O professor especialista de música na educação pré-escolar portuguesa e na educação infantil brasileira. Estudo de caso múltiplo

Ana Paula Ribeiro Cardoso Malotti O professor especialista de música na educação pré-escolar portuguesa e na educação infantil brasileira. Estudo de caso múltiplo janeiro de 2025 O professor especialista de música na educação pré-escolar portuguesa e na educação infantil brasileira. Estudo de caso múltiplo Ana Paula Ribeiro Cardoso Malotti UMinho|2025 Universidade do Minho Instituto de Educação Ana Paula Ribeiro Cardoso Malotti O professor especialista de música na educação pré-escolar portuguesa e na educação infantil brasileira. Estudo de caso múltiplo janeiro de 2025 Tese de Doutoramento Doutoramento em Estudos da Criança Especialidade em Educação Artística Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Maria Helena Gonçalves Leal Vieira Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho acadêmico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS A conclusão deste trabalho não seria possível sem o apoio, incentivo e orientação de pessoas que, de diferentes formas, contribuíram para esta jornada. Agradeço à minha orientadora, Professora Doutora Maria Helena Vieira, pela acolhida, pela partilha, pela confiança, e pela competência na orientação deste trabalho. Agradeço aos professores e professoras, coordenadores e coordenadoras que – em tempos de pandemia – generosamente partilharam o seu tempo e as suas experiências tornando esse estudo possível. Agradeço aos amigos de sempre e aos amigos e irmãos que ganhei neste percurso. A vossa amizade e incentivo foram preciosos! Agradeço aos meus pais, a quem dedico este trabalho, por toda compreensão e apoio. De muitas formas vocês fazem parte desta conquista! Amo vocês. Agradeço os conselhos preciosos e o apoio incondicional da Professora Doutora Carolina Ribeiro Cardoso, por quem tenho profunda admiração e orgulho de chamar de irmã! Às minhas filhas Luisa e Mariana. Obrigada por partilharem essa aventura comigo! Amo vocês mais do que tudo! Ao meu grande parceiro e incentivador… não tenho palavras que cheguem para agradecer. Sei que te alegras profundamente comigo pela conclusão deste projeto. Leo, obrigada por estar sempre ao meu lado! O presente trabalho foi realizado com apoio de financiamento nacional pela FCT, Fundação para a Ciência e a Tecnologia, no âmbito da bolsa de doutoramento de referência 2020.06281.BD. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho acadêmico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v O PROFESSOR ESPECIALISTA DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR PORTUGUESA E NA EDUCAÇÃO INFANTIL BRASILEIRA. ESTUDO DE CASO MÚLTIPLO Resumo As instituições de educação infantil (IEI) que atendem crianças entre os 0 e os 5 anos de idade estão a tornar-se, cada vez mais, um campo de ação para os professores especialistas de música (PEM). Esta realidade não tem visibilidade na literatura. Assim, este estudo buscou investigar como se dá a presença de PEM nas IEI nos casos de Portugal e do Brasil, e quais as contribuições destes profissionais para a experiência musical e formação das crianças. Os objetivos do estudo foram: mapear a presença de PEM nas IEI nos dois casos estudados; descrever o perfil das IEI e dos PEM atuantes; compreender a concepção dos participantes sobre os PEM e a sobre a sua formação profissional; descrever e avaliar as atividades e as contribuições dos PEM para a experiência musical e formação das crianças. Foi desenvolvido um Estudo de Caso Múltiplo de abordagem mista, envolvendo PEM e representantes das IEI em Portugal e no Brasil. Os resultados indicam que: a presença de PEM é uma realidade significativa no território dos dois países, quer em IEI públicas, quer privadas, podendo chegar a ser três vezes maior nestas últimas; os PEM têm sobretudo formação superior em música, com maior prevalência no Brasil; o vínculo laboral predominante é o de trabalhador independente em Portugal e o de contrato efetivo/tempo indeterminado no Brasil; os PEM brasileiros estão mais integrados nas atribuições das IEI (reuniões, planejamento, avaliações) e os PEM portugueses trabalham mais colaborativamente com as educadoras; as atividades com PEM são semanais, de 30 a 60 minutos, e oferecidas ora de forma integrada, ora opcional em ambos os países; o acesso às atividades com PEM, contudo, não é garantido com equidade em nenhum dos países; os PEM são conceptualizados sobretudo pelas suas características pessoais e pela sua formação musical específica; os participantes reforçam a importância da música na educação de crianças dos 0 aos 5 anos e da atuação mais profunda, especializada e integral dos PEM, proporcionando o acesso a uma variedade de instrumentos musicais, a atividades com intencionalidade e objetivos musicais, e a uma experiência musical mais sólida, diversificada e qualificada; finalmente os participantes defendem a necessidade de os PEM virem a ter uma formação profissional, musical e pedagógica, especificamente adequada a esta faixa etária. Palavras-chave: creche e jardim de infância; educação infantil; educação musical; professor especialista de música. vi THE SPECIALIST MUSIC TEACHER IN PORTUGUESE PRESCHOOL EDUCATION AND IN BRAZILIAN EARLY CHILDHOOD EDUCATION. MULTIPLE CASE STUDY Abstract Early childhood education institutions (ECEIs) serving children between 0 and 5 years of age are increasingly becoming a field of action for specialist music teachers (SMTs). This reality is not visible in the literature. Thus, this study sought to investigate how the presence of SMTs occurs in ECEIs in the cases of Portugal and Brazil, and what are the contributions of these professionals to the musical experience and education of children. The goals of the study were: to map the presence of SMTs in ECEIs in the two cases studied; to describe the profile of the ECEIs and of the SMTs; to understand the participants' conception of SMT and of their professional training; to describe and evaluate the activities and contributions of SMTs to the musical experience and education of children. A mixed approach Multiple Case Study was developed, involving SMT and ECEI representatives in Portugal and Brazil. The results indicate that: the presence of SMTs is a significant reality in the territory of both countries, both in public and private ECEIs, and can be three times higher in the latter; SMTs have mainly higher education in music, with a higher prevalence in Brazil; the predominant employment relationship is that of a self-employed worker in Portugal and that of a permanent/indefinite contract in Brazil; the Brazilian SMTs are more integrated in the attributions of the ECEIs (meetings, planning, evaluations) and the Portuguese SMTs work more collaboratively with the educators; activities with SMTs are weekly, from 30 to 60 minutes, and are offered either in an integrated way, or optional in both countries; access to activities with SMTs, however, is not guaranteed equitably in any of the countries; SMTs are conceptualised mainly by their personal characteristics and their specific musical training; the participants reinforce the importance of music in the education of children from 0 to 5 years old and the deeper, specialized and integral performance of the SMTs, providing access to a variety of musical instruments, to activities with musical intentionality and objectives, and to a more solid, diversified and qualified musical experience; finally, the participants defend the need for the SMTs to have professional, musical and pedagogical training, specifically appropriate to this age group. Keywords: nursery and kindergarten; early childhood education; music education; specialist music teacher. vii ÍNDICE INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 1 PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ............................................................................................. 9 CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO MUSICAL INFANTIL ........................................................................... 9 1 A educação infantil e a música em Portugal e no Brasil: contextualização do estudo................. 9 1.1 O sistema educacional e respetivas normativas legais em Portugal .................................... 9 1.1.1 Creche e Educação Pré-escolar: duas valências para a educação de infância em Portugal ............................................................................................................................ 10 1.1.2 Número de instituições e crianças atendidas: Portugal .............................................. 12 1.1.3 A música no sistema educacional atual em Portugal ................................................. 13 1.1.4 A música nas orientações curriculares e a formação docente em Portugal ................ 14 1.1.5 Professores especialistas de música nas instituições de educação de infância em Portugal: Estado da Arte .................................................................................................... 18 1.2 O sistema educacional e respetivas normativas legais no Brasil ....................................... 24 1.2.1 Educação Infantil: creche e pré-escola como primeira etapa da educação básica no Brasil ................................................................................................................................ 24 1.2.2 Número de instituições e crianças atendidas: Brasil .................................................. 25 1.2.3 A música no sistema educacional atual no Brasil ...................................................... 26 1.2.4 A música nas orientações curriculares e a formação docente no Brasil ..................... 28 1.2.5 Professores especialistas de música nas instituições de educação infantil no Brasil: Estado da Arte .................................................................................................................. 34 1.3 O professor especialista de música: perspectivas internacionais ...................................... 43 1.3.1 Professores especialistas de música nas instituições de educação infantil ................. 45 1.3.2 Desafios de formação e colaboração ........................................................................ 49 PARTE II – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO E ESTUDO EMPÍRICO ................................................ 53 2 CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO .................................................................. 53 2.1 Delimitação do problema ....................................................................................................... 53 2.1.1 Objetivo geral ............................................................................................................... 53 2.1.2 Objetivos específicos .................................................................................................... 54 2.2 Abordagens metodológicas integradas na investigação ........................................................... 54 2.2.1 Perspectivas qualitativa, quantitativa e mista ................................................................ 54 2.2.1.1 Abordagem qualitativa ........................................................................................... 54 xiv ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1: Número de estabelecimentos de Creches e Jardins de infância em Portugal, continente e ilhas – 2019/2020 .......................................................................................................................... 13 Quadro 2: Principais produções acadêmicas sobre música na Educação Pré-escolar em Portugal ...... 19 Quadro 3: Número de estabelecimentos de Educação Infantil no Brasil – 2020 ................................. 26 Quadro 4: Levantamento de teses e dissertações envolvendo professores especialistas de música na Educação Infantil brasileira ............................................................................................................... 35 Quadro 5: Levantamento de teses e dissertações envolvendo professores especialistas de música na Educação Infantil brasileira ............................................................................................................... 36 Quadro 6: Síntese Questionário 1 - PEM ............................................................................................ 69 Quadro 7: Síntese Questionário 2 ..................................................................................................... 69 Quadro 8: Síntese do Guião de Entrevista 1 – PEM ........................................................................... 75 Quadro 9: Síntese do Guião de Entrevista 2 ...................................................................................... 76 Quadro 10: Grelha de apoio para revisão sistemática rápida (levantamento documental) ................... 78 Quadro 11: Modelo de tabela de frequência (Tipos de IEI que contam com PEM) – Portugal.............. 80 Quadro 12: Modelo de estrutura de categorização para perguntas abertas (Maior desafio como professores de música nas IEI) ......................................................................................................... 81 Quadro 13: Modelo de estatística de subcódigos para perguntas abertas (Maior desafio como professores de música nas IEI) – Portugal ......................................................................................... 82 Quadro 14: Estrutura de categorias: Três dimensões implicadas na questão de investigação ............. 86 Quadro 15: Estrutura e descrição das categorias com excertos ilustrativos – Entrevistas .................... 86 Quadro 16: Critérios para o levantamento documental das produções acadêmicas .......................... 103 Quadro 17: Amostra de PEM participantes (Etapa 1: questionário) – Portugal.................................. 110 Quadro 18: Faixa etária dos PEM participantes – Portugal ............................................................... 110 Quadro 19: Amostra das IEI representadas (Etapa 1: questionário) – Portugal ................................. 111 Quadro 20: Amostra de PEM participantes (Etapa1: questionário) – Brasil....................................... 114 Quadro 21: Amostra das IEI representadas (Etapa 1: questionário) – Brasil ..................................... 116 Quadro 22: Panorama geral da amostra (entrevistas) – Portugal ..................................................... 118 Quadro 23: Amostra de PEM participantes (Etapa 2: entrevistas) – Portugal .................................... 119 Quadro 24: Amostra de coordenadores de IEI participantes (Etapa 2: entrevistas) – Portugal ........... 122 Quadro 25: Perfil das IEI representadas – Portugal ......................................................................... 124 xv Quadro 26: Panorama geral da amostra (entrevistas) – Brasil ......................................................... 128 Quadro 27: Amostra de PEM participantes (Etapa 2: entrevistas) – Brasil ........................................ 128 Quadro 28: Amostra de coordenadores de IEI participantes (Etapa 2: entrevistas) – Brasil ............... 131 Quadro 29: Perfil das IEI representadas – Brasil ............................................................................. 133 xvi ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Perspectiva “quintain” (elaborado pela investigadora a partir de Stake, 2006, pp. 6–7) ...... 61 Figura 2: Plano de investigação: quintain, casos múltiplos e unidades de análise integradas .............. 62 Figura 3: Desenho da investigação .................................................................................................... 64 Figura 4: O levantamento no estudo de caso ..................................................................................... 65 Figura 5: Modelo de representação gráfica (Tipos de IEI que contam com PEM) – Brasil ................... 81 Figura 6: Esquema do processo de categorização ............................................................................. 85 Figura 7: Rede de ensino das IEI representadas – Portugal ............................................................. 112 Figura 8: Tempo de experiência dos PEM na Educação Infantil – Brasil ........................................... 115 Figura 9: Rede de ensino das IEI representadas – Brasil ................................................................. 116 1 INTRODUÇÃO A história da educação infantil no mundo é marcada por transformações sociais, culturais e pedagógicas. Pode destacar-se: a importância dada à educação e cuidados no ensino da criança na Antiguidade; a defesa da educação para todos – incluindo as crianças - evocada pela Reforma Protestante; a revolução pedagógica de Comenius (1592-1670) e a fundação do primeiro jardim de infância por Froebel (1782-1852) na Alemanha do século XIX, que constituiu um importante um marco para a institucionalização da educação infantil. O surgimento dos espaços coletivos de atendimento às crianças pequenas, como as creches, tem sua origem associada a problemáticas sociais como a pobreza e o abando (XVII-XVIII), evidenciando a característica assistencialista que por muito tempo justificou a função social desses espaços (Ferreira & Vieira, 2021). Os jardins de infância (XIX-XX), por sua vez, preconizavam uma maior atenção à área cognitiva e ao desenvolvimento infantil, ressaltando os objetivos pedagógicos. Em várias partes do mundo, especialmente na Europa e nos Estados Unidos, a escola infantil surge como resposta às necessidades e mudanças sociais (como a Revolução Industrial). No século XX, os avanços científicos na psicologia, na pedagogia e na sociologia consolidaram a educação infantil como uma área de estudo e intervenção essencial, reconhecida como crucial para o desenvolvimento integral da criança. A evolução da educação para crianças de 0 a 6 anos de idade reflete as mudanças de concepções sobre a infância, o desenvolvimento e o papel da educação nos primeiros anos de vida. Contudo, ainda hoje a dicotomia e a confluência das perspectivas educacional e assistencial ressoam nos debates sobre a educação infantil (Ferreira & Vieira, 2021; Fonseca et al., 2019). A música é uma atividade humana considerada como característica universal presente em todas as sociedades, épocas e culturas, e cuja importância na vida de crianças e adultos tem sido referenciada por diversos autores, como verificado por Boal-Palheiros (2014). Antes mesmo do nascimento, as capacidades musicais já começam a ser desenvolvidas e prosseguem ao longo da vida nas dimensões biológicas e socioculturais (Reynolds & Burton, 2017). A educação musical vem sendo difundida como importante para todas as crianças, evidenciada especialmente a partir do século XX com o surgimento das metologias ativas centradas na criança. O presente estudo situa-se na confluência dos campos da Educação Musical e dos Estudos da Criança. A educação musical infantil é uma área que vem crescendo significativamente nos últimos dez a quinze anos e, segundo Young (2018), a expansão mais significativa foi a ampliação da faixa etária estudada, que passou a abranger crianças desde o nascimento até aos três anos. Este 2 crescimento vem sendo especialmente impulsionado por uma riqueza de estudos experimentais. Ilari et al (2021), por exemplo, destacam uma variedade de pesquisas em que a atenção dada às atividades musicais na primeira infância, busca determinar como essas atividades podem influenciar diferentes áreas da vida das crianças (efeito transferência de aprendizagem) e desenvolvimento nos primeiros anos. Segundo Young (2018), argumentos originados principalmente nas teorias do desenvolvimento e neurociência vêm considerando os primeiros anos de vida como singularmente importantes para o desenvolvimento das crianças, ampliando, portanto, a atenção sobre esta etapa da vida. Numa perspectiva política, esses argumentos vêm justificando a atenção, a preocupação, os investimentos e as intervenções dos estados-nação, influenciando a maneira como as crianças são entendidas e tratadas (Young, 2018, p. 9). A autora acrescenta que, atualmente, a música tem sido considerada como tendo um papel fundamental na formação das crianças, justificando uma ‘urgência’ das famílias e da sociedade por estimular as crianças musicalmente, mesmo que ainda não se tenha evidências consistentes sobre os possíveis benefícios para o seu desenvolvimento extramusical, e mesmo correndo o risco de reduzir a educação musical a um meio para atingir um outro fim ou objetivos não musicais (incluindo ensino e aprendizagem outras disciplinas), ao invés de ser vista como intrinsecamente valiosa (Young, 2018; Cutietta, 2007). É notável, entretanto, que tem havido um o aumento da produção científica acerca da música na primeira infância em direção a explorações mais naturalistas, holísticas e contextualizadas das vidas musicais das crianças pequenas, ampliando olhares para além da perspectiva do desenvolvimento e considerando os contextos sociais e experiências de vida das crianças por meio de uma multiplicidade de olhares (sociologia, filosofia, psicologia e neurociência, musicologia, linguística e educação). Estas perspectivas contribuem para o desenvolvimento deste campo de estudo, assumindo que bebês e crianças pequenas têm a capacidade de agir e interagir na formação de suas infâncias musicais (Lagerlöf, 2015; Niland & John, 2016). Observando, portanto, as crescentes pesquisas com enfoque na música e na primeira infância, o crescente número de crianças a frequentar regularmente as Instituições de Educação de Infância (IEI) e, as crescentes evidências da presença de professores especialistas de música (PEM) nesses contextos (Ferreira & Vieira, 2021; Gomes, 2018; Gomes, 2015; Gluschankof; 2008; Kiilu, 2011; Röpke, 2017, entre outros), foram destacadas, no presente estudo, as seguintes questões: Qual a realidade sobre a presença de PEM nas IEI em diferentes contextos? Qual é o perfil das IEI e motivações para ter um professor PEM atuando nesses espaços? Qual é o perfil dos PEM e por que escolheram atuar nesses contextos? Como as crianças estão vivenciando as atividades musicais nos 3 contextos em que há PEM? Diante do exposto, foi definida como pergunta âncora desta investigação a seguinte questão: Como se dá a presença de professores especialistas de música nas IEI em Portugal e no Brasil e quais as suas possíveis contribuições para a experiência musical e a formação das crianças? Neste estudo, concebe-se a música com uma manifestação humana com diversas dimensões e significados, resultante de uma atividade interpretativa efetivada por meio do discurso simbólico e pela interação social. Como algo vital, uma experiência única que não pode ser vivenciada senão por ela mesma. Por formação das crianças, entende-se a formação integral, aquela que toca as dimensões musical, cognitiva, social, expressiva, criativa, física, emocional. O interesse do estudo proposto deriva, portanto, da minha própria experiência profissional enquanto professora de música atuante na Educação Infantil, da minha trajetória acadêmica caracterizada pelo interesse e desenvolvimento de investigação científica com enfoque nesta área e da compreensão acerca da importância da música na vida e no desenvolvimento das crianças. A partir dessas experiências e observações, surgiram as inquietações que envolvem as políticas públicas para a primeira infância (a maneira como as crianças são vistas e consideradas, e como são concebidos os espaços e respostas educativas), as políticas públicas para a educação musical nos contextos educativos (como essa linguagem artística está concebida nos documentos normativos para a educação, em especial para a educação de infância), e a formação e atuação de professores (tanto a formação musical dos professores generalistas, quanto a formação musical e pedagógica dos professores de música, especialmente aquela relacionada às especificidades das crianças pequenas) (Barros, 2024; Ferreira & Vieira, 2019; Gomes, 2018; Schultz, 2013). Nesse sentido, a realização do estudo no Programa de Doutoramento em Estudos da Crianças justifica-se pelo seu foco especializado no campo da infância. A justificativa para realização do estudo de caso em Portugal e no Brasil fundamenta-se, além da correlação histórica entre os dois países, pela aproximação e semelhança na oferta de atendimento para a primeira infância (que se caracteriza, de um modo geral, pelo atendimento a crianças de 0 a 6 anos de idade 1 ), pela fragilidade nas políticas públicas e formação de professores que garantam um trabalho consistente na área da música, especialmente na Educação Pré-escolar e nos primeiros anos do ensino básico, onde predomina a atuação de docentes com formação generalista. Além disso, o estudo de caso com esses dois países ainda possibilita uma perspectiva intercontinental (sendo um 1 Em Portugal e no Brasil, a matrícula na Educação Pré-escolar e na Educação Infantil (respectivamente) só pode ser feita para crianças até os 5 anos de idade. As crianças que tenham 6 anos completos no ato da matrícula devem ser inscritas, obrigatoriamente, na etapa educativa seguinte. Portanto, neste trabalho foi considerada como referência para a faixa etária de atendimento a idade das crianças no momento da matrícula, ainda que estas venham a completar 6 anos de idade durante o período que frequentam a educação pré-escolar. 4 caso no continente europeu e um caso no continente sul-americano), o que permite evidenciar como a música está sendo trabalhada nas instituições de atendimento à primeira infância em contextos geograficamente distintos. A educação musical no nível pré-escolar em Portugal está aparentemente enquadrada como componente curricular da educação artística genérica, a ser desenvolvida predominantemente pelos educadores de infância, sendo que é possível a atuação e apoio de docentes especializados em regime de coadjuvação (Decreto-Lei n.º 344/90; Malotti & Vieira, 2021). Segundo Santos (2014) esta coadjuvação raramente acontece, sendo este um dos pontos evidenciados nesta investigação. No Brasil, o ensino da arte, e, portanto, da música, também é concebido como componente curricular (sem indicações claras sobre sua organização no currículo) a ser ministrada predominantemente pelos professores generalistas ou unidocentes 2 , ficando ao critério dos estabelecimentos escolares a contratação de docentes com formação específica na área, sendo que pouco se sabe sobre esta realidade. Os estudos e as evidências sobre como a música está a ser trabalhada nesta etapa da educação estão, em sua maioria, relacionados com a atuação e formação de professores generalistas e educadores de infância, e revelam que estes profissionais não têm uma formação musical adequada e/ou não se sentem confiantes para desenvolver atividades no campo da música, tal como é também evidenciando em contextos internacionais (Bolduc & Evrard, 2017; Ehrlin & Gustavsson, 2015; Wiggins & Wiggins, 2008). Ao discutir a própria concepção de “ensino especializado de música” em Portugal, Vieira (2014) aponta que o conceito de “especialização” parece estar claro no terreno do senso comum, especialmente no que diz respeito à profissionalização em diversas áreas do conhecimento. No ensino da música, porém, a autora descreve que a expressão está comumente associada ao “ensino ministrado em conservatórios e academias, em escolas particulares e cooperativas que o desenvolvem logo a partir do 1º Ciclo do Ensino Básico” (Vieira, 2014, p. 64) - o que a autora questiona, por considerar que a especialização é um fenômeno que, em qualquer área, só ocorre mais tardiamente (Vieira, 2014, pp. 71-72). Apesar da discussão sobre a articulação do ensino especializado com o sistema geral de ensino (Ribeiro & Vieira, 2016), e sobre o ensino genérico como possibilidade de geração de oportunidades e democratização do acesso à aprendizagem musical (Vieira, 2009), o ensino dito “especializado” parece persistir na tentativa de afirmação das “especificidades” do ensino da música, que têm passado também pela própria especialização da formação de professores de música para os diferentes ramos nas décadas mais recentes, o que parece natural e desejável, tendo 2 São estes os profissionais com formação geralmente em pedagogia e responsáveis por ministrar todas as áreas de conhecimento previstas nas orientações curriculares para a educação infantil e pré-escolar, incluindo a música. 5 em conta a necessidade de formar professores que dominem as matérias que irão lecionar. No entanto, está por esclarecer se essas especificidades são realmente mais adequadas a certas crianças do que a outras, como a divisão em diferentes ramos de ensino público da música (genérico e especializado) parece querer sugerir. Vieira (2014) sublinha a existência de uma grande ambiguidade na definição de um ensino especializado desde o 1º Ciclo do Ensino Básico, na dificuldade em clarificar quem são as crianças que podem ou devem aceder a esse ensino especializado, e como são identificadas (Vieira, 2009). A esse propósito, sublinhe-se também o artigo de Brito e Vieira (2017) que aborda a problemática dos modos de seleção dos alunos para as poucas vagas oferecidas a nível nacional pelas escolas públicas de ensino especializado de música. Quem frequenta o ensino especializado de música? Como se acede a esse ensino especializado? Em que consiste esse ensino especializado e porque se designa dessa maneira? O que justifica as diferenças na formação atual de professores de música para o chamado “ensino genérico” e para o “ensino especializado”, e que não existiam antes dos anos 80 do século XX? E a haver diferenças, será que se justificam na formação de crianças pequenas? Neste momento os professores de música possuem uma habilitação profissional específica para atuar nas diferentes instituições e níveis de ensino, como recorda Mota (2014, p. 46): os que são formados nas Escolas Superiores de Música e em vários cursos das Universidades (professores para o ensino especializado de música) e os que são formados nas Escolas Superiores de Educação (professores para o ensino da Educação Musical no Ensino Básico geral). Mas não está claro na legislação que o professor de música coadjuvante no 1º Ciclo da Escola genérica, quando possa existir, tenha que ser o professor formado para o ramo genérico com o Mestrado em Ensino de Educação Musical para o Ensino Básico (que profissionaliza apenas para o 2º Ciclo – 5º e 6º anos), ou com Mestrado em Ensino da Música para o ramo especializado (que profissionaliza para todas as idades a partir do 1º Ciclo – 6 a 9 anos), o que tem levado a que muitas vezes essa coadjuvação seja feita por profissionais com diferentes tipos de formação (Barros, 2024). Ora, são estes conceitos de escolas, alunos e formação de professores “genéricos” e “especializados” que Malotti & Vieira (2021) buscaram também questionar e estudar, à luz das próprias orientações legislativas, no contexto da Educação Pré-escolar (PT) ou Educação Infantil (BR). A literatura brasileira sobre educação musical (Bellochio, 2016; Figueiredo, 2005; 2013, Penna, 2013; 2002; Werle & Bellochio, 2009, entre outros) aponta para um aparente consenso no qual o termo professor “especialista” de música é utilizado para fazer referência ao profissional com maior formação específica nesta área do conhecimento e com habilitação para atuar na Educação 6 Básica, ou seja, aquele que possui licenciatura em música. Este termo permite diferenciar os profissionais atuantes neste contexto de acordo com a formação e atuação, tais como: os professores generalistas ou unidocentes (aqueles com formação em pedagogia e predominantemente responsáveis pelo currículo geral), os professores com formação polivalente em artes (múltiplas linguagens artísticas), ou os professores com licenciatura específica em outras linguagens artísticas e que também lecionam a componente curricular arte. No âmbito deste estudo – que discute a educação musical no contexto dos anos iniciais de formação, e mais especificamente, na etapa da educação de infância, na qual predomina a atuação de um profissional com formação genérica, responsável por trabalhar todas as áreas de conhecimento – assume-se o termo “professor especialista” para indicar alguém que, diferente do professor generalista, tem a sua formação (e consequentemente, a sua atuação) direcionada para uma área de conhecimento específica como a matemática, a educação física, ou a música. Essas tendências e mudanças científicas e culturais, juntamente com a compreensão da música enquanto área de conhecimento que possui especificidades próprias, e o reconhecimento das limitações na formação musical dos educadores de infância, podem estar a impulsionar a atuação de professores especialistas de música nas creches e pré-escolas quer em Portugal, quer no Brasil. Justificam também a importância de estudos que discutem o papel música na primeira infância, considerando as mudanças sociais e tecnológicas, e as contribuições de diferentes áreas do conhecimento e suas possíveis implicações para a educação musical. O objetivo geral desta investigação foi, portanto, investigar como se dá a presença de professores especialistas de música nas IEI em Portugal e no Brasil e compreender quais as suas contribuições para a experiência musical e formação das crianças. Para isso, questionaram-se os próprios professores de música e os representantes das instituições participantes. Apesar da crescente atuação de professores especialistas de música nas instituições de educação infantil, ainda há uma escassez de dados que indiquem onde e como se dá essa presença e atuação. Neste sentido, o estudo partiu dos seguintes objetivos específicos: mapear a presença de professores especialistas de música (PEM) nas instituições de educação infantil (IEI) em Portugal e no Brasil; traçar um perfil das IEI e dos PEM que atuam nessas instituições; descrever como se dá a integração dos PEM e das atividades por eles desenvolvidas nas IEI; evidenciar como e que tipo de experiências musicais as crianças estão vivenciando nas IEI onde há PEM; conhecer as concepções dos participantes sobre o “professor especialista de música” e a sua atuação; e compreender quais as contribuições da presença de PEM para a experiência musical e formação das crianças. Para a realização desta investigação, foi 7 desenvolvido um estudo de caso múltiplo de abordagem mista (qualitativa e quantitativa) através de um levantamento exploratório com professores especialistas de música e representantes de instituições de educação infantil. Os instrumentos utilizados foram o questionário e entrevistas com professores especialistas de música e representantes de IEI. A tese está organizada em 5 capítulos. No capítulo 1, para fins de enquadramento teórico, são apresentados os contextos dos casos estudados ao nível da organização dos sistemas educativos, nomeadamente a educação de infância, o lugar da música nas orientações curriculares e como está prevista a atuação de professores especialistas de música nesta etapa da educação. São apresentadas também algumas perspectivas internacionais sobre professores especialistas de música e educação infantil. No Capítulo 2 são apresentadas as abordagens metodológicas integradas na investigação e como as perspectivas qualitativa e quantitativa se alinham aos objetivos do estudo, juntamente com o panorama teórico que fundamentou e orientou a realização do estudo de caso múltiplo. O desenho da pesquisa (organizado em duas etapas), a constituição e validação dos instrumentos de recolha de dados utilizados, os procedimentos éticos e os procedimentos de análise de dados implicados na investigação são também apresentados neste capítulo. O Capítulo 3 descreve o desenvolvimento do estudo empírico, envolvendo a aplicação dos instrumentos e procedimentos de coleta de dados, e a caracterização da amostra de cada etapa (professores especialistas de música e representantes das instituições que responderam ao questionário e que participaram das entrevistas em cada país). O Capítulo 4 é dedicado à descrição e análise dos casos. Os aspectos enfatizados em cada caso são: mapeamento da presença de PEM nas IEI; perfil das IEI e dos PEM; como se dá a oferta, integração e organização das atividades musicais dinamizadas por PEM nas IEI; como as crianças estão vivenciando as atividades musicais nas IEI onde há PEM; quais as concepções acerca da identidade e da formação profissional dos PEM; e, por fim, quais as possíveis contribuições de um professor especialista na experiência musical e na formação das crianças, na opinião dos intervenientes do estudo. No Capítulo 5 são apresentadas as conclusões obtidas a partir do cruzamento dos casos e do contraponto com a literatura, as considerações finais, as limitações da investigação e as sugestões para estudos futuros. A perspectiva projetada neste trabalho pretende oferecer um contributo para a compreensão da realidade sobre a presença e atuação de professores de música em IEI e as suas possíveis contribuições para a experiência musical das crianças através da “sistematização de dados 14 discente ) e não propriamente enquanto educação ministrada por um educador generalista ele mesmo (carácter generalista da população docente ) – como o prova a existência de um professor especialista de Educação Musical para todos os cidadãos ao nível do 2º Ciclo do Ensino Básico, e a existência de professores especialistas no próprio 1º Ciclo do Ensino Básico em algumas áreas, como é caso da Educação Física (Malotti & Vieira, 2021). A Educação Pré-escolar é enquadrada em Portugal na modalidade de educação artística genérica, que, regulamentada pelo Decreto Lei n.º 344/90, define como áreas: a música, a dança, o teatro, o cinema e audiovisual, e as artes plásticas. Segundo definição no Artigo 7.º, educação artística genérica é aquela que “se destina a todos os cidadãos, independentemente das suas aptidões ou talentos específicos nalguma área, sendo considerada parte integrante indispensável da educação geral” (Decreto-Lei n.º 344/90 de 02 de Novembro). No ensino básico, a educação artística genérica é ministrada em jardins de infância e em escolas de ensino regular de 1.º e 2.º ciclos como parte do currículo, ou seja, uma componente curricular a ser ministrada pelo educador de infância ou docente do ensino regular. A partir do 2.º ciclo a música é assegurada como disciplina (Educação Musical) a ser ministrada por docentes especializados de música para esse nível e ramo. No 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, a educação artística genérica pode ser oferecida como disciplina optativa, atividades na área escolar, atividades optativas, e atividades de complemento curricular, a serem ministradas também por docentes especializados, de acordo com a área e a disciplina. Em outras palavras descreve Santos (2014): a educação artística genérica é componente presente nos três ciclos do ensino básico: na préescola é componente de formação geral, contemplada na área de Expressão e Comunicação da qual fazem parte as expressões motoras, plásticas, e a musical em monodocência, podendo ser coadjuvada por um professor especializado, o que na realidade raramente acontece. No 1º ciclo, as expressões estão integradas no currículo nas diferentes vertentes: musical, plástica, físico-motora e dramática, e cada vertente pode ser também apoiada por um professor especializado, o que também raramente acontece. No 2º ciclo, a Educação Musical é disciplina integrante do currículo e faz parte da área da Educação Artística, sendo ministrada por docentes especializados na área da Música. No 3º ciclo, a educação artística prevê o ensino da música para 7º e 8º anos como disciplina opcional, também lecionada por professor especializado. No ensino secundário, a aula de música é de frequência opcional; no entanto, não se constata que alguma vez alguma escola secundária do país o tenha oferecido. (Santos, 2014, p. 19) 1.1.4 A música nas orientações curriculares e a formação docente em Portugal As limitações da preparação dos docentes e educadores generalistas para ministrarem a educação musical é mencionada num largo espectro de literatura nacional e internacional, entretanto, 15 perpetuando-se sobre a centralidade do “generalismo docente” como suposta fonte de integração de saberes. De fato, a educação musical das crianças em idade pré-escolar em Portugal assenta nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar – OCEPE (Ministério da Educação, 2016), as quais se configuram como documento norteador para o planejamento e práticas educativas na Educação Pré-escolar, e indicam que a gestão do currículo, em todas as suas áreas, fica a cargo dos educadores de infância. Nas creches não havia até recentemente uma regulamentação central. No que diz respeito às orientações pedagógicas, cada instituição deveria elaborar e executar um projeto pedagógico em consonância com os objetivos desta valência e com as características das crianças (Portaria no 262/2011 de 31 de Agosto), sendo as próprias OCEPE uma referência de alinhamento para tal. (Ministério da Educação, 2016, p. 4). As Orientações Pedagógicas para Creche – OCP (Ministério da Educação, 2024), documento orientador indispensável e há muito esperado (Cardona, 2017; Serrano & Pinto, 2015) foi publicado em 2024 pelo Ministério da Educação e o Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social, no quadro do trabalho interministerial. Segundo o documento, “(a)s OPC visam apoiar a qualidade das práticas pedagógicas em creche (0-3 anos), em estreita articulação e coerência com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (3-6 anos), baseando-se nos mesmos fundamentos e princípios da pedagogia para a infância (0-6 anos de idade)” (DGE, 2024). Tendo este documento sido publicado no período de conclusão desta tese, não foi objeto de reflexão teórica neste enquadramento. Relativamente às OCEPE, Souza (2018) contribui para o entendimento sobre o documento vigente em Portugal, apesar de não explorar especificamente a questão da música. No texto das OCEPE, o currículo é concebido de forma mais aproximada de uma perspectiva experiencial do que uma perspectiva prescritiva, sendo uma referência para gerir o currículo. Abrange também a noção de “ experiências não planejadas ”, considerando que o ambiente educativo afeta a criança, tanto de forma explícita como encoberta. O que nos leva à necessidade de refletir não somente sobre a música no currículo, mas sobre a maneira como as atividades musicais (e mesmo os professores especialistas de música) se apresentam nestes contextos, pois estas características não explícitas do currículo também afetam as experiências das crianças. As OCEPE estão organizadas em três áreas de conteúdo - Área de Formação Pessoal e Social, Área de Expressão e de Comunicação e Área de Conhecimento do Mundo. A música integra a área de Expressão e Comunicação, no Domínio da Educação Artística, que “engloba as possibilidades de a criança utilizar diferentes manifestações artísticas para se exprimir, comunicar, representar e 16 compreender o mundo. A especificidade de diferentes linguagens artísticas corresponde à introdução de subdomínios que incluem artes visuais, jogo dramático/teatro, música e dança” (Ministério da Educação, 2016, p. 6). É pressuposta ainda a integração dos diferentes domínios e subdomínios relacionando a música como componente presente na dança, na linguagem e na educação física. Já no subdomínio da música, é recomendada uma abordagem em continuidade às emoções e afetos da infância, integrada nas vivências e rotinas da sala já que valoriza os interesses e as propostas das crianças, no desenvolvimento de uma prática do ouvir, do “fazer” música e do experimentar e criar música e ambientes sonoros. Pressupõe, assim, uma prática sistemática e contínua, com uma intenção específica, direcionada para um desenvolvimento progressivo das competências musicais da criança e o alargamento do seu quadro de referências artísticas e culturais (Ministério da Educação, 2016, pp. 54–55) Nesse contexto, as OCEPE contemplam diferentes formas de fazer musical (audição, interpretação, criação, silêncio), discriminação e produção de sons (da natureza, do corpo, de instrumentos) ampliação da cultura musical (contato com música de qualidade e diferentes gêneros musicais, épocas e culturas), desenvolvimento e utilização a linguagem (de forma expressiva, com rimas, ritmo, canto), criação e improvisação, entre outros aspectos. Dois importantes objetivos presentes no documento, a “intencionalidade musical” ou “intencionalidade expressiva-musical”, e apropriação de “saberes relativos à música”, permitem inferir que a música está concebida como área de conhecimento, e como tal devem ser mobilizados elementos e conhecimentos próprios desta linguagem. Segundo Ferreira & Vieira (2019) a revisão e atualização das OCEPE em 2016, que passou a designar “Música” a área anteriormente chamada de “Expressão Musical”, coloca o foco nas competências específicas desta área levando a questionar a formação e preparação dos educadores, já que a educação artística na Educação Pré-escolar está a cargo deste profissional, como indica o Decreto-Lei n.º 344/90: Artigo 10 1 - Na educação artística pré-escolar, a sensibilização da criança para o ensino artístico é feita pelo respectivo educador de infância, sempre que possível com o apoio de professores especializados, em colaboração com os pais e encarregados de educação. E ainda: 17 3 - O disposto no número anterior não prejudica a existência de componentes reforçadas de educação artística, a ministrar por docentes especializados, nas escolas de ensino básico regular dotadas de condições para o efeito. (Decreto-Lei n.º 344/90 de 02 de Novembro) Entende-se por docente especializado aquele que tem formação “especial” ou “específica” numa área, neste caso, a música. A formação e qualificação de professores ou docentes especializados para a lecionação em cada área da educação artística, nos diversos níveis e vias de oferta é objeto de regulamentação também pelo Decreto-Lei n.º 344/90 que, em seu Artigo 33 discorre sobre o pessoal docente a respeito da educação artística: “[o]s cursos de formação de professores devem considerar as especificidades curriculares próprias da Educação Pré-escolar e dos ensinos básico e secundário”. Mas não refere com exatidão que cursos de formação de professores são estes. Entre outras questões, o Artigo 34 indica que “o professor especializado do ensino artístico ministrado na Educação Pré-escolar e nos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico pode apoiar uma ou mais escolas, nomeadamente em regime itinerante” e, que podem ser criados estatutos especiais para alguns tipos de docentes, no caso da música, os de professor-concertista e professor-compositor (Decreto-Lei n.º 344/90 de 02 de Novembro). Mais uma vez, estes artigos não esclarecem com exatidão se esse “professor especializado” terá que ser obrigatoriamente formado num Mestrado em Educação Musical ou num Mestrado em Ensino de Música, que também forma para a lecionação no 2º Ciclo, e que é o único que forma para o 1º Ciclo, o que é compreensível pois esses mestrados só foram criados em 2014. O cruzamento entre os dois documentos legislativos ainda não foi feito, o que contribui para a referida ambiguidade também já estudada por Barros (2024) no que refere à formação de professores de música para o 1º Ciclo do ensino básico. Considerar-se-á que o professor de Educação Musical do 2º Ciclo poderá coadjuvar o professor generalista, ou que o professor especialista de música profissionalizado para o 1º Ciclo será o coadjuvante ideal? Ou seja, a música na Educação Pré-escolar em Portugal está enquadrada como componente curricular da educação artística genérica, a ser desenvolvida predominantemente pelos educadores de infância, sendo que é possível a atuação e apoio de docentes especializados. De acordo com a DireçãoGeral da Educação “[a] componente letiva na Educação Pré-escolar é desenvolvida por um/a educador/a de infância com as habilitações legalmente previstas para o efeito. A participação de outros profissionais pressupõe uma ação articulada que inclui reuniões regulares de planejamento e avaliação com o/a educador/a do grupo, integrando-se na sua dinâmica e não pondo em risco o caráter holístico do currículo.” (DGE, 2019b, item 13). Os docentes especializados podem, paradoxalmente, ter formações diversificadas, não necessariamente voltadas para o ensino genérico (Malotti & Vieira, 2021), apesar de nele poderem atuar. 18 Segundo Santos (2014) e Santana & Santana (2014) a coadjuvação de professores especialistas raramente acontece, ponto que é alvo de análise com dados concretos nesta investigação. Outro questionamento levantado, para além das questões sobre a formação musical dos educadores de infância é de que modo a formação de professores especialistas de música está considerando as especificidades pedagógicas e musicais próprias da educação de infância, uma vez que a sua formação profissionaliza para o 1º Ciclo. A ausência de dados oficiais sobre a atuação deste profissional potencialmente coadjuvante no trabalho com música na educação de infância pode permitir suposições, mas não nos permite descrever com clareza qual o perfil e atuação dos professores “especialistas” ou “especializados” de música que estão atualmente a trabalhar na educação de infância (ou qual o perfil desejável para estes profissionais), tanto nas instituições públicas, quanto nas privadas em Portugal, o que será evidenciado neste estudo. 1.1.5 Professores especialistas de música nas instituições de educação de infância em Portugal: Estado da Arte A presença e a atuação de professores especialistas de música (PEM) nas instituições de educação de infância é uma temática ainda pouco recorrente nos estudos em Portugal. A partir da revisão das produções acadêmicas foi possível constatar que os trabalhos encontrados sobre a música na Educação Pré-escolar derivam predominantemente dos relatórios de estágio dos cursos de Mestrado em Educação Pré-escolar e Mestrado em Educação Pré-escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico, e dissertações de mestrado na área da educação cujos autores são futuros educadores de infância (Malotti & Vieira, 2022a; 2022b). Esses documentos configuram as principais evidências de como se dá o trabalho com música nestes contextos. Foram encontrados poucos trabalhos de Pós-graduação na área da Música (mestrado ou doutoramento) com foco em crianças de 0 a 5 anos, especialmente sobre a atuação de professores especialistas nos contextos de creche e Educação Pré-escolar. Ao nível das teses de doutoramento e mestrado acadêmico (cursos não profissionalizantes), sublinha-se a existência de 7 (sete) trabalhos pertinentes, considerando as publicações até o ano de 2020: três teses realizadas na área da Música (duas em Ciências Musicais e uma na área da Didática 14 ); e três teses desenvolvidas na área da Educação e Psicologia; e uma dissertação de mestrado em Estudos da Criança, especialidade 14 Este trabalho, referente a um grau de doutoramento obtido em Espanha, incide no contexto escolar português (Escolas do 1º Ciclo EB e Jardins de Infância de Portalegre) e surge como resultado da consulta realizada na plataforma RCAAP, constando no repositório do Instituto Politécnico de Portalegre. Trata-se de um auto-depósito, realizado pela professora, por ser docente nesta instituição. A tese encontra-se associada às teses de doutoramento. O mesmo trabalho encontra-se igualmente depositado no repositório da Univerdad de Extremadura, onde foi defendida. A tese é de uma docente do IPP e está no RCAAP para consulta. 19 Educação Musical. Esses estudos abordam de alguma forma o contexto de Educação Pré-escolar ou envolvendo crianças dessa faixa etária, e têm o foco predominantemente nos aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem com a música como objeto de estudo central. Nem sempre está explícito, mas as características indicam que os estudos podem ter sido desenvolvidos por professores de música. A tabela a seguir reúne as produções acadêmicas consideradas de maior pertinência para este trabalho. As teses e dissertações listadas são oriundas especialmente de cursos de pós-graduação na área da música, que de alguma forma discutem a questão da música no contexto da Educação Préescolar (e IEI), sendo que apenas um estudo aborda se ocupa de alguma forma com a questão do professor especialista de música nesse contexto. Quadro 2: Principais produções acadêmicas sobre música na Educação Pré-escolar em Portugal Título Autor/ano Tipo Instituição Teses de Doutoramento em Cursos ou Especialidade da Área da Música The influence of singing with text and a neutral syllable on Portuguese children´s vocal performance, song recognition, and use of singing voice Pereira, Ana Isabel Lemos do Carmo (2019) Tese de Doutoramento em Ciências Musicais Universidade Nova de Lisboa A estética contemporânea e a Educação Musical da criança. Uma investigaçãoacção sobre a actualidade da música erudita em contextos artísticopedagógicos Porto, Susana Maria Maia (2014) Tese de Doutoramento Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal Universidad de Extremadura / Instituto Politécnico de Portalegre Padrões rítmicos de locomoção de crianças com três, quatro e cinco anos em situação de dança com música gravada Rodrigues, Paulo Jorge Ferreira (2012) Tese de Doutoramento Ciências Musicais Especialidade de Ensino e Psicologia da Música Universidade Nova de Lisboa Teses de Doutoramento na Área de Educação e Psicologia A aprendizagem musical e escolar da criança: contributo para uma relação de potencialidade Ramalho, João Paulo de Almeida (2014) Tese de Doutoramento Ciências da Educação Especialização em Metodologia Geral do Ensino Universidade de Coimbra Contributos da expressão musical para o desenvolvimento da consciência fonológica na Educação Pré-escolar Matos, Isabel Maria Gomes Garcia de (2014) Tese de Doutoramento Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Música bem temperada na escola: narrativas de vida na construção da profissionalidade de um educador musical Cunha, Pedro Filipe Morais Duarte Araújo (2013) Tese de Doutoramento Ciências da Educação Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade do Porto Mestrado (não profissionalizante) na área de Educação Musical As canções de embalar nos cancioneiros populares portugueses: sugestões para a sua aplicação didáctica no ensina Educação Pré-escolar Raposo, Mónica Mendes (2009) Mestrado em Estudos da Criança Especialidade: Educação Musical Universidade do Minho Mestrado Ensino de Música e Mestrado em Educação Musical no 1.ª CEB Numerofonía de Aschero na iniciação ao saxofone: um estudo de caso Pereira, Luís Manuel Azevedo Mestre em Ensino de Música – Saxofone* Instituto Politécnico do Porto 20 (2018) Escola Superior de Música e Artes do Espetáculo Aprender a compreender melodia pela diversidade: uma experiência de audiação tonal com crianças em idade pré-escolar Seiça, Ana Teresa de Ascensão Silva Medina de (2017) Mestrado em Ensino de Música* Universidade de Aveiro A expressão musical na Educação Préescolar: um contributo de material didático Jaques, Gonçalo Nuno dos Santos Quintão (2017) Mestrado em Ensino de Música* Universidade Católica Portuguesa Música na primeira infância: Um olhar cruzado entre a experiência de mãe e professora na creche Pinto, Marta Carvalho (2016) Mestrado em Ensino de Música* Departamento de Comunicação e Arte Universidade de Aveiro Concerto coral no ensina Educação Préescolar: estudo sobre a promoção da educação vocal na infância Gomes, Fernando Marques (2015) Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico* Instituto Politécnico de Setúbal "Antes da estrelinha brilhar": abordagem preparatória ao volume I do método Suzuki para violoncelo em crianças entre os 3 e os 5 anos Gomes, Sofia Margarida Ermida (2015) Mestrado em Ensino de Música* Universidade Lusíada de Lisboa Um projeto comunitário no Centro Social de São Tiago de Lobão Anacleto, Joana Catarina Alves (2014) Mestrado em Ensino de Música* Departamento de Comunicação e Arte Universidade de Aveiro Iniciação ao violino partilhada por pais e filhos Ferreira, Sofia Leandro (2012) Mestrado em Ensino de Música* Departamento de Comunicação e Arte Universidade de Aveiro "Pianando": estudo metodológico de iniciação ao piano em Portugal Almeida, Sónia Bastos Gomes de (2011) Mestrado em Música para o Ensino Vocacional* Departamento de Comunicação e Arte Universidade de Aveiro Despertar para o violoncelo: o workshop enquanto ferramenta pedagógica Leonor, Tatiana Mafalda Estevão (2011) Mestrado em Música para o Ensino Vocacional* Departamento de Comunicação e Arte Universidade de Aveiro *Nenhum destes trabalhos poderia ou deveria legalmente focar-se na Educação Pré-escolar. Apesar da incongruência legal, esta seção é considerada muito significativa ao manifestar um interesse crescente nesta etapa educativa. Os trabalhos na área de Ciências Musicais discutem: a influência do canto com texto e sílaba neutra no desempenho vocal, no reconhecimento de canções e no uso da voz cantada de crianças portuguesas entre 4 e 9 anos de idade (Pereira, 2019) e os padrões rítmicos de locomoção de crianças com três, quatro e cinco anos (Rodrigues, 2012). O trabalho no campo da didática discute uma proposta de inclusão da música erudita contemporânea e educação musical em contexto de jardim de infância e 1º. Ciclo do EB (Porto, 2014). A teses de Educação e Psicologia discutem: relações entre a aprendizagem musical e escolar, comparativamente com a língua materna e a matemática - estudo realizado com crianças de dois jardins de infância (Ramalho, 2014); os contributos de um programa de expressão musical para o desenvolvimento da consciência fonológica na Educação Pré-escolar, com crianças de cinco anos 21 (Matos, 2014); e, escapando à tendência dos demais estudos, Cunha (2013) aborda a profissionalidade docente de educador musical na Educação Pré-escolar e no 1.ª CEB. (Cunha, 2013). O autor investigou os percursos de vida e concepções de três ‘educadores musicais’ - os quais considera tanto os professores de música quanto os educadores de infância e professores do 1.ª CEB. Utilizando narrativas autobiográficas, procurou identificar fatores contribuintes e constituintes para a construção das suas profissionalidades. Do ponto de vista teórico, discorre sobre a profissão docente e identidade profissional. A dissertação de Mestrado em Estudos da Criança, especialidade Educação Musical, corresponde a um trabalho que envolveu a recolha de canções portuguesas, elaboração de sugestões didáticas e a análise de orientações curriculares para a Educação Pré-escolar (Raposo, 2009). Os relatórios de Mestrado em Ensino de Música e Mestrado em Educação Musical no Ensino Básico 15 , correspondem aos relatórios de estágio de cursos de profissionalização docente especialista em música para os contextos de Ensino Básico e Secundário, os quais não contemplam profissionalização na Educação Pré-escolar. Esta seção apresenta um conjunto de dez (10) relatórios que descrevem práticas pedagógicas ou componentes investigativas realizadas em contexto pré-escolar ou com crianças em idade pré-escolar em outros contextos, em vez de nos níveis de ensino dos grupos de recrutamento que competem 16 aos ciclos de estudo no âmbito dos quais foram realizados. Trata-se, por isso, de um número muito reduzido de relatórios. Cinco trabalhos foram desenvolvidos com crianças em idade pré-escolar em contextos variados como conservatórios e centro comunitário: Pereira (2018) visou compreender o fenômeno da utilização da Numerofonía de Aschero no ensino e aprendizagem de saxofone em idade pré-escolar; Gomes S. (2015) teve por objetivo problematizar, partindo de uma contextualização pedagógica, a abordagem preparatória ao Volume I do método Suzuki para violoncelo em crianças entre os 3 e os 5 anos no contexto de conservatório; Anacleto (2014) relata um Projeto Comunitário desenvolvido com um grupo de crianças entre os 2 e os 5 anos e um grupo idosos, sob a ideia da música como agente social, promovendo relações entre as duas gerações; Ferreira (2012) procurou aprofundar a discussão acerca do envolvimento parental na fase inicial da aprendizagem de violino, por crianças em idade préescolar. Almeida (2014) realizou um inquérito a professores de piano em Portugal, para investigar as 15 Independentemente de variações de nomenclatura em cada instituição, optou-se pela designação dos ciclos de estudo de acordo com a indicada no Decreto-Lei nº 79/2014 de 14 de Maio. 16 O Grupo 250 (do 2º Ciclo do Ensino Básico) no caso do Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico, e os “Grupos M” (dos três ciclos do Ensino Básico e do Ensino Secundário) conforme descritos na Portaria nº 693/98 de 3 de Setembro e indicados no Art.º 4.º do Decreto-Lei n.º 79 de 2014 de 14 de Maio e na alínea (3) aplicada ao Mestrado em Ensino de Música na republicação do Anexo do referido Decreto-Lei constante na Declaração de Retificação n.º 32/2014 de 27 de Junho. 22 suas principais linhas de atuação no domínio da pedagogia das iniciações com crianças em idade préescolar. Cinco trabalhos foram desenvolvidos em estabelecimentos de Educação Pré-escolar como creches e jardins de infância: Seiça (2017) descreve de um projeto educativo desenvolvido numa IPSS, que procurou estudar a capacidade de identificação de estruturas melódico-tonais por crianças em idade pré-escolar através de métodos exclusivamente sensoriais; Jaques (2017) recorreu à elaboração e avaliação de um manual de 12 jogos e atividades realizadas pelo professor de Expressão Musical, tendo como objetivo auxiliar o progresso das crianças do contexto pré-escolar, concretamente nos jardins de infância; Pinto (2016) corresponde ao relato de experiência de um projeto de sessões de música que a autora desenvolveu com a própria filha e com outras crianças os catorze e os trinta e seis meses em contexto de creche; Gomes, F. (2015) desenvolveu um projeto de intervenção que consistiu na preparação e realização de um concerto de música em coro, com crianças dos 3 aos 5 anos de idade numa IPSS, avaliando os efeitos desta intervenção no desenvolvimento musical e vocal das crianças; Leonor (2011) teve por objetivo estudar o impacto de um workshop de iniciação ao violoncelo realizado em um colégio e direcionado a crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 10 anos de idade, incluindo turmas de pré-escolar. A revisão das produções acadêmicas sobre professores especialistas de música em Portugal privilegiou os trabalhos desenvolvidos nos cursos de música ou realizados por professores de música em áreas afins, como Educação. Os estudos referidos são oriundos principalmente dos cursos de Ciências Musicais e Educação (no caso das teses de doutoramento), sendo a maior incidência de trabalhos sobre processos cognitivos e de desenvolvimento, com a ocorrência de uma tese sobre a temática da docência. São referidos também relatórios de estágio de futuros professores de música realizados nos cursos de mestrado que profissionalizam para a docência nesta área. Os cinco relatórios de estágio desenvolvidos em contexto de Educação Pré-escolar (creche ou jardim de infância) incidem sobre temáticas variadas como aspectos pedagógicos, desenvolvimento cognitivo e musical e iniciação ao instrumento. Os relatórios de estágio desenvolvidos com crianças em idade pré-escolar e outros contextos incidem principalmente sobre a temática de aprendizagem instrumental. As principais razões para a realização dos estágios no contexto pré-escolar são a existência de formação pré-escolar no contexto de estágio do(a) estagiário(a) e, por vezes, a sua ação profissional já desenvolvida em contexto pré-escolar antes da frequência do ciclo de estudos profissionalizante. O número reduzido de trabalhos na Educação Pré-escolar pode justificar-se porque nenhum dos mestrados que formam professores especialistas de música (para o ensino geral e para o ensino 23 especializado) profissionalizam para este nível de ensino. Apesar da incongruência legal, esta seção é considerada muito significativa do ponto de vista histórico e curricular, anunciando a força de futuro do currículo praticado face ao currículo legislado, ao manifestar um interesse crescente dos estagiários, dos orientadores das instituições de ensino superior, dos professores cooperantes das escolas e dos diretores de curso sobre o trabalho com música no contexto pré-escolar. A questão da coadjuvação de professores especialistas de música na Educação Pré-escolar ainda é uma temática pouco recorrente nos estudos, sendo mais frequentemente abordada no contexto do 1º Ciclo do ensino básico (Ferreira, 2022; Ferreira, 2017; Leitão, 2021). Destaca-se, porém, dois relatórios de Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1ºCiclo do Ensino Básico que tiveram como objetivo analisar a atuação educativa no âmbito da Expressão Musical na Educação Pré-escolar, recorrendo à opinião dos professores de Expressão Musical desta faixa etária, enquanto especialistas, e às educadoras de infância de vários tipos de estabelecimento de ensina Educação Pré-escolar (Rebocho, 2012; Veríssimo, 2012). Esses relatórios desenvolvidos por futuras educadoras de infância apontam também para a presença de professores especialistas na Educação Pré-escolar e sugerem algumas propostas para a concretização do trabalho em parceria entre esses profissionais, entre eles: presença das educadoras de infância nas sessões dinamizadas pelo professor de música, dando continuidade às atividades realizadas durante a sessão; articulação das sessões realizadas pelos professores de música com o trabalho das educadoras de modo que proporcionem a interdisciplinaridade; e ainda, professores de música deverão refletir e planear com as educadoras contribuindo assim para complementar a formação nesta área (Rebocho, 2012; Veríssimo, 2012). Deste modo, ressalta-se a relevância de investigações que permitam conhecer refletir sobre a presença de PEM nas IEI em Portugal e os processos de coadjuvação nesses contextos. 30 quanto às crianças de 0 a 3 anos de idade. As autoras oferecem um panorama sobre a construção do conceito e campo do currículo e sua implicação para a Educação Infantil, ao mesmo tempo que apontam os importantes documentos nacionais que vêm sendo produzidos no Brasil para esta etapa da Educação Básica. As duas últimas décadas do Século XX foram significativas para o debate e iniciativas pela educação das crianças pequenas no Brasil, atentando para o lado educativo e afastando-a do caráter assistencialista. As autoras argumentam a favor de uma compreensão mais ampla do currículo, e sustentam a sua construção com base em processos coletivos envolvendo crianças, professores, famílias, gestores e trabalhadores da educação, a partir da compreensão de que muitas vozes compõem os processos educativos. Sendo assim, as discussões sobre a organização da música na Educação Infantil, até mesmo sob a utilização da nomenclatura currículo nesta investigação, partem desta compreensão mais ampla do conceito para refletir sobre como tem sido construída a identidade da área (música na educação infantil), e de que maneira têm sido levadas em consideração as diferentes vozes envolvidas no processo educativo, incluindo as crianças. Quem pode ou deve ministrar o ensino de arte, especialmente da música, no sistema educacional brasileiro é um tema que demanda atenção. A LDB 9394/96 indica em seu Art. 62 que: [a] formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (Lei n.º 9.394/96 de 20 de Dezembro) 24 Ou seja, para atuar na educação básica no Brasil, o docente de qualquer área precisa ter curso superior, sendo que para atuação na Educação Infantil e nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental é admitida também a formação mínima de nível médio. Na ocasião de aprovação da Lei n.º 11.769/08 foi vetado o parágrafo único que determinava: “O ensino da música será ministrado por professores com formação específica na área” (Mensagem no 622, de 18 de agosto de 2008). Entre as razões apontadas para o veto, está o fato de que há músicos profissionais ou reconhecidos nacionalmente, porém, sem formação acadêmica ou oficial em música que estariam impossibilitados de ministrar o conteúdo música. A esse respeito é possível notar, porém, de acordo com o Art. 62 da LDB apresentado acima, que a formação exigida para atuar como docente na educação básica é a formação de nível superior, e este regulamento já limita a atuação de tais profissionais sem a formação exigida, mesmo que sendo artistas ou músicos reconhecidos. Outra razão para o veto é explicada da seguinte forma: 24 Redação dada pela Lei nº 13.415/17 de 16 de Fevereiro de 2017. 31 Adicionalmente, esta exigência vai além da definição de uma diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma formação específica para a transferência de um conteúdo. Note-se que não há qualquer exigência de formação específica para Matemática, Física, Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define conteúdos mais específicos como os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, § 4o) e de língua estrangeira (art. 26, § 5o), ela estabelece qual seria a formação mínima daqueles que passariam a ministrar esses conteúdos. (Mensagem no 622, de 18 de agosto de 2008) A esse respeito, o Decreto n.º 3.276/99 que dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, estabelece no Artigo 3, § 4º que “[a] formação de professores para a atuação em campos específicos do conhecimento far-se-á em cursos de licenciatura, podendo os habilitados atuar, no ensino da sua especialidade, em qualquer etapa da educação básica” (Decreto n.º 3.276/99 de 6 de Dezembro) e, portanto, também na Educação Infantil. Mas, se por um lado faltam apontamentos e especificações na LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (2013) sugerem outras indicações: Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar a cargo do professor de referência da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do período escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes. § 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor deverá ter licenciatura específica no componente curricular. § 2º Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por professores com licenciatura específica (conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser assegurada a integração com os demais componentes trabalhados pelo professor de referência da turma. (Ministério da Educação, 2013) Sublinha-se que além, da possibilidade de atuação de professores licenciados em componente específicos de Educação Física e Arte, é indicado que, no caso do ensino da Língua Estrangeira, o professor deverá ter licenciatura específica. Ou seja, apesar das alterações verificadas na lei que estabelece o ensino da arte como componente obrigatório, não há orientações quanto à organização e distribuição no currículo e, tampouco, sobre a formação específica e atuação docente. As concepções sobre a formação de professores das áreas artísticas são suportadas pelas diretrizes curriculares para o ensino superior (Souza, 2010, p. 16). Penna (2013) vem reforçar essa realidade indicando a falta de clareza na LDB e nos documentos orientadores, já que a respectiva qualificação e formação de professores não são indicadas com precisão, sendo que as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação nas diversas áreas artísticas configuram-se como o documento que “estabelec[e] a formação do professor através de licenciaturas nas linguagens específicas” (Penna, 2013, p. 60). Esta realidade ecoa a situação já descrita no que respeita a Portugal. 32 A problemática quanto à formação do professor de artes é de longa data, pois, desde a década de 1970 prevalece um modelo de formação polivalente, e são encontrados diversos “problemas que cercam a prática da EA [educação artística] e seus possíveis efeitos sobre a educação musical nas escolas” (Penna, 2013, p. 58). Segundo a autora, não há no sistema brasileiro “indicações claras sobre como encaminhar essa abordagem na escola, que tem a seu cargo as decisões a respeito de quais linguagens artísticas, quando e como trabalhá-las em sala de aula” (Penna, 2013, p. 59). A flexibilidade permite, por um lado, a adequação aos diferentes contextos escolares deste imenso país, levando em conta também a disponibilidade de recursos humanos. No entanto, essa flexibilidade permite que as escolhas das escolas não contemplem todas as linguagens, o que é bastante comum, em virtude de a carga horária de Arte ser em geral muito reduzida, e ainda pela questão da disponibilidade de professores qualificados e dos critérios financeiros de contratação. (Penna, 2013, p. 53) Verifica-se o problema epistemológico da legislação considerar como “Arte” artes muito diversas, com saberes e competências muito próprias e que exigem formações diferentes e preparações pedagógicas e didáticas muito específicas. De acordo com Penna (2013), “há um espaço potencial para a música no currículo escolar, o que, entretanto, nem sempre se concretiza na prática pedagógica em sala de aula” (p.60). Quanto à formação do professor de arte, Souza (2010) aponta que a reorganização técnica e profissional, não tem apontamentos necessários na LDB. As concepções sobre a formação de professores de Arte são suportadas pelas Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior (Souza, 2010, p. 16). Penna (2013) vem reforçar essa realidade indicando a falta clareza na LDB e nos documentos orientadores, já que a respectiva qualificação e formação de professores não é indicada com precisão, sendo que as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação nas diversas áreas artísticas, configuram-se como os documentos que “estabelecem a formação do professor através de licenciaturas nas linguagens específicas” (Penna, 2013, p. 60). Penna (2013) coloca, por outro lado, que a tendência técnico-profissionalizante que marca a formação dos professores de música, “não atende às necessidades de um trabalho curricular de educação musical na educação básica, que apresenta condições distintas da escola de música especializada, quanto ao tamanho das turmas, recursos e instalações disponíveis, etc.” (p. 61). Ou seja, esta autora parece conceber que há um tipo de formação específica necessária que contemple a realidade dos contextos educativos escolares, para além do nível de ensino. 33 Assim, é possível constatar que o ensino a Arte no Brasil, e, portanto, da música, está concebido como componente curricular única, porém, não há indicações claras sobre sua organização no currículo, nem no que concerne a cada linguagem artística específica. A música, enquanto parte desta componente curricular na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, está predominantemente nas mãos dos professores generalistas ou unidocentes, sendo que, ao critério dos estabelecimentos escolares, poderão contar com professores com formação específica na área. Essa realidade é, em parte, semelhante ao contexto de Portugal e suscita as mesmas questões: qual a realidade, afinal, sobre a atuação de professores especialistas de música na Educação Infantil? No universo de estudos sobre a atuação dos professores não especialistas em música e educação musical, e sobre a presença da música nas escolas brasileiras é possível encontrar indícios de trabalhos levantam a questão da presença de educadores musicais (enquanto docentes especializados) e a sua importância nos contextos educativos, reconhecendo, porém, que esta é uma realidade pouco frequente e um privilégio para os contextos que o conseguem fazer (Werle & Bellochio, 2009). Beaumont et a. (2006), Figueiredo (2005) e Schwarz e Gonçalves (2002), por exemplo, problematizam a educação musical do ponto de vista de um trabalho colaborativo entre professores especialistas em música e professores da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, reconhecendo que há muitas fragilidades como a falta de articulação (o trabalho solitário dos educadores musicais), o fato de alguns professores generalistas sentirem-se desresponsabilizados de trabalhar a música, as motivações das escolas na contratação de especialistas (como “vitrine” para os pais), e a integração entre os docentes limitada à preparação de festas e apresentações escolares. A tarefa é complexa e requer muitas reflexões e mudanças políticas e conceituais. Entretanto, o trabalho colaborativo e integrado entre professores especialistas e “generalistas” poderia trazer benefícios como potencializar o desenvolvimento musical nesse período escolar, ampliar as ações musicais escolares, reforçar a argumentação sobre a importância da música na escola e na formação dos indivíduos, trazendo benefícios diretos para as crianças (Figueiredo, 2005). Porém, pouco se sabe sobre a real presença de professores especialistas de música nas instituições de educação infantil no Brasil ou sobre como se dá essa presença e a atuação deste profissional, bem como os processos colaborativos com os demais docentes e as práticas musicais realizadas nesses contextos, de maneira que o presente estudo representa um contributo para esses debates e reflexões. 34 1.2.5 Professores especialistas de música nas instituições de educação infantil no Brasil: Estado da Arte O Brasil conta com uma produção científica recente, mas crescente sobre a música na Educação Infantil, principalmente envolvendo professores especialistas de música. O que pode se justificar pelo fato de a Educação Infantil estar incluída na educação básica, campo de profissionalização dos cursos de formação docente em música no contexto brasileiro. Uma revisão de literatura foi realizada a partir do levantamento de trabalhos envolvendo professores especialistas de música e Educação Infantil. O estudo realizado por Niéri (2014) se destaca por contemplar uma grande revisão de literatura sobre a educação musical de crianças entre 0 e 6 anos. Através de um estudo teórico-bibliográfico do tipo estado da arte, sobre a relação entre educação, música e infância no campo da educação musical infantil, a autora aponta possíveis referenciais teóricos e pesquisas que podem ter relevância neste contexto. A partir do levantamento da produção acadêmica de teses e dissertações acerca da educação musical de crianças de 0 a 6 anos no Brasil entre o período de 1996 até 2012, e do levantamento de publicações internacionais do contexto da Educação Musical, a autora desenvolveu o mapeamento, a documentação e a análise crítica dessas produções classificando-as em dois eixos. No eixo bebê (0 a 3 anos), Niéri (2014) afirma que predominam nas produções pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo, motor, musical, social e afetivo dos bebês, e a concepção do bebê como receptor e não produtor de cultura (pelo menos na literatura acadêmica nacional). Foi identificado que os contextos em que aconteceram as pesquisas foram predominantemente em escolas privadas, escolas de música e Instituições de Educação Infantil particulares, notando a pouca incidência de estudos em instituições públicas, especialmente em creches e Instituições de Educação Infantil. Os trabalhos de música com crianças nessa faixa etária desenvolvidos em instituições públicas derivam principalmente de projetos extensão universitários que, mesmo sendo de relevância para o campo, cobrem apenas uma pequena parcela das instituições públicas restringindo a poucas crianças a oferta de um processo de musicalização com profissionais preparados (Niéri, 2014, p. 197). São apontados os principais autores e educadores musicais (nacionais e internacionais) utilizados como referências nas pesquisas mapeadas, sendo poucos os que elaboraram teorias em Educação Musical. No eixo criança (3 a 6 anos), a incidência maior das pesquisas teve foco nos aspectos psicopedagógicos, desde o desenvolvimento infantil até concepções sobre música (na escola e nos diversos contextos), concepções do educador musical, e concepções e formação dos professores não especialistas. A pouca presença dos especialistas em música na Educação Infantil tem fomentado 35 questões acerca da preparação do professor da Educação Infantil para o trabalho com música. Sobre o desenvolvimento infantil, se percebe a predominância nacional com foco em Piaget, enquanto internacionalmente o foco parece estar na Psicologia Cognitiva Musical e pressupostos sócios-culturais de Vygotsky. Os educadores de métodos ativos como Orff, Dalcroze e Delalande constituem-se referência nas literaturas nacional e internacional, sendo que no panorama internacional sublinha-se como referência os trabalhos de Gordon. De acordo com a autora, as práticas musicais no Brasil estariam mais alinhadas às abordagens de educadores musicais como Orff e Dalcroze, apesar de citarem com recorrência ideias de autores como Schafer (principalmente o conceito de paisagem sonora ) e Teca Alencar de Brito “que por sua vez são baseadas, principalmente, em Koellreutter e Delalande ” (Niéri, 2014, p. 196). As pesquisas revelam ainda uma preocupação em valorizar a importância da música pelo sentido estético e cultural, mas principalmente, pelos processos de desenvolvimento infantil, sendo que os principais conceitos de referência são oriundos da psicologia. Buscando conhecer mais sobre os estudos envolvendo professores especialistas em música na Educação Infantil, realizamos uma análise a partir de Niéri (2014) buscando identificar os trabalhos com relação entre professores especialistas de música no contexto mencionado (IEI). Dos 73 trabalhos listados, poucos envolviam o contexto das IEI, sendo a atuação de professores música identificada principalmente em contextos como escolas de música e projetos de extensão universitários. Apenas 6 trabalhos estavam relacionados diretamente à presença de professor especialista de música em Instituições de Educação Infantil: amostras 25 nº 02 (Marinho, 1997); 14 (Beaumont, 2003); 56 (Lutz, 2010); 64 (Marques, 2011); 70 (Oliveira, 2011) e 71 (Gomes, 2011). Apenas esta última se deu no contexto da rede pública (Natal/RN). Correspondem todas a dissertações de mestrado, sendo quatro na área da Música e uma na área da Educação. Quadro 4: Levantamento de teses e dissertações envolvendo professores especialistas de música na Educação Infantil brasileira Levantamento Período Número de trabalhos Nieri (2014) 1996 – 2012 (16 anos) 5 trabalhos Título Autor/ano Tipo Instituição Musicalização Infantil na Creche Bertha Lutz Marinho, Maria de Fatima (1997) Mestrado em Música Conservatório Brasileiro de Música, Rio de Janeiro Paisagens polifônicas da música na escola: saberes e práticas docentes Beaumont, Maria Teresa de (2003) Mestrado em Educação Universidade Federal de Uberlândia Concepções e desafios da música na Educação Infantil: da formação Lutz, Priscila Pereira (2010) Mestrado em Música Universidade Federal do Rio de Janeiro 25 Numeração de amostra referida no trabalho de Niéri (2014). 36 profissional à prática pedagógica A ação pedagógico musical na educação infantil: um estudo de caso com uma Professora de música Marques, Mônica Luchese (2011) Mestrado em Música Universidade de Brasília O educador musical na escola regular em Belo Horizonte Oliveira, Myrna Valéria Campos de (2011) Mestrado em Música Universidade Federal de Minas Gerais O Ensino de Música na Educação Infantil na Cidade de Natal: concepções e práticas docentes Gomes, Carolina Chaves (2011) Mestrado em Música Universidade Federal da Paraíba Dando continuidade ao levantamento de Niéri (2014), realizamos uma consulta no Banco de Teses e Dissertações na plataforma da CAPES com o descritor “professor de música na educação infantil”, para teses e dissertações entre 2012-2020. Observando o título e a descrição, foram identificados pouco mais de 30 trabalhos potencialmente relevantes para este estudo. Analisando os resumos e trechos das pesquisas foram selecionados 17 estudos (para além da tese de Nieri (2024) já mencionada), sendo 14 dissertações de mestrado acadêmico e 3 teses de doutorado realizadas em cursos de Pós-graduação em Música, envolvendo professores especialistas de música em instituições de Educação Infantil. A origem dos trabalhos foi um dos critérios de seleção, uma vez que os estudos realizados em cursos de Pós-graduação em Música são (presumivelmente) desenvolvidos por professores de música. Neste ponto já é possível perceber o crescimento do número de investigações envolvendo ou que foram desenvolvidas por professores especialistas de música no contexto da educação infantil brasileira, conforme representado no quadro abaixo: Quadro 5: Levantamento de teses e dissertações envolvendo professores especialistas de música na Educação Infantil brasileira Levantamento Período Número de trabalhos Capes 2012 – 2020 (8 anos) 17 trabalhos Título Autor/ano Tipo Instituição Música e Educação Infantil: formação de profissionais atuantes em Brasília Antunes, Letícia Rosa (2013) Mestrado em Música Universidade de Brasília Música na educação infantil: Estratégias propostas e concepções de ensino de música em escolas de ensino regular do município de Vitória (ES) Tavares, Cintia Dutra (2013) Mestrado em Música Universidade Federal de Minas Gerais Procedimentos de ensino: jogos e atividades lúdicas baseadas em métodos de Educação Musical Miranda, Liliany Assunção de (2013) Mestrado em Música Universidade Federal do Rio de Janeiro O ensino de música na educação infantil: um estudo sobre a aprendizagem criativa Malotti, Ana Paula Ribeiro Cardoso (2014) Mestrado em Música Universidade do Estado de Santa Catarina Construindo trajetórias de trabalho na educação infantil: perspectivas de professores(as) de música da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre Pereira, Joana Lopes (2015) Mestrado em Música Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brincadeiras musicais na educação Freitas, Luísa Andries Mestrado em Música Universidade Federal 37 infantil: desafios e possibilidades de uma educação musical centrada no brincar Nogueira de (2016) do Rio de Janeiro A prática pedagógica de um professor na educação infantil: um estudo sobre as atividades cantadas nas aulas de Música Egg, Marileusa de Souza (2016) Mestrado em Música Universidade do Estado de Santa Catarina A afetividade na educação musical: um estudo em dois centros de referência de educação infantil em João Pessoa-PB Melo, Rodrigo Alves de (2016) Mestrado em Música Universidade Federal do Rio Grande do Norte Estágio supervisionado em música na educação infantil: um estudo com egressos do curso de Licenciatura Plena em Música da UFRN Fernandes, Midiam de Souza (2017) Mestrado em Música Universidade Federal do Rio Grande do Norte O perfil do professor de música que atua na educação infantil e suas crenças de autoeficácia Röpke, Camila Betina (2017) Mestrado em Música Universidade Federal do Rio Grande do Sul A criatividade na prática pedagógica de professores de Música atuantes na rede de educação básica de Natal/RN Luna, Camila Larissa Firmino de (2017) Mestrado em Música Universidade Federal do Rio Grande do Norte Desenvolvimento profissional docente: um estudo de caso com professores do Projeto Musicalização Infantil de Blumenau/SC Oliveira, Gian Marco de (2018) Mestrado em Música Universidade do Estado de Santa Catarina A ludicidade e a inquiribilidade no processo da educação musical na primeira infância Siufi, Cláudia Jaqueline de Souza (2018) Mestrado em Música Universidade de São Paulo Fonoaudiologia e educação musical: um diálogo que favorece o aluno e o professor de Música na Educação Infantil Costa, Maria Angelica d Toledo Calderano da (2018) Mestrado em Música Universidade Federal do Rio de Janeiro Formação de professores para musicalização infantil: o papel da extensão universitária Schultz, Angelita Maria Vander Broock (2013) Doutorado em Música Universidade Federal da Bahia Educação Infantil nos cursos de Licenciatura em Música: um olhar sobre a formação docente Gomes, Carolina Chaves (2018) Doutorado em Música Universidade Federal da Paraíba Crianças e músicas como potência de transformação: brincadeira, integração e criação na educação infantil do Colégio Pedro II Henriques, Wasti Silvério Ciszevski (2018) Doutorado em Música Universidade Estadual Paulista Os trabalhos foram agrupados em dois eixos de acordo com a relevância para este estudo: o primeiro eixo reúne 8 trabalhos relevantes pelo tema da formação de professores de música na/para a educação infantil (Antunes, 2013; Tavares, 2013; Pereira, 2015; Egg, 2016; Fernandes 2017; Röpke, 2017; Oliveira, 2018; e Gomes, 2018). O segundo eixo reúne 8 trabalhos que discutem outros aspectos que indiretamente tocam a temática deste estudo, porém, são achados significativos que colaboram para evidenciar a atuação de professores especialistas de música em IEI e descrever esse fenômeno por outras perspectivas (Miranda, 2013; Malotti, 2014; Freitas, 2016; Melo, 2016, Luna, 2017; Siufi, 2018; Henriques, 2018; e Costa, 2018). No eixo sobre a formação de professores de música destacam-se os seguintes estudos: Antunes (2013) buscou investigar a formação de profissionais que trabalham com a música em 38 instituições de educação infantil da rede particular, estadual e credenciadas em Brasília, Distrito Federal (DF). Os resultados da pesquisa revelaram que a formação musical dos profissionais que trabalham com a música na Educação Infantil na cidade é diversificada, assim como a escolaridade, que envolve desde ensino médio completo à especialização completa. A maioria dos profissionais se encontra no início da carreira docente, sendo a pré-escola o principal ambiente de sua atuação; e apenas alguns afirmaram trabalhar em creches. Dentre as necessidades formativas, os profissionais destacaram uma formação com enfoque reflexivo sobre a prática na Educação Infantil. Tavares (2013) realizou uma pesquisa com seis professores de música aprovados no primeiro concurso público realizado em 2007, e que assumiram em 2008 seus postos de trabalhos nos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) de Vitória, Espírito Santo (ES). O objetivo o trabalho foi de identificar e compreender como se processa o ensino de música nos CMEIs deste município. Os dados foram analisados também em relação a outras pesquisas realizadas com professores generalistas e aponta que, apesar das dificuldades identificadas, já houve avanços em relação ao ensino de música na Educação Infantil na cidade de Vitória. Pereira (2015) teve como objetivo geral investigar as trajetórias de trabalho de professores(as) licenciados(as) em música nas Escolas Municipais de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino Porto Alegre, buscando compreender como os(as) professores(as) de música se relacionam com os tempos, os espaços e os sujeitos da Educação Infantil; conhecer o modo como os(as) professores(as) de música definem os conteúdos e finalidades do ensino de música na Educação Infantil e identificar os limites e possibilidades percebidos pelos(as) professores(as) de música para a realização de suas práticas de ensino. O estudo de Egg (2016) foi realizado com um professor de música atuante em um Centro de Educação Infantil (CEI) da rede pública, e teve como objetivo geral observar e analisar como o professor desenvolveu as atividades cantadas na sala de aula e conhecer suas reflexões acerca de sua formação e refletir, especialmente, sobre a formação vocal do professor de música que atua na Educação Infantil. Outra relevância para esta investigação, é que a pesquisadora encontrou num determinado município de Santa Catarina, um projeto de musicalização com mais de 10 anos, em que atuam 30 professores de música e abrange todos os 78 CEIs do Município, um total de 12.700 crianças. É possível observar no trabalho a descrição do desenvolvimento desse projeto e as percepções da Secretaria de Educação e comunidade escolar sobre o benefício ter as aulas de música. Fernandes (2017) teve como objetivo analisar o processo de autonomia docente construído pelo educador musical egresso do Curso de Licenciatura Plena em Música (CLPM) da UFRN, a partir 39 do Estágio Supervisionado realizado em contextualizações diversas de Educação Infantil, sendo instituições da rede particular de educação e no Colégio de Aplicação vinculado à rede federal de educação. Por meio desta investigação, conhece as experiências profissionais vivenciadas pelos egressos que contribuíram para a construção de uma autonomia docente a partir da inserção destes estagiários nas escolas de Educação Infantil. O grupo de pesquisa FAPROM (Formação e Atuação de Profissionais em Música) do Programa de Pós-Graduação em Música da UFRGS iniciou em 2015 uma pesquisa de abrangência nacional que visou investigar o perfil do professor e suas crenças de autoeficácia para trabalhar com o ensino de música nas escolas de Educação Básica. Röpke (2017) realizou sua dissertação a partir de um recorte desta pesquisa geradora, e é especialmente relevante para esta investigação pelas características metodológicas e pela pertinência dos dados focados nos professores de música na Educação Infantil. A amostra envolveu 193 professores atuantes na Educação Infantil (que representa 21% da amostra total da pesquisa geradora). Esse trabalho é uma importante referência este estudo pela metodologia e o modelo de levantamento utilizado e os dados obtidos, que evidenciam presença do professor de música na Educação Infantil. A autora aponta que muitas escolas de Educação Infantil estariam buscando incluir professores de música em seu quadro docente devido às limitações na formação musical dos professores unidocentes, questão que será também abordada nessa investigação. Segundo Röpke (2017), existe uma defasagem nas pesquisas que indicam o perfil do profissional especialista em música que está trabalhando nas escolas e a ausência de informações dificulta a elaboração de políticas públicas voltadas à formação acadêmico-profissional e continuada dos professores que trabalham com música. No trabalho de Oliveira (2018) o objetivo geral foi identificar processos de desenvolvimento profissional docente dos professores de música atuantes no Projeto Musicalização Infantil realizado nos Centros de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Blumenau/SC – mesmo contexto de pesquisa de Egg (2016). Foram analisadas as colaborações e partilhas de vivências dos professores no que diz respeito à sua atuação e desenvolvimento profissionais, levantando as necessidades e desafios enfrentados pelos professores em relação ao desenvolvimento profissional docente. Já a tese de doutorado de Gomes (2018) é um dos trabalhos que privilegia o estudo sobre a formação de professores especialistas de música para atuação na Educação Infantil. Tendo em vista o grande número de pesquisas relacionadas à atuação de professores generalistas e o ensino de música nesta etapa, este trabalho se torna relevante, pois, defende as especificidades da Educação Infantil e a importância de um profissional musical e pedagogicamente preparado para atuar neste contexto. A 46 formação musical especializada e competências profissionais específicas. As atividades de música nos jardins de infância tinham conteúdos e carga horária bem definidas, assim a como a formação e responsabilidades dos professores de música – que continuam em processo de transformação. A importância das políticas públicas para a educação musical nas escolas de Porto Rico é também discutida por Hernández-Candelas (2007), considerando a importância da educação musical desde a mais tenra idade e as contribuições para o desenvolvimento emocional, expressivo, cultural, social, intelectual e criativo de todas as crianças. A autora analisa o status da educação musical para crianças em Porto Rico e aponta como uma política educacional ambígua afeta a garantia da educação musical para crianças na primeira infância. A música é valorizada nos documentos orientadores, juntamente com outras áreas artísticas e cada escola de Porto Rico é obrigada a ter pelo menos um professor de belas artes, que pode não ser necessariamente um professor de música. Como o sistema de escolas públicas não exige que cada escola tenha um professor de música, o resultado é a desigualdade de oportunidades de educação musical para crianças pequenas naquele contexto. Um levantamento realizado em San Juan (a maior região de Porto Rico), apontou que para 136 escolas do pré-escolar ao segundo ano havia apenas 55 professores de música. Isso significa que 60% por cento das escolas na capital de Porto Rico não fornecem educação musical orientada por especialistas. São os diretores das escolas que fazem a opção entre quatro as disciplinas de artes no momento da contratação de um professor especialista, que deverá atender prioritariamente às séries 4-6 (9 a 11 anos de idade), e somente se o professor especialista tiver tempo em seu horário os alunos do jardim de infância e séries iniciais K-3 (4 e 5 anos, 6 a 8 anos de idade) frequentarão uma aula de belas artes. Outra questão colocada pela autora é que não está claro como podem ser cumpridos os padrões ou orientações curriculares quando não há professor especialista de música no contexto educativo. Não há orientações claras para os professores generalistas orientarem o trabalho com música (na ausência de especialistas) e falta formação adequada para esses professores (que são obrigados a integrar todas as artes no currículo), que não se sentem adequadamente preparados para isso. A falta de legislação formal para garantir a educação musical reflete-se ainda mais na situação nas escolas particulares que permanecem indiferentes a essa questão, é ainda mais difícil encontrar um professor de música nessa rede de ensino. Hernández-Candelas (2007) observou problemáticas que consideramos muito semelhantes aos casos em estudo nesta investigação. Além da legislação omissa, das limitações na formação de professores generalistas, e da desigualdade na presença educadores musicais na primeira de infância, 47 a profissionalização dos professores de música é outra questão que se coloca. O curso que forma esses professores habilita para a docência somente nas séries 7-12 (12 a 18 anos de idade). Esses professores têm permissão para ensinar crianças pequenas, embora não tenham na formação acadêmico-profissional a preparação para a educação musical com crianças do ensino fundamental ou pré-escolar, resultando na falta de experiências de aprendizagem musical de qualidade focalizadas nessa faixa etária. A autora refere ainda que a ausência da educação musical nas escolas acentua as desigualdades sociais (pois a maioria das famílias não pode pagar por aulas particulares, ficando sem acesso à educação musical) e evidencia o descompromisso com uma proposta de educação forte e capaz de produzir benefícios a longo prazo a sociedade (formando cidadãos educados culturalmente, facilitando a tolerância às diferenças e o maior respeito por todas as pessoas). Como recomendações a autora sugere, por exemplo, a reavaliação de políticas públicas para a educação musical, a implementação de projetos que permitam às crianças aprender a resolver problemas por meio da música, a melhor preparação de professores generalistas, a preparação adequada de professores de música para crianças pequenas, e a criação de um departamento para conduzir pesquisas, implementar programas e investigar as práticas e a formação de professores de música a educação infantil. O caso de Israel é também relevante no contexto internacional. Gluschankof (2008) apresenta um panorama histórico e político sobre a educação musical na primeira infância em Israel, e refere que a presença de professores especialistas (treinados segundo o Método Dalcroze) nos jardins de infância data do início da década de 1920. A presença de especialistas gerou resistência por parte de alguns que sustentavam que “se o professor generalista não fosse capaz de ensinar música por si mesmo, o assunto não deveria ser ensinado, em vez de convidar um estranho na sala de aula do jardim de infância” 32 (Gluschankof, 2008, p. 39). Nessa altura as atividades musicais eram ministradas por professores do jardim de infância, musicalmente instruídos, cinco manhãs por semana. Mas esse perfil profissional é uma condição que ficou na primeira metade do século passado. Atualmente, os professores de pré-escola são profissionais que tiveram pouco estudo de música no seu próprio percurso escolar e na sua formação acadêmica. No cenário do século XXI, nas creches (três meses a 4 anos) e jardins de infância (3 a 6 anos de idade) israelenses a música tem presença dominante e é assegurada por um currículo que define os objetivos, os resultados esperados, os tipos de atividades, o repertório musical, e o papel e as responsabilidades tanto do professor da sala de aula quanto do especialista em educação musical. O papel dos professores especializados vai além do ensino musical, 32 (T. A.) “some maintained that if the generalist teacher were not able to teach music by hisor herself, the subject should not be taught at all, rather than invite an outsider into the kindergarten classroom” (Gluschankof, 2008, p. 39). 48 incluindo a socialização das crianças em uma cultura que combina tradições judaicas e influências modernas. Esses profissionais possuem variadas formações em música mas o treinamento específico em educação musical infantil é por vezes limitado, informal e adquirido pela experiência. Em mais 90% dos jardins de infâncias das redes educacionais judaicas seculares e religiosas estatais, as crianças têm aulas de música com um especialista 33 , mudança que ocorreu desde primeira metade do século XX. Muitos desses especialistas são contratados por organizações locais sem fins lucrativos, ou de maneira independente e pagos pelos pais – de modo que fica sujeito ao nível econômico das famílias e à escolha do professor do jardim de infância – o que pode criar desigualdades no acesso à educação musical. Apenas 10% são contratados pelo Ministério da Educação, e são diretamente supervisionados. Apesar da diversidade de iniciativas, a falta de coordenação entre os diferentes atores do sistema educacional reflete ainda a necessidade de maior regulamentação e cooperação para garantir que todas as crianças recebam educação musical de alta qualidade, independentemente de sua origem socioeconômica. Isso porque, apenas 58% das crianças de 3 a 6 anos frequentam instituições financiadas e operadas pelo estado onde há professores de música. Os restantes 42% das crianças em pré-escolas e jardins de infância e crianças menores de 3 anos matriculadas em creche, frequentam instituições independente ou financiadas parcialmente pelo estado onde dificilmente o Ministério da Educação pode garantir o professor especialista e a educação musical é não é prioridade. Nardo et al. (2006) referem que um estudo de 1991 34 realizado em pré-escolas do Alabama, Geórgia, Mississippi e Tennessee (EUA) já identificava a presença de professores especialistas de música em 34% das pré-escolas nos grandes centros. Entre as recomendações apontadas neste estudo estavam a contratação de especialistas em música, a formação continuada professores de sala de aula, a formação em educação musical voltada para a primeira infância, e uma melhor comunicação entre o campo da educação musical e os profissionais da primeira infância. Nardo et al. (2006) mencionam ainda outros estudos locais que também recomendam o trabalho colaborativo entre educadores musicais e profissionais da educação de infância para ampliar as concepções destes sobre o papel na música na educação infantil (visto por muitos educadores de forma limitada sendo proeminente o uso da música para alcançar objetivos não musicais) e qualificar as práticas musicais nas pré-escolas em benefício das crianças. Segundo os autores, novos modelos de colaboração entre profissionais da educação musical e da primeira infância justificam-se na medida em que o impacto 33 Os jardins de infância estatais árabes têm um pequeno número de professores especialistas em música e não há informações disponíveis sobre especialistas em música trabalhando rede independente reconhecida. 34 (Daniels, 1991 apud Nardo et al., 2006). 49 dos esforços passados não levou a mudanças notáveis na prática educativa em nível nacional nos EUA, realidade que pode também ser observada em outros países. Os casos de Estônia, Porto Rico e Israel e Estados Unidos apontam para a importância de especialistas em música na educação de infância como um caminho para alcançar os objetivos musicais propostos nas orientações curriculares e qualificar a educação musical de crianças pequenas nos ambientes de educação infantil. Apesar de a presença de professores especialistas de música nas instituições de educação infantil ser uma realidade em determinados contextos internacionais (em alguns casos já há cerca de cem anos), muitos desafios ainda estão em debate tais como a preparação pedagógica desses educadores musicais para trabalhar com a faixa etária da educação infantil e anos iniciais da educação básica e, a universalização/democratização da educação musical em trabalhos colaborativos com professores especializados em todas as instituições de educação infantil. Neste último ponto, reforçam a importância de políticas públicas bem definidas como condição fundamental para garantir a igualdade de oportunidades e a qualidade da educação musical para todas as crianças. 1.3.2 Desafios de formação e colaboração Cutietta (2007) também discorre sobre os aspectos da formação do educador musical e das possibilidades do trabalho colaborativos com outros profissionais da educação. Relativamente à formação do educador musical, na perspectiva deste autor, é preciso afastar-se de uma visão simplista que desvaloriza a arte musical e a profissão da educação musical que, contraditoriamente, prepara “especialistas de música” de uma forma genérica, “como se toda música e todo o ensino fossem iguais” 35 (Cutietta, 2007, p.12). A visão simplista e desvalorizadora implicada no modelo de formação genérica em educação musical estaria ligada a dois aspectos: a crença subvalorizada sobre o papel da educação musical na educação geral, e as crenças tradicionais sobre os modelos de formação de professores. Essas crenças e políticas resultam num currículo limitado que, segundo o autor, pouco consideram as relações da música com o ouvinte, o intérprete e a sociedade e não oferecem novas perspectivas aos professores de música em formação. Primeiro, nós, como profissão, nunca fomos bem-sucedidos em articular verdadeiramente o papel único e poderoso que a educação musical desempenha na educação geral dos jovens […]. Nós nos permitimos aceitar que a escolarização deve ser para ensinar fatos ou habilidades específicas e não para desenvolver jovens que possam construir um grande e excitante futuro para o mundo. Portanto, muita advocacia recente justifica o que fazemos em termos de apoio a objetivos não musicais, incluindo ensino e aprendizagem nas disciplinas “mais importantes”. A formação de professores [de música] e o ensino no campo são afetados 35 (T.A.): “Look at the music teaching profession in most states. We claim we are still educating “music specialists” as if all music and all teaching were created equal.” (Cutietta, 2007, p.12). 50 negativamente. Por exemplo, quando e por que permitimos que se tornasse uma suposição inquestionável de que a música tem pouco valor, a menos, que aumente as notas de matemática? Em outras palavras, quando e por que permitimos que se tornasse uma “verdade” inquestionável que a matemática é mais importante que a música nas escolas? Em segundo lugar, não desafiamos verdadeiramente, seja por meio de pesquisas ou escritos filosóficos, as crenças tradicionais em nossa profissão de que cursos de métodos, cursos de educação ou ensino estudantil desenvolvem professores bem-sucedidos. [...] Nossas crenças são o que determinam o tipo de conversa que temos sobre o que fazemos. Se realmente acreditássemos que a música está no centro do desenvolvimento dos cidadãos de amanhã, nunca teríamos tomado algumas das posições defensivas que tivemos no passado. Nós nunca teríamos permitido a conversa negativa sobre o que fazemos e, mais importante, nunca teríamos permitido que a educação musical se tornasse tão marginalizada. Todos somos culpados disso, quer estejamos vestindo o manto de professores universitários, membros de organizações profissionais, professores, pais ou contribuintes. 36 (Cutietta, 2007, p. 11-12) Cutietta (2007) argumenta que o conteúdo “especializado” desenvolvido nos cursos de formação de professores de música (definido por currículos que assumem um grupo de conhecimentos comuns e centrais nos cursos para a educação musical) “não é preparado ou focado o suficiente para desenvolver conhecimentos ou habilidades de ensino em uma área específica da música” 37 (Cutietta, 2007, p.16). Ao concordar que apenas certos tipos de conhecimento devem ser comuns ou centrais, restringe-se ainda mais o aprendizado dos futuros professores de música em sua área de atuação. Observa-se que este autor refina o conceito de “especialista” para a além da formação “em música”, sugerindo que o educador musical seja não só um professor de música, mas um especialista na sua área de atuação – no caso, a educação infantil. Essa perspectiva está alinhada com as demandas evidenciadas nos estudos anteriormente citados, em que a necessidade de melhor preparação pedagógica dos professores de música para a faixa etária específica da primeira infância é uma recomendação recorrente (Gluschankof, 2008; Hernández-Candelas, 2007; Kiilu, 2011; Nardo et al., 2006). Para tal, esses autores recomendam a criação de programas específicos para especialidades próprias. Cutietta (2007) reconhece que um dos desafios está relacionado com a possibilidade de as universidades terem um corpo docente especializado para desenvolver cada área de especialização ou certificação. Sugere, portanto, que uma alternativa seria as diferentes universidades especializadas em 36 (T. A.): “First, we as a profession have never been successful at truly articulating the unique and powerful role that music education plays in the overall schooling of America’s youths. We have allowed ourselves to accept that schooling must be for teaching facts or specific skills and not for developing young people who can build a great and exciting future for the world. Therefore, too much recent advocacy justifies what we do in terms of support of nonmusical objectives, including teaching and learning in the “more important” disciplines. Teacher education and teaching in the field are both adversely affected. For example, when and why did we allow it to become an unchallenged assumption that music has little value unless it raises math scores? In other words, when and why did we allow it to become an unquestioned “truth” that math is more important than music in the schools? Second, we have not truly challenged, either through research or philosophical writings, the traditional beliefs in our profession that methods courses, education courses, or student teaching develop successful teachers. (...) Our beliefs are what determine the type of conversation we have about what we do. If we truly believed that music is at the core of developing tomorrow’s citizens, we would never have taken some of the defensive stances we have in the past. We would never have allowed the negative talk about what we do, and importantly, we would never have allowed music education to become so marginalized. We are all guilty of this whether we are wearing the mantle of college professors, members of professional organizations, teachers, parents, or taxpayers”. (Cutietta, 2007, p.11-12). 37 (T.A.): “The content is only specialized in the sense that it is in music but this content is not formed or focused sufficiently to develop knowledge of, or teaching skills in a specific area of music.” (Cutietta, 2007, p.16). 51 áreas específicas. Como resultado, haveria uma variedade de escolas com programas específicos e consistentes em determinadas áreas, para as quais os alunos fariam a opção de acordo com a área em que desejassem atuar. Quanto ao trabalho colaborativo, os estudos mencionados não descrevem como isso tem acontecido, mas subscrevem a relevância desse modo de trabalho. A presença de professores especialistas de música não é sugerida em substituição ao trabalho dos educadores de infância, mas numa perspectiva colaborativa, de coadjuvação, tal como recomenda a legislação portuguesa, Cutietta (2007) defende que os especialistas em áreas específicas da música sejam profissionais altamente treinados e que venham a trabalhar de forma colaborativa com outros profissionais. Esta seria uma maneira de resolver problemas artísticos e educacionais: A educação é uma das últimas áreas que tem um problema complexo para resolver (a educação dos alunos) que não emprega rotineiramente essa estratégia de equipe colaborativa. Ela precisa e provavelmente irá. E quando isso acontecer, os especialistas em coral, jazz ou mariachi devem fazer parte desse grupo. Como tal, esse especialista precisa ter um conhecimento tão profundo de sua especialidade que possa contribuir para abordar o problema em questão de maneira substantiva e construtiva. A implicação para a formação de professores de música é que precisamos ter nossos especialistas altamente treinados trabalhando com outros das áreas de música, não-música e educação de forma colaborativa para resolver problemas artísticos e educacionais. Temos que desenvolver professores que podem trabalhar bem com os outros, agregar valor ao ambiente colaborativo e pensar sobre sua especialidade de novas maneiras. Esta é uma habilidade raramente praticada ou desenvolvida em programas de formação de professores. 38 (Cutietta, 2007, p. 14) Nessa perspectiva, observa-se que a formação de professores de música deveria contemplar não só os aspectos técnicos e pedagógicos próprios da educação musical (e suas especialidades), mas também desenvolver outras características profissionais e pessoais que favoreçam o trabalho colaborativo. Isso é ainda mais verdadeiro no contexto da educação infantil, onde as áreas de experiência e desenvolvimento são vistas de maneira holística e integrada – uma das possíveis justificativas para ter um único docente com formação generalista a trabalhar todas as áreas do currículo. Nesse contexto é fundamental que os professores de música sejam bem-preparados no âmbito musical, no âmbito pedagógico (com conhecimentos específicos sobre as crianças pequenas – desde as etapas do desenvolvimento até a maneira como interagem, criam e (re)produzem as suas 38 (T.A.): Education is one of the last areas that has a complex problem to solve (the education of students) that does not routinely employ this collaborative team strategy. It needs to and probably will. And when it does, the choral, jazz, or mariachi specialists should be part of that group. As such, that specialist needs to have such an indepth understanding of their specialty that they can contribute to addressing the issue at hand in a substantive and constructive manner. The implication for music teacher training is that we need to have our highly trained specialists working with others from music, nonmusic, and education areas in collaborative ways to solve artistic and educational problems. We have to develop teachers who can, and do, work well with others, bring value to the collaborative environment, and think about their specialty in new ways. This is a skill rarely practiced or developed in teacher-training programs. (Cutietta, 2007, p.14) 52 ideias musicais) e no âmbito profissional, desenvolvendo habilidades para o trabalho em conjunto com outros profissionais e com as crianças. 53 PARTE II – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO E ESTUDO EMPÍRICO 2 CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO Neste capítulo apresentaremos a delimitação do problema de pesquisa, os objetivos da investigação e as abordagens metodológicas que orientaram este estudo, o desenho e a descrição das etapas da pesquisa, os instrumentos de coleta de dados, os procedimentos de análise de dados e questões de ética na pesquisa. O enquadramento teórico serviu de terreno de configuração de um trabalho que visou procurar respostas para questões ainda não clarificadas na literatura. 2.1 Delimitação do problema Conforme constatado a partir do enquadramento teórico, a legislação e as limitações das políticas públicas não são suficientes para garantir o efetivo trabalho e a qualidade da educação musical nas IEI, tanto em Portugal como no Brasil. Os estudos e as evidências sobre como a música está a ser trabalhada nesta etapa da educação estão, em sua maioria, relacionados à atuação e formação de professores generalistas e educadores de infância, e revelam que a estes profissionais não têm uma formação adequada e/ou não se sentem confiantes para desenvolver atividades no campo de conhecimento da música. A atuação de professores especialistas de música nas IEI é possível, mas, não está claramente delineada nos documentos legislativos desses países, assim como a identidade deste profissional. Observando a crescente atuação destes profissionais nas IEI, percebemos que pouco se sabe sobre esta realidade nos dois países. Diante do exposto, foi definida como pergunta âncora desta investigação a seguinte questão: Como se dá a presença de professores especialistas de música nas IEI em Portugal e no Brasil e quais as suas possíveis contribuições para a experiência musical e a formação das crianças? A investigação foi realizada a partir do mapeamento das instituições de Educação Pré-escolar e Creche portuguesas e das instituições de Educação Infantil brasileiras onde há professores especialistas de música, estudando os casos selecionados. 2.1.1 Objetivo geral Descrever e evidenciar como se dá a presença de professores especialistas de música nas IEI em Portugal e no Brasil e compreender quais as possíveis contribuições para a experiência musical e a 54 formação das crianças, segundo a opinião dos professores de música e dos representantes das instituições participantes. 2.1.2 Objetivos específicos a) Realizar um mapeamento sobre a presença de PEM nas IEI em Portugal e no Brasil; b) Descrever o perfil das IEI onde há PEM e o perfil dos PEM atuantes; c) Descrever como se dá a integração dos PEM e das atividades por eles desenvolvidas nas IEI; d) Evidenciar como e que tipo de experiências musicais as crianças estão vivenciando nas IEI onde há PEM; e) Conhecer as concepções dos participantes sobre o “professor especialista de música” e a sua atuação; f) Compreender quais as contribuições da presença de PEM para a experiência musical e formação das crianças, na opinião dos participantes. 2.2 Abordagens metodológicas integradas na investigação 2.2.1 Perspectivas qualitativa, quantitativa e mista Abordagens de investigação científica derivam de um conjunto de valores e crenças sobre visões de mundo ou formas de olhar a realidade - ontologia, e de como se constrói o conhecimento e a ciência social - epistemologia. Esses pressupostos originaram os paradigmas que proporcionam bases lógicas para a investigação com diferentes quadros teóricos e metodológicos que configuram dois polos historicamente dicotómicos: as abordagens qualitativa e quantitativa (Cohen & Manion, 1989; Coutinho, 2011). 2.2.1.1 Abordagem qualitativa A abordagem qualitativa está relacionada ao paradigma interpretativo, também chamado naturalista ou construtivista. Segundo Coutinho (2011, p.25) esse paradigma tem suas origens em meados do século XX nas vertentes filosóficas que questionavam o pensamento positivista por considerar que a complexidade dos processos sociais não pode ser medida, calculada ou replicada 55 (Coutinho, 2011; Morgado, 2012). Morgado (2012) acrescenta que a tendência pelo enfoque interpretativista, especialmente no contexto educativo, tem sua origem num processo gradual de reconhecimento de que a lógica positivista não era adequada para captar e compreender “o caráter multifacetado do comportamento humano e as distintas especificidades de cada contexto” (Morgado, 2012, p.36). Numa perspectiva ontológica, este paradigma considera que realidade é “relativista” (Coutinho, 2011, p.16) ou intersubjetiva, ou seja, admite a existência de múltiplas realidades construídas através de processos sociais dinâmicos nos quais os sujeitos elaboram, constroem e compartilham intersubjetivamente os significados sobre um determinado objeto, num determinado contexto social. Está alinhada à epistemologia subjetivista (Coutinho, 2011, p.16) - na qual os significados são resultado de uma construção mental subconsciente do sujeito sobre o objeto - e construtivista – na qual “a criação de significado pressupõe intencionalidade, isto é, uma consciência que se volta a um objeto, e a partir da interação entre o sujeito e o objeto é que se constrói um significado” (Saccol, 2009, p.253). Do ponto de vista conceitual, a abordagem qualitativa está centrada na investigação das “ideias” e na descoberta de “significados nas ações individuais e nas interações sociais” (Coutinho, 2011, p. 26, itálico do autor). Prevalece, portanto, a lógica indutiva pois, a teoria se constrói num processo que emerge dos fatos, da análise e da interpretação dos dados. Morgado (2012) explica que, “de uma forma sintética pode afirmar-se que este paradigma pretende substituir as noções científicas de explicação, previsão e controlo do paradigma positivista pelas de compreensão, significado e ação” (Morgado, 2012, p.16). Dessa forma, o foco recai sobre a compreensão dos significados formados e compartilhados numa determinada situação ou contexto social, pois dali emergem os modos de compreender a realidade na perspectiva dos participantes do processo investigativo (Morgado, 2012, p.18). Para tanto, segundo Coutinho (2011), assume um quadro metodológico que entende o papel do investigador como construtor do conhecimento e considera o subjetivismo, buscando interpretar e compreender os significados de um determinado fenômeno, num dado contexto social, do ponto de vista de quem o vive. Os participantes são, portanto, considerados sujeitos ativos e formadores, e o pesquisador tem por objetivo evidenciar aquilo que é mais relevante segundo a concepção dos participantes, o que pressupõe uma imersão no meio pesquisado. Neste enfoque, o processo investigativo é considerado um fenômeno humano, um ato social marcado pela intencionalidade e interação, no qual “não é possível separar o que está a ser investigado do próprio investigador” que “se encontra imerso na realidade social da qual faz parte e alcança o conhecimento em resultado de estímulos externos, mas também da sua experiência interior” (Morgado, 2012, pp. 32-33, itálico do 62 2012; Stake, 2006; Yin, 2010), múltiplas fontes de evidências, métodos mistos e abordagens complementares para estudar os casos e buscar compreender o fenômeno em questão. Para obter um panorama de cada caso, foi utilizada uma abordagem de levantamento através da análise documental e de questionários que incluíram elementos quantitativos e qualitativos, seguidos do estudo aprofundado de unidades de análise integradas (Yin, 2010) ou casos embutidos/minicasos (Stake, 2006) incorporadas em cada caso, representadas por IEI públicas e privadas em Portugal e no Brasil, que foram estudadas através de entrevistas e análise de natureza interpretativa. Configura, assim, um projeto de estudo de caso múltiplo integrado. Figura 2: Plano de investigação: quintain, casos múltiplos e unidades de análise integradas Entre os desafios para a realização de um estudo de caso múltiplo estão: a definição e seleção dos casos a serem estudados (Coutinho, 2011, p. 298); o dilema de estudo ou ênfase entre a particularidade e o comum, o singular e o coletivo, o “caso” e o “quintain” (Stake, 2006, p. 7); e a demanda de recursos e tempo que podem ser especialmente exigentes para um único investigador (Yin, 2010, p. 77). A finalidade ou objetivos do estudo de caso são comuns aos propósitos da investigação social em geral e podem estar fortemente associados aos estudos de orientação qualitativa, nos quais, prevalece a vertente interpretativa cujos objetivos são descrever, explorar e compreender um fenômeno (Coutinho, 2011; Morgado, 2012). Morgado (2012, pp. 62-63) sintetiza três dimensões pertinentes a esta estratégia metodológica: dimensão descritiva: recolher e descrever aspectos pertinentes ao contexto da investigação representa uma parte significativa do processo; dimensão exploratória: CASO unidades de análise integradas ou minicasos PORTUGAL Creches e Jardins de Infância IEI IEI IEI IEI BRASIL Instituições de Educação Infantil IEI IEI IEI IEI CASO A presença de professores especialistas de música em IEI quintain unidades de análise integradas ou minicasos 63 proporciona a familiarização com um objeto de estudo pouco conhecido ou explorado, parte da essência dos estudos de caso, desvelando um novo conhecimento sobre o mesmo num processo de descobertas; dimensão interpretativa: busca compreender e interpretar o fenômeno considerando, para tal, múltiplas perspectivas daqueles que estão envolvidos na situação e variadas estratégias e fontes de dados (como a análise de documentos). Para Yin (2010) o estudo de caso enquanto método de pesquisa, pode ser classificado de acordo com os objetivos, finalidades e com os tipos de questões que movem a investigação. Os estudos exploratórios concentram-se em questões do tipo “o que” e podem ser desenvolvidos com o objetivo de levantar evidências, hipóteses e proposições para estudos posteriores, ou envolver algum tipo de testagem. Na sua variação, podem ter o objetivo de identificar elementos relevantes em questões do tipo “quanto/quantos/quais/quem”. Neste último caso, sugere que o método de levantamento e análise de dados podem ser especialmente vantajosos. Os estudos explanatórios são motivados por questões do tipo “como” e “porque” e “lidam com os vínculos operacionais que necessitam ser traçados ao longo do tempo, mais do que as meras frequências ou incidências” (Yin, 2010, p. 30). Este estudo assume, portanto, a sua dimensão descritiva pois fornece um panorama descritivo que permitiu caracterizar os aspectos relacionados aos contextos da investigação – organização do sistema educativo, legislação e orientações curriculares; política de formação de professores; perfil das IEI e dos professores de música, entre outros; a dimensão exploratória, pois, proporcionou a familiarização com um fenômeno ainda pouco explorado – a atuação de professores especialistas de música nas IEI em Portugal e no Brasil (“quem/quantos”); e a dimensão interpretativa à medida que procurou compreender o fenômeno a partir da combinação das perspectivas dos sujeitos envolvidos no caso - os professores de música e as coordenadoras das IEI nos dois países (“como/por que”) . Essas dimensões e questões orientaram a construção do desenho metodológico apresentado a seguir. 2.3 Desenho da pesquisa Levando em conta que o desenho de pesquisa é emergente e construído no processo de investigação, o plano deste estudo foi organizado em duas fases: Etapa 1: Levantamento exploratório (levantamento documental e questionário): etapa de perspectiva “macro”, pretendeu atender aos objetivos de mapeamento e descrição dos contextos estudados, oferecendo um panorama amplo sobre as realidades. Esta fase é caracterizada pela inclusão de uma abordagem quantitativa, 64 adequada para trabalhar com um número estendido de amostras; e Etapa 2: Entrevistas: etapa de perspectiva “focada”, pretendeu analisar em profundidade as perspectivas de um grupo reduzido de participantes, assumindo uma abordagem essencialmente qualitativa. Este tipo de abordagem mista é corroborado por Yin (2010) que indica que alguns estudos de caso podem valer-se de evidências quantitativas e qualitativas (Yin, 2010, p. 41), e ainda, utilizar diferentes métodos numa perspectiva inclusiva e pluralista, como possibilidades escolhidas a partir de um acervo variado para a realização da pesquisa de ciência social (Yin, 2010, p. 43). Com essa perspectiva, foram desenvolvidos o desenho de investigação, as etapas e os instrumentos de produção de dados, como será descrito a seguir. Figura 3: Desenho da investigação Foram definidos como técnicas e instrumentos de produção de dados para este estudo: o levantamento documental e o inquérito por questionário, empregues na Etapa 1; e a entrevista semiestruturada, empregue na Etapa 2. As respostas expressas pelos participantes às questões a eles apresentadas através do questionário e da entrevista configuram a principal fonte de dados neste (Coutinho, 2011). 2.3.1 Etapa 1: levantamento exploratório Foi delineada como primeira etapa deste estudo a realização de um levantamento exploratório e de um diagnóstico sobre a atuação de professores de música em IEI em Portugal e no Brasil, com o objetivo de identificar as IEI públicas e privadas que dispõem de professores especialistas em música e os docentes especialistas que atuam nestes contextos, de forma a obter uma ideia 65 aproximada dos números relativos à sua presença nos dois países, e descrever o perfil destas instituições e destes professores. Segundo Coutinho (2011, p. 295), em algumas situações, indicadores quantitativos tal como dados numéricos e demográficos, podem fazer todo o sentido quando proporcionam uma melhor compreensão do “caso”. Figura 4: O levantamento no estudo de caso Levantamento em um estudo de caso Estudo de caso sobre um fenômeno educacional em um país A presença de professores especialistas de música (PEM) nas instituições educação de infância (IEI) Levantamento das IEI que contam com PEM no país Levantamento dos PEM que trabalham em IEI no país Elaborado pela autora, adaptado de Figura 2.6 Métodos mistos (Yin, 2010, p. 88) A seguir, são apresentados os procedimentos e os instrumentos de produção de dados utilizados na Etapa 1: a) levantamento documental (documentos oficiais, censos, produções acadêmicas) e, b) inquérito por questionário (administrados por meio digital). 2.3.1.1 Levantamento documental A análise de dados documentais representa uma importante fonte de informação comum nos projetos investigativos, nomeadamente no campo da educação, podendo ser um método de recolha de dados complementar (parte de um projeto mais amplo) ou constituir o próprio objeto de estudo (como técnica exclusiva de recolha de dados). Este método é relevante, pois, complementa as informações obtidas por outras fontes e fornece registros de situações ou atividades que não foram observadas diretamente, sendo especialmente oportuno quando não é possível ao investigador ter acesso aos indivíduos, às situações ou ao fenômeno em estudo (Duffy, 1997; Morgado, 2012; Stake, 2009). A análise documental é uma das técnicas e instrumento de recolha de dados possíveis nos estudos de caso (Morgado, 2012; Stake, 2009; Yin, 2010), sendo uma das fontes de evidência que pode ser associada a outras, na perspectiva do uso de múltiplas fontes recomendada para a condução dos estudos de caso. É considerada com relevância por corroborar e aumentar a evidência de outras fontes favorecendo a verificação e a triangulação dos dados (Yin, 2010, p. 128). Neste trabalho o 66 levantamento documental foi desenvolvido com caráter exploratório e como método complementar aos demais procedimentos de recolha de dados, estando também associada ao enquadramento teórico e ao levantamento exploratório delineado na Etapa 1, com o objetivo mapear os contextos estudados e reunir evidências prévias sobre a presença de professores especialistas de música nas IEI nos dois países. O material analisado corresponde a documentos escritos como documentos oficiais e não oficiais, individuais e coletivos, públicos e abertos (Gronmo, 2020, p. 208). As principais fontes documentais são os relatórios e dados oficiais sobre a educação de cada país, bem como a produção acadêmica pertinente. O critério de seleção e análise dos documentos levou em conta a finalidade da investigação, os recursos e tempo para o desenvolvimento desta etapa e os objetivos e relevância desta análise e dos documentos no contexto da investigação, que também delimitou o nível de profundidade ou exaustão que o material foi explorado (Yin, 2010). A partir de documentos oficiais como os relatórios e censos sobre o sistema educativo 41 disponibilizados pelas entidades governamentais, e ainda, de informações solicitadas aos órgãos públicos de cada país, procurou-se obter dados estatísticos sobre a educação infantil (BR) e sobre a creche e a Educação Pré-escolar (PT), bem como a atuação de professores especialistas de música nestes contextos. Como indica Gil (1999), os dados estatísticos coletados e armazenados por organizações e administração pública podem ser muito úteis para a pesquisa social, mas podem apresentar limitações quando a definição das categorias empregadas no material não coincide com aquela de interesse ou delimitada no estudo. Isso porque “os registros estatísticos oficiais geralmente indicam (…) a situação prevista na lei” o que nem sempre coincide com a realidade efetiva (Gil, 1999, p. 162). No contexto desta investigação, o objeto ou categoria de interesse foi a presença e a atuação de professores especialistas de música nas IEI; porém, cientes de que essa não é uma situação efetivamente prevista em lei com caráter obrigatório nos dois contextos estudados, consideramos essa limitação pertinente. Por isso, foi incluído no levantamento documental uma seleção de trabalhos científicos e acadêmicos, nomeadamente, as teses de doutoramento, dissertações de mestrado (e relatórios de estágio, no caso de Portugal 42 ) sobre a música nas IEI em Portugal e no Brasil. Como sugere Gronmo (2020, p. 209) a análise documental pode ser exigente e imprevisível. Os processos de coleta e análise de dados são desenvolvidos paralelamente de forma que a análise pode indicar a necessidade de inclusão de novos documentos ou a alteração do plano inicial, retomando o processo de coleta. Stake 41 Também denominados “registros em arquivo” (Yin, 2010, p. 132). 42 O mapeamento documental no caso de Portugal foi tema de três artigos publicados. 67 (2009) reitera que recolher dados através de documentos requer organização e mente “aberta a pistas inesperadas” e que, apesar de este e outros autores enfatizarem a administração do tempo como uma das orientações para a realização da análise documental, pode ser impossível estabelecer o tempo de trabalho sobre um determinado documento (Stake, 2009, p. 84). Foram analisados os títulos, resumos e palavras-chave com o objetivo de identificar, mapear e descrever (ainda que parcialmente) a atuação de professores especialistas de música nas IEI em cada país. 2.3.1.2 Questionário Gil (1999) define o questionário como “a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, etc.” (Gil, 1999, p. 128). Autores indicam que as principais vantagens do uso de questionários são: o amplo alcance (podem ser enviados a muitas pessoas, atingindo grandes populações em variadas situações e contextos geográficos); menores custos; dispensam a presença do investigador (o que favorece aos participantes responderem num momento conveniente, sem a influência do investigador, com a garantia do anonimato). Mas há também limitações nessa técnica, que incluem: a natureza impessoal (não fornece a riqueza de pormenores); a não garantia no índice de retorno e no devido preenchimento; não permite conhecer o contexto e as circunstância em que foi respondido; não permite o esclarecimento de dúvidas ou informações adicionais aos respondentes; pode excluir ou limitar a participação de pessoas que por algum motivo não conseguem aceder ou responder ao questionário (pessoas que não sabem ler ou escrever, por exemplo) (Coutinho, 2011; Gil, 1999; Gronmo, 2020). Gronmo (2020, p. 233) sugere que o uso de questionário estruturado para coletar dados quantitativos (e qualitativos) é frequentemente referido como um survey , e consiste em um instrumento com questões organizadas de forma estruturada, com respostas predefinidas para a maioria das perguntas. Coutinho (2011) indica que o survey é um tipo de plano metodológico que procura “inquirir os sujeitos sobre aspectos do seu background pessoal/social ou pedir opiniões/percepções sobre variadíssimos temas, recorrendo para o efeito o investigador a questionários, escalas ou entrevistas” (Coutinho, 2011, p. 100), e, portanto, difere de outros planos metodológicos de orientação quantitativa que pretendem verificar o impacto de uma variável independente sobre uma variável dependente, utilizando para isso recursos para medir, quantificar e testar. O survey foi o tipo de estratégia mais alinhada para o levantamento exploratório proposto na Etapa 1 que teve por objetivo identificar as IEI 68 que possuem professores especialistas em música e os docentes especialistas que atuam nestas instituições, em Portugal e no Brasil, de forma a obter uma ideia aproximada dos números relativos a essa realidade nos dois países, descrever o perfil das instituições e dos professores e obter conhecimento acerca das características, motivações e concepções que circundam esse fenômeno. Não havendo instrumentos estandardizados que contemplassem tais objetivos, foi necessário a construção de instrumentos próprios para esta investigação. 2.3.1.3 Procedimentos de construção Coutinho (2011), Gil (1999), Gronmo (2020) e Hill & Hill (2002) indicam que a construção ou elaboração de um novo instrumento de inquérito é uma tarefa desafiadora e exigente, mas justifica-se quando não existem instrumentos estandardizados adequados aos objetivos da investigação. Por isso, seguindo das orientações sugeridas por esses autores, foram elaborados dois modelos de questionários com perguntas fechadas e abertas, sendo um dirigido aos professores especialistas de música (33 questões), e outro, aos diretores ou coordenadores das IEI (22 questões). As questões foram organizadas em blocos temáticos. No questionário dirigido aos docentes foram abordados assuntos relativos ao mapeamento (se é ou não é professor de música atuante nas IEI), aspectos da atuação docente, informações sobre a instituição e perfil docente (ver Quadro: Síntese Questionário 1). No questionário dirigido às IEI foram abordados assuntos relativos ao mapeamento (se tem ou não tem um professor especialista de música), informações sobre as aulas de música e perfil da instituição (ver Quadro: Síntese Questionário 2). Ambos os questionários contaram ainda com um bloco inicial de apresentação das informações e esclarecimentos sobre o estudo, seguido do consentimento informado de participação, e um bloco final indicando a conclusão do questionário seguido de um espaço para manifestarem se aceitavam ser contatados futuramente e indicarem um endereço eletrônico para tal. Mesmo sendo o estudo realizado em dois países de língua portuguesa, foi considerada a devida adequação linguística e cultural para os contextos português e brasileiro, cuja versão final se encontra em anexo (Anexos 1 a 4). 69 Quadro 6: Síntese Questionário 1 - PEM Questionário dirigido aos professores especialistas de música: 33 Questões (versão PT e versão BR) Bloco temático Descrição Número das questões e tipologia Total Apresentação Informações sobre do estudo, público-alvo, esclarecimentos éticos; Consentimento informado (F) Questão 1 (fechada) 1 Levantamento Caracterização/critério de participação do respondente: trabalha ou não trabalha numa IEI (F) Questão 2 (fechada) 1 30 Aspectos da atuação Docente Modalidade como professor música (F); funções na instituição (F); frequência dos repertórios trabalhados (F); outros tipos de repertório (A); frequência das atividades musicais (F); outras atividades musicais (A); principais referenciais pedagógicos/didáticos (A); faixa etária das crianças com que trabalha (F); motivações (F); principal desafio (A) Questões 3-12 (6 fechadas, 4 abertas) 10 Sobre a instituição Como são oferecidas as aulas de música (F); instrumentos disponíveis na instituição (F); suficiência (F) e qualidade dos instrumentos (F); utilização de instrumentos próprios (A); recursos disponíveis na instituição (F); utilização de recursos próprios (A); colaboração de outros membros da equipe pedagógica (F); tipo de instituição (F); município/cidade (A); Estado/Distrito (F) Questões 13-23 (8 fechadas, 3 abertas) 11 Perfil docente Formação em música (F); outras formações em música (A); formações em educação (A); formações pedagógico-musicais (F); tempo de experiência (F); idade (F); opinião sobre a caracterização de um professor especialista de música (A); opinião sobre a formação do professor especialistas de música (A) Questões 24-31 (4 fechadas, 4 abertas) 8 Conclusão Agradecimentos, convite para divulgação do estudo e convite para contatos futuros; aceite para ser contatado futuramente (F) e informação de endereço eletrônico (A) Questões 32-33 (fechadas) 2 Quadro 7: Síntese Questionário 2 Questionário dirigido aos representantes das IEI: 22 Questões (versão PT e versão BR) Bloco temático Descrição Número das questões e tipologia Total Apresentação Informações sobre do estudo, público-alvo, esclarecimentos éticos; Consentimento informado (F) Questão 1 (fechada) 1 Levantamento Caracterização/critério de participação da instituição respondente: conta com professor especialista de música na IEI (F) Questão 2 (fechada) 1 19 Sobre as aulas de música Tempo em que há professor de música na IEI (F); motivação para ter um professor de música (A); como são oferecidas as aulas de música (F); maior desafio (A); espaço onde acontecem as aulas de música (F); frequência das aulas de música por turma (F); duração das atividades (F); opinião sobre a influência na experiência musical das crianças (F); justificação da resposta (A); opinião sobre a caracterização de um professor especialista de música (A); opinião sobre a formação do professor especialistas de música (A) Questões 3-13 (6 fechadas, 5 abertas) 11 Perfil da instituição Número de crianças atendidas (A); faixa etária das crianças (F); tipo de instituição (F); vínculo laboral do professor de música (F); natureza da entidade financiadora (F); município/cidade (A); Estado/Distrito (F) Questões 14-20 (5 fechadas, 2 abertas) 7 Conclusão Agradecimentos, convite para divulgação do estudo e convite para contatos futuros; aceite para ser contatado futuramente (F) e informação de endereço eletrônico (A) Questões 21-22 (fechadas) 2 70 Os questionários foram produzidos e distribuídos em modelo de formulário digital, cujos procedimentos de validação e divulgação estão descritos nos tópicos a seguir. O levantamento exploratório por meio de inquéritos foi realizado em complemento ao levantamento documental e configura a principal fonte de dados desta etapa. 2.3.1.4 Procedimentos de validação Quando um novo instrumento de inquérito é construído, é consenso entre os autores que este instrumento precisa passar por um processo de testagem e validação (Coutinho, 2011; Gil, 1999; Gronmo, 2020). Para a validação dos questionários foi considerada a realização de um estudo piloto, que consiste em um pré-teste realizado com uma amostra da população pesquisada, com o objetivo de verificar a clareza das questões e dos termos, a organização do questionário, qualidade das respostas e entrada de dados. Para tal, foram selecionadas duas cidades (uma em cada país), para a realização do estudo piloto com PEM e representantes de IEI, iniciado em março de 2020. Neste período, porém, instalou-se a crise sanitária em função da pandemia da Covid-19, doença causada pelo novo coronavírus (SarsCov-2), que encerrou os estabelecimentos escolares em meados de março em Portugal 43 e no Brasil 44 . Notamos a imediata cessação de respostas na cidade portuguesa, tendo sido recolhido um número insuficiente e não representativo de participantes. Na cidade brasileira, a Secretaria de Educação com a qual havíamos feito o contato declarou a impossibilidade de se realizar o estudo piloto, dadas as condições impostas pela pandemia, a sobrecarga de informações e trabalho exigidos num momento especialmente delicado para toda a comunidade escolar. Concluímos que o estudo piloto iniciado se tornava inválido e que uma nova tentativa em outras cidades seria provavelmente inviabilizada pelas mesmas condições. Desta forma, e entendendo que o momento inédito exigia novas estratégias, iniciou-se a busca por alternativas para dar prosseguimento à validação dos instrumentos e coleta de dados, privilegiando o rigor do processo científico. Validade comunicativa Em alternativa ao estudo piloto ou pré-teste, optou-se pela validação por meio da avaliação de observadores ou juízes, que consiste em discutir o instrumento de inquérito com sujeitos competentes 43 Decreto-Lei nº 10-A/2020 de 13 de março de 2020. Estabelece medidas excecionais e temporárias relativas à situação epidemiológica do novo Coronavírus - Covid-19. Diário da República n.º 52, 1º Suplemento, Série I, de 13 mar. 2020, p. 22-(2) a 22-(13). 44 Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP 5/2020, de 28 de abril de 2020. Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da Covid-19. 71 e elementos que pertencem ou possuem características idênticas à população pesquisada. Esse processo é também referido como fiabilidade entre observadores (Coutinho, 2011, p. 119), análise teórica dos itens (Pasquali, 2003, p. 106), ou numa perspectiva qualitativa, communicative validity ou validade comunicativa (Gronmo, 2020, p. 288). Segundo Gronmo (2020), este tipo de validação é baseado no diálogo com outras pessoas e pretende observar se os dados são apropriados para as questões de pesquisa abordadas no estudo, procurando identificar possíveis problemas e pontos fracos. Os parceiros de discussão podem ser os próprios atores do estudo, ou seja, elementos do público-alvo (chamada de actor validation ), e outros pesquisadores e pares acadêmicos (chamada de colegial validation ). Os atores devem se identificar com o instrumento (compreensão e pertinência) e aprovar a apresentação, enquanto outros pesquisadores podem avaliar com a partir de uma perspectiva teórica e de suas experiências no campo de estudo. Esses diálogos podem revelar problemas e fragilidades que devem ser corrigidos pelo pesquisador e, em ambos os casos, a validade pode ser considerada satisfatória se houver consenso entre parceiros de discussão de que não há pontos fracos ou limitações particulares em relação às questões a serem estudadas (Gronmo, 2020, p. 289). De modo a sistematizar esses diálogos de avaliação dos instrumentos, foram delineados procedimentos baseados nas recomendações de Pasquali (2003, p. 106) sobre os princípios da análise teórica que, segundo o autor, é aquela que tem a colaboração de grupos de juízes para avaliar a compreensão ou interpretação dos itens, sentenças e enunciados (análise semântica) e, avaliar a pertinência dos itens ao aspecto que se pretende investigar (análise de conteúdo ou análise de construto). Segundo estes princípios, a análise é feita por sujeitos peritos na área (semelhante ao sugerido por Gronmo (2003) como colegial validation ), sendo recomendado um número de pelo menos seis juízes. Estes deverão manifestar individualmente as suas impressões sobre o instrumento com o recurso a listas e tabelas para marcações. No caso desta investigação, o grupo de juízes foi constituído por investigadores docentes do ensino superior na área da Música, com reconhecido trabalho profissional na área da educação musical, sendo três portugueses e três brasileiros. Os juízes analisaram, no período entre julho e agosto de 2020, os dois modelos de questionários (um dirigido aos professores especialistas em música que trabalham em IEI e o outro dirigido aos diretores ou gestores dessas instituições), cada qual na versão adequada ao seu país. Por meio de uma tabela em que deveriam assinalar as opções “sim” ou “não” quanto à clareza e pertinência de cada questão, realizar apontamentos e ainda, emitir um parecer, os juízes manifestaram as suas avaliações sobre os questionários, considerando-os adequados. 78 2.4.1 Levantamento documental Para a análise dos trabalhos acadêmicos (teses e dissertações) – considerando o volume de dados, a dimensão exploratória que envolveu o contexto de dois países (e, portanto, duas revisões), e a relevância desta etapa no plano da investigação – foi adotada como estratégia para a análise dos trabalhos acadêmicos selecionados a técnica de revisão sistemática rápida 45 . Este tipo de revisão corresponde a um modelo menos extenso e menos ambicioso da revisão sistemática completa, no qual os pesquisadores utilizam um caminho alternativo como “atalhos legítimos” para limitar a dimensão da revisão, e consequentemente, o tempo e os recursos empreendidos nesta etapa (Gronmo, 2020, p. 99). Isso significa que a busca pode ser limitada a um único banco de dados, que a literatura não é tão profundamente analisada e apenas uma síntese de dados limitados da literatura é apresentada. De qualquer forma, a revisão deve ser estruturada e os critérios e rotas devidamente explicitados evidenciando os limites desta revisão. Foram analisados títulos, resumos e palavras-chave (e em alguns casos a pesquisa por palavras no documento) de teses de doutoramento, dissertações de mestrado (e relatórios de estágio, no caso de Portugal) sobre a música nas IEI. Para tal, recorremos à análise sistemática organizando o conteúdo de acordo com um conjunto de classificações. Esse processo de análise permitiu quantificar os dados obtidos convergindo, assim, com o objetivo proposto para esta etapa de levantamento (Duffy, 1997, p. 97). Como sugere Morgado (2012, p. 87) foi elaborada uma grelha de apoio que indicam as informações dos documentos e as categorias de mapeamento para sistematizar a informações recolhidas e organizar o processo de revisão sistemática rápida das produções acadêmicas. Quadro 10: Grelha de apoio para revisão sistemática rápida (levantamento documental) Dados dos documentos Instituição de origem do trabalho (universidade, instituto, etc.) Título do trabalho Autor do trabalho Tipo/natureza do trabalho (tese, dissertação, relatório de estágio) e Curso/programa de origem Palavras-chave Data da publicação Categorias de mapeamento Título Título genérico “Música” presente no título Área do trabalho Música Educação/Ensino 45 “ rapid review”: Boland (2017) apud Gronmo (2020). 79 Outra Contexto Em contexto de IEI Com crianças em idade pré-escolar (fora das IEI) Fora do contexto das IEI 1º Ciclo (PT) Outros contextos Relação docente (docentes envolvidos ou mencionados) Escrito por professores especialistas de música Escrito por educadores de infância/generalistas Menciona professores especialistas de música Aborda a formação de professores Abordagem da música Música como tema central Música como ferramenta pedagógica ou papel secundário Maior valorização da música e descrição das atividades musicais Não aborda a temática da música Tipo de IEI (quando informado) Pública Privada Localidade (quando informado) Concelho/município O processo empírico e a caracterização da amostra da análise documental são descritos caso a caso no Capítulo 3. Os resultados e apresentação de dados são descritos caso a caso no Capítulo 4. 2.4.2 Estatística descritiva Para atender aos objetivos descritivo e exploratório do estudo, recorremos às estatísticas descritivas que permitem descrever a amostra (grupos estudados) e comunicar os resultados, evidenciando “diferenças, relações e/ou padrões” (Coutinho, 2011, p. 132), fazendo uso especialmente de tabelas de frequência e representações gráficas. Este tipo de análise foi utilizado para organizar, apresentar e interpretar os dados obtidos através dos questionários direcionados aos PEM que atuam em IEI e, aos representantes das IEI que contam com PEM em Portugal e no Brasil, com o objetivo de evidenciar e descrever a atuação de PEM, o perfil das IEI que contam com estes profissionais, o perfil dos PEM atuantes, as motivações das IEI e dos professores especialistas e as suas possíveis contribuições para a experiência musical e formação das crianças. As questões fechadas resultam notoriamente em dados de natureza quantitativa e numérica; portanto, requerem este tipo tratamento e análise. Já as questões abertas de natureza qualitativa foram submetidas aos procedimentos de análise pertinente (descrito no tópico a seguir) avançando, posteriormente, para um processo de quantificação dos dados qualitativos através da transformação das categorias temáticas em variáveis. Assim, os dados ganham também contornos quantitativos tornando possível a sua apresentação por meio da estatística descritiva, procedimento recorrente nos 80 planos metodológicos de métodos mistos (Creswell, 2010, p. 257), como é o caso desta investigação. Entretanto, o processo de quantificação, apesar de se aproximar da mensuração de ocorrência de temas recorrentes na análise de conteúdo, não é concebido aqui numa perspectiva da objetividade ou da verificabilidade, mas como um recurso complementar que permite descrever e compreender o fenômeno. Para o procedimento de análise foi designado um código para cada respondente através da atribuição de letras e números que indicam o tipo da amostra (professores ou coordenadores), a origem (Portugal ou Brasil) e o número atribuído a cada participante 46 . A seguir, os dados foram organizados e inseridos no software de análise de dados MAXQDA® 47 que permitiu associar a análise quantitativa e qualitativa pertinentes nesta investigação. Com as ferramentas disponíveis no software, foi possível analisar os dados oriundos das perguntas fechadas, obtendo uma estatística descritiva de frequências e associações relevantes, e, obter uma perspectiva quantitativa das perguntas abertas submetidas ao processo de análise e categorização. Neste estudo, os dados quantitativos suportam os objetivos de descrição e compreensão do fenômeno e não pressupõem o estabelecimento de correlações, generalizações estatísticas ou testagem de hipóteses. Nesse sentido, limitamos o procedimento às análises essencialmente descritivas, apresentando as frequências absolutas e relativas das variáveis consideradas através de tabelas e representações gráficas conforme os seguintes modelos: Quadro 11: Modelo de tabela de frequência (Tipos de IEI que contam com PEM) – Portugal Tipo de IEI Privada Pública TOTAL Privada - IPSS 239 (59,0%) - 239 (59,0%) Privada - Ensino particular e cooperativo 79 (19,5%) - 79 (19,5%) Pública - 87 (21,5%) 87 (21,5%) TOTAL 318 (78,5%) 87 (21,5%) 405 (100,0%) Fonte: Questionário IEI. 46 Os questionários são anônimos. Os dados relativos ao endereço eletrônico (fornecido de forma opcional e voluntaria pelos respondentes) não são divulgados, garantindo o anonimato dos participantes. 47 MAXQDA® é um software para análise de dados qualitativos e métodos mistos em pesquisas acadêmicas, científicas e comerciais desenvolvido pela empresa VERBI Software (Berlim, Alemanha). Versões utilizadas: MAXQDA Analytics Pro (2022 e 2024). https://www.maxqda.com/ 81 Figura 5: Modelo de representação gráfica (Tipos de IEI que contam com PEM) – Brasil Fonte: Questionário IEI. No caso das respostas abertas, após o processo de análise (que implicou numa constante revisão e reorganização das unidades de análise de modo a obter um panorama dos temas emergentes, característica inerente aos estudos qualitativos), foi utilizado o recurso de estatística de subcódigos que indica a frequência de segmentos (unidades de análise) classificados nas subcategorias ou categorias específicas (categorias emergentes) numa determinada categoria intermediária (dada pelo tópico abordado na questão do inquérito), conforme os modelos apresentados a seguir: Quadro 12: Modelo de estrutura de categorização para perguntas abertas (Maior desafio como professores de música nas IEI) Categoria intermediária Pergunta Maior desafio Qual é o maior desafio da instituição para a realização das atividades de música? Categorias emergentes Descrição Desvalorização Falta de reconhecimento da música enquanto área de conhecimento, a falta de compreensão da importância da música na educação infantil, e a falta de reconhecimento profissional. Planejamento e ação docente Adequações do planejamento, ação docente e atividades para a faixa etária, e a necessidade de pesquisa e criação de materiais. Saberes docentes sobre a faixa etária Limitações de experiência profissional e formação para a faixa etária das crianças. Saberes docentes sobre música Limitações de competências musicais, de formação e para trabalhar com materiais ou instrumentos específicos. Recursos Limitações de recursos materiais (materiais didáticos, instrumentos musicais, espaço) e organizacionais (tamanho das turmas, a duração das aulas, o apoio institucional). Cativar as crianças Despertar o interesse, motivar, desenvolver o gosto pela música, manter a atenção e concentração, gerir o comportamento/silêncio e trabalhar de acordo com as características das crianças. Outros Adaptação ao ensino online, desgaste físico, colaborações com as educadoras, 82 promoção da humanização e sociabilização e integração da expressão corporal. Nenhum Argumentos que indicam a ausência ou não expressam algum tipo de desafio. Quadro 13: Modelo de estatística de subcódigos para perguntas abertas (Maior desafio como professores de música nas IEI) – Portugal Principais desafios Frequência Porcentagem Cativar as crianças 80 49,4% Planejamento e ação docente 44 27,2% Recursos 14 8,6% Desvalorização 12 7,4% Outros 8 4,9% Nenhum 4 2,5% TOTAL 162 100,0% Fonte: Questionário PEM. O processo empírico e a caracterização da amostra que constituem os dados estatístico descritivos são relatados caso a caso no Capítulo 3. Os resultados e apresentação de dados são descritos caso a caso no Capítulo 4. 2.4.3 Análise textual discursiva Os dados originados das questões abertas nos inquéritos (Etapa 1) e, principalmente, das entrevistas com professores especialistas de música e coordenadores das IEI (Etapa 2) foram submetidos ao processo de análise por meio da Análise Textual Discursiva (Moraes & Galiazzi, 2016). Como refere a própria denominação, a Análise Textual Discursiva (ATD) ocupa-se de informações apresentadas em forma de texto (natureza qualitativa) com o objetivo de produzir novas compreensões sobre os fenômenos e discursos (perspectiva fenomenológica). Segundo os autores, “insere-se entre os extremos da análise de conteúdo e a análise de discurso, representando, diferentemente destas, um movimento interpretativo de caráter hermenêutico” (Moraes & Galiazzi, 2016, p. 13). A Análise de Conteúdo (AC) e a Análise de Discurso (AD) podem ser descritas como metodologias de análise que reúnem um conjunto de orientações e possíveis técnicas e procedimentos. Considerando os polos extremos dessas duas abordagens, é possível identificar que a AC tem sua origem no paradigma positivista, cujo princípio da objetividade orienta os procedimentos de análise e evidenciam as características de fragmentação 48 . Preocupa-se tanto com o manifesto quanto com o latente e valorizando tanto a descrição como a interpretação (teorização do analisado). Já na AD a 48 Na perspectiva da ATD, a classificação das unidades ou segmentos não é sustentada pelo critério de exclusão mútua, mas, “aceita-se que uma mesma unidade possa ser classificada em mais de uma categoria, ainda que com sentidos diferentes. Isso representa um movimento no sentido da superação da fragmentação, em direções a descrições e compreensões mais holísticas e globalizadas” (Moraes & Galiazzi, 2016, p. 49). 83 ênfase está na interpretação crítica fundamentada numa teoria assumida a priori , sendo a descrição uma preocupação secundária ou até dispensável. Tende para a leitura do implícito e concentra-se na análise do todo num esforço de superar o reducionismo, assumindo pressupostos da dialética na concepção de mundo e de realidade (Moraes & Galiazzi, 2016). Neste sentido a ATD aproxima-se da AC, pois, considera a importância do processo de descrição, enquanto o processo de interpretação “tende principalmente para a construção ou reconstrução teórica” produzindo significados a partir “a partir das perspectivas de uma diversidade de sujeitos envolvidos nas pesquisas” e, mesmo que possa assumir teorias a priori , “visa muito mais a produzir teorias no processo da pesquisa” (Moraes & Galiazzi, 2016, p. 167). Entretanto, num “desafio permanente de produzir sentidos mais distantes, complexos e aprofundados”, “a ATD tenciona inserirse em movimentos de produção e reconstrução das realidades, combinando em seus exercícios de pesquisa a hermenêutica e a dialética” (Moraes & Galiazzi, 2016, p. 171). Ou seja, representa o esforço de ir além de expressar realidades já existentes, mas, a partir dos sentidos mais imediatos, construir a compreensão do fenômeno. Nisto podemos identificar a proximidade com AD. Assume-se, porém, que o processo de análise é permeado pela construção dos significados que o investigador constrói a partir de seus teorias e pontos de vista e, ainda que considerando a autoria dos intervenientes do texto original, torna-se autor das interpretações construídas (Moraes & Galiazzi, 2016, p. 39). Portanto, na presente investigação, o corpus textual, objeto desta modalidade de análise, é composto por documentos produzidos no contexto desta investigação por meio dos questionários (questões abertas) e entrevistas. No caso dos questionários, o conjunto de documentos foi delimitado pelo número de respostas obtidas. No caso das entrevistas, a amplitude do conjunto de documentos foi definida pelo critério de saturação num movimento concomitante de produção e análise de dados (Moraes & Galiazzi, 2016, p. 39). O processo de análise foi iniciado pela decomposição do texto, a unitarização . Este é um processo que se constitui pela desintegração do que era ordenado em elementos unitários de base (unidades de análise ou unidades de sentido) permitindo a construção de uma nova organização pelo estabelecimento de relações entre esses elementos pelo processo de categorização (Moraes & Galiazzi, 2016, p. 43). As unidades de análise podem ser constituídas por frases, parágrafos ou excertos de textos de maior ou menor amplitude, resultando em fragmentos de texto de variadas dimensões (Moraes & Galiazzi, 2016, p. 136). No caso dos questionários, as unidades de análise foram delimitadas pela amplitude de cada resposta, compostas na maior parte por frases ou parágrafos 84 curtos. No caso das entrevistas, as unidades de análise variam entre frases, excertos e parágrafos de maior ou menor extensão, delimitados pelo sentido enunciativo. A seguir, deu-se o processo de categorização que corresponde à comparação e agrupamento de elementos de significação semelhantes, dando origem às categorias que são nomeadas e definidas, aperfeiçoadas e delimitas “cada vez com maior precisão, na medida em que vão sendo construídas” (Moraes & Galiazzi, 2016, p. 44). É a partir das categorias “que se produzirão as descrições e interpretações” e serão constituídos os “elementos de organização do metatexto que se pretende escrever” num “exercício de expressar as novas compreensões possibilitadas pela análise” (Moraes & Galiazzi, 2016, p. 45). As categorias foram produzidas numa mediação entre a referência de unidades de análise estabelecidas e a produção de categorias emergentes por intermédio do método indutivo que, partindo do particular para o geral, implica a construção de categorias a partir dos dados num “processo de comparar e contrastar” no qual “o pesquisador organiza conjuntos de elementos semelhantes, geralmente com base em seu conhecimento tácito” (Moraes & Galiazzi, 2016, p. 45) gerando subcategorias mais específicas. Esse movimento caracterizou um processo de categorização em “etapas” no qual, na medida que avançava o processo de análise, a combinação de unidades de análise e categorias emergentes lançava luz sobre as novas etapas de análise, que por sua vez, lançou luz sobre a estrutura de categorias permitindo a conexão entre os processos de análise dos diferentes instrumentos. Ou seja, as categorias intermediárias dadas pela estrutura das questões abordadas nos questionários, complementadas por categorias emergentes, orientaram o olhar da investigadora no processo de análise das entrevistas (ainda que mantendo a flexibilidade e abertura para o surgimento de novas categorias). O agrupamento e organização das categorias resultantes da análise das entrevistas encaminhou a construção de uma estrutura de categorias finais que, por sua vez, orientou a reorganização da estrutura de categorias dos questionários unificando a perspectiva de análise, a organização da descrição dos dados e a discussão dos resultados. 85 Figura 6: Esquema do processo de categorização De fato, processo de ATD é caracterizado por ciclos de constante revisão, crítica e reorganização, estabelecimento de pontes e sequências de organização entre as categorias visando “expressar com maior clareza as intuições e compreensões atingidas” (Moraes & Galiazzi, 2016, p. 54). Nesse processo, as análises podem assumir diferentes ênfases, ora mais descritivas, ora mais interpretativas, em consonância com os objetivos do estudo, como também acontece nesta investigação. A validade das categorias foi orientada pelos princípios de homogeneidade (construídas pelo mesmo princípio classificatório) e pertinência aos objetivos do estudo. Esse processo permitiu gerar um conjunto de categorias gerais, complementadas por subcategorias mais específicas de acordo com a complexidade do material analisado. A ATD foi a técnica utilizada para analisar os dados das 20 entrevistas realizadas com PEM e representantes de IEI (em Portugal e no Brasil), sendo por vezes a técnica associada na análise dos questionários. Para o procedimento de análise das entrevistas, foi designado um código para cada participante através da atribuição de letras e números que indicam o tipo da amostra (professores ou coordenadores), o número da entrevista e a IEI que representavam, garantindo o anonimato dos participantes. Após o processo de transcrição, os dados foram inseridos no software de análise de dados MAXQDA®. O processo analítico das entrevistas encaminhou a construção de uma estrutura de categorias cujas categorias finais ou categorias macro representam as três dimensões implicadas na questão desta investigação (Quadro 10), evidenciando a sua validade pela pertinência aos objetivos do estudo, como indicam Moraes & Galiazzi (2016, p. 134; p. 141). A descrição e a interpretação dos dados estão Categorias intermediárias Categorias emergentes Categorias intermediárias Categorias emergentes Estrutura de categorias QUESTIONÁRIOS ENTREVISTAS DIMENSÕES 86 organizadas a partir da estrutura das categorias mais amplas (dimensões), como sugerem os mesmos autores (Moraes & Galiazzi, 2016, p. 144). Quadro 14: Estrutura de categorias: Três dimensões implicadas na questão de investigação Questão de investigação Como se dá a presença professores especialistas de música nas IEI em Portugal e no Brasil e quais as suas possíveis contribuições para a experiência musical e a formação das crianças? DIMENSÕES Descrição INSTITUIÇÕES Reúne dados sobre o perfil das IEI que têm professores especialistas de música, as motivações e desafios na oferta desta modalidade, e os aspectos relacionados à contratação e integração dos PEM. PROFESSORES DE MÚSICA Reúne dados sobre o perfil dos PEM participantes, motivações para trabalhar em IEI, os desafios nesta atividade profissional, e ainda, as concepções dos participantes sobre a caracterização e a formação PEM. CRIANÇAS Reúne dados que evidenciam como as crianças estão vivenciando as atividades musicais nas IEI onde há PEM (ao nível da oferta, acesso, recursos e experiências) e dados que evidenciam a opinião dos participantes sobre as possíveis contribuições dos PEM na experiência musical e formação e das crianças. São apresentadas aqui a síntese de análise e a estrutura e sumário de categorias (e referenciados trechos das entrevistas que ilustram o conteúdo das categorias). Cada dimensão comporta categorias e subcategorias de dados de caráter descritivo (questões de informação) e de caráter interpretativo (questões problema) que estão em consonância com os objetivos específicos delineados para este trabalho, como apresentado no quadro a seguir: Quadro 15: Estrutura e descrição das categorias com excertos ilustrativos – Entrevistas Categorias Descrição Dimensão: INSTITUIÇÕES Contexto das IEI que têm professores especialistas de música Perfil das IEI Características das instituições representadas. Características gerais Contexto, espaço, estrutura, e outras características das IEI. É um espaço bem grande, tem 2 parques grandes. Um na frente, com um gramado (que eu amo de paixão, aquela parte toda do gramado, das árvores...), e tem um parque atrás, que está com pedra e brita. Infelizmente, a gente acaba tendo que colocar, porque se chove muito, o gramado fica muito tempo sem poder ser usado. Daí o espaço de trás tem uma drenagem maior. (CIEI19J, Pos. 6, Coord. BR) Rede de ensino Tipo das instituições quando à rede de ensino: pública ou privada. Somos uma creche pequena, uma IPSS, uma Instituição Particular de Solidariedade Social. (CIEI14G, Pos. 4, Coord. PT) Localidades Município ou contexto de localização. 87 Eu atuo em 3 instituições de educação infantil aqui em São Paulo. Essa [instituição] em específico, da que eu indiquei a coordenadora, fica no bairro da [localidade], próximo à Avenida Paulista. (PEM03B, Pos. 4, Prof. BR) Corpo docente Perfil da equipe pedagógica, docente e demais funcionários. Temos na nossa creche, sou eu como diretora técnica e educadora de infância. Tenho outra colega que também é educadora de infância, 5 auxiliares de ação educativa e uma auxiliar de serviços gerais. (CIEI14G, Pos. 4, Coord. PT) Tempo de oferta na IEI Período ou tempo que as IEI já oferecem atividades com PEM. A musicalização na educação infantil entra, se eu não me engano (...), eu acredito [que] em 2007-2008 que a gente institui a musicalização. Primeiro na educação infantil, e, posteriormente, a gente coloca musicalização no [período] integral também (…). (CIEI16H, Pos. 4, Coord. BR) Modo contratação Vínculo laboral, meios e/ou financiamento pelos quais são contratos os PEM. Contrato com empresa Vínculo com empresa prestadora de serviços educacionais ou entidade especializada na área da música. Eu não trabalho para a escola, trabalho para uma empresa que trabalha para a escola, de apoio à família. Não sou eu diretamente a trabalhar com a escola. É a empresa que tem vários professores de disciplinas... ginástica, música, dança. É por essa empresa que trabalho e, lá está, estava na outra escola e colocaram-me nesta. (PEM02A, Pos. 21, Prof. PT) Contrato com a IEI Vínculo laboral diretamente com a instituição. O nosso colaborador [professor de música] ganha por hora. (…) [Para os profissionais de] Contação de história, música e nutrição é a parte, eles são horistas [trabalham por hora]. (CIEI04B, Pos. 31, Coord. BR) Colocados pelo setor público Vínculo laboral efetivo ou temporário com o serviço público. Apesar de ter exercido sempre como professora de música, ela tem a formação de base como educadora. E começou assim, pontualmente, pequenas situações. Depois, começou a fazer parte para preencher horários. E até que, já há uns 14 anos, faz parte como maestra a nível das salas do pré. E antes da fusão, nos infantários também já havia esse apoio. (CIEI07F, Pos. 14, Coord. PT) Motivações Razões e motivações pelas quais as IEI contratam PEM. Importância do especialista Valorização das contribuições que um profissional com conhecimentos especializados e formação na área da música pode trazer. Mas eu acho que o papel principal é isso, é levantar uma bandeira de que a música é importante sim, e defender esse argumento dentro da educação infantil e também fazer essa troca entre os colegas, assim, desafiar... Nem tudo vai ser nas aulas dele [do especialista], não é? Mas ele pode defender o que ele conhece muito bem e que jamais o pedagogo vai conseguir suprir. É um diferencial de ter essa presença [do professor especialista de música]. (CIEI18I, Pos. 66, Coord. BR) Importância da Música Valorização da música impulsionada por gosto, interesse e pelo reconhecimento da sua importância. Eu optei [pela música] em outras. Nesta instituição (…) optei [pela música] também 94 (CIEI16H, Pos. 28, Coord. BR) Características pessoais e profissionais Atributos particulares de natureza subjetiva, e atributos relevantes para o contexto e a atuação profissional. Pronto. No nosso caso, que são crianças muito pequeninas, primeiro tem que gostar de estar com crianças tão pequenas, não é? Estar vocacionado para isso. Gostar daquilo que está a fazer, não é? (CIEI06C, Pos. 31, Coord. PT) Concepções sobre a formação do PEM Qual deve ser a formação de um "professor especialista de música" na opinião dos participantes. Formação musical Formação especializada e conhecimentos técnicos na área da música. (…) a formação dos professores de música, é formação 'em música' e formação 'no ensino específico da música'. (…) Mas, nós temos experiência especificamente na parte da música. (PEM05C, Pos. 49, Prof. PT) Formação para a faixa etária Preparação pedagógica para atuar com a faixa etária na IEI. Eu fiz a licenciatura, tinha uma especialização em educação musical, mas eu via que as práticas não eram bem assim... Então, eu comecei a ir atrás dos educadores que davam cursos [de educação musical para a educação infantil]. Eu fui [buscando], desde a faculdade, e os nomes que eu ouvia os professores falarem, eu comecei a pôr no papel e ir atrás. "São especialistas!". (PEM03B, Pos. 24-25, Prof. BR) Categorias Descrição Dimensão: CRIANÇAS Como as crianças estão vivenciando as atividades musicais Modalidade de oferta Como a atividade musical com PEM é ofertada nas IEI representadas, em outros contextos ou IEI, e qual o lugar da música nos sistemas de ensino ou currículos. Atividade extracurricular Modalidade de oferta de caráter opcional, geralmente fora do tempo letivo ou horário de atendimento, com ou sem pagamento adicional pela família. É após o período [da educadora]. (…) Portanto, mas todos eles têm atividades variadas dentro do ATL uma delas, a música e a dança. (CIEI01A, Pos. 16, Coord. PT) Atividade integrada Modalidade de oferta para todas as crianças durante do tempo letivo ou horário de atendimento, sem pagamento adicional pela família. Lá nessa instituição, especificamente, o balé e a música já fazem parte da grade, apesar de ser chamada de aula extra. Porque fica ali por fora do tradicional pedagógico, por isso é que tem essa nomenclatura. (PEM03B, Pos. 8, Prof. BR) Outros contextos Como acontece a integração dos PEM e da música em outros contextos e instituições. Nas creches e nos jardins de infância, sim - da rede privada, IPSS(s). No público, infelizmente não. É rara instituição pública, tanto de Jardim de infância como escola primária, que tenha música. (CIEI14G, Pos. 56, Coord. PT) Sistema educativo/currículo Lacunas entre o reconhecimento da importância da música na educação e sua efetiva implementação nos sistemas de ensino. Primeira percepção: a valorização da área. Pegando pelo histórico, não faz tantos anos assim que a rede municipal infantil tem a cobertura da música. A partir da lei, aquela de 2008, que obrigou o ensino de música, foram colocados, paulatinamente, os 95 profissionais da rede. (PEM17I, Pos. 36, Prof. BR) Pagamento Demanda de pagamento adicional pela família para o acesso às atividades com PEM. SEM pagamento adicional As atividades com PEM não têm custo adicional para a família. [A aula de música] está incluída, não é pago. Faz parte mesmo da nossa [rotina], portanto, os pais não pagam. (CIEI08D, Pos. 19, Coord. PT) COM pagamento adicional As atividades com PEM têm um custo adicional para a família. É assim. A componente não letiva [música] é paga pelos pais, consoante o seu rendimento (…). (CIEI11E, Pos. 64, Coord. PT) Acesso Para quem são oportunizadas as atividades musicais com PEM e quais crianças têm acesso à essa oferta. Todas as crianças Contextos em que todas as crianças da IEI têm acesso às aulas de música com PEM. (…) na aula de música, [a gente] atende todos os alunos, então, já faz parte [do currículo]. Música sempre faz parte. (PEM03B, Pos. 8, Prof. BR) Situações condicionais Contextos em que o acesso das crianças às aulas de música é condicional à opção e pagamento extra, aos horários de realização das atividades ou à oferta por faixa etária. Aliás, tenho pena que não seja um serviço para todas as crianças usufruírem. Porque noto que, os que não podem usufruir, ficam bocadinho tristinhos. Mas, pronto. Também não depende deles, depende da vontade dos pais. (PEM05C, Pos. 43, Prof. PT) Período e frequência Duração e frequência com que as crianças têm atividades dinamizadas por PEM, e aspectos da organização dos horários. Duração e horário Duração e organização dos horários das atividades com PEM. É composto um horário, fixo. Então a gente faz um horário fixo e a professora [de música] tem ali em torno de 45 minutos, hora/aula por turma. (CIEI16H, Pos. 12, Coord. BR) Frequência Frequência (semanal) das atividades com PEM. Aos [crianças de] 3 anos (…) é uma vez por semana. Em todos os anos [as turmas] é uma vez por semana, só que depois, o que diferencia é o tempo. (CIEI07F, Pos. 14, Coord. PT) Música no dia a dia Como a música está presente em outras situações no dia a dia das crianças nas IEI. Nos outros dias, a gente faz [atividades musicais] como o "semanário", é como a gente fala aqui [planejamento semanal]. A gente introduz essa música só que são as berçaristas [pessoas que trabalham com as turmas de berçário] que aplicam. (…) durante a semana tem roda de música, tem alguma gincana, tem alguma experiência com música que seja uma atividade diferente. A gente faz só para não ficar 2 vezes por semana, só o professor extra[curricular] (CIEI04B, Pos. 8, Coord. BR) Práticas ou atividades Como as crianças vivenciam a música através das práticas e atividades realizadas por PEM. Objetivos e forma de Características gerais dos objetivos, organização, e desenvolvimento das atividades 96 trabalho musicais com PEM. Com o grupo de 1 ano é estimulação de música para bebés, que eles gostam muito. Depois, com os 2 [anos] já cantam, vai introduzindo alguns instrumentos. Com os bebés também já vai mostrando instrumentos. E com o Jardim de infância, já vai introduzindo músicas com instrumentos. Não ensinamos nenhum instrumento, obviamente. (CIEI06C, Pos. 9, Coord. PT) Apresentações /Performance Apresentações musicais das crianças (festas e ocasiões especiais), atividades de performance com as crianças e performances realizadas pelos PEM. O que eles [crianças] vão fazer às apresentações é... Se existe o festival do Outono, eles estiveram a cantar músicas de Outono. Agora foi a apresentação do Natal, estiveram a cantar músicas de Natal. Sempre que há alguma coisa temática e em que haja alguma festa na comunidade escolar, então há sempre música na escola. (…) (PEM02A, Pos. 47, Prof. PT) (…) eu vou trazer o meu instrumento, que é a viola d'arco. E eu decidi que esses horários "livres" (…) eu vou receber as famílias ou quando as crianças estiverem indo embora, vou estar tocando viola. Vou botar um tapete para quem quiser sentar-se um pouco, escutar a música, para fazer um momento em que eles possam interagir comigo de outra forma que não seja na sala. (PEM20J, Pos. 12, Prof. BR) Temáticas de trabalho e colaborações Temas de planejamento, atividades ou projetos e colaborações entre PEM e educadoras. (…) Neste momento, está-se a introduzir a pedagogia em participação e, portanto, vem muito do ouvir, enfim, a vontade da criança, a voz da criança. E, portanto, às vezes, de projetos que surgem eu depois tento integrar a música de alguma maneira nesses projetos. Outras vezes eu também sugiro. (PEM09D, Pos. 7-8, Prof. PT) Instrumentos tocados ou trazidos pelos PEM Vivências e acesso à instrumentos musicais promovidos pelos PEM. Guitarra, [uso] sempre todas as semanas. Os outros instrumentos vão rodando, entre instrumentos Orff... Neste caso [hoje] a kalimba, o ocean drum. Os instrumentos de percussão geralmente costumam ser aqueles que eu costumo trazer. Às vezes, também trago a melódica. Vai dependendo do leque de instrumentos que eu também tenho em casa. Há os boomwhackers, também. (PEM10E, Pos. 22, Prof. PT) Atividades musicais Descrição das atividades musicais desenvolvidas com as crianças. Cantar E então, faço sempre a canção dos Bons Dias, um exercício com batimentos corporais e depois, utilizo também muitos gestos. Canções com gestos, canções alusivas, por exemplo, às partes do corpo, a coisas do dia a dia, aos animais (…). (PEM05C, Pos. 17, Prof. PT) Mover No ano passado eu fiz uma festa dançante com as crianças aqui. Eu acredito que a dança tem toda uma relação com o ritmo, o corpo e tudo. Então, propicio isso como atividade também. (PEM17I, Pos. 11, Prof. BR) Ouvir O que é que nós vamos fazer hoje?". Temos um momento de escuta em que eu coloco uma música (que pode ter letra ou não, instrumental ou não), e aquele é o tempo de ouvir. Depois de ouvir, às vezes, direcionado ou não, eu pergunto qual é o tipo de instrumento, sobre o que é que falava a música... E, às vezes, é só apreciado por apreciar, sem um objetivo de "observação" de alguma coisa (…). (PEM15H, Pos. 46, Prof. BR) Tocar Às vezes, no início, se eles pegarem num instrumento qualquer, num tambor, eles 97 pegam num tambor e começam a bater assim, e está tudo bem. Segue para o próximo. Mas, no final, já acaba por não acontecer. Já noto alguma [intenção]... "Agora vou fazer mais assim..." ou "Vou testar agora aqui a madeira do lado. O que é que eu faço da madeira? E se eu virar ao contrário?", "Se eu fizer assim, o que é que acontece?". [As crianças] Já o começam a explorar formas diferentes, o que é muito "giro". (PEM10E, Pos. 47, Prof. PT) Criar (…) a professora também faz alguns processos de musicalizar algumas poesias, de criar, de fazer criações (com as crianças) de algumas músicas. Então, já surgiram, desde que a gente começou a trabalhar dessa forma, dialogando com o interesse das crianças, já surgiram vários projetos que envolviam a música (…). (CIEI16H, Pos. 13, Coord. BR) Sobre música Em pré-escolar, basicamente, é isto... Figuras rítmicas, ensiná-los não com os nomes delas, invento Chico, Zé, para a semínima e para as colcheias... Então, eles já veem "Ai, o Zé!", "Ai, o Chico!", e vão falando entre eles... Os andamentos... Estimulá-los com jogos, rápido-lento, e realmente eles gostam mesmo bastante. (PEM02A, Pos. 31, Prof. PT) Repertório Tipos de repertórios trabalhados ou apresentados às crianças. Acho muito importante trazer novos repertórios. (…) Eu envio as playlists que eu utilizo, porque senão, jamais eles conheceriam Judith Akoschky. Jamais conheceriam essas canções lá dos anos 70 e que a gente trabalha nas aulas. E que também é legal para as crianças ouvirem, porque o que está massificados DVDs, YouTube, eles escutam toda hora, né? (PEM03B, Pos. 27, Prof. BR) Ludicidade Abordagens e valorização de atividades lúdicas. (…) por exemplo, uma atividade muito específica: usar um lenço grande em que todos podem participar ao mesmo tempo, abaná-lo, etc. Tudo o que envolve essa partilha. Porque se forem todos a participar juntos, é muito mais divertido. Seja em que coisa for, se nós fizermos com alguém, é muito mais divertido, é muito mais rentável, é muito mais produtivo. (…) Depois, tudo o que envolve brincar com a música, fazer jogos, bater palmas, esconder as mãos, fazer coisas com um colega - jogos com o colega (…). (PEM05C, Pos. 57, Prof. PT) Pandemia Covid Limitações e alterações das práticas em razão da pandemia. Como eu disse, a gente tem um espaço grande que dá para ir a outros espaços, fazer aulas externas (que a gente faz muito). A pandemia fez isso para a gente, nos ensinou a usar mais o nosso ambiente extrassala de aula. (PEM15H, Pos. 14, Prof. BR) Manifestações das crianças Como as crianças reagem, demonstram interesse e participam nas aulas de música. A potência deles é de fato natural e, por exemplo, se se organiza um pequeno concerto ou um pequeno evento para os pais assistirem, eles estão logo muito abertos a aprender, ávidos de aprender. Quer dizer, há a apetência natural e gostam, não é forçado, gostam muito mesmo. (CIEI01A, Pos. 31, Coord. PT) Avaliação/observação Como são realizadas as observações e avaliações do desenvolvimento das crianças na área da música. Por exemplo, ontem teve uma criança que chorava muito, mas ela chegou aqui e gostou muito do piano, e isso eu anotei. Tem uma criança que chegou tocando o ritmo da barata, tocando, batendo no ritmo disso. Eu já anotei. Teve criança que já chegou 98 cantando... isso a gente já nota, e eu vou observando. (PEM15H, Pos. 50, Prof. BR) Dimensão: CRIANÇAS Possíveis contribuições dos PEM para a experiência musical e formação das crianças Formação e conhecimento especializado dos PEM O conhecimento técnico e específico dos PEM na área da música como fator de impacto positivo para o desenvolvimento das crianças. Então, a importância do especialista está aí, porque, ele sabe muito mais sobre a importância da música para essas crianças. E ele sabe muito mais como fazer essa sensibilização, essa escuta ativa, essa percepção dos timbres, das sonoridades, dos agudos, dos graves, de brincar com esse instrumento vocal que a gente tem. "Ah, mas eles [bebês e crianças] não sabem nem falar!", mas, eles estão 'nesse mundo' e tem 'o direito de ter uma professora especialista'. E têm o direito de entrar em contato com esse saber, porque isso vai ficar. (CIEI19J, Pos. 40, Coord. BR) Importância da música para as crianças Importância da música na educação infantil e para o desenvolvimento das crianças como o fator que justifica a presença de PEM. Eu acho que a música é importante em todas as faixas etárias, mas nesta, é superimportante. Porque nós sabemos que o cérebro humano até aos 3 anos é quando está em maior desenvolvimento e absorve tudo. Ou seja, se nós estimularmos positivamente, vai ter um impacto enorme no futuro. E, nem é só a educação musical em si, mas a expressão musical. Eles conseguirem expressar-se, conseguirem comunicar. (…) Acho que é superpositivo para eles, porque, lá está... Diz-se sempre: quanto mais cedo começar na música, melhor. Mas não é porque, se começarmos tarde, não temos capacidades. É porque, cedo, nós estamos a abrir possibilidades e a expandir a nossa criatividade. E isso é ótimo, seja qual for a nossa área no futuro. Mesmo que sejamos médicos ou advogados, ou mesmo que não façamos nada ligado à música. Estamos a expandir a nossa criatividade e a expandir a nossa sensibilidade e, consequentemente, vamos ser pessoas muito mais sensíveis e empáticas uns pelos outros, na minha opinião. (PEM05C, Pos. 45, Prof. PT) Importância da música O que ficou em evidência, é realmente, a importância da música e o que é que ela traz de recurso enquanto [no] berçário e educação infantil. Ainda, [e] não sendo extracurricular, é a importância de ter isso [a música] nas escolas, de que todas as escolas tivessem a possibilidade de isso [aulas de música] ser como grade e não como extracurricular, né? E hoje, ainda é difícil encontrar [que] todas as instituições ofereçam esse tipo de recurso sem o pagamento. Mas eu acho que essa construção vem da gente. Assim, se a gente for fazendo diferente, mostrando que é possível, que melhora, que ajuda, que contribui, a gente muda isso de forma graduada, mas a gente muda. (CIEI04B, Pos. 67, Coord. BR) Despertar para a música Pois, a nossa ideia com as aulas de música é que os meninos gostem da música para futuramente continuarem a usufruir dessa parte e até depois, quando forem para uma escola ter um instrumento diferente, já ter o gosto pela música. Nós, inclusive, já tivemos criança que com 2 anos já andava em aulas de violino. Portanto, era uma mais-valia eles já estarem habituados a estar com outra pessoa. (CIEI06C, Pos. 31, Coord. PT) Outros Importância da afetividade e das relações com as crianças potencializadas pela presença regular de um PEM. (…) de uma forma geral, as crianças criam muita empatia (eu falo por mim) com a figura do professor [de música] que vai lá. Eu sou a figura simpática - é um momento agradável, sempre, aula de música - que brinco com eles, que digo disparates... (…). 99 (PEM09D, Pos. 39, Prof. PT) Sim, a diferença de ter um professor extra, especialista, para fazer as aulas é... Primeiro, tudo que vem de fora é diferente para as crianças. Ainda que ele [o professor] vá toda a semana para a escola, já fica aquela esperança de que "hoje tem o 'tio' tal, vai chegar aqui com o violão, com ukulele"... Com alguma coisa nova para poder fazer. E, a didática. A dinâmica [desse profissional] é totalmente diferente. (CIEI04B, Pos. 52, Coord. BR) O procedimento empírico e a caracterização da amostra que foi objeto desta análise são relatados caso a caso no Capítulo 3. A apresentação dos resultados desta análise é feita caso a caso, conjuntamente com dados oriundos dos demais instrumentos de coleta, no Capítulo 4. 2.5 Procedimentos éticos A ética na investigação com seres humanos zela pelos direitos e os princípios éticos da dignidade, da segurança e do bem-estar e da autonomia dos participantes, consideranto os atores como sujeitos e não objeto. No desenvolvimento deste estudo foi observado um conjunto de valores que norteia a conduta na investigação científica como a integridade dos métodos, idoneidade, rigor científico, clareza, honestidade, consentimento informado e preservação da identidade e dados pessoais, preconizados por documentos como a Declaração de Helsíquia (1964) 49 , Convenção de Oviedo (1997) 50 , e Regulamento Geral sobre a Proteção de Dados (Regulamento UE 2016/679) – RGPD 51 . Tendo em vista estes princípios, o estudo foi submetido à avaliação de comissões de ética nos dois países, sendo adequado aos critérios próprios de cada comissão e mereceu o parecer favorável dos seguintes órgãos: i. Aprovação pelo Comitê de Ética da Universidade do Minho (CEICSH): Parecer 004/2020 (fevereiro/2020) – (Anexo 7) ii. Aprovação pelo Sistema de Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar (MIME) da Direção Geral de Educação (PT): Parecer n.º 0714000001 (fevereiro/2020) – (Anexo 8) 49 World Medical Association. (1964). Declaration of Helsinki – Ethical principles for medical research involving human subjects . https://www.wma.net/policies-post/wma-declaration-of-helsinki-ethical-principles-for-medical-research-involving-human-subjects/ 50 Council of Europe. (1997). Convention for the protection of human rights and dignity of the human being with regard to the application of biology and medicine: Convention on human rights and biomedicine. https://rm.coe.int/168007cf98 51 European Union. (2016). Regulation (EU) 2016/679 of the European Parliament and of the Council of 27 April 2016 on the protection of natural persons with regard to the processing of personal data and on the free movement of such data (General Data Protection Regulation). Official Journal of the European Union, L 119, 1–88. https://eur-lex.europa.eu/eli/reg/2016/679/oj 100 iii. Aprovação pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa CEP/CONEP (BR) através do sistema da Plataforma Brasil: Parecer n.º 4.562.922 (setembro/2021) – (Anexo 9) iv. Aprovação Comissão de Ética em Pesquisa da Secretaria de Saúde de Porto Alegre (CEP/SMSPA) através do sistema da Plataforma Brasil: Parecer n.º 5.278.369 (março 2022) – (Anexo 10) Os participantes foram informados sobre os objetivos do estudo e a condição de participação voluntária, sendo que os riscos de danos físicos, psicológicos e econômicos foram considerados mínimos ou nulos. As questões foram elaboradas e abordadas de forma ética e clara. Foi garantido o princípio de confidencialidade e anonimato dos participantes por meio de uso de códigos e ocultação de qualquer informação que torne possível a identificação. Quanto aos aspectos éticos na realização das entrevistas, Guerra (2006) destaca que devem ser observados alguns princípios como o de “informar corretamente os indivíduos dos objetivos da investigação e proteger as fontes” (Guerra, 2006, p. 52). Estes princípios evocam o estabelecimento de uma relação de confiança, e neutralidade face aos juízos de valor. Considera-se, entretanto, que a “a ética da relação estabelecida nas entrevistas é comunicacional e não apenas racional, pelo que se revelam fundamentais as capacidades de empatia e de interação humana” (Guerra, 2006, p. 52). A autora ressalta ainda a importância de, sempre que possível, realizar a devolução do material tratado para a aferição do sentido de interpretação pelos participantes, e a devolução dos resultados. Nessa perspectiva, os participantes foram informados dos objetivos e procedimentos de entrevista através do convite efetuado por comunicação eletrônica, seguido da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE – Anexos 11 e 12). No ato da entrevista, os participantes foram informados novamente dos objetivos do estudo e da entrevista, e questionados quanto a possíveis dúvidas e necessidade de esclarecimentos adicionais. Foi confirmada também a autorização para gravação da entrevista. Após a transcrição foi feita a devolução da entrevista para que os informantes pudessem realizar o procedimento de confirmação e validação dos depoimentos, a exatidão das informações e solicitar alterações pertinentes. Como procedimento de devolução dos resultados, os participantes deste estudo que facultaram o contato eletrônico receberão a divulgação das comunicações científicas publicadas em revistas e atas de congressos, e serão convidados a acompanhar a defesa desta tese. Uma sessão especial poderá ser feita para apresentar os resultados aos entrevistados. 101 CAPÍTULO 3 – ESTUDO EMPÍRICO Neste capítulo são descritos os procedimentos de coleta de dados e os critérios de seleção e caracterização da amostra. O processo de amostragem orienta a definição e seleção do número de sujeitos participantes do estudo, ou seja, a amostra. A amostra, por sua vez, corresponde ao “conjunto de sujeitos (pessoas, documentos, etc.) de quem se recolherá os dados” (Coutinho, 2011, p. 85). No presente trabalho optou-se pela seleção por amostragem estratégica ( strategic samples ), recomendada em estudos que tenham como objetivo desenvolver uma compreensão global e holística de um caso, um fenômeno ou contexto, e, através da indução analítica ou generalização teórica, expandir essa compreensão para além das unidades incluídas na amostra – orientação que também está alinhada à estratégia metodológica dos estudos de caso múltiplo (Coutinho, 2011; Yin, 2010). Neste tipo de amostragem não é possível definir de antemão o tamanho da amostra, que é desenvolvido durante o estudo no decorrer da coleta de dados. A composição da amostra é baseada em critérios estratégicos para a definição e seleção desenvolvidos a partir de insights teóricos, conhecimento empírico e estudos anteriores, bem como a partir de avaliações sistemáticas visando um aprimoramento ou expansão para obter “um entendimento o mais abrangente possível” 52 (Gronmo, 2020, p. 158). Esta orientação conduziu o processo de amostragem tanto no levantamento documental, quanto na realização dos questionários e entrevistas. A população da amostra são os elementos que partilham características comuns. No caso dos instrumentos de inquérito, foram definidas as seguintes características como critérios: professores especialistas de música que trabalham em IEI e, IEI que contam com professores especialistas de música (representadas pelos seus coordenadores/diretores) em Portugal e no Brasil. O processo de amostragem não seguiu uma fundamentação matemática ou estatística, mas foi orientado pelos critérios e objetivos da investigação, sendo, portanto, uma amostragem intencional e não probabilística. Isso, porque esta investigação não pretendeu estabelecer a generalização estatística, sendo considerados aqui o conceito de generalização analítica ou teórica pertinentes em investigações de estudo de caso. De todo o modo, não seria possível estabelecer um cálculo de amostra representativa (amostra probabilística) pois o universo da amostra é hoje ainda desconhecido. Ou seja, não se sabe o 52 (Tradução da autora). 102 número total de IEI que contam com professores especialistas de música, nem o número exato de professores de música atuantes nas IEI em cada um dos países 53 . A seguir, são descritos os procedimentos de seleção da amostra e coleta de dados, bem como a caracterização da amostra obtida em cada etapa e instrumento de produção de dados. 3.1 Procedimentos de recolha 3.1.1 Levantamento documental Com o objetivo mapear os contextos estudados e reunir evidências prévias sobre a presença de professores especialistas de música nas IEI, foi desenvolvido o levantamento documental a partir da consulta e seleção de documentos oficiais e trabalhos acadêmicos em cada país. Os documentos oficiais consultados foram relatórios estatísticos e censos da educação em Portugal e no Brasil, e ainda, dados complementares disponibilizados pelos órgãos governamentais pertinentes a pedido da investigadora no âmbito deste estudo. A produção acadêmica analisada foi reunida a partir da consulta na plataforma RCAAP (Repositórios Científicos de Acesso Aberto de Portugal) no caso de Portugal e a partir da consulta ao Catálogo de Teses e Dissertações da plataforma CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). Os dados desse levantamento são apresentados na descrição dos casos (Capítulo 4). Relativamente aos trabalhos acadêmicos, os critérios delineados foram: a eleição de uma plataforma ou base de dados para consulta de teses e dissertação em cada país; busca por trabalhos produzidos em programas de pós-graduação (mestrado e doutoramento) em Música; seleção de documentos que abordam a música na Educação Infantil (BR) ou na Educação de Pré-escolar (PT). Durante o desenvolvimento das revisões foi evidente a necessidade e pertinência de expandir e incluir novos critérios e documentos que contribuíram para o levantamento pretendido, como indicado por Gronmo (2020, p. 209). Sendo assim, o desenvolvimento dos parâmetros concretizados na análise das produções acadêmicas (sintetizados no Quadro 16), e os procedimentos de busca, seleção e análise documental em cada país são descritos nos tópicos a seguir. 53 No contexto brasileiro, foi possível obter apenas uma estimativa por meio de dados oficiais. Porém, não há garantias de que este número seja representativo da realidade global do Brasil. 103 Quadro 16: Critérios para o levantamento documental das produções acadêmicas Critérios da revisão Brasil Portugal Base de dados consultada Catálogo de Teses & Dissertações – CAPES https://catalogodeteses.capes.gov.br/ (+) Nieri (2014) Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal – RCAAP https://www.rcaap.pt/ Tipo de documentos Teses e dissertações na área da Música Teses e dissertações na área da Música (inclui relatórios de estágio de Mestrado em Ensino da Música e da Educação Musical) (+) Teses e dissertações na área da Educação (+) Relatórios de estágio (inclui relatórios de estágio em Mestrado em Educação Pré-escolar e Mestrado em Educação Pré-escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico) Descritores Música + educação infantil Música + Educação Pré-escolar Período 1996-2012 (Niéri, 2014) 2012-2020 (CAPES) 2009-2020 (RCAAP) (+) Parâmetros acrescentados na análise das produções acadêmicas. 3.1.1.1 Contexto português Em Portugal, as principais fontes de dados oficiais consultadas foram os relatórios de estatísticas e documentos oficiais publicados pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), Direção-Geral da Educação (DGE) , Direção-Geral de Estabelecimentos Escolares (DGEstE) , e Direção Regional da Educação (DRE - Açores e Madeira). Não foram encontradas quaisquer informações sobre a presença de professores especialistas de música nas IEI portuguesas nos documentos oficiais já publicados. Procedemos à solicitação de dados e informações específicas sobre este tema através de contato direto com os órgãos oficiais, que, em resposta, indicaram não disponibilizarem de tais dados relativos à presença de professores especialistas de música nas creches e jardins de infância em Portugal continental. Quanto à região de Açores, por orientação da DRE, seria necessário entrar em contato diretamente com as instituições para confirmar em quais IEI há professores de música. Para isso, a DRE dos Açores disponibilizou a lista das instituições com os endereços eletrônicos, por meio dos quais foram enviados os questionários. Para o levantamento documental deste estudo os principais órgãos oficiais consultados foram a Direção-Geral da Educação – DGE, a Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência – DGEEC, a Direção-Geral de Estabelecimentos Escolares – DGEstE, a Direção Regional da Educação dos Açores – DREA, a Direção Regional da Educação da Madeira - DREM, o Instituto de Gestão Financeira da Educação IGeFE, e a plataforma Carta Social do Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social – MTSSS. 110 A seguir, são apresentadas de forma sintetizada as principais características da amostra. Outras informações e dados que contribuem para a caracterização da amostra são apresentados na descrição do caso (Capítulo 4), pois são evidências que compõem o levantamento sobre a presença de PEM nas IEI e permitem descrever o perfil dos PEM atuantes e o perfil das IEI que contam com PEM em Portugal e no Brasil, que são precisamente alguns dos objetivos desta investigação. 3.1.2.1.1 Caracterização da amostra: professores especialistas de música em Portugal Foram recebidas 191 respostas para o inquérito dirigido aos professores especialistas de música em Portugal. O número da amostra dos professores de música considerada válida 59 foi de 162 (N=162) neste país. Cada participante recebeu um código identificador PF.PT.Nº (PF: Professores; PT: Portugal; Nº: número da resposta). Quadro 17: Amostra de PEM participantes (Etapa 1: questionário) – Portugal PEM participantes (questionário) Frequência Respostas recebidas 191 Respostas válidas 162 Total da amostra N=162 Fonte: Questionário PEM. Os docentes que responderam ao questionário em Portugal têm idades compreendidas principalmente entre os 18 e os 60 anos de idade, sendo que um participante tem acima de 60 anos de idade. Quadro 18: Faixa etária dos PEM participantes – Portugal Faixa etária dos PEM Frequência Porcentagem Porcentagem (cum.) 18 a 30 anos 29 17,9% 17,9% 31 a 40 anos 56 34,6% 52,5% 41 a 50 anos 56 34,6% 87,0% 51 a 60 anos 20 12,3% 99,4% Mais do que 60 anos 1 0,6% 100,0% TOTAL 162 100,0% 100,0% Fonte: Questionário PEM. 59 Foram identificadas 27 respostas que não atendiam ao critério deste estudo: professores de música que declararam “não” trabalhar na educação préescolar ou com crianças desta faixa etária (n=22); professoras não especialistas (educadoras de infância) que realizam atividades musicais no cotidiano das suas salas, não sendo possível determinar se são destacadas especialmente para esta função (n=02); respostas em duplicidade ou incompletas (n=05). 111 A formação dos participantes é bastante variada, sendo predominante a Licenciatura em Música, Licenciatura em Educação Musical/CESE ou semelhante. O tempo de experiência dos participantes como professores de música na educação de infância em Portugal varia entre 1 até mais do que 30 anos. Relativamente à distribuição demográfica, a amostra de professores de música participantes em Portugal tem representatividade em 77 municípios, 17 distritos e ilhas (regiões autónomas), e todas as regiões do país 60 . Os maiores índices por região são Lisboa (29,6%) e Centro (25,3%), seguidos da região Norte (21%), das Ilhas (15,4%), do Algarve (4,9%) e da região do Alentejo (3,7%). Os distritos de maior incidência são Lisboa que corresponde a 24,1%, seguido da região autónoma da Madeira com 14,2%, e do distrito do Porto com 12,3%. Vila Real é o único distrito sem representação nesta amostra. 3.1.2.1.2 Caracterização da amostra: Instituições de Educação de Infância em Portugal Foram recebidas 586 respostas de representantes (coordenadores, diretores, responsáveis de área etc.) de instituições de educação de infância (nas valências de Creche e Educação Pré-escolar) em Portugal. O número da amostra das instituições de educação de infância em Portugal considerada válida 61 foi de 405 (N=405). Portanto, foram identificadas 405 instituições de educação de infância que contam com PEM em Portugal. Cada resposta foi nomeada com o código IEI.PT.Nº (IEI: Instituição de Educação de Infância; PT: Portugal; Nº: número da resposta). Quadro 19: Amostra das IEI representadas (Etapa 1: questionário) – Portugal IEI participantes (questionário) Frequência Respostas recebidas 586 Respostas válidas 405 Total da amostra N=405 Fonte: Questionário IEI. Relativamente à distribuição demográfica das instituições representadas, houve amostra de IEI em 131 concelhos de todos os distritos e regiões do país. Os maiores índices de participação estão nas regiões de Lisboa (32,6%) e Centro (30,4%), seguidos da região Norte (22,2%), da região do Alentejo (6,2%), da região do Algarve (4,9%) e das regiões autónomas de Açores e Madeira (3,7%). O 60 Outros dados demográficos como os municípios, distritos e regiões autónomas representados são apresentados no Capítulo 4 - Descrição dos casos. 61 Foram identificadas 2 respostas nas quais os respondentes declararam “não” aceitar participar da investigação e, portanto, não responderam o inquérito. Em 177 respostas os representantes declararam “não ter” professores de música a trabalhar na creche ou na educação pré-escolar da instituição que representavam. Foram encontradas 2 respostas em duplicidade, identificadas através das informações fornecidas e do contacto eletrônico disponibilizado pelos respondentes. Foram excluídas, portanto, 181 respostas. 112 distrito de Lisboa corresponde a 22,7% do total da amostra das IEI no país, o distrito de Braga corresponde a 10,4%, seguido dos distritos de Leira (8,6%), Porto (7,9%) e Aveiro (7,9%) do total da amostra de IEI em Portugal. Quanto ao tipo ou rede de ensino, 21,5% das IEI integrantes da amostra são da rede pública e 78,5% são da rede privada. Figura 7: Rede de ensino das IEI representadas – Portugal Fonte: Questionário IEI. Outros dados de caracterização da amostra são apresentados no Capítulo 4. 3.1.2.2 Contexto brasileiro Para a divulgação dos questionários no contexto brasileiro, foi tomada como referência a listagem das IEI concedida pelo INEP que aponta para cerca de 2029 estabelecimentos de Educação Infantil que contavam com docentes com formação em música (apesar de não poderem garantir que os docentes estivessem mesmo a atuar na área da educação musical). A listagem concedida contém o nome e a localidades das instituições, mas, não inclui os respectivos contatos em razão (segundo o órgão) das políticas de privacidade de dados. Foi necessário coletar um largo número de contatos dos estabelecimentos apontados pelo INEP, dados estes que estavam dispersos, porém, disponíveis publicamente em sites institucionais e educacionais. Esse foi um levantamento moroso, mas, considerado necessário e importante para fazer chegar os questionários ao maior número possível de IEI. Foram recolhidos cerca de 1.290 contatos para os quais foram enviados a divulgação do estudo e o convite de colaboração. 113 Paralelamente, foi feita a tentativa de divulgação por meio das Secretarias Municiais de Educação (SMED) que são os órgãos responsáveis por gerir as instituições públicas de Educação Infantil e autorizar/fiscalizar o funcionamento das instituições privadas e particulares e, portanto, representavam um meio de contato privilegiado com essas instituições. Em solicitação aos órgãos Ministério da Educação (MEC), Secretaria da Educação Básica (SEB) e INEP para obter a lista das secretarias municipais de educação e respetivos contatos eletrônicos, recebemos respostas indicando que não dispunham de uma listagem das SMED do país (como Portugal possui dos seus agrupamentos escolares). Sendo inviável realizar tal levantamento em mais de 5.500 municípios, foram limitados os contextos identificados no relatório fornecido pelo INEP. Novamente, através de busca pela internet localizamos os contatos de 300 SMED para as quais enviamos o pedido de colaboração para que encaminhassem a divulgação do estudo às IEI públicas e privadas dos seus municípios. Neste levantamento encontramos dificuldades em levantar os endereços eletrônicos, pois, diversos sites das prefeituras estavam inativos, desatualizados ou não dispunham desta informação. Dos contatos concretizados, recebemos respostas de alguns municípios indicando que não havia professores de música para a Educação Infantil na rede pública e que não dispunham de uma listagem das IEI da rede privada. Outros municípios indicaram que para realizarem a divulgação do estudo seria necessário a submissão do projeto de investigação em protocolo próprio em cada município, e em alguns casos, a submissão deveria ser feita presencialmente. Sendo essas condições inviáveis para esta etapa do estudo pelo número de municípios e estados envolvidos, não foi possível prosseguir com essas submissões. Na tentativa de divulgação entre os professores de música, foram recolhidos endereços eletrônicos de cursos superiores de música no Brasil. Nem todas as instituições ou cursos dispunham de dados atualizados como o endereço eletrônico e/ou os nomes dos coordenadores dos cursos. Para os contatos recolhidos foi enviado um pedido de colaboração aos respectivos coordenadores solicitando que encaminhassem a divulgação do estudo aos estudantes e egressos dos cursos de música dos quais tivessem o contato. Foi solicitada também a colaboração à diversas associações da área da música como a ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical), ANPPOM (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música), e da educação como a ASBREI (Associação Brasileira de Educação Infantil), UNDIME (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação), entre outras. Recebemos o apoio de algumas organizações regionais da UNDIME que aceitaram o pedido de colaboração e comprometeram-se a divulgar o estudo aos dirigentes municipais dos quais tinham os contatos. Além disso, foram divulgados os questionários através de contatos pessoais com professores 114 e investigadores da área da música, redes sociais e grupos de profissionais da Educação infantil e professores de música. O número de respostas ficou abaixo do esperado, especialmente no Brasil, dadas as suas dimensões, o expressivo número de IEI, e o expressivo número de contatos levantados das IEI que contavam com docentes com formação em música, para as quais foi enviada a divulgação do estudo. Além dos desafios e limitações inerentes à realização de um levantamento exploratório dessa dimensão, outro fator que pode ter colaborado com esse resultado foram as condições impostas pela pandemia, que impactaram direta e indiretamente o desenvolvimento desta etapa. 3.1.2.2.1 Caracterização da amostra: professores especialistas de música no Brasil Foram recebidas 194 respostas para o inquérito dirigido aos professores especialistas de música no Brasil. O número da amostra dos professores de música do Brasil considerado válido 62 foi de 164 (N=164). Cada participante recebeu um código identificador PF.BR.Nº (PF: Professores; BR: Brasil; Nº: número da resposta). Quadro 20: Amostra de PEM participantes (Etapa1: questionário) – Brasil PEM participantes (questionário) Frequência Respostas recebidas 194 Respostas válidas 164 Total da amostra N=164 Fonte: Questionário PEM. Os docentes que responderam ao questionário no Brasil têm idades compreendidas principalmente entre os 18 e 60 anos, sendo que três participantes têm acima de 60 anos de idade. Quanto à formação, a maioria dos docentes (84,2%) declararam ter a formação completa ou incompleta/em andamento no curso de Licenciatura em Música, Licenciatura em Educação Musical ou semelhantes. O tempo de experiência dos participantes como professores de música na Educação Infantil no Brasil varia entre 1 até mais do que 30 anos. 62 Foram identificadas 4 respostas de professores de música que declararam “não” trabalhar na educação infantil. Em 5 casos foram identificados conflitos de respostas em duplicidade por das informações fornecidas e dos contatos de e-mail (endereço eletrônico) disponibilizados pelos respondentes. Uma resposta foi excluída, pois tratava-se de uma instituição de Portugal. Foram ainda identificados 4 inquéritos respondidos por professoras de educação infantil, 9 inquéritos respondidos por professores de música que não trabalhavam em instituições de educação infantil (como escolas de música e aulas particulares de instrumento), e 7 inquéritos respondidos por professores de música que trabalhavam em escolas, mas com crianças fora da faixa etária e da etapa da educação infantil (como ensino fundamental e outros). Estas respostas não correspondiam aos critérios do contexto e público-alvo delimitados no estudo sendo, portanto, excluídas. 115 Figura 8: Tempo de experiência dos PEM na Educação Infantil – Brasil Fonte: Questionário PEM. Relativamente à distribuição demográfica, os professores brasileiros declararam trabalhar em IEI de 86 municípios, em 16 estados e Distrito Federal, distribuído por todas as regiões do país 63 . Os maiores índices por região estão nas regiões Sudeste (47%) e Sul (37,2%), seguidos das regiões CentroOeste (6,7%), Nordeste (6,1%), e Norte (3%). Os estados de maior incidência são: São Paulo (SP) que corresponde a 29,9%, seguido por Rio Grande do Sul (RS) com 14,6%, e do estado de Santa Catarina (SC) com 12,2% entre as instituições nas quais trabalham os PEM no Brasil. Os estados de Amapá (AP), Tocantins (TO), Rondônia (RO) e Acre (AC) na região Norte, Maranhão (MA), Piauí (PI), Ceará (CE), Sergipe (SE) e Alagoas (AL) na região Nordeste, e Espírito Santo (ES) na região Sudeste, formam o conjunto dos 10 estados sem representação nesta amostra. 3.1.2.2.2 Caracterização da amostra: Instituições de Educação Infantil no Brasil Foram recebidas 105 respostas de representantes (coordenadores, diretores, responsáveis de área etc.) de instituições de educação infantil (creche e pré-escolar) no Brasil. O número da amostra das instituições de educação infantil no Brasil considerada válida 64 foi de 48 (N=48). Portanto, foram identificadas 48 instituições de educação infantil que contam com PEM no Brasil. Cada resposta foi nomeada com o código IEI.BR.Nº (IEI: Instituição de Educação de Infância; BR: Brasil; Nº: número da resposta). 63 Outros dados demográficos como os municípios, estados e regiões representados são apresentados no Capítulo 4 - Descrição dos casos. 64 Em 55 respostas os participantes declararam não ter professores de música a trabalhar na instituição de educação infantil que representavam. Em outros 2 casos, as respostas correspondiam a escolas especializadas de música para crianças não sendo, portanto, instituições de educação infantil como delimitado neste estudo. Estas respostas foram excluídas. 116 Quadro 21: Amostra das IEI representadas (Etapa 1: questionário) – Brasil IEI participantes (questionário) Frequência Respostas recebidas 105 Respostas válidas 48 Total da amostra N=48 Fonte: Questionário IEI. Relativamente à distribuição demográfica das instituições representadas, houve amostra de IEI em 34 municípios, de 9 estados em 4 regiões do Brasil. Os maiores índices de participação estão nas regiões Sul (56,3%) e Sudeste (39,6%). As regiões Norte e Nordeste correspondem, cada uma, a 2,1% do total da amostra no país. Os estados do Rio Grande do Sul (RS) com 35,4% e de São Paulo (SP) com 33,3%, e Paraná (PR) com 12,5% concentram os maiores índices de IEI representadas. Foram 17 os estados sem representação na amostra de IEI no Brasil (6 estados na região Norte; 8 estados na região Nordeste; e todos os 3 estados da região Centro-Oeste, não havendo, portanto, nenhuma participação desta região). Nas regiões Sul e Sudeste foram coletados dados de participantes de todos os estados. Quanto do tipo ou rede de ensino, 31,3% das IEI integrantes da amostra são da rede pública e 68,8% são da rede privada. Figura 9: Rede de ensino das IEI representadas – Brasil Fonte: Questionário IEI. Outros dados de caracterização da amostra são apresentados no Capítulo 4. 117 3.2.1 Entrevistas semiestruturadas O procedimento delineado para o recrutamento de participantes para as entrevistas foi o de amostragem estratégica por autosseleção, tendo como população alvo os mesmos sujeitos, ou seja, os professores especialistas de música e os representantes das IEI em Portugal e no Brasil, participantes da Etapa 1. Por ser uma amostra por conveniência, sujeita ao interesse e disponibilidade de participação por parte dos professores de música e coordenadores das instituições, foram considerados os seguintes critérios de seleção: professores de música e coordenadores de uma mesma instituição; professores preferencialmente com formação específica em música 65 ; amostra equilibrada de IEI públicas e privadas. O plano inicial de seleção da amostra nesta etapa previa a escolha de pelo menos 2 instituições públicas e 2 instituições privadas em cada país (8 IEI), preferencialmente localizadas numa mesma cidade (1 cidade em Portugal e 1 cidade no Brasil). Seriam entrevistados os professores de música e os representantes de cada instituição (totalizando pelo menos 16 entrevistas). Foram enviados convites de participação aos intervenientes da Etapa 1 priorizando os critérios inicialmente delineados relativamente à localidade. Entretanto, a composição da amostra foi decorrente de um processo de recrutamento que, estando sujeito ao aceite e disponibilidade dos participantes, precisou ser desenvolvido em fases até à obtenção do número de intervenientes pretendido, consolidando uma amostra com PEM e representantes das mesmas instituições, porém, em diferentes localidades. Deste modo, foram realizadas 20 entrevistas, envolvendo 10 professores de música e 10 coordenadoras de IEI, que representaram 3 instituições públicas e 3 instituições privadas em 5 cidades portuguesas e 2 instituições públicas e 2 instituições privadas em quatro cidades brasileiras. Os representantes das instituições desempenhavam funções semelhantes, porém, com diferentes títulos e nomenclaturas, tais como a função de coordenação, direção técnica, direção/coordenação pedagógica, e gestão escolar. Em alguns casos, acumulavam a função administrativa e a função docente. Para fins de referência, esses representantes serão doravante denominados “coordenadores” (Coord.). Assegurando o anonimato dos intervenientes, foi atribuído para cada participante um código identificador ENT+Nº (ENT: entrevista; Nº: número que representa a ordem cronológica em que as entrevistas foram realizadas. Ex.: ENT01). Para referenciar as instituições representadas, foi atribuído 65 As designações são abrangentes e cobrem diversas tipologias de cursos nos dois países (conforme verificado no capítulo de enquadramento teórico), considerando cursos do passado e da atualidade pelos quais passaram os profissionais presentes ou atuantes, tais como: conservatório, licenciatura, mestrado em música ou mestrado em ensino da música, e vertentes e especializações em música. 118 um código para cada instituição IEI+Letra (IEI: instituição de educação de infância/infantil; Letra: atribuída conforme a ordem cronológica das entrevistas. Ex.: IEI-A). A seguir, será apresentada a caracterização dos coordenadores (Coord.) e professores especialistas de música (PEM) participantes, tal como a caracterização das instituições representadas. 3.2.1.1 Contexto português Foram entrevistados 12 participantes vinculados a 6 instituições de educação de infância em 5 concelhos (Lisboa, Santa Maria da Feira, Leiria, Óbidos) e 3 distritos (Lisboa, Leiria, Aveiro) e ilha da Madeira, em Portugal, sendo: 2 instituições da Região de Lisboa, 3 instituições da Região Centro, e 1 instituição da Região Autónoma da Madeira. A proporção das instituições de acordo com o tipo de ensino foi equivalente, sendo 3 IEI públicas e 3 IEI privadas. Quadro 22: Panorama geral da amostra (entrevistas) – Portugal Participantes Função Instituição Tipo Concelho Distrito/RA ENT01 Coordenadora IEI-A Pública Lisboa Lisboa ENT02 Professora de música ENT06 Coordenadora IEI-C Privada Santa Maria da Feira Aveiro ENT05 Professora de música ENT08 Coordenadora IEI-D Privada Lisboa Lisboa ENT09 Professora de música ENT11 Coordenadora IEI-E Pública Leiria Leiria ENT10 Professora de música ENT07 Coordenadora IEI-F Pública Funchal Madeira ENT12 Professora de música ENT14 Coordenadora IEI-G Privada Óbidos Leiria ENT13 Professora de música 12 participantes 6 Coord. e 6 PEM 6 IEI 3 públicas 3 privadas 5 concelhos 4 distritos Fonte: Entrevistas. 3.2.1.1.1 Caracterização da amostra: professores especialistas de música em Portugal A amostra de 6 professores de música atuantes nas IEI selecionadas no contexto português é também composta exclusivamente por mulheres com idades entre 22 e 49 anos, sendo a média de idade das professoras de aproximadamente 35 anos. O tempo de experiência profissional varia entre 1 e 25 anos de atividade docente, e em boa parte dos casos coincide com o tempo de atuação em creches e/ou jardins de infância. O tempo de trabalho na IEI que representavam varia entre 1 e 20 anos. 119 Quadro 23: Amostra de PEM participantes (Etapa 2: entrevistas) – Portugal PEM Idade Formação Experiência profissional Tempo de trabalho na IEI ENT02 29 anos Formação profissional em Saxofone clássico (Conservatório). Aprox. 10 anos Trabalha na instituição há cerca de 7 anos. ENT05 22 anos Formação de base em Academia de música (regime articulado). Licenciatura em Viola d'arco. Mestrado em Ensino da Música - Viola d'arco (em andamento). Aprox. 1 ano Trabalha na instituição há menos de 1 ano. ENT09 46 anos Formação de base em Conservatório (Canto e Violino). Licenciatura em História. Mestrado em Educação Musical. Aprox. 20 anos Trabalha na instituição há cerca de 20 anos. ENT10 N/A66 Formação de base em Conservatório (5º grau). Licenciatura em Música na Comunidade. Mestrado em Musicoterapia (em andamento). Aprox. 3 anos Trabalha na instituição há cerca de 1 ano. ENT12 49 anos Educação de Infância (1994). Aprox. 25 anos Trabalha na instituição há vários anos (não foi informado precisamente) ENT13 37 anos Formação de base em Conservatório (8º grau). Licenciatura em Clarinete e Licenciatura em Musicologia. Aprox. 15 anos Trabalha na instituição há cerca de 7 anos. Fonte: Entrevistas. A Prof. ENT02, iniciou suas vivências na música desde pequena e teve experiências em bandas militares e outras atividades. Apesar de ter o curso em saxofone clássico, começou a trabalhar com as crianças de Jardim e de 1º ciclo quando surgiu a oportunidade/convite, há cerca de 10 anos. Não tem outra formação na área da música ou na área pedagógica, além do conservatório. Aceitou o desafio de trabalhar com as crianças de Jardim e de 1º ciclo com algumas reticências, porque não estava no seu curso. Trabalha nesta IEI pública em Lisboa há 7 anos, onde atua com o pré-escolar e o 1º ciclo. Para a Prof. ENT05 aprender música era algo que sempre quis, mas só pôde fazê-lo a partir do momento em que teve a oportunidade de ingressar no ensino articulado (gratuito). Sua experiência musical passa, sobretudo, pela orquestra. Acredita que a área do ensino e a parte dos espetáculos (orquestra) são duas vertentes que se podem complementar. Teve a cadeira de Psicologia do Desenvolvimento e Educação que abordava as fases de desenvolvimento infantil, durante a formação profissional e procura participar de outras formações de curta duração com especial interesse em 66 A idade não foi informada, mas, estima-se que tenha entre 20 e 30 anos de idade. 126 novo desafio. Possui um número considerável de crianças, com cerca de 100 na Creche e entre 100 e 120 na Educação Pré-escolar. Outra característica importante é ser uma instituição muito aberta à comunidade, trabalhando em parceria com projetos e outras instituições, especialmente no apoio a crianças e famílias que não falam português como língua materna. Os pais destacam a relação de proximidade com as famílias como um aspeto positivo da instituição. Quanto às atividades curriculares, a instituição está em processo de transição, buscando uma abordagem mais participativa e integrada, com a presença de professores de inglês e informática atuando de forma coadjuvante nos projetos das salas. IEI-E: Esta instituição pública está situada numa área rural, no concelho de Leiria e conta apenas com uma sala e uma única educadora responsável pela turma. A turma é composta por cerca de 20/23 crianças, com idades heterogêneas entre 3 e 5/6 anos. A escola abre às 8:15 da manhã, com a recepção das crianças feita por uma funcionária e uma assistente operacional. As atividades letivas começam às 9:00 e vão até ao meio-dia, sendo retomadas das 13:30 às 15:30. Durante o almoço, entre 12:00 e 13:30, há duas pessoas servindo as refeições em um pequeno refeitório. Após as atividades letivas, das 15:30 às 19:00, há um serviço de ATL (Atividades de Apoio à Família) para as crianças cujos pais não têm onde deixá-las. Nesse período, cerca de 10 a 11 crianças permanecem na instituição. A metodologia de trabalho utilizada é o trabalho por projetos, em que as crianças exploram diferentes temáticas de acordo com seus interesses. IEI-F: Esta é uma escola pública situada no concelho do Funchal, na Ilha da Madeira, em Portugal. É uma das maiores escolas da região, com uma oferta educativa que vai desde a Creche até o 1º Ciclo do ensino básico. A escola possui uma estrutura com 3 edifícios distintos: um edifício central onde funciona o 1º Ciclo e uma sala de Educação Pré-escolar, e outros dois edifícios adjacentes que abrigam as salas de Creche e a Educação Pré-escolar. Em termos de dimensão, a escola conta com mais de 400 alunos no total, sendo cerca de 200 crianças na educação de infância e o restante no 1º Ciclo. Possui 17 salas de JI e Creche, além de 12 salas para o 1º ciclo, o que a caracteriza como uma instituição de grande porte. A escola atende uma população diversificada, com crianças provenientes não apenas do bairro onde está inserida, mas também de outras freguesias do concelho e até mesmo de fora do concelho, devido à localização e à reputação da instituição. Além disso, desenvolve diversos projetos em parceria com a comunidade local, e isso demonstra o seu envolvimento e integração com o contexto socioeducativo em que está inserida. Em termos de gestão, a escola possui uma estrutura hierárquica com um diretor, uma vice-diretora e duas coordenadoras, uma para o 1º Ciclo e outra para a Educação de Infância. 127 IEI-G: É uma instituição privada classificada como Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS), localizada na cidade de Óbidos, distrito de Leiria. A instituição possui duas valências principais: um Lar de idosos e uma Creche. Portanto, atende tanto a população idosa quanto a população infantil. A Creche é de pequeno porte, com apenas 3 salas: berçário, sala de atividades 1 (12-24 meses) e sala de atividades 2 (24-36 meses). No total, a creche atende 42 crianças. A instituição não possui a valência da Educação Pré-escolar, atendendo apenas crianças de 0 a 3 anos de idade. Quando as crianças completam 3 anos, elas têm que ir para outra escola. Relativamente à equipa educativa e funcionários, de uma maneira geral, observa-se que o corpo docente nestas instituições é composto por educadores de infância, professores, auxiliares, que contam ainda com pessoal não docente como assistentes operacionais e funcionários. A composição exata da equipa varia de instituição para instituição. Na IEI-A, o corpo docente é estável, quer de professores, quer de educadores de infância; porém, é um corpo docente envelhecido. A IEI-C conta com 5 educadoras (4 na creche e uma no JI; o berçário não contempla educadora, só auxiliares de educação). Cada sala de JI funciona com uma educadora e uma auxiliar. O ATL funciona com uma professora e 2 auxiliares. No berçário, geralmente são destacadas 4 auxiliares por sala, consoante o número de crianças. Algumas instituições contam com uma equipa alargada como a IEI-D que é uma escola grande e conta com cerca de 80 funcionários, e a IEI-F que é a maior escola do concelho a nível de população, e também de professores, pessoal docente e não docente. Outras instituições contam com equipa reduzida, como as IEI-E e IEI-G. A primeira, de apenas uma sala, conta com uma educadora e poucas funcionárias e assistentes operacionais. Na segunda, a equipa é formada por duas educadoras de infância (sendo uma também a diretora técnica), 5 auxiliares de ação educativa e uma auxiliar de serviços gerais. 3.2.2.1 Contexto brasileiro Foram entrevistados 8 participantes vinculados a 4 instituições de educação infantil em 4 municípios (São Paulo, Curitiba, Porto Alegre e Blumenau) e 4 estados (São Paulo – SP, Paraná – PR, Rio Grande do Sul – RS, e Santa Catarina – SC) no Brasil, sendo: 1 instituição da Região Sudeste, 3 instituições da Região Sul. A proporção das instituições de acordo com a rede de ensino foi equivalente, sendo 2 IEI públicas e 2 IEI privadas. 128 Quadro 26: Panorama geral da amostra (entrevistas) – Brasil Participante Função Instituição Tipo Município Estado ENT03 Professor de música IEI-B Privada São Paulo São Paulo ENT04 Coordenadora ENT15 Professora de música IEI-H Privada Curitiba Paraná ENT16 Coordenadora ENT17 Professora de música IEI-I Pública Porto Alegre Rio Grande do Sul ENT18 Coordenadora ENT19 Coordenadora IEI-J Pública Blumenau Santa Catarina ENT20 Professora de música 8 participantes 4 Coord. e 4 PEM 4 IEI 2 públicas 2 privadas 4 municípios 4 estados Fonte: Entrevistas. 3.2.2.1.1 Caracterização da amostra: professores especialistas de música no Brasil A amostra de 04 professores de música atuantes nas IEI selecionadas no contexto brasileiro é composta por 50% mulheres (ENT15 e ENT20) e 50% homens (ENT03 e ENT17) com idades entre 33 e 55 anos, sendo a média de idade dos professores de música é de aproximadamente 41,5 anos. O tempo de experiência profissional varia entre 7 e 25 anos de atividade docente. Já o tempo de trabalho na IEI que representavam concentra-se entre 1 e 2 anos, e em apenas um dos casos, correspondia a 8 anos. Quadro 27: Amostra de PEM participantes (Etapa 2: entrevistas) – Brasil PEM Idade Formação Experiência profissional Tempo de trabalho na IEI ENT03 38 anos Licenciatura em Música e pósgraduação em Música Popular. Aprox. 7 anos Trabalha na instituição há cerca de 2 anos. ENT15 40 anos Musicoterapia, pós-graduação em Neuropsicologia, e Licenciatura em música. Aprox. 25 anos Trabalha na instituição há cerca de 8 anos. ENT17 55 anos Técnico em Música, Licenciatura em Música e pós-graduação em Educação Infantil e Educação Musical. Aprox. 7 anos Trabalha na instituição há cerca de 1 ano. ENT20 33 anos Licenciatura em Música e especialização em Educação Musical. Aprox. 12 anos Trabalha na instituição há cerca de 1 ano. Fonte: Entrevistas. O Prof. ENT03 relata que vem de um contexto econômico limitado, conheceu o cavaquinho numa roda de música entre amigos, e aprendeu o instrumento por conta de uma pessoa da família que 129 pagou seus estudos em cursos livres. Dessas experiências leva a intenção de, de alguma forma, oferecer a música para as crianças que não têm acesso. Seu instrumento de formação é o cavaquinho, e depois, o violão. Fez escola livre e frequentou uma reconhecida instituição em São Paulo (EMESP Tom Jobim - Escola de Música do Estado de São Paulo). Por ser uma instituição gratuita e cujo acesso era considerado "difícil", considera que teve uma grande oportunidade estudando lá. Profissionalmente, começou tocando em bandas, em bares, e realizando alguns trabalhos profissionais como performance. Encontrou na licenciatura uma possibilidade de ampliar as áreas de atuação. Inicialmente a formação e atuação eram mais voltados à performance e aulas em escolas especializadas de música, mas por uma oportunidade acabou por atuar também na educação infantil, onde já conta com 7 anos de experiência em 3 IEI privadas em São Paulo. Trabalha também com aulas de música particulares, em escolas de música e como artista/performance. A Prof. ENT15 há 25 anos trabalha na educação infantil. Sempre trabalhou com música, exceto nos 2 primeiros anos em que trabalhou como professora de educação infantil (antes mesmo da faculdade), pois era uma cidade do interior e não precisava de formação. Sempre gostou de cantar e aos 5 anos queria fazer piano, mas, os pais disseram não ter condições econômicas; por isso, começou com o violão e aprendeu o instrumento de maneira autodidata e informal. Ao decidir pelo curso de Musicoterapia foi buscar pela aprendizagem musical "formal" e estudou violino (instrumento com o qual entrou na faculdade). Trabalhou com musicoterapia em consultório, mas acabou por trabalhar também com aulas de música em escolas, gerando uma demanda pela formação específica que a levou a tirar o curso de licenciatura em música. Relata que a sua formação foi sempre com muito esforço e dedicação, e que as faculdades de Musicoterapia e Licenciatura em música foram a sua base e desenvolvimento musical. Possui também uma pós-graduação em neuropsicologia, e os principais instrumentos são violino, violão e canto. Há 8 anos trabalha nesta IEI privada em Curitiba. O Prof. ENT17 sempre foi envolvido em atividades musicais com bandas e com a família, mas relata que o seu desenvolvimento musical se deu um pouco mais tarde. Por volta dos 18 anos começou a aprender violão e frequentou cursos livres de música. Pelos 30 anos de idade iniciou os estudos formais com o curso técnico em música; aos 45 anos tirou o curso superior de Licenciatura em Música, e mais tarde, uma pós-graduação em Educação Infantil e Educação Musical. Trabalhou com grupos de musicalização para terceira idade, numa iniciativa particular, e atua há aproximadamente 7 anos na rede pública de Porto Alegre tanto no ensino fundamental como na educação infantil, e também como vice-diretor. Na instituição de educação infantil onde está há cerca de 1 ano, trabalha também com bebês e crianças mais novas, o que foi uma novidade na sua 130 experiência. Sempre gostou de crianças e diz estar à vontade com essa faixa etária. Não se considera um virtuoso no instrumento, nem no canto, mas como uma pessoa que se esforça pelo menos nos instrumentos e nas ferramentas que usa (violão, guitarra, teclado, etc.). Na questão dos estudos, tem como referência a falecida mãe que primeiro criou os filhos e precisou trabalhar. Somente por volta dos seus 40 anos, foi fazer faculdade e tornou-se professora de história. A Prof. ENT20 considera que não teve o privilégio de começar a estudar música durante a infância, como alguns dos seus colegas. Começou a estudar música com 16 anos, passando pelo piano, violão e viola d'arco, participando em orquestra e coro numa fundação da sua cidade que proporcionava ensino gratuito com professores muito bons. Durante a graduação é que desenvolveu mesmo o estudo de partitura e do instrumento, por exemplo, sendo os anos de estudos musicais mais intensos. Seu primeiro emprego na área de música foi como “arte educadora” no Museu da Música da sua região. É professora há cerca de 12 anos e suas principais áreas de interesse são a educação infantil e grupos corais. Já trabalhou com coro, bandas e fanfarras, e no ensino fundamental e ensino médio. Atualmente, além da atividade docente apresenta-se como artista em projetos com composições próprias e parcerias (como num quarteto de cordas feminino e numa banda de rock) e, enquanto artista, identifica-se especialmente como cantora. Vem trabalhando muito com produção musical e com teatro, e desenvolve uma pesquisa independente. Atua no projeto de musicalização nas IEI do município há cerca de 8 anos, e está nesta IEI pública de Blumenau há cerca de 1 ano. Em síntese, a amostra de professores e professoras de música participantes do estudo no contexto brasileiro é formada por profissionais que iniciaram os estudos em música e a aprendizagem do instrumento especialmente a partir da adolescência e juventude, por meio da aprendizagem informal e cursos livres de música, especialmente por conta da oportunidade pela oferta de ensino gratuita ou pelo apoio de amigos e familiares. Todos os participantes têm em comum o curso de Licenciatura em Música como formação de nível superior, e ainda, cursos de pós-graduação. Uma das professoras é formada também em Musicoterapia. Apesar de o tempo de trabalho nas IEI que representavam ser relativamente pouco na maioria dos casos (2 anos ou menos), o tempo de experiência como professores de música na educação infantil era de 7 anos ou mais. 3.2.2.1.2 Caracterização da amostra: representantes das Instituições de Educação Infantil no Brasil A amostra de 4 Coord. representantes das IEI no contexto brasileiro é composta exclusivamente por mulheres com idades entre 37 e 53 anos, sendo a média de idade das 131 coordenadoras de aproximadamente 45 anos. A maioria das coordenadoras têm mais de 20 anos de experiência na área da educação, seja na atividade de docência, coordenação ou noutras funções relacionadas ao contexto educacional. O tempo de trabalho na IEI que representavam varia entre 2 e 22 anos, sendo que três das quatro entrevistadas possuem menos de uma década de trabalho na instituição. Quadro 28: Amostra de coordenadores de IEI participantes (Etapa 2: entrevistas) – Brasil Coord. Idade Formação Experiência profissional Tempo de trabalho na IEI ENT04 37 anos Curso superior em Pedagogia e pós-graduação em Neurociências Aplicada à Educação N/A69 Coordenadora na IEI há 6 anos. ENT16 44 anos Magistério (profissionalizante), Curso superior em Pedagogia, pós-graduação em Modalidade de Aprendizagem e em Psicopedagogia. Mestrado em Educação (em conclusão), e prestes a iniciar o doutorado. Mais de 20 anos Trabalha na instituição há 22 anos. ENT18 45 anos Curso superior em Pedagogia e pós-graduação em Educação com privados de liberdade. Aprox. 20 anos Trabalha na instituição há 7 anos. ENT19 53 anos Curso superior em Pedagogia e Mestrado em Educação. Mais de 20 anos Trabalha na instituição há 2 anos. Fonte: Entrevistas. A Coord. ENT04 é diretora de 3 unidades educativas da IEI privada na qual trabalha em São Paulo. Há 6 anos atua também como coordenadora pedagógica ao nível do Berçário, onde atua com a equipe docente nos planejamentos e projetos visando o desenvolvimento cognitivo e motor das crianças. Trabalhar com a educação é o que escolheu para a vida, sendo uma das suas grandes paixões. Tem interesse permanente em ler e estudar, já fez formação e experiência em Reggio Emilia (Itália) e Fabulinos (Argentina), e tem vontade de conhecer a experiência da Escola da Ponte (Portugal). Não informou precisamente o tempo total de experiência profissional, mas, estima-se que tenha entre 10 e 15 anos de profissão. A Coord. ENT016 cursou magistério contra a sua vontade e tentou por 4 anos ingressar no curso de Odontologia. Ao perceber que não seria possível pela sua condição social, acabou por optar pela Pedagogia, mesmo tendo considerado também o Serviço Social. Na IEI privada que trabalha há 22 anos em Curitiba, começou como estagiária, passou por auxiliar de coordenação, foi professora da 69 O tempo de experiência não foi informado, mas, estima-se que seja entre 10 e 15 anos. 132 Educação Infantil, e professora de alfabetização. Desde 2009 assumiu a orientação de aprendizagem ao nível da Educação Infantil e, em 2020, assumiu a orientação pedagógica. Em 12 anos na orientação da Educação Infantil já trabalhou, inclusive, num processo de reformulação curricular. Gosta muito de música, que considera essencial. Pessoalmente, tem alguns conhecimentos de música; por interesse particular, o seu marido é músico, e sua filha de 6 anos frequenta aulas de musicalização desde os 6 meses. Segundo esta coordenadora, a música sempre esteve presente nas suas ações diárias enquanto professora em sala de aula. A Coord. ENT18 começou a sua trajetória profissional no município onde mora, trabalhando por cerca de 12 anos como atendente (equivalente ao cargo de monitora ou auxiliar de educação). Na altura não tinha o magistério ou pedagogia. Teve também a oportunidade de trabalhar em casas-abrigo com crianças em situação de risco, e acredita que isso lhe deu uma visão um pouco mais acolhedora para com as crianças e as famílias. Depois fez o curso de pedagogia e iniciou uma pós-graduação com a Educação de Privados de Liberdade e atuando na área de EJA [Educação de Jovens e Adultos]. Atualmente está no quinto ano na atividade de gestão, sendo que há 07 anos trabalha nesta IEI pública em Porto Alegre. Considera-se bastante leiga na música, tendo poucas cadeiras dentro do seu curso de pedagogia (e acredita que muitos colegas não tenham tido sequer estas poucas cadeiras na sua formação). Na sua opinião, mesmo não sendo especialistas, muitos professores já poderiam estar trabalhando a música mais do que o que se trabalha. Porém, reconhece que há uma complexidade no estudo de música, e que um especialista poderia trazer este trabalho com um grau muito maior. A Coord. ENT19 começou a trabalhar no seu município como recreadora 70 em 1999. Posteriormente, fez o curso de pedagogia (quando já tinha quase 30 anos) e um novo concurso público como professora. Relatou que provém de uma família pobre e que concluiu os seus estudos e o curso de mestrado com sacrifícios e graças a uma bolsa de estudos. Iniciou o percurso como gestora em 2003, quando foi convidada para o cargo de direção. Entre 2010 e 2013 foi professora de turma com crianças de 4 e 5 anos. Após realizar o curso de mestrado recebeu convites para trabalhar como formadora e atuou em muitos municípios e também no curso de pedagogia na Universidade da sua região durante 6 anos. Entretanto, considera-se antes de tudo como “professora da educação infantil”. Atualmente está no cargo de direção, sendo esta IEI pública em Blumenau, na qual trabalha há 2 anos, a terceira instituição na qual é diretora. Como coordenadora acompanhou o começo do projeto de musicalização no seu município, e considera que os saberes específicos da música (como ritmo, 70 Profissional que é responsável pela promoção de eventos recreativos de entretenimento, divertimento ou animação. 133 arranjo, etc.) são muito importantes e são os saberes que um professor de música tem da sua formação, que difere da sua formação como pedagoga. Em síntese, a amostra de coordenadoras participantes do estudo no contexto brasileiro é formada por profissionais experientes, com formações semelhantes e com um tempo de trabalho variado nas instituições que representavam. Todas as entrevistadas possuem a formação superior em Pedagogia (em um dos casos, precedido pelo curso profissionalizante em Magistério) e possuem cursos de pós-graduação: 3 casos ao nível de Especialização, 2 casos ao nível de Mestrado, e ainda 1 caso ao nível de Doutorado (por iniciar). Devido à formação e à experiência como professoras, a maioria das entrevistadas pôde agregar não só o ponto de vista administrativo ou da coordenação, mas também o olhar como docente, além da perspectiva das professoras de educação infantil com as quais trabalham, o que enriqueceu o prisma das concepções e pensamentos partilhados. 3.2.2.1.3 Caracterização da amostra: contexto das Instituições de Educação Infantil representadas Os Coord. e PEM descreveram as características das IEI que representavam ou trabalhavam no contexto do Brasil. Como já mencionado, 01 IEI está localizada na região Sudeste, 03 estão localizadas na região Sul. As instituições da rede particular ou privada atendem toda a faixa etária da Educação Infantil (0-5 anos e 11 meses), sendo que uma delas possui oferta educativa desde a Educação Infantil até o Ensino médio. Nas 02 IEI públicas também são atendidas crianças de toda a faixa etária da Educação Infantil (0-5 anos e 11 meses). O número de crianças atendidas na educação infantil nessas instituições varia entre 160 e 180 crianças. Quadro 29: Perfil das IEI representadas – Brasil Instituição Tipo Concelho (Distrito/RE) Valências e Idade das crianças atendidas Nº de crianças atendidas IEI-B Privada São Paulo (São Paulo – SP) Educação Infantil (0-6 anos) Cerca de 160 crianças IEI-H Privada Curitiba (Paraná – PR) Educação Infantil (1 ano e 9 meses-6 anos) Ensino Fundamental (6-14 anos) Ensino médio (15-17 anos) Cerca 170 na Educação Infantil (Aprox. 1700 alunos no total) IEI-I Pública Porto Alegre (Rio Grande do Sul – RS) Educação Infantil (0-6 anos) Cerca de 183 crianças IEI-J Pública Blumenau (Santa Catarina – SC) Educação Infantil (0-6 anos) Cerca de 181 crianças Fonte: Entrevistas. 134 IEI-B: Esta instituição privada localizada no município de São Paulo (SP), atende crianças de 0 a 6 anos de idade, divididas em berçário (0 a 2 anos) e educação infantil (2 a 6 anos). O berçário é dividido em 3 turmas por faixa etária: berçário 1 (4 a 12 meses), berçário 2 (12 a 18 meses) e minigrupo (18 a 24-27 meses). Essa instituição possui duas unidades próximas, sendo uma dedicada ao berçário e outra à educação infantil. Atualmente, atendem aproximadamente 120 crianças na educação infantil e 47 no berçário. Uma característica interessante é a flexibilidade de horários às crianças, com opções de períodos de 4h, 6h, 8h, 10h ou 12h (horas), permitindo que os pais escolham o melhor horário de acordo com suas necessidades. Além das atividades curriculares, a instituição oferece atividades extracurriculares como música, artes e culinária, inclusive com uma atividade diferenciada de alimentação saudável conduzida pela nutricionista. IEI-H: Trata-se de uma escola particular, do tipo confessional, localizada em Curitiba (PR). É uma escola de grande porte, que atende crianças desde a educação infantil (a partir de 1 ano e 9 meses) até o ensino médio, com aproximadamente 1700 alunos no total. Na educação infantil, a escola possui 14 turmas, sendo 4 delas em período integral. O número de alunos por turma varia, sendo que as turmas de período integral podem chegar a 17 crianças, enquanto as demais têm em média 12 alunos. A escola possui uma estrutura física muito ampla e diversificada, com uma grande área verde, bosque, lago, campo de futebol, quadras e ginásios cobertos. IEI-I: Esta instituição pública localizada na cidade de Porto Alegre (RS), atende crianças de 0 a 5 anos e 11 meses, e tem capacidade para até 188 crianças. Atualmente conta com 183 crianças matriculadas em 9 turmas. Funciona em turno integral, das 7h às 19h, e está localizada em um bairro com algumas dificuldades financeiras (embora o fator econômico das famílias não seja um requisito para matrícula). Possui alta representatividade de crianças negras, cerca de 70% do total, sendo uma temática muito trabalhada na escola, com foco na valorização da cultura afro-brasileira e indígena. É uma instituição de longa história, existente desde a década de 70, com espaços físicos amplos e diversificados, como dois pátios, sendo um deles com vegetação abundante. A organização das salas é de forma não tradicional, com espaços circunscritos que permitem a realização de atividades diversificadas simultaneamente. A gestão é compartilhada por profissionais com formação e experiência em educação inclusiva, trazendo uma abordagem empática e atenta às questões sociais. IEI-J: É uma instituição pública localizada na cidade de Blumenau (SC), que atende crianças de 0 a 5 anos de idade (desde bebês de 4 meses até crianças que completarão 5 anos durante o ano). Possui 10 turmas em 9 salas, sendo que algumas turmas são de meio período (manhã e tarde), ocupando a mesma sala, totalizando aproximadamente 181 crianças matriculadas. Tem um espaço 135 físico grande, com dois parques, sendo um na parte da frente da instituição com gramado e árvores, e outro nos fundos, com pedra e brita. Trabalha com o currículo municipal, alinhado com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as Diretrizes Nacionais para Educação Infantil (DNEI), com foco nas interações, brincadeiras e linguagens, utilizando a metodologia de trabalho por projetos. As quatro instituições de educação infantil representadas atendem crianças de 0 a 5 anos, organizadas em turmas por faixa etária, e contam com amplos espaços físicos, com áreas ao ar livre para brincadeiras e interação. A IEI-I (Porto Alegre) e a IEI-J (Blumenau) são instituições públicas que funcionam em período integral e seguem diretrizes curriculares nacionais, incluindo a valorização da cultura afro-brasileira e indígena. As instituições privadas, IEI-B (São Paulo) e IEI-H (Curitiba), oferecem maior flexibilidade de horários e atividades extracurriculares. A IEI-H, de cunho confessional, conta com ampla infraestrutura com diversas áreas esportivas e recreativas. Enquanto a IEI-B se destaca pelo atendimento segmentado entre creche e educação infantil e pela proposta de alimentação saudável com acompanhamento nutricional, a IEI-J adota a metodologia de projetos alinhados à BNCC e ao DNEI, priorizando interações e brincadeiras no processo de aprendizagem. 238 Tabela 106: Distribuição demográfica: PEM que trabalham em IEI, por município – Brasil Município Frequência Porcentagem Concelho Frequência Porcentagem São Paulo 16 9,8% Formosa 1 0,6% Rio de Janeiro 11 6,7% Gravataí 1 0,6% Blumenau 10 6,1% Guarapuava 1 0,6% Curitiba 9 5,5% Ibicaré 1 0,6% Porto Alegre 7 4,3% Ipatinga 1 0,6% Florianópolis 4 2,4% Itapetinga 1 0,6% São José dos Campos 4 2,4% Ivoti 1 0,6% Campo Grande 3 1,8% Joaçaba 1 0,6% Londrina 3 1,8% João Pessoa 1 0,6% Salvador 3 1,8% Juiz de Fora 1 0,6% Santana de Parnaíba 3 1,8% Jundiaí 1 0,6% Águas Claras 2 1,2% Lindolfo Collor 1 0,6% Bariri 2 1,2% Manaus 1 0,6% Belém 2 1,2% Maravilha 1 0,6% Campinas 2 1,2% Natal 1 0,6% Carapicuíba 2 1,2% Nilópolis 1 0,6% Gaspar 2 1,2% Niterói 1 0,6% Goiânia 2 1,2% Nova Iguaçu 1 0,6 Passo Fundo 2 1,2% Nova Lima 1 0,6% Recife 2 1,2% Novo Hamburgo 1 0,6% Resende 2 1,2% Parobé 1 0,6% Santo André 2 1,2% Penha 1 0,6% Sorocaba 2 1,2% Petrópolis 1 0,6% São Bernardo do Campo 2 1,2% Pindamonhangaba 1 0,6% Teutônia 2 1,2% Pinhais 1 0,6% Veranópolis 2 1,2% Pouso Alegre 1 0,6% Adamantina 1 0,6% Praia Grande 1 0,6% Amparo 1 0,6% Rondonópolis 1 0,6% Ananindeua 1 0,6% Santa Cruz do Sul 1 0,6% Apucarana 1 0,6% Santa Isabel 1 0,6% Araguari 1 0,6% Santa Maria 1 0,6% Arroio do Meio 1 0,6% Santo Amaro 1 0,6% Artur Nogueira 1 0,6% Suzano 1 0,6% Barra Bonita 1 0,6% São Caetano do Sul 1 0,6% Belo Horizonte 1 0,6% São Gonçalo 1 0,6% Biritiba Mirim 1 0,6% São José dos Pinhais 1 0,6% Boa Vista 1 0,6% São Pedro 1 0,6% Brasília 2 0,6% Taubaté 1 0,6% Canoas 1 0,6% Uberaba 1 0,6% Capivari 1 0,6% Vitória da Conquista 1 0,6% Cascavel 1 0,6% Volta Redonda 1 0,6% Dois Irmãos 1 0,6% *Não informado 1 0,6% Esteio 1 0,6% TOTAL 164 100,0% Extrema 1 0,6% 85 Municípios Fonte: Questionário PEM. 239 Tipo de instituição ou rede de ensino Segundo INEP/DEED, cerca de ⅔ dos docentes com formação em música estão em instituições da rede privada (65,33%) e cerca de ⅓ estão instituições da rede pública (34,7%). Tabela 107: Número de Docentes com Formação em Música e Música e Outras áreas, na Educação Infantil, por região e rede de ensino (INEP) – Brasil Região Privada Pública TOTAL Norte 43 (2,4%) 29 (1,6%) 72 (4,0%) Nordeste 128 (7,1%) 32 (1,8%) 160 (8,9%) Centro-Oeste 40 (2,2%) 67 (3,8%) 107 (6,0%) Sudeste 742 (41,4%) 315 (17,5%) 1057 (58,9%) Sul 219 (12,2%) 180 (10,0%) 399 (22,2%) TOTAL 1172 (65,3%) 623 (34,7%) 1795 (100,0%) Fonte: Elaborado a partir dos dados disponibilizados por INEP/DEED (Censo da Educação Básica de 2020). Entre os PEM participantes do levantamento, 69,5% declararam trabalhar em instituições privadas e 30,5% declararam trabalhar em instituições públicas, o que representa uma proporção consonante com os dados oficiais. Gráfico 13: Tipo de IEI onde trabalham os PEM por rede de ensino (pública e privada) – Brasil Fonte: Questionário PEM. Das instituições da rede privada 87,7% correspondem a estabelecimentos de ensino particular e os restantes são estabelecimentos privados do tipo confessional (7,0%), e instituições privadas do tipo 240 filantrópica 93 (5,3%). As instituições da rede pública são classificadas de acordo com o tipo de administração pela qual são geridas, sendo que 94% das instituições públicas desta amostra são de dependência administrativa municipal, 4% são de dependência administrativa estadual, e 2% são de dependência administrativa federal. O que também está em consonância com os dados oficiais que indicam que os estabelecimentos da rede pública são 99% de dependência administrativa municipal. Tabela 108: IEI nas quais trabalham os PEM por rede de ensino e tipologia – Brasil Tipo de IEI Frequência Porcentagem por tipo Porcentagem da amostra Privada 114 100,0% 69,5% Privada – Ensino particular 100 87,7% 61,0% Privada – Confessional 8 7,0% 4,9% Privada – Filantrópica 6 5,3% 3,6% Pública 50 100,0% 30,5% Pública – Municipal 47 94% 28,7% Pública – Estadual 2 4% 1,2% Pública – Federal 1 2% 0,6% TOTAL 162 100,0% 100,0% Fonte: Questionário PEM. Faixa etária dos participantes A faixa etária dos PEM que participaram do estudo no Brasil varia entre os 18 e 60 anos, sendo que 3 casos têm acima de 60 anos de idade. As maiores frequências incidem sobre a faixa etária de 18 a 30 anos de idade (23,2%) e dos 31 a 40 anos (50%), indicando que 73,2% dos professores participantes no Brasil têm entre 18 e 40 anos de idade. Tabela 109: Faixa etária dos PEM participantes – Brasil Faixa etária dos PEM Frequência Porcentagem 18 a 30 anos 38 23,2% 31 a 40 anos 82 50,0% 41 a 50 anos 27 16,5% 51 a 60 anos 14 8,5% Mais do que 60 anos 3 1,8% TOTAL 164 100,0% Fonte: Questionário PEM. 93 Instituição de ensino do tipo “confessional” é aquela que segue uma “confissão” religiosa, ou seja, tem um princípio filosófico a ser seguido. Instituição de ensino do tipo “filantrópica” é aquela que presta serviços à sociedade, principalmente às pessoas mais carentes, e que não possui como finalidade a obtenção de lucro. 241 Formação dos participantes em música De acordo com o INEP/DEED, 87,4% dos docentes têm formação apenas em Música e 12,6% têm formação em Música e em outras áreas tais como: Artes e Humanidades; Ciências Sociais, jornalismo e informação; Computação e Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC); Negócios, administração e direito; Saúde e bem-estar; Engenharia, produção e construção; e maioritariamente, Educação (cerca de 70%). A formação em música corresponde, principalmente, aos cursos de Licenciatura (81,7%) e Bacharelado (18,1%). Tabela 110: Docentes com formação em Música nas IEI, por curso de formação (INEP) – Brasil Curso de formação Apenas em Música Música e Outros cursos Total Música – Licenciatura 1279 (71,0%) 188 (10,8%) 1467 (81,7%) Música – Bacharelado 286 (15,9%) 38 (2,1%) 324 (18,1%) Música – Tecnológico/Sequencial 4 (0,2%) - 4 (0,2%) TOTAL 1569 (87,4%) 226 (12,6%) 1795 (100%) Fonte: Elaborado a partir dos dados disponibilizados por INEP/DEED (Censo da Educação Básica de 2020). Quanto à formação 94 dos participantes brasileiros, 27,4% declararam ter o curso completo em conservatório; 3,0% declararam ter o curso completo de bacharelado em música; 72,6% declararam ter o curso completo de Licenciatura em Música, Licenciatura em Educação Musical ou semelhante; 7,9% declararam ter o curso completo de Mestrado em Educação Musical ou Mestrado em Ensino da Música; 2,4% declararam ter o curso completo de Mestrado em Música (não direcionado para a área de ensino); 2,4% declararam ter o curso completo de Doutorado na área da Educação Musical, ainda 2,4% tem o curso completo de Doutorado em outras áreas da música. Catorze (14) participantes brasileiros não indicaram quaisquer dos cursos de música sugeridos nessa questão (8,5%). Desses casos, doze (12) indicaram que possuíam “Outro” tipo de formação em música, e dois (02) casos não especificaram qualquer tipo de formação musical. Tabela 111: Formação na área da Música PEM – Brasil Conservatório Frequência Porcentagem Curso completo 45 27,4% Curso incompleto/em andamento 24 14,6% Não possuem esta formação 95 57,9% TOTAL 164 100,0% Bacharelado em Música Frequência Porcentagem Curso completo 5 3,0% 94 A formação não corresponde à titulação máxima, mas ao percurso de formação profissional, pelo que os docentes podem acumular mais do que um curso nos diferentes níveis de formação. 242 Não 159 97,0% TOTAL 164 100,0% Licenciatura em Música (Lic. Educação Musical) Frequência Porcentagem Curso completo 119 72,6% Curso incompleto/em andamento 19 11,6% Não possuem esta formação 26 15,9% TOTAL 164 100,0% Mestrado em Educação Musical/Ensino da Música Frequência Porcentagem Curso completo 13 7,9% Curso incompleto/em andamento 12 7,3% Não possuem esta formação 139 84,8% TOTAL 164 100,0 Mestrado em Música Frequência Porcentagem Curso completo 4 2,4% Curso incompleto/em andamento 8 4,9% Não possuem esta formação 152 92,7% TOTAL 164 100,0% Doutorado em Educação Musical Frequência Porcentagem Curso completo 4 2,4% Curso incompleto/em andamento 6 3,7% Não possuem esta formação 154 93,9% TOTAL 164 100,0% Doutorado em Música Frequência Porcentagem Curso completo 4 2,4% Curso incompleto/em andamento 4 2,4% Não possuem esta formação 156 95,1% TOTAL 164 100,0% Outra Frequência Porcentagem Não 77 47,0% Sim 87 53,0% TOTAL 164 100,0% Fonte: Questionário PEM. Do grupo de quatorze (14) casos no Brasil que não indicaram possuir quaisquer dos cursos de música sugeridos (conservatório, licenciatura/bacharelado, mestrado ou doutorado), cinco (5) casos descreveram outras formações em música como: escola livre de música, curso de piano e outros instrumentos, contato com a música no ambiente familiar ou social, cursos livres de música e outras formações de curta duração. Dois (2) casos que declararam ter formação em musicoterapia, e outros cinco (5) casos indicaram uma formação ao nível de especialização ou pós-graduação em educação musical, música ou educação artística. Dois (2) participantes não indicaram qualquer tipo de formação em música, seja nos cursos oficiais sugeridos na questão anterior ou em outras formações em música na questão subsequente. É possível notar que dez (10) dos participantes que não possuem cursos oficiais ou acadêmicos em música, têm formação na área da Educação como Pedagogia, Ensino Básico e afins, 243 três (03) têm formação em outras áreas (matemática/física/química, língua portuguesa/literatura, e letras), e um (01) não indicou formações em outras áreas. Ao todo 53% dos professores brasileiros selecionaram a opção afirmativa para indicar que possuíam outro tipo de formação musical (n=87). Na questão aberta subsequente, os participantes especificaram a formação através de respostas descritivas que foram organizadas em categorias temáticas de acordo com o tipo de formação referida, conforme os excertos a seguir: Tabela 112: Excertos de categorização das respostas “Outras formações em música” – Brasil Categoria Fonte Segmento Musicoterapia PF.BR.122 Musicoterapia – Bacharel. PF.BR.130 Pós-graduação em Musicoterapia. PF.BR.137 Musicoterapia. Especialização ou Pós-graduação PF.BR.006 Especialização em Educação Musical. PF.BR.074 Pós-graduação - Música Popular. PF.BR.124 Cursos de especialização em Música para Primeira Infância (…). Ações de formação ou cursos livres PF.BR.035 Técnico em música, técnico em educação musical infantil. PF.BR.059 Diploma de Músico na orquestra - trompista. Certificados de musicalização infantil em cursos online. PF.BR.109 Formações complementares para música na educação infantil, uma especialização, e formações livres em canto. PF.BR.169 Cursos livres, Banda rítmica, Pedagogia Dalcroze. Fonte: Questionário PEM. Formações na área da musicoterapia foram referidas por 7,9% dos participantes. Os cursos de especialização ou pós-graduação em música ou educação musical foram referidos em 23,2% da amostra. Os cursos livres, cursos de curta duração e ações de formação complementares (tais como técnica musical ou instrumental, pedagógico-musical, artística, frequência em escolas de música, aprendizagem em contexto familiar/social, aprendizagem autodidata, experiência profissional, etc.) foram indicados por 22% dos PEM brasileiros. Tabela 113: Outras formações na área da música PEM – Brasil Outras formações na área da música PEM Frequência Porcentagem Ações de formação ou Cursos livres 36 22,0% Especialização ou Pós-graduação 38 23,2% Musicoterapia 13 7,9% Não possuem outras formações em música 77 47,0% TOTAL 164 100,0% Fonte: Questionário PEM. 244 As formações complementares e de curta duração, no entanto, foram também abordadas em outra questão deste inquérito, nomeadamente a formação pedagógico-musical especificamente direcionada para a faixa etária da educação infantil, como apresentado a seguir: Tabela 114: Formação pedagógico-musical direcionada para a faixa etária da educação infantil – Brasil Formação pedagógico-musical para a educação infantil De 1 a 2 formações De 3 a 5 formações Mais do que 5 formações Nenhum(a) Não se aplica Cursos de curta duração, workshops, ações de formação 35 (21,3%) 31 (18,9%) 81 (49,4%) 15 (9,1%) 2 (1,2%) Disciplinas ou unidades curriculares 62 (37,8%) 21 (12,8%) 35 (21,3%) 38 (23,2%) 8 (4,9%) Pesquisa autônoma ou informal 47 (28,7%) 19 (11,6%) 64 (39,0%) 25 (15,2%) 9 (5,5%) Outro 13 (7,9%) 5 (3,0%) 8 (4,9%) 103 (62,8%) 35 (21,3%) Fonte: Questionário PEM. Observa-se cerca de 90% dos participantes afirmam ter realizado entre 1 e mais do que 5 formações de curta duração direcionada a educação musical infantil. 72% afirmam ter tipo esse tipo de formação pedagógico-musical em disciplinas ou unidades curriculares nos cursos superiores. 79,3% afirmam buscar essa formação através de pesquisa autónoma ou informal, enquanto 15,9% dizem obter este tipo de conhecimento em outros tipos de formação. Formação dos participantes em educação Para além da formação musical, os participantes foram questionados sobre possuírem outras formações, nomeadamente, na área da Educação. Nesta questão, os participantes especificaram a formação através de respostas descritivas que foram também agrupadas em categorias temáticas de acordo com o tipo de formação referida, dando origem a três categorias de formação em Educação, conforme os excertos a seguir: Tabela 115: Formação dos PEM na área da Educação (categorias e excertos das respostas) – Brasil Categoria/Fonte Descrição/Excertos Educação Básica, Pedagogia e áreas afins Cursos de nível certificado (profissionalizante, superior ou pós-graduação) e ações formação continuadas/em serviço na área da educação, pedagogia, educação especial, supervisão e outros. PF.BR.007 Sou Especialista em Educação Integral e esse ano iniciei o Mestrado em Educação Básica. 245 PF.BR.008 Pedagogia (Nível Superior). PF.BR.064 Pedagogia, especialização em psicomotricidade e neurociências educacional. Arte educação e áreas afins Formações em arte e educação, voltadas à educação musical ou técnico-musical. PF.BR.063 Especialização em Ensino da Arte: Fundamentos Estéticos e Metodológicos PF.BR.129 Pós-graduação em metodologia do ensino das artes. PF.BR.018 Licenciatura em Artes Visuais. Outras áreas Formações diversas em outras áreas de conhecimento como psicologia, património, estudos especiais, matemática, biologia, letras ou variadas temáticas. PF.BR.019 Sou bacharel em Administração de empresas. PF.BR.025 Licenciatura em Matemática. PF.BR.069 (Graduação em) Letras e cursando pós em Metodologia do ensino da Arte. Fonte: Questionário PEM. Cerca de 37,2% dos participantes no Brasil declararam ter formação em “Pedagogia, Educação Básica e afins” que engloba cursos de pedagogia e formação para a educação básica, educação infantil, educação especial, supervisão e cursos afins, a nível certificado (profissionalizante, superior ou pós-graduação) e ações formação continuadas ou em serviço. A categoria “Arte educação e áreas afins”, engloba formações em arte e educação ou educação artística, ações de formação pedagógico-musical, formações voltadas à educação musical oferecidas nos cursos de formação em música e/ou alguma formação técnico-musical, como direção coral ou instrumento (semelhantes ao já mencionado na questão anterior). Esta categoria representa 6,7% das respostas. Outros 7,3% das respostas referem-se às formações diversas em outras áreas de conhecimento como letras, matemática, administração, história, física/química, entre outras. Por fim, 48,8% não mencionaram outras formações em Educação. Tabela 116: Formação dos PEM na área da Educação PEM (frequências) – Brasil Formações na área da Educação Frequência Porcentagem Pedagogia, Educação Básica e afins 61 37,2% Arte educação e áreas afins 11 6,7% Outras áreas 12 7,3% Não declararam outras formações 80 48,8% TOTAL 164 100,0% Fonte: Questionário PEM. 246 Tempo de experiência Gráfico 14: Tempo de experiência como PEM na educação infantil – Brasil Fonte: Questionário PEM. O tempo de experiência dos participantes como professores de música na educação infantil no Brasil varia entre 1 até mais do que 30 anos. A maior incidência está entre 2 e 15 anos de experiência representando 75% dos casos, sendo mais expressivo entre de 2 a 5 anos (25%) e entre 6 e 10 anos (32,9%) de experiência. Modalidades de atuação Enquanto professores especialistas de música nas IEI brasileiras, os participantes indicaram atuar predominantemente como professores de musicalização ou professores de educação/expressão musical, essa modalidade representa 94% dos casos. Outras modalidades indicadas foram: professor de instrumento em grupo; agente de educação infantil/técnico de ação educativa, professor de arte, coordenador de musicalização nas escolas (Outros); professor de coro infantil; professor de instrumento individual; e juntas representam cerca de 6% dos casos. Tabela 117: Modalidade de atuação dos PEM – Brasil Modalidades Frequência Porcentagem Prof.(a) Musicalização, Educação/Expressão musical 154 94,0% Prof.(a) instrumento - grupo 4 2,4% Outros (agente de educação infantil/técnico de ação educativa, professor de arte, coordenador de musicalização nas escolas) 3 1,8% Prof.(a) de Coro infantil 2 1,2% Prof.(a) instrumento - individual 1 0,6% TOTAL 164 100,0% Fonte: Questionário PEM. 247 A faixa etária das crianças No Brasil, a educação infantil corresponde à oferta educativa para crianças dos 0 aos 5 anos de idade. A faixa etária das crianças com que trabalham os PEM varia, provavelmente, de acordo com a faixa etária atendida em cada instituição. Nas IEI onde há o atendimento para crianças dos 0 aos 5 anos de idade, os professores têm a possibilidade de atuar com a faixa etária mais alargada. Este é o caso de 65,9% dos PEM participantes. Outros 29,3% atuam predominantemente com crianças dos 3 aos 5 anos, e apenas 4,9% trabalham predominantemente com crianças entre os 0 e 3 aos de idade. Gráfico 15: Gráfico da faixa etária das crianças com quem trabalham os PEM – Brasil Fonte: Questionário PEM. 4.2.2.2 Aspectos da prática pedagógica Referenciais teóricos ou pedagógicos Este estudo procurou também evidenciar quais são os principais referenciais teóricos ou pedagógicos (como autores, livros, pedagogias, materiais didáticos, grupos musicais, etc.) que os PEM utilizam para o seu trabalho com música nas IEI (instituições de educação infantil) no Brasil. Por vezes, foram citados tipos referenciais de forma genérica como “materiais didáticos”, “livros”, “pedagogias ativas”, “internet”, etc. Em outras situações foram citados nomes de pedagogos musicais metodologias musicais (ex.: “Orff” e “Dalcroze”), autores e educadores musicais (ex.: “Teca Alencar de Brito”, “Cecília C. França”), grupos musicais e materiais musicais (ex.: “Palavra cantada”, “Barbatuques”), e outros referenciais como legislação e políticas educacionais (ex.: “BNCC”, “Diretrizes Curriculares”). 254 4.2.2.3 Concepções sobre professor “especialista” de música Nesta vertente do estudo, procurou-se investigar a problemática acerca das concepções dos representantes da IEI e dos PEM participantes sobre o “professor especialista de música”, desde o sentido que atribuem ao conceito de “especialista” até as concepções sobre a identidade profissional e a formação. Caracterização de um professor “especialista” de música Os participantes foram convidados a indicar qual era, nas suas opiniões, o principal fator que caracteriza um(a) professor(a) como "especialista de música”. As respostas foram analisadas qualitativamente e agrupadas em categorias de acordo com as temáticas emergentes. Os dados oriundos dos questionários evidenciaram dois principais fatores que, na opinião dos representantes de IEI e PEM no Brasil, caracterizam um professor como “especialista” de música: a) Características pessoais e profissionais e b) Formação em Música e/ou Educação Musical. Uma terceira categoria reúne outros argumentos ou sem resposta (que não souberam ou não quiseram responder). A seguir, são apresentadas as definições das categorias e exemplos dos excertos que as compõem: a) Características pessoais e profissionais: os participantes enfatizaram características pessoais e profissionais como a principal característica que define um professor especialista de música. São mencionadas características particulares e subjetivas (como amor pela música e pelas crianças, dedicação, sensibilidade musical e emocional, criatividade, empatia, vocação, dinamismo, adaptação, paixão pela profissão, etc.) e características de competência profissional (como didática, experiência, capacidade de adaptação, comunicação e abordagem lúdica, prazerosa e diversificada da música, compreensão das necessidades e características de cada faixa etária, etc.). 255 Tabela 127: Concepções sobre o professor "especialista” de música, segundo os PEM: Características pessoais e profissionais (excertos das respostas) – Brasil Categoria/Fonte Descrição/Excertos Características pessoais e profissionais Argumentos que enfatizam características particulares, subjetivas e profissionais. Características pessoais e subjetivas Personalidade, valores e outras características subjetivas. PF.BR.059 Que ama a música e sabe passar esse amor para as crianças. PF.BR.129 Empatia, sensibilidade e prazer pela profissão. PF.BR.159 Um educador musical completo encontra-se em ser um eterno brincante, que ensina e aprende durante as trocas, que não tem medo de experimentar, errar ou de ser um aprendiz. Um educador musical nunca pode para de tocar, seja em grupo ou como solista, nunca pode para de criar, precisa ser um pesquisador, sensível tanto aos sons quanto as pessoas e culturas. PF.BR.082 Amor a música, paciência e insistência! PF.BR.160 O que caracteriza um bom professor, independentemente de seu título, não é ele saber o que é música. É ele saber o que não é música. PF.BR.085 Primeiro passo precisa gostar de crianças e ser bem dinâmico. Características profissionais Competência profissional, comunicação, adaptação, didática e experiência. PF.BR.054 Conhecer as pedagogias musicais ativas e saber usá-las em sala de aula. PF.BR.025 Boa didática com criança. Tem que entender como trabalhar com o público infantil. PF.BR.115 A experiencia adquirida durante os anos como professor. PF.BR.161 Conciliar metodologia de ensino adequada a faixa etária. PF.BR.180 Observadora, atenta, ouvinte e que não deixa passar as interações com os seus alunos. PF.BR.136 Vários fatores: Identificação, interesse, formação, experiência, envolvimento e amor pelo que faz. Fonte: Questionário PEM. Enquanto as respostas dos questionários classificadas nessa categoria enfatizam quase exclusivamente aspectos subjetivos e características profissionais, de certa forma genérica, os PEM brasileiros entrevistados colaboram com a compreensão dessa caracterização do professor especialista de música de maneira mais holística. Associam os aspectos pessoais e profissionais com uma formação musical destacando atributos como “sensibilidade”, “energia”, “paciência” e “amor”. A gente tem que ter uma sensibilidade para trabalhar com a criança. Somos uma extensão "quase que da família" dela. E a gente tem que ter um vínculo muito grande. Tem que se permitir pegar no colo, ficar com cheiro de xixi, ficar com um choro no teu corpo... Porque eles choram, choram, choram e dormem, às vezes, chorando, soluçando de choro. Então, eu acho que é uma sensibilidade que não tem qualquer um. E isso a gente não aprende na faculdade, 256 a gente só vê na prática. Os estágios ajudam, mas, não quer dizer que todos vão ter [perfil para trabalhar com crianças]. (ENT15PH, Pos. 44, Prof. BR) Primeiro: a música. Entender da música. E depois, a pedagogia. Enfim, é uma coisa que se amplia. Tem tantas outras coisas que eu considero importante também [para] ensinar música que é, entender o todo. Essa criança "como é que ela chegou aqui? Como é que está a energia dessa criança hoje, que não está me olhando no olho? Adianta eu estar aqui fazendo o meu movimento se a criança não está bem?" Por que é que eu não paro um pouco para, talvez, dar um abraço nela e entender o que está acontecendo, para depois, seguir?"... Eu acho que são muitos processos para eu chegar em sala de aula e dizer "Ok, eu me considero agora um profissional". Porque a gente tem sempre que se renovar e aprender. (ENT20PJ, Pos. 36, Prof. BR) Sensibilidade. Paciência. Tem que amar. Amar mesmo. Eu sempre digo, até para as professoras de sala "Quem não ama estar aqui, tem que ir embora". Porque aqui é um ambiente de muita paciência e sensibilidade […]. A criança não é um produto, não é um objeto, é um ser. Então, eu preciso aprender a falar na altura dos olhos dela, preciso entender por que é que ela está lá naquele canto e não quer chegar perto de mim. O que é que aconteceu? Tem todo um entorno aí, que vai além da música. (ENT20PJ, Pos. 53, Prof. BR) A sensibilidade para lidar com as crianças é destacada entre os PEM brasileiros como um dos atributos pessoais para o professor de música que atua nas IEI. Entretanto, competências profissionais como ser “pesquisador” e “criativo”, e saber transmitir o conhecimento de forma adequada para essas idades também são mencionadas. Eu acho que, em primeiro lugar, a formação e o entendimento de pedagogias, obviamente. Criatividade, tem que ter criatividade para dar conta das demandas em sala. "Como é que eu vou levar a minha proposta de musicalização?" […]. Acho que é isso, é [ser um profissional] pesquisador e criativo. E a gente só vai ser criativo se a gente pesquisar e esforçar muito, em várias áreas. Na nossa [área], de música, e enfim... Lendo, assistindo filmes, indo a exposições, etc. (ENT20PJ, Pos. 55, Prof. BR) Tem o conhecimento a respeito da teoria da música que forma essas estruturas da música. E eu acho importante para trazer, para tentar dar, da melhor maneira possível, na educação infantil, traduzir esses elementos de uma linguagem [música] que possa ser compreendida pelas crianças e também pelos colegas das equipes. Para que eles possam também ajudar a reproduzir isso. Que quando bate numa madeira ou num metal o som é diferente. Como é que se pode fazer essa referência do som? Como é que pode dar nome a isso? O que é um som grave, que é um som agudo... Tentar traduzir isso de uma maneira, numa linguagem acessível para as crianças. Acho que esse é o nosso papel principal. (ENT17PI, Pos. 41, Prof. BR) Os representantes das IEI também manifestaram respostas consistentes com a classificação nesta categoria por enfatizarem características pessoais e profissionais. 257 Tabela 128: Concepções sobre o professor "especialista” de música, segundo os representantes das IEI: Características pessoais e profissionais (excertos das respostas) – Brasil Categoria/Fonte Descrição/Excertos Características pessoais e profissionais Argumentos que enfatizam características particulares, subjetivas e profissionais. Características pessoais e subjetivas Personalidade, valores e outras características subjetivas. IEI.BR.019 Precisar ter Habilidade e gostar da profissão. IEI.BR.023 Ser criativo e disciplinado. IEI.BR.024 Sensibilidade, envolvimento e comprometimento. IEI.BR.025 Amor pelo que faz. IEI.BR.045 Seu dom e sua formação. Características profissionais Competência profissional, comunicação, adaptação, didática e experiência. IEI.BR.005 O olhar para a turma e para cada criança, a sensibilidade ao se aproximar através da música, do gesto, dos instrumentos. IEI.BR.034 Saber usar os diversos ritmos em prol da educação, respeitando os costumes culturais de cada indivíduo e trazendo novos ritmos para agregar. IEI.BR.035 Conhecimento do que precisa fazer para desenvolver nos alunos, proporcionando equilíbrio emocional. IEI.BR.041 A paixão por ensinar música para crianças, buscando cativar nelas também o amor pela música. IEI.BR.047 O professor deve analisar as especificidades de cada turma e assim desenvolver seu plano de aula. Fonte: Questionário IEI. Entre as coordenadoras das IEI entrevistadas também foi recorrente a temática pessoal e subjetiva na caracterização de um professor especialista de música destacando atributos como “gostar do que faz” e ter o “dom”, no caso do Brasil. E ainda, “princípios éticos, políticos e estéticos” bem com como conhecer e entender “as infâncias”: Eu acho que, primeira coisa [critério] para contratar, seja qual for a função, precisa gostar do que faz. Porque daí vai fazer bem-feito, vai fazer com zelo, vai fazer com o gosto […]. Porque eu também acho que não é só a formação, sabe? Eu acho que precisa ter dom mesmo para fazer isso com crianças tão pequenas. (ENT04CB, Pos. 42-44, Coord. BR) Então, ele precisa ser pesquisador, precisa conhecer e entender "as infâncias" (no plural), precisa ter formação específica, precisa ter os princípios éticos, políticos, estéticos e políticos, e, precisa ser gentil e generoso. Porque ele vai partilhar com a gente o conhecimento dele, e as pessoas precisam ser gentis e generosas nessas partilhas. (ENT19CJ, Pos. 54, Coord. BR) 258 Quanto aos atributos profissionais, entre os participantes brasileiros, “estar aberto”, “flexível” e pronto a fazer trocas, adaptações e articulações evidencia a importância de um profissional disponível para o trabalho colaborativo. O professor precisa aprender a lidar com aquele grupo e, daqui a pouco, adaptar a aula dele se não estiver saindo de acordo como ele gostaria (Sei lá! Qual é a proposta? Qual é a dinâmica?). Mas, eu acho que tem de ser assim, precisaria ser esse professor flexível, que consiga fazer realmente essa leitura do grupo no qual ele está, de quais as pessoas ele pode contar naquele grupo ali, e fazer essa troca […]. (ENT18CI, Pos. 33, Coord. BR) […] Mas, principalmente, eu acho que essa articulação como um todo, conhecer também o PPP [Projeto Político Pedagógico], a proposta da escola. Eu acho que é bem interessante somar, para além de uma coisa engavetada. Ele [professor especialista de música] não pode entrar e sair daquela turma ali, e pensar só no trabalho dele. Daqui a pouco, ninguém entende qual é a linha, onde está chegando... A nossa condução é sempre que se faça também um projeto, que inicie o trabalho pensando um projeto pedagógico. (ENT18CI, Pos. 34, Coord. BR) Além disso, adequar as propostas e dinâmicas conforme a resposta das crianças e considerar o protagonismo das crianças estando atento e aberto às suas manifestações, são particularidades valorizadas em um professor especialista de música que atua na educação infantil: Esse profissional precisa ter um olhar, uma concepção de infância, em que acredite numa criança enquanto o protagonista. Numa concepção de infância onde essa criança é um ator social. E ele precisa ter habilidade de escuta, acho que isso é muito importante, ter essa habilidade de escuta pela criança, do que a criança vai lhe trazendo. Precisa ser um profissional aberto. Acho que tem que ser um profissional que esteja aberto a também se descobrir nesse processo de aprender junto com as crianças. Eu acho que isso é essencial. Porque, a partir do momento que você se fecha, você pode, em vez de trazer o prazer, você pode trazer um afastamento dessa linguagem. A criança é musical, não é? A criança, ela é toda musical. Desde o início, desde o momento que ela nasce e começa a interagir, ela é toda musical. Então, eu acho que esse profissional precisa estar atento e aberto a essas disputas e às possibilidades que as crianças podem trazer. Eu vejo que é um processo que a gente tem feito, e vem fazendo com todos os professores de educação infantil, não só esse profissional de música. Então, precisa estar aberto a esse diálogo. Acho que o essencial do professor de música é ter as habilidades técnicas, que é fato... (ENT16CH, Pos. 26, Coord. BR) A formação ou “as habilidades técnicas” são considerados características próprias dos professores de música e também são mencionadas entre os intervenientes brasileiros. b) Formação em Música e/ou Educação Musical: os participantes enfatizam a formação musical como a principal característica que define um professor especialista de música. 259 São mencionadas tanto a formação acadêmica específica na área da música e/ou educação musical (licenciatura, mestrado ou doutoramento), como as competências técnicas (domínio de instrumentos musicais; capacidade de tocar e cantar; domínio na interpretação vocal/instrumental; destreza rítmica; conhecimentos teóricos e práticos da música; competência e sensibilidade musical; acuidade auditiva). Tabela 129: Concepções sobre o professor "especialista” de música, segundo os PEM: Formação em Música e/ou Educação Musical (excertos das respostas) – Brasil Categoria/Fonte Descrição/Excertos Formação em Música e/ou Educação Musical Argumentos que enfatizam a formação musical como a principal característica que define um professor especialista de música. Formação específica na área da música Formação PF.BR.007 Habilitação em curso superior - Licenciatura em Música. PF.BR.022 Acredito que além da formação específica, o professor tem que compreender os princípios, os objetivos de trabalhar a musicalização. PF.BR.097 Licenciado em Música, com estudos sobre pedagogia e didática da área. Considero importante o interesse pela área educacional em geral, além dos temas específicos de música e culturas. PF.BR.087 Especialista em educação musical PF.BR.032 tecnicamente seria a formação acadêmica na área PF.BR.165 Professor com formação adequada e que tenha didática para trabalhar com crianças nessa faixa etária. Saberes técnicos musicais e pedagógicos PF.BR.071 Músico atuante (tocando) no mercado de Trabalho PF.BR.156 Ter conhecimento pedagógico e musical. Desenvolver propostas de ensino de música com enfoque nos conhecimentos da área articulados com outras áreas do saber. PF.BR.137 Domínio das habilidades para o ensino de música, domínio de instrumentos, canto e também conhecimentos do desenvolvimento infantil nas diferentes faixas etárias. PF.BR.142 Experiência como músico prático, habilidades com instrumentos harmônicos e percussivos. Ter didática em sala de aula e, principalmente, a prática pedagógica em estágios durante a formação. PF.BR.134 Musicalidade, criatividade. PF.BR.157 Saber de música e de educação Fonte: Questionário PEM. Os PEM brasileiros que responderam ao questionário destacam uma formação especializada, acadêmica, eventualmente associada à profissão docente (como a preparação e experiência específicas 260 nas faixas etárias com que trabalha) entre as características que definem um professor especialista de música. Além disso, destacam atributos e conhecimentos técnicos próprios da área da música como cantar afinadamente e saber tocar instrumentos musicais. Os PEM entrevistados também referem essas características, sendo predominante no discurso desses intervenientes uma abordagem genérica às competências musicais e eventualmente é citada uma formação específica como “licenciatura”. [Ser um professor especialista de música] é ter noções básicas da de questões melódicas, rítmicas, harmônicas. Por exemplo, se eu vou utilizar - seja o piano, seja o violão, seja ukulele - instrumentos harmônicos para acompanhar o canto, eu tenho que ter essa noção de, por exemplo, se eu precisar transpor a tonalidade para facilitar para mim, [ou] para crianças [de o saber fazer]. [Ter] Noções melódicas para quando as crianças forem explorar instrumentos melódicos, como por exemplo, um teclado, poder tocar para elas uma música e ajudar na execução delas […]. Então, para tudo isso a gente precisa de ter o embasamento, o estudo musical. São ferramentas essenciais. (ENT03PB, Pos. 34, Prof. BR) Aí, eu acho que o que caracteriza esse profissional [professor especialista de música], não digo que ele tenha que ser um exímio instrumentista de uma coisa. Mas eu acho que a gente tem que ter habilidades em instrumentos, para poder mostrar isso para as crianças. Habilidades para poder pegar instrumentos rítmicos e tirar o som deles. Então, a gente tem que buscar essa habilidade, o contato com esses instrumentos, a experimentação dos mesmos. (ENT15PH, Pos. 42, Prof. BR) Entre os PEM brasileiros, a valorização de competências pedagógicas associadas às competências musicais é evidenciada quando sugerem a articulação entre “o conhecimento técnico e científico” da música com as competências para adaptar e transmitir os conteúdos musicais à faixa etária das crianças. Eu acho que é um profissional que detêm o conhecimento, o conhecimento técnico, científico, do estudo da música. Ele sabe que a música tem vários aspectos que a envolve: questões físicas, de acústica, da parte cognitiva e também do próprio corpo. Tem o conhecimento a respeito da teoria da música que forma essas estruturas da música. E eu acho importante para trazer, para tentar dar, da melhor maneira possível, na educação infantil, traduzir esses elementos de uma linguagem [música] que possa ser compreendida pelas crianças e também pelos colegas das equipes. (ENT17PI, Pos. 41, Prof. BR) Essa associação de competências é também presente nas respostas dos representantes das IEI sobre o que caracteriza um professor especialista de música. 261 Tabela 130: Concepções sobre o professor "especialista” de música, segundo os representantes das IEI: Formação em Música e/ou Educação Musical (excertos das respostas) – Brasil Categoria/Fonte Descrição/Excertos Formação em Música e/ou Educação Musical Argumentos que enfatizam a formação como a principal característica que define um professor especialista de música. Formação específica na área da música IEI.BR.009 Licenciatura em música IEI.BR.011 Graduado em Licenciatura em Música IEI.BR.012 Sua Formação Acadêmica IEI.BR.039 Formado e habilitado na faculdade em arte/música e especializações na área. IEI.BR.043 Um professor graduado em música ou que tenha uma pós-graduação em música. Saberes técnicos musicais e pedagógicos IEI.BR.032 Formação específica, domínio de um instrumento e noção de diversos outros. IEI.BR.050 É uma pessoa que canta afinado, tem um bom repertório, tema habilidades rítmicas. IEI.BR.007 Que saiba tocar ao menos um instrumento musical e que seja uma pessoa animada e comprometida com a aprendizagem da música. IEI.BR.027 Ter conhecimento técnicos musicais e da infância IEI.BR.001 Os seus conhecimentos técnicos em relação à música. Contudo, na educação infantil, o especialista de música precisa compreender o projeto político pedagógico da escola e nutrir um profundo respeito pelas infâncias. IEI.BR.003 Com habilidades e conhecimentos sobre instrumentos, metodologias, pedagogia e alegria em ensinar de forma lúdica e prazerosa. Fonte: Questionário IEI. Quando referem aspectos relativos à formação musical, as representantes das IEI entrevistadas também descrevem de maneira pouco específica um curso ou uma habilitação profissional, mas reforçam a ideia da relevância dos conhecimentos próprios da música: Acho que o essencial do professor de música é ter as habilidades técnicas, que é fato... […].. É a técnica vocal, saber cantar afinado, tocar um instrumento... Entender o processo de linguagem que a criança desenvolve, para ele também adequar aí o que é para cada faixa área. Eu acho que seriam essas habilidades técnicas, assim. Acredito. (ENT16CH, Pos. 28, Coord. BR) Precisa ter os saberes de um especialista de música: tocar um instrumento musical, pelo menos, um ou mais instrumentos para possibilitar essas experiências para as crianças. (ENT19CJ, Pos. 54, Coord. BR) 262 c) Outros: esta categoria reúne excertos daqueles participantes que não souberam responder. Sem resposta. Não houve casos sem resposta entre os representantes da IEI brasileiras nesta questão. Tabela 131: Concepções sobre o professor "especialista” de música, segundo os PEM: Outros ou Sem resposta (categorias e excertos das respostas) – Brasil Categoria/Fonte Descrição/Excertos Outros ou Sem resposta Não souberam ou não quiseram responder, e outros argumentos. PF.BR.038 Não sei. Fonte: Questionário PEM. Após a análise qualitativa, a organização das respostas permitiu representar através de estatística descritiva a frequência e a proporção entre as principais características que definem um professor como “especialista” de música, na opinião do PEM e representantes das IEI no Brasil. Entre os PEM brasileiros, 64% apontam a “Formação em Música e/ou Educação Musical” como o principal fator que caracteriza um professor especialista de música. Mais da metade das respostas referem a formação específica na área, enquanto a outra parcela reúne menções aos saberes técnicos musicais e pedagógicos. Já na categoria “Características pessoais e profissionais”, que representa 34,8% da amostra, é possível notar que dois terços (⅔) das respostas referem características pessoais e subjetivas, enquanto um terço (⅓) das respostas mencionam as características profissionais como didática e experiência. Outros argumentos, que representam 1,2% da amostra, não souberam responder a essa questão. Tabela 132: Concepções sobre o professor "especialista” de música, segundo os PEM (frequências) – Brasil Principal fator que caracteriza um professor "especialista” de música Frequência Porcentagem Características pessoais e profissionais 57 34,8% Características pessoais e subjetivas 38 23,2% Características profissionais (didática e experiencia) 19 11,6% Formação em Música e/ou Educação Musical 105 64,0% Formação específica na área 59 36,0% Saberes técnicos musicais e pedagógicos 46 28,0% Outros 2 1,2% TOTAL 164 100,0% Fonte: Questionário PEM. 263 Entre os representantes das IEI brasileiras, argumentos relacionados à “Formação em Música e/ou Educação Musical” foram apontados por 68,8% dos representantes como o principal fator que caracteriza um professor especialista de música. Predominam as menções referentes às competências técnicas, seguido das referências à formação acadêmica ou específica em música, e por fim, às competências pedagógico-musicais. Já na categoria “Características pessoais e profissionais”, que representa 31,3% da amostra, é possível notar que as respostas referem as características pessoais e subjetivas numa proporção ligeiramente maior que as características profissionais como didática e experiência. Tabela 133: Concepções sobre o professor "especialista” de música, segundo os representantes das IEI (frequências) – Brasil Principal fator que caracteriza um PEM Frequência Porcentagem Características pessoais e profissionais 15 31,3% Características pessoais e subjetivas 9 18,8% Características profissionais (didática e experiencia) 6 12,5% Formação em Música e/ou Educação Musical 33 68,8% Competências técnicas 13 27,1% Formação acadêmica ou específica na área 12 25,0% Competências pedagógico-musicais 8 16,7% Sem resposta 0 0,0% TOTAL 48 100,0% Fonte: Questionário IEI. Concepções sobre a formação de um professor “especialista” de música Os intervenientes foram questionados sobre qual deve ser a formação de um professor para atuar na área de Música na Educação Infantil no Brasil. A análise temática gerou a constituição de quatro categorias qualitativas, das quais, duas representam os principais tipos de formação indicadas pelos participantes: a) Formação em Música e/ou Educação Musical, e b) Pedagogia ou Educação. As restantes categorias representam c) Outros tipos de formação e d) Não responderam. A seguir, são apresentadas as definições das categorias e exemplos dos excertos que as compõem: a) Formação em Música e/ou Educação Musical: as respostas agrupadas nesta categoria referem principalmente a formação acadêmica de nível superior como Curso superior em música e/ou Licenciatura em música. Referem ainda algum tipo de formação pedagógico-musical complementar como especialização em Educação Musical para atuação na etapa da educação infantil, conhecimentos pedagógicos e sobre o 270 Tabela 136: Concepções sobre a formação de um professor "especialista” de música, segundo os PEM: Pedagogia e/ou Educação (excertos das respostas) – Brasil Categoria/Fonte Descrição/Excertos Pedagogia e/ou Educação Formação acadêmico-profissional inicial/de base na área da educação com a associação de formações complementares na área da música. PF.BR.153 Pedagogia e noção básica musical. PF.BR.030 Magistério ou pedagogia com especialização em educação musical. PF.BR.010 Pedagogia / formação continuada em musicalização infantil/ cursos na área. PF.BR.016 Pedagogia é fundamental superestrutural, depois sim ter domínio de um instrumento musical melódico, formação de curso. PF.BR.171 Pedagogia. PF.BR.009 Conhecer bem as características da infância e o que é mais adequado para cada faixa etária, especialmente para os bebês. Após isso, deve pensar em atividades musicais adequadas para esse público. Fonte: Questionário PEM. Ao manifestarem as suas opiniões sobre qual deve ser a formação de um professor especialista de música, alguns PEM brasileiros destacam a importância da formação em educação para compreender as necessidades e particularidades de cada faixa etária e, parecem sugerir prioritariamente a formação em Educação seguida de alguma formação complementar no domínio da música. Entre os representantes das IEI, alguns argumentos referem os cursos de formação generalista como Pedagogia. Tabela 137: Concepções sobre a formação de um professor "especialista” de música, segundo os representantes das IEI: Pedagogia e/ou Educação (excertos das respostas) – Brasil Categoria/Fonte Descrição/Excertos Pedagogia e/ou Educação Formação acadêmico-profissional inicial/de base na área da educação com a associação de formações complementares na área da música. IEI.BR.009 Pedagogia com especialidade em Ed. Especial. IEI.BR.048 Pedagogia, "podendo" ter a graduação em Música/Arte. Fonte: Questionário IEI. Entre os participantes entrevistados, não foi sugerida a Pedagogia como formação de base para os professores especialistas de música. De modo geral, a opinião dos entrevistados não está alinhada com este posicionamento, pois, sugerem que esta formação não é suficiente e que as professoras da Educação Infantil não estariam suficientemente preparadas para desenvolver o trabalho com a música nas IEI. As coordenadoras entrevistadas evidenciam que a formação dos professores de música difere da formação dos professores de Educação Infantil pelo seu foco especializado na música. Por isso, 271 estariam mais bem preparados para trabalhar com a música nesses contextos face às limitações de formação dos professores generalistas. Os PEM teriam condições de “ defender o que conhecem muito bem ” e que “ jamais o pedagogo vai conseguir suprir ” sendo “ um diferencial ” de ter a presença de um professor especialista de música. O pessoal [professores de referência] não se sente tão - como é que se diz? - "apropriado" para mexer [nos instrumentos]. Principalmente se é um violão, então, parece que o violão ainda é mais raro! Mas, os tambores a gente consegue usar, às vezes. Então, a gente tenta pegar alguns instrumentos, um pouco mais "miniatura", assim, para ficar melhor para os bebês poderem mexer... bater ali nos tamborzinhos...[promovendo] esse conhecimento. (ENT18CI, Pos. 12, Coord. BR) Ela [professora de música] fez uma faculdade de música, ela sabe o ritmo, o arranjo... nada disso eu sei. Eu acho importantíssimo que ela venha com esse saber diferente, mas, eu também acho importantíssimo que ela diga para nós que "todo mundo pode cantar". Todo mundo pode. Então, esses saberes são muito importantes para nós, os saberes que ela [professora de música] tem da formação dela. [Porque] A minha formação é como pedagoga. (ENT19CJ, Pos. 38, Coord. BR) A atuação de professores generalistas seria limitada e apenas “trazer a música para a escola” porque “não têm técnica” para “trazer a música de uma forma diferenciada” tal como os professores especialistas. Além da falta de formação musical dos professores generalistas, o que é notado em muitas realidades é que as professoras regentes não têm o foco nos aspectos musicais, querem uma “musiquinha” para trabalhar o texto ou uma temática e não para trabalhar “a música pela música”. Os professores especialistas estariam focados em “trabalhar a música”: “ Eu quero trabalhar a sonoridade, a rítmica, os timbres, as peculiaridades, a fonte sonora, a poluição sonora, a pausa... E se eu resumo isso ou se eu simplifico ao repertório [músicas temáticas], é muito pequeno, não é? ” (ENT15PH, Pos. 36, Prof. BR). Porque a nossa formação [pedagogia] não permite... E aí, você vai entrar numa questão de formação, lá na formação inicial […]. [é] a falta de uma formação inicial cultural, porque as nossas bases também não trazem isso. E o adulto que se candidata a uma vaga do curso pedagogia, no Brasil, é de uma classe social de baixa renda, não é? É o último curso de escolha... Então, isso implicaria, aí, numa [problemática]... Acho que o curso de pedagogia tem uma problemática bem grande. Desde que trouxe essa informação mais aligeirada, de forma de completar tudo, e não completar nada. Porque se você for ver, é um curso de 4 anos que forma o professor de educação infantil, forma o professor de educação básica ou séries iniciais, forma o professor do EJA [Educação de Jovens e Adultos], forma o gestor... Então, ele tem muitas atribuições para um pouco tempo de formação. Eu acho que a gente tem uma lacuna na formação em pedagogia mesmo. Pelo tempo, em 4 anos, você formar tantas coisas! Então, acho que aí seria a primeira discussão, talvez, [alterar os cursos de pedagogia], para que não se tivesse um especialista. Por outro lado, não é todo mundo que tem habilidades de 272 tocar um instrumento ou de ter uma voz afinada. Acho que entra também algumas particularidades [individuais]. (ENT16CH, Pos. 20, Coord. BR) Para além da preparação musical inconsistente nos cursos acadêmico-profissionais, é destacado que as limitações na formação de professores generalistas antecedem a escolha e a formação profissional, sendo a ausência da música uma lacuna na formação geral dos cidadãos. Ao expressarem as suas opiniões sobre a formação de professores especialistas de música, alguns participantes mencionam outras competências e características diversas, sem especificar os tipos de formação. c) Outros: os participantes descrevem competências e conhecimentos desejáveis para trabalhar a Música com crianças, mas, não expressam uma formação específica. Mencionam competências pessoais e profissionais (sensibilidade, dedicação, amor, criatividade, ludicidade, experiência, etc.) e formações complementares e diversas (como artes, desenvolvimento da autonomia, abordagens lúdicas, entre outras). Incluem também o conhecimento sobre desenvolvimento infantil. Tabela 138: Concepções sobre a formação de um professor "especialista” de música, segundo os PEM: Outros (excertos das respostas) – Brasil Categoria/Fonte Descrição/Excertos Outros Competências pessoais/profissionais, conhecimentos e formações complementares diversas. PF.BR.096 Uma formação voltada para o desenvolvimento da autonomia e o desejo de ensinar. PF.BR.091 Saber sobre as fases do desenvolvimento infantil e saber sobre abordagens lúdicas. PF.BR.122 Qualquer formação que o habilite a trabalhar na área. Alguma formação na área pedagógica. Creio que no Brasil, se aprende mais na prática do que com graduações e cursos. PF.BR.080 A vivência é a que mais lhe ensina, mas também ótimas referências institucionais e analisar bem uma boa faculdade, seja para licenciatura ou pedagogia. PF.BR.116 Não importa desde que haja uma boa formação informal. PF.BR.062 Artes. PF.BR.038 Vontade e prazer pelo que faz. Fonte: Questionário PEM. Essas indicações imprecisas apontam que, para alguns participantes, pode não estar claro a questão da habilitação profissional para professores especialistas de música, mesmo entre os próprios 273 PEM brasileiros. Por outro lado, demonstram um desapontamento com os cursos de formação que estariam desarticulados na ponte entre teoria e prática ou não estariam cobrindo suficientemente o campo da educação infantil, de modo que os PEM sentem que aprendem mais com a prática e a vivência. São indicadas, ainda, formações pouco específicas sobre desenvolvimento infantil, artes, abordagens lúdicas ou até que “formação informal”. Tabela 139: Concepções sobre a formação de um professor "especialista” de música, segundo os representantes das IEI: Outros (excertos das respostas) – Brasil Categoria/Fonte Descrição/Excertos Outros Competências pessoais/profissionais, conhecimentos e formações complementares diversas. IEI.BR.008 O professor precisa ser qualificado, ter coragem, ser comprometido com o mundo a sua volta. Ter habilidade de observação para que possa mediar o desenvolvimento das crianças. Fonte: Questionário IEI. Entre os representantes das IEI no Brasil, apenas uma resposta foi classificada nesta categoria por não indicar com clareza uma formação, mas, destacar características pessoais e profissionais. d) Não responderam: alguns participantes não souberam ou não quiserem responder a esta questão. Houve apenas uma ocorrência sem resposta [em branco] entre os PEM. Não houve casos sem resposta entre os representantes da IEI brasileiras nesta categoria. Finalmente, a combinação de métodos de análise proposta nesta investigação permitiu identificar, numa perspectiva qualitativa, quais as concepções participantes sobre a formação de professores especialistas de música. Por outro lado, a perspectiva quantitativa revela a dimensão ou o espaço que cada categoria de formação para um professor de música ocupa no discurso dos PEM e dos representantes das IEI no Brasil. Parece ser um consenso entre os PEM brasileiros que a “Formação em Música e/ou Educação Musical”, ou seja, uma formação específica na área, seria a formação essencial para a um professor especialista de música. Esse tipo de formação foi referido por 83,5% destes participantes. Sublinha-se que 88,3% das respostas desta categoria (ou seja, 73,7% da amostra) referem a formação acadêmica de nível superior na área da música (como curso superior em música, licenciatura em 274 música, curso superior) por vezes, associados às formações específicas para a educação infantil. Os restantes 11,6% das respostas desta categoria (9,8% da amostra) referem a formação de nível técnico musical e/ou pedagógico tais como cursos de aperfeiçoamento e formação continuada, especialização, mestrado ou pós-graduação em Música ou Educação Musical para a Infância, e ainda, formações ou conhecimentos de nível técnico, como habilidade vocal/instrumental, ou a formação em conservatório. Tabela 140: Concepções sobre a formação do professor "especialista” de música, segundo os PEM (frequências) – Brasil Tipos de formação Frequência Porcentagem Formação em Música e/ou Ed. Musical 137 83,5% Pedagogia ou Educação 15 9,1% Outros 11 6,7% Não responderam 1 0,6% TOTAL 164 100,0% Fonte: Questionário PEM. A formação em “Pedagogia ou Educação” como base para a formação um professor especialista de música, complementada por alguma formação pedagógico-musical, parece ser o posicionamento de 9,1% dos PEM brasileiros. Entretanto, 6,7% da amostra não descreveu uma formação específica, mas considera um conjunto de conhecimentos, habilidades, fatores pessoais, abordagens lúdicas e formações complementares diversas, como possibilidades na constituição de um professor “especialista” de música. Apenas 0,6% dos participantes não responderam a esta questão. Entre os representantes das IEI brasileiras a “Formação em Música e/ou Educação Musical” seria a formação ideal para a um professor especialista de música atuar na educação de infância, sendo referida por 89,6% dos participantes. Sublinha-se que 69,7% das respostas desta categoria (ou seja, 62,5% do total da amostra) referem a formação acadêmica de nível superior na área da música (como curso superior em música e/ou licenciatura em música, por vezes, associados às formações específicas complementares para o ensino ou a educação infantil). Os restantes 25,5% das respostas desta categoria (23% do total da amostra) referem a formação na área da música ao nível técnico ou não especificado, e ainda, 4,6% desta categoria (4,1% do total da amostra) enfatizam a importância da associação da componente pedagógica (via de ensino, formação para a faixa etária) à formação musical. 275 Tabela 141: Concepções sobre a formação do professor "especialista” de música, segundo os representantes das IEI (frequências) – Brasil Tipos de formação Frequência Porcentagem Formação em Música e/ou Ed. Musical 43 89,6% Pedagogia ou Educação 4 8,3% Outros tipos de formação 1 2,1% Não responderam 0 0,0% TOTAL 48 100,00 Fonte: Questionário IEI. Uma parte dos intervenientes parece indicar, prioritariamente, a formação em “Pedagogia ou Educação” (8,3% da amostra). Alguns casos, recomendam que ter esta formação como base, complementada por alguma formação pedagógico-musical (6,2% da amostra) seria suficiente ser um professor de música na educação infantil. Em outros casos, é mencionada apenas a formação em educação (2,1% da amostra). Por fim, 2,1% da amostra não descreveu uma formação específica, mas considera um conjunto de conhecimentos, habilidades, fatores pessoais, abordagens e formações complementares diversas, como possibilidades na constituição de um professor “especialista” de música. Não houve casos de participantes que não responderam a esta questão na amostragem do Brasil. 4.2.3 Crianças: como as crianças estão vivenciando as atividades musicais Os resultados do levantamento apontam que as IEI têm diferentes maneiras de disponibilizar e organizar as atividades musicais na rotina e contexto da Educação Infantil no Brasil. A seguir serão apresentados os dados que permitem descrer como as crianças estão vivenciando as atividades de música relativamente ao acesso às essas atividades, os espaços onde acontecem, a frequência e duração dessa modalidade, quais os recursos disponíveis, e que tipo de experiências e práticas vivenciam. 4.2.3.1 Como são oferecidas as atividades de música com PEM Acesso De acordo com os PEM brasileiros 100 em 93,3% das IEI onde trabalham todas as crianças têm acesso às aulas ou atividades de música, ou seja, essas atividades acontecem durante o horário de 100 Os PEM responderam de acordo com as opções pré-existentes no questionário e ainda puderam utilizar a opção “Outro” para indicar alguma modalidade não contemplada. Muitos participantes utilizaram esta opção para descrever ao pormenor um contexto específico, entretanto, as respostas eram compatíveis com as opções já existentes e por isso, foram agrupadas à essas opções. [Document text truncated for crawler view.]