Aprender a acompanhar: estratégias pedagógicas para o ensino de acompanhamento ao piano
Abstract
O ensino de técnicas de acompanhamento ao piano é pouco frequente na formação académica de futuros pianistas, sendo que só existe contacto com a música de conjunto nas aulas de música de câmara, que por vezes é desvalorizada em relação à formação solista. O pianista acompanhador é um profissional que ainda carece de reconhecimento no seu meio. No entanto, a procura de profissionais nesta área tem vindo a aumentar consideravelmente. O principal objetivo deste estudo é desenvolver estratégias pedagógicas para o desenvolvimento de competências ligadas ao trabalho de pianista acompanhador e dar um primeiro passo para uma reflexão sobre o investimento na formação de futuros pianistas acompanhadores. Seguindo a metodologia investigação-ação, procurou-se averiguar quais as competências essenciais de um pianista acompanhador e como estas podem ser desenvolvidas em contexto sala-de aula. Numa primeira fase foram analisados currículos oficiais de piano em Portugal e realizadas cinco entrevistas a pianistas acompanhadores profissionais sobre a temática. Na fase de intervenção foram aplicadas estratégias pedagógicas para desenvolver competênciasrelacionadas com o acompanhamento ao piano com dois alunos de piano da Academia de Artes de Chaves. De forma a perceber o impacto da intervenção foram recolhidos os seguintes dados: entrevistas aos alunos pré e pós-intervenção, registos de observação, gravações em vídeo e grelhas de avaliação. Através dos dados recolhidos foi possível perceber que existe ainda uma lacuna no que diz respeito ao desenvolvimento de competências relacionadas com o acompanhamento ao piano nos currículos nacionais. Além disso, foi possível reunir um conjunto de competências essenciais para esta profissão e refletir sobre como estas poderão ser desenvolvidas com estudantes de piano. Os resultados da intervenção com os alunos de piano foram muito positivos, verificando-se que os mesmos alteraram a sua visão relativamente à profissão e demonstraram melhorias nas competências trabalhadas ao longo das aulas.
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Aprender a acompanhar: Estratégias pedagógicas para o ensino de acompanhamento ao piano Universidade do Minho Instituto de Educação Bruno Alexandre Carvalho Badajós dezembro de 2021 Aprender a acompanhar: Estratégias pedagógicas para o ensino de acompanhamento ao piano Bruno Alexandre Carvalho Badajós UMinho|2021
Bruno Alexandre Carvalho Badajós dezembro de 2021 Aprender a acompanhar: Estratégias pedagógicas para o ensino de acompanhamento ao piano Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Vera Maria Seco Afonso Fonte Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Música Universidade do Minho Instituto de Educação
ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
iii AGRADECIMENTOS À minha família e amigos por todo o apoio e ajuda ao logo desta jornada. À professora Vera Fonte, pela sua disponibilidade, ajuda, paciência e pela orientação durante o estágio e relatório final. À Academia de Artes de Chaves e ao professor cooperante pela aprendizagem durante o estágio profissional e aos alunos cooperantes pela disponibilidade que tiveram desde o início. Aos pianistas acompanhadores pelo tempo disponibilizado para a realização das entrevistas.
iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
v RESUMO Aprender a acompanhar: Estratégias pedagógicas para o ensino de acompanhamento ao piano O ensino de técnicas de acompanhamento ao piano é pouco frequente na formação académica de futuros pianistas, sendo que só existe contacto com a música de conjunto nas aulas de música de câmara, que por vezes é desvalorizada em relação à formação solista. O pianista acompanhador é um profissional que ainda carece de reconhecimento no seu meio. No entanto, a procura de profissionais nesta área tem vindo a aumentar consideravelmente. O principal objetivo deste estudo é desenvolver estratégias pedagógicas para o desenvolvimento de competências ligadas ao trabalho de pianista acompanhador e dar um primeiro passo para uma reflexão sobre o investimento na formação de futuros pianistas acompanhadores. Seguindo a metodologia investigação-ação, procurou-se averiguar quais as competências essenciais de um pianista acompanhador e como estas podem ser desenvolvidas em contexto sala-deaula. Numa primeira fase foram analisados currículos oficiais de piano em Portugal e realizadas cinco entrevistas a pianistas acompanhadores profissionais sobre a temática. Na fase de intervenção foram aplicadas estratégias pedagógicas para desenvolver competências relacionadas com o acompanhamento ao piano com dois alunos de piano da Academia de Artes de Chaves. De forma a perceber o impacto da intervenção foram recolhidos os seguintes dados: entrevistas aos alunos pré e pós-intervenção, registos de observação, gravações em vídeo e grelhas de avaliação. Através dos dados recolhidos foi possível perceber que existe ainda uma lacuna no que diz respeito ao desenvolvimento de competências relacionadas com o acompanhamento ao piano nos currículos nacionais. Além disso, foi possível reunir um conjunto de competências essenciais para esta profissão e refletir sobre como estas poderão ser desenvolvidas com estudantes de piano. Os resultados da intervenção com os alunos de piano foram muito positivos, verificando-se que os mesmos alteraram a sua visão relativamente à profissão e demonstraram melhorias nas competências trabalhadas ao longo das aulas. Palavras-chaves: pianista acompanhador; competências; ensino do piano; leitura à primeira vista; comunicação.
vi ABSTRACT Learning to accompany: Pedagogical strategies to teach piano accompaniment The teaching of piano accompaniment techniques is unusual in the academic training of future pianists, as this mainly happens in chamber music context, which is sometimes underrated when compared with piano solo. The accompanying pianists are professionals who still lack recognition. However, the demand for these professionals has increased considerably. The main aim of this study is to create pedagogical strategies for the development of competencies related to work of a piano accompanist and seeks to take the first step towards a reflection on the investment in the training of future accompanying pianists. Following an action-research methodology, the project aimed to find out what essential skills of an accompanying pianist and how these can be developed in a classroom context. Firstly, official Portuguese piano curricula were studied, and five interviews were made with professional accompanying pianists who are professionals in this subject. In the intervention phase, pedagogical strategies were applied to develop skills related to piano accompaniment with two piano students from the Academia de Artes de Chaves. To understand the impact of this intervention, the following data were collected: interviews with students before and after the intervention, observation records, video recording, and assessment grids. Through the collected data, it was possible to see that there is still a gap in the national curricula, concerning the development of skills related to piano accompaniment. In addition, it was possible to gather a set of essential skills for this profession and reflect on how they can be developed with piano students. The result of the intervention with the piano students was very positive, as they changed their vision towards this profession and improved in the skills worked throughout classes. Keyword’s: accompanying pianist; piano teaching; skills; sight-reading; communication.
vii ÍNDICE 1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 1 2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO ...................................................................................... 2 2.1. História e Evolução do Acompanhamento Musical ..................................................................... 2 2.2. O Pianista de conjunto e as suas funções .................................................................................. 5 2.2.1. Diferenças de terminologia: o pianista de câmara, acompanhador, colaborador e correpetidor ..................................................................................................................................................... 6 2.2.1.1. O Pianista de Câmara .................................................................................................... 6 2.2.1.2. O Pianista Acompanhador .............................................................................................. 8 2.2.1.3. O Pianista Correpetidor ................................................................................................ 11 2.2.1.4. O Pianista de Coro ....................................................................................................... 12 2.2.2. A evolução do termo “pianista acompanhador/colaborador” ............................................. 13 2.2.2.1. Competências associadas a um pianista acompanhador .............................................. 13 (i.) Audição ............................................................................................................................. 13 (ii.) Leitura à primeira vista ..................................................................................................... 14 (iii.) Comunicação/Trabalho em equipa .................................................................................. 14 (iv.) Conhecimento técnico do piano ....................................................................................... 14 (v.) Capacidade de transposição ............................................................................................. 15 (vi.) Capacidade de leitura e de redução de texto ..................................................................... 15 (vii.) Conhecimento das diferentes linguagens musicais ........................................................... 16 (viii.) Visão periférica ............................................................................................................... 16 (ix.) Adaptabilidade ................................................................................................................. 16 (x.) Equilíbrio .......................................................................................................................... 16 (xi.) Capacidade de reação em situações adversas .................................................................. 17 (xii.) Leitura dos diferentes sistemas na partitura ..................................................................... 17 (xiii.) Capacidade de realização de baixos cifrados e Improvisação ........................................... 17 (xiv.) Trabalho em equipa ....................................................................................................... 17 2.2.2.2. Outras Competências Sociais ....................................................................................... 18 2.2.3. Formação do pianista acompanhador ................................................................................ 18 2.3. A Importância do pianista acompanhador ................................................................................ 20
3 realizar os acompanhamentos, uma vez que o seu elevado número de cordas (cerca de seis a onze cordas) conseguia atender aos requisitos da música polifónica da época. Com o tempo o alaúde tornase o instrumento de acompanhamento mais utilizado na Europa, exceto em Espanha, onde era dada preferência à guitarra. Na passagem da Ars Nova para a música flamenga, as canções compostas por Guillaume Dufay podiam ser acompanhadas por qualquer instrumento de cordas, teclas e até com vozes humanas (Adler, 1985, p. 11). No período Barroco surgiram vários acontecimentos importantes para o desenvolvimento do acompanhamento, nomeadamente a construção de instrumentos de tecla como o clavicórdio, a espineta, o cravo e o virginal para a execução de acompanhamentos mais elaborados (Adler, 1985, p. 11; Rúbio, 2012, p. 5). É nesta época musical que nasce o “baixo cifrado”, que “consistia num sistema de números escritos por debaixo das notas do baixo contínuo para indicar os intervalos e os acordes que deveriam ser tocados como acompanhamento da melodia principal” (Rúbio, 2012, pp. 5-6). O músico que primeiramente começou profissionalmente a realizar o baixo contínuo era chamado de maestro al cembalo “e esperava-se desse músico o domínio de artifícios do contraponto e a capacidade de improvisação ao teclado, circundando a parte solista e complementando o que o compositor escrevera” (Mundim, 2009, p. 24). É durante este período, com o aparecimento do género musical ópera, que se verificou um impulso no desenvolvimento do acompanhamento musical, uma vez que o acompanhamento de instrumentos de tecla adquiriu destaque neste género musical, nomeadamente nos recitativos (Adler, 1985, p. 12). O alaúde era um instrumento de acompanhamento que estava em vias de extinção. Os instrumentos de teclado estavam melhor posicionados e prestavam e eram mais ricos sonoramente e permitiam outras capacidades técnicas. O Palco estava montado para a era de ouro da música. Mas antes dessa fase aparecer, com a escola clássica e romântica, era na época barroca - sim toda a música medievalque foi trazida à sua apoteose por Bach e Händel” 4 (Adler, 1985, p. 13). 4 Citação original: “ The lute as the accompanying instrument of art music was on its way out. Keyboard instruments gave better service, being richer in sound and technical possibilities. All in all, the stage was set for the golden age of music. But before this age, with the classic and romantic school, appeared, the baroque era - yes, the whole of medieval music - was brought to its apotheosis by Bach and Handel”
4 É durante o período Clássico que os compositores começam a escrever o acompanhamento completo, o que torna o trabalho do acompanhador mais difícil e rigoroso. Por outro lado, o século XVIII ficou também marcado por uma certa desvalorização no conteúdo musical dos acompanhamentos, ao ponto de em alguns casos serem apenas realizados uns simples arpejos ou acordes. Nesta altura Nápoles começava a ser o novo centro musical e surge a escola napolitana e a ópera buffa (Adler, 1985, p. 13). O aparecimento do pianoforte trouxe alterações na escrita de compositores como os da Primeira Escola de Viena , os quais começaram a compor obras para “instrumento e piano onde o piano deixa de ser acompanhador para se tornar num colaborador do instrumentista (Música de Câmara)” (Rúbio, 2012, p. 7). As obras de compositores desta época, como de Joseph Haydn (1732 – 1809) necessitavam de acompanhamento para serem tocadas em recitais e o acompanhamento não eram exclusivamente para instrumentos de tecla, mas também para instrumentos mais antigos, como a lira e o barítono (Adler, 1985, p. 16). Nesta época foi ainda introduzido, de uma forma mais simples, o acompanhamento através de acordes ou arpejos simples, conhecido como Baixo de Alberti (Borges, 2003, p. 3), que é uma forma de acompanhamento na qual, a partir de uma reconstrução do acorde, se apresenta em primeiro lugar a nota mais grave do acorde, de seguida a mais aguda, a do meio e se finaliza com a nota mais aguda. Este género foi bastante utilizado por compositores como Joseph Haydn (1732-1809) e Wolfgang Amadeus Mozart (1756 – 1791) (Adler, 1985, p. 14). Johann Freidrich Reichardt (1752 – 1806) foi um célebre compositor de lieder , que teve por base diversos poemas de Goethe nas suas músicas. Nas suas composições, Reichardt mostra que tem traços muitos semelhantes à música de Gluck (Adler, 1985, p. 15). Um compositor que foi bastante importante para o desenvolvimento do acompanhamento vocal foi Franz Schubert (1797 – 1828) “com quem podemos afirmar que começou a nova era do acompanhamento” (Adler, 1985, p. 13). O desenvolvimento do Lied dá-se no século XIX através dos desenvolvimentos da poesia lírica alemã e dos desenvolvimentos técnicos do piano (Vallés-Grau & Vilar, 2020, p. 16). No seguimento do trabalho de F. Schubert, outros compositores foram desenvolvendo ainda mais a musical vocal acompanhada, como por exemplo Carl Loewe (1796 – 1869) “que desenvolveu a forma artística balada” e Robert Schumann (1810 – 1856) que através dos seus prelúdios e poslúdios eleva a dificuldade pianística. Com todos estes desenvolvimentos na música de conjunto acompanhada ao piano, “naturalmente que o acompanhador e o colaborador terão que obter e sublimar os seus conhecimentos e absorver muitas culturas diferentes para que consigam chegar ao topo da sua profissão” (Adler, 1985, pp. 16-17).
5 No século XX, o repertório foi ganhando mais “enfoque e exploração timbrística jamais experimentada – ritmos marcantes, pulsação forte, detalhamentos minuciosos, passagens cronometradas, fórmulas de compassos irregulares, etc.”. A partir desta altura a escrita musical ganha uma maior complexidade e aparece uma nova linguagem para além da tradicional. Surgem também neste século recursos a meios eletrónicos, a efeitos sonoros, recursos a materiais do nosso dia-a-dia (Mundim, 2009, p. 14) Nos dias de hoje o pianista acompanhador tem-se tornado numa figura muito requisitada “em instituições de ensino de música, especialmente nas universidades, escolas especializadas” (Montenegro, 2010, p. 414).O pianista acompanhador tem-se assumido cada vez mais como um elemento-chave no desenvolvimento dos alunos instrumentistas, tanto no ensino regular, no qual “os estudantes estão nos preâmbulos técnicos e musicais da interpretação”, como no ensino superior, onde já é realizado uma “aperfeiçoamento e ampliação do repertório” tornando-se uma ponte entre o professor de instrumento e o aluno (David, 2013, p. 1; Rúbio, 2012, p. 25). Atualmente o pianista acompanhador é considerado imprescindível no meio educativo, nas masterclasses, em concursos e audições (Casado, 2011, p. 1; David; 2013, p. 1). No contexto do ensino vocacional especializado, o pianista acompanhador deve estar preparado para tocar uma vasta quantidade de repertório, de diversas épocas diferentes, num curto espaço de tempo, o que torna a sua profissão bastante exigente, porque o acompanhador tem que “ter uma grande capacidade de organização e autogestão, de concentração, flexibilidade musical e adaptabilidade” (Casado, 2011, pp. 2-3; David, 2013, p. 2). Vários autores afirmam que existe um preconceito em relação aos pianistas acompanhadores, sendo que por vezes é considerado um pianista de segunda categoria, porque não teve capacidade suficiente para seguir uma carreira solista (Lindo, 1916; Montenegro, 2013; Mundim, 2009; Rúbio, 2012). 2.2. O Pianista de conjunto e as suas funções Com a criação do piano, por Bartolomeo Cristofori (1655 – 1731) em 1700, “os intérpretes do instrumento foram-se dividindo em diferentes áreas de atuação, tais como o pianista solista, músico de câmara ou pianista acompanhador, ganhando uma maior distinção a partir do século XIX” (Rúbio, 2012, p. 9).
6 Neste capítulo o objetivo primordial é mostrar as qualificações necessárias de um pianista acompanhador e relacionar as mesmas com as de outros pianistas de conjunto e com as de um pianista solista. 2.2.1. Diferenças de terminologia: o pianista de câmara, acompanhador, colaborador e correpetidor Figura 1 - Diagrama da Árvore Familiar do Pianista (Adler, 1985, p. 4) Através da visualização do diagrama de Adler (1985), verificamos que o campo de atuação de um pianista é bastante alargado, podendo este assumir funções de pianista de concerto ou solista, pianista de câmara, pianista acompanhador, pianista correpetidor ou professor de piano. Este subcapítulo irá abordar as áreas em que o pianista atua em grupo: pianista de câmara, pianista acompanhador/colaborador e correpetidor. 2.2.1.1. O Pianista de Câmara Segundo o Dicionário GROVE de Música (citado em Mundim, 2009, p. 21) a música de câmara é um termo aplicado a pequenos grupos, em que cada músico tem o seu papel como solista, embora a sua interpretação esteja interligada com as dos seus colegas. De acordo com esta definição, a música de câmara apresenta-se como: Pianista Pianista de Concerto Pianista de Câmara Pianista Acompanhador Coral Dança Instrumental Orquestra Vocal Pianista Correpetidor Instrumental Vocal Professor de Piano
7 Música adequada à execução em câmara ou aposento: a expressão é geralmente aplicada à música instrumental (apesar de poder ser igualmente aplicada à música vocal) para três a oito executantes, com uma parte especifica para cada um deles. Os gêneros principais são trio com piano, quarteto com piano, quinteto com piano, trio de cordas, quarteto de cordas, quinteto de cordas e sonata-trio. Na definição acima o duo não é considerado música de câmara, quer seja entre os mesmos instrumentos quer com outros instrumentos. Podemos concluir que a música de câmara é composta por grupos com três ou mais intérpretes, nos quais cada um tem uma parte específica. Nos dias de hoje os grupos de música de câmara não se limitam apenas aos espaços pequenos, tendo também conseguido conquistar grandes salas de concerto. Segundo o Novo dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (cit. In Mundim, 2009, pp. 20-21) música de câmara está relacionada com música para um grupo de solistas: qualquer música vocal ou instrumental destinada a um pequeno auditório, a um solista ou pequenos agrupamentos de solistas, como trios, quartetos, arias para uma ou duas vozes, as melodias, as cantatas com acompanhamento instrumental ou sem ele, etc. Com as definições que foram apresentadas anteriormente podemos concluir que o pianista de câmara é um músico solista que toca em conjunto com outros intérpretes. Por norma, os pianistas que se dedicam a este tipo de formação dedicam-se “exclusivamente ao reportório camerístico”, não tocando por exemplo reduções de orquestra ou obras corais (Mundim, 2009, p. 20-22; Rúbio, 2012, p. 10). A formação do pianista de câmara deriva da formação solista, na qual desenvolve técnicas que lhe são úteis para a interpretação do repertório camerístico. Neste caso o pianista geralmente não tem um conhecimento próprio dos instrumentos que fazem parte do mesmo grupo. Além disso, cada elemento tem um papel independente e nenhum é inferior ao outro (Rúbio, 2012, p. 10). Em suma, o pianista de câmara é um instrumentista solista que faz música em conjunto, na qual todos membros têm a mesma importância e nenhum dos instrumentistas tem o papel principal nem o papel de acompanhamento (Berto e Marques, 2020, p. 7).
8 2.2.1.2. O Pianista Acompanhador Como foi falado anteriormente, o pianista de câmara tem a sua formação ao nível solista e o mesmo acontece na formação dos pianistas acompanhadores ou colaboradores, sendo que as funções desempenhadas pelo pianista de câmara estão direcionadas para o repertório de câmara, enquanto o pianista acompanhador/colaborador abrange um maior leque de opções. Neste subcapítulo vai ser retratado o papel do pianista acompanhador. Segundo o Dicionário Groove de Música (cit. In Adler, 1985, p. 5), o acompanhamento é realizado em conjunto com outro instrumentista ou cantor. Neste caso o piano é utilizado para acompanhar e, por norma, executa a parte menos saliente: Consiste a arte de acompanhar em seguir, da forma mais fiel possível, o solista – instrumentista ou cantor. (...) O acompanhador deve assimilar integralmente a interpretação do solista, sua colaboração se apresentar tão identificada ao solo que resulte ser a execução uma e indivisível, qual fora realizada por um só interprete (cit. In Mundim, 2009, p. 25). Já o Dicionário da Língua Portuguesa define o termo acompanhamento “como parte instrumental ou vocal executada simultaneamente com a voz ou instrumento solista” (cit. In Rúbio, 2012, p. 12). O pianista acompanhador executa arranjos escritos, originalmente para piano, reduções orquestrais e arranjos/adaptações, dando oportunidade a diversos instrumentistas e cantores de terem ensaios e performances. “Tal função tem uma finalidade prática e funcional de fazer o solista conhecer e também ajudar, não apenas a sua parte (solo), mas também a parte de conjunto” (Cianbroni, 2016; pp. 28-29; Cianbroni e Santos, 2017, p. 167; Rúbio, 2012, p. 12). Segundo Adler (1985) existem dois termos que estão associados a esta atividade profissional, o acompanhador “que é quem deve dominar o piano e o responsável por tocar adequadamente o repertório” e o coach que “tem a função de ensino e que se dedica às questões pedagógicas com o cantor” (Montenegro, 2013, p. 19).
9 Autores como Maul (cit. in Mundim, 2009, p. 25) afirmam que a função do pianista acompanhador é colaborar com o solista, apoiando e guiando o solista no ato interpretativo, e Bezerra (1981) que diz que acompanhar não é apenas seguir o solista, é sobretudo, colaborar. Figura 2 - Funções do pianista acompanhador/colaborador (Mundim, 2009, p. 29) O pianista acompanhador desempenha diversas funções face às exigências do mercado. Neste campo o pianista acompanhador passa a ter um papel multifacetado, uma vez que pode apenas realizar o seu papel de pianista realizando os ensaios normalmente ou ter um papel mais de preparação, como por exemplo “o aquecimento vocal” (Mundim, 2009, p. 30). A principal diferença do pianista acompanhador na orquestra para o pianista de câmara é que a orquestra é liderada por um maestro e o número de instrumentistas é muito maior do que num grupo de música de câmara. Para o pianista acompanhador conseguir obter uma boa performance numa orquestra é necessário ter em conta os seguintes fatores (Cianbroni, 2016, p. 33; Montenegro, 2013, p. 19; Mundim, 2009, p. 31): Pianista Acompanhador/ Colaborador Instrumento Dança CoroVocal Orquestra
10 • Capacidade de equilibrar o timbre do piano com a orquestra; • Realização de articulações especificas que caracterizem a sonoridade dos outros instrumentos; • Capacidade de concentração durante os compassos de espera; • Execução com rigor rítmico; • Seguimento das indicações do maestro; • Conexão com outros instrumentos de tecla (como o cravo, celesta ou órgão). O pianista de orquestra e o pianista de ópera apresentam diferenças no seu método de trabalho. Enquanto o pianista de orquestra trabalha juntamente com o grupo, tanto nos ensaios como nas atuações, o pianista de ópera trabalha com o maestro e os solistas, realizando reduções orquestrais e assumindo também um papel de preparador vocal “dando suporte aos cantores em todos os aspetos técnicos” (Mundim, 2009, p. 31). O pianista acompanhador é um profissional que, normalmente, atua e concursos, festivais, escolas de ensino vocacional e universidades, lidando com “instrumentistas em fase de aprimoramento técnico” e lindando com uma vasta quantidade de repertório e não é visto apenas como um preparador técnico, mas como um instrumentista que assiste na preparação do repertório (Montenegro, 2013, p. 27; Mundim, 2009, pp. 34-35). No que diz respeito à preparação de outros instrumentistas, o pianista deve tomar especial atenção a alguns aspetos. Quando estamos perante instrumentistas de sopros é necessário ter em atenção as respirações, articulações, controlo de dinâmica e pontos-chave a verificar para “uma interação e entrosamento entre o pianista e o instrumentista” (Mundim, 2009, pp. 35). Ao nível do repertório, existe um leque enorme de peças originalmente compostas para instrumento e piano, mas também existem diversas obras transcritas e reduções orquestrais. É possível também que nos períodos mais recentes da música que existe um extenso leque de repertório, como por exemplo as obras para piano e saxofone (Mundim, 2009, pp. 35-36). Relativamente aos instrumentos de corda, o pianista tem que ter atenção aspetos como arcadas e articulação, porque os mesmos não devem ter uma interferência na frase musical; ao nível de registo, quando o instrumento de cordas está numa região média ou mais aguda do instrumento, o pianista acompanhador deve destacar mais a região mais grave do piano, de forma a dar uma base ao instrumentista e para o mesmo perceber de uma forma mais clara as falhas de afinação (Mundim, 2009, p. 35).
11 2.2.1.3. O Pianista Correpetidor Antes de começar a falar no pianista correpetidor em concreto, é importante referenciar a origem do termo “Correpetição”. As autoras Mundim (2009, p. 22) e Rúbio (2012, p. 11) indicam que o termo correpetidor vem da expressão francesa répétiteur , que é o pianista responsável pela preparação de instrumentistas e cantores e do alemão Korrepetitor , referindo-se ao “pianista preparador tanto vocal como instrumental”. Segundo o esquema apresentado na Figura 1 (página 6) o pianista correpetidor atua essencialmente em dois campos: instrumental e vocal. De acordo com Mundim (2009, p. 22) e Rúbio (2012, p. 11), a função do pianista correpetidor é a de preparador ( coach ), no sentido em que o mesmo ajuda na preparação dos solistas para a performance juntamente com os professores ou maestros. O pianista correpetidor atua como um género de preparador e, para além de executar a parte de piano da obra, pode orientar o intérprete nas questões de pronúncia (no caso dos cantores) e de presença em palco (Coelho, 2003, p. 947, Mundim, 2009, p. 22; Rúbio, 2012, p. 11). O correpetidor seria o pianista dotado do ‘ know-how’ necessário para auxiliar na conceção técnica e interpretativa do cantor durante as várias etapas da preparação de um repertório, muitas vezes também compartilhando o palco com ele no momento da performance. (...) O correpetidor é, isto sim, o profissional que oferece um feedback necessário para que, vocal e musicalmente, a performance do cantor atinja o máximo de suas potencialidades (cit. in Mundim, 2009, p. 23). O pianista correpetidor pode ajudar também no trabalho nos coros, dando a orientação da linha de cada um dos naipes e até mesmo em teatros, podendo mesmo substituir o maestro nos ensaios e nas performances. Este trabalho também pode ser feito com os cantores e instrumentistas numa primeira fase de preparação. Esta função pode ser desempenhada em contexto de música de câmara, como é nos casos dos Lieder como no repertório operático, como nas árias e duetos. De uma forma sucinta, o pianista correpetidor está mais ligado à área do canto, uma vez que na literatura realizada é destacada, na sua maioria, o papel do pianista correpetidor com a música vocal (cantores ou coros), não deixando o trabalho com os instrumentistas de parte.
12 2.2.1.4. O Pianista de Coro Um pianista de coro pode estar ligado à Correpetição, com conhecimentos na área vocal, e/ou a colaboração “nas situações em que o regente ou profissional da área realiza a preparação vocal” (Muniz, 2010, p. 28). Segundo Mundim (2009, p. 32), este profissional deverá possuir formação na área do canto, devendo “aperfeiçoar os seus conhecimentos de técnica vocal, direção e domínio de línguas estrangeiras que fazem parte do repertório coral”. Uma das particularidades de um pianista de coro está relacionada com a necessidade de saber ler partituras corais. Durante os ensaios o pianista poderá ser chamado a executar uma determinada passagem para auxiliar o naipe, o que poderá requer uma leitura vertical de mais de duas partes. Tal como refere Muniz (2010, p. 29): No caso em que a obra não possuiu uma parte para o piano é essencial para o pianista possuir conhecimentos deste tipo de leitura. É necessária uma ambientação harmónica realizada ao piano, que contribua na afinação das vozes nos primeiros ensaios, até que estejam aptos para continuarem sem este recurso. 5 É comum também a utilização de cifras no acompanhamento coral, competência bastante utilizada neste género musical, o que requer conhecimentos de harmonia funcional (Muniz, 2010, 29). Além disso, um o pianista que atua com um grupo coral ou com um cantor tem que saber transpor com facilidade (Adler, 1985, p. 229). É importante ter em conta que “a transposição pode alterar a qualidade tonal da peça e modificar, de certo modo a intensão musical transmitida pela tonalidade original” (Mundim, 2009, pp. 32-33). A transposição por parte dos cantores acontece naturalmente. No entanto, para o pianista a dificuldade na transposição é muito maior devido à complexidade da escrita pianística: “acúmulo de notas tocadas simultaneamente, variações rítmicas, a duplicidade das claves, etc.” (Mundim, 2009, p. 32). O uso da respiração por parte dos cantores também é muito importante. Esta característica é mais imputada aos cantores solistas do que aos grupos corais, mas é importante fazer referência a esta característica porque a respiração é uma caraterística comum nos instrumentos de sopros. A respiração 5 Citação Original “ Nos casos em que a obra não possua o arranjo para o piano é essencial ao pianista o conhecimento deste tipo de leitura. É necessária uma ambientação harmônica, realizada no piano, que contribua na afinação das vozes em seus primeiros ensaios, até que estejam aptos a continuarem sem este recurso”
19 Montenegro (2012, p. 415) afirma que “muitos autores concordam que as especificidades da atuação do pianista de conjunto merecem ser analisadas e comtempladas nos cursos de graduação por meio de habitação específica, e com disciplinas ou atividades complementares”. Existem alguns professores de piano que não concordam que nas provas se toque repertório de música de câmara, uma vez que o “mesmo não está previsto nos programas e não é memorizado”. Em Portugal, as únicas escolas que incluem a prática de acompanhamento são a Escola Profissional da Metropolitana e a Academia Nacional Superior de Orquestra No Brasil, mais propriamente na Universidade do Rio de Janeiro, conseguimos encontrar uma unidade curricular chamada “ Acompanhamento ao Piano” administrada pela professora Lúcia Silva Barrenechea, na qual os alunos de piano têm “contacto com situações de acompanhamento de canto, instrumentos, coral e ballet” e também abordam diversos conteúdos importantes para um pianista acompanhador como “ a leitura à primeira vista, realização de baixo contínuo, leitura de reduções orquestrais e corais, transposição” (Cit. in Mundim, 2009, p. 45). Apesar de ser uma disciplina com a duração de quatro semestres, o que não permite aprofundar todos os conteúdos de uma forma ampla, os alunos desenvolvem competências que os poderão auxiliar mais tarde, no caso de seguirem uma profissão na área do acompanhamento. Nos Estados Unidos, Canadá e em alguns locais da Europa existem ainda cursos com programas de Piano Colaborativo, Acompanhamento de Piano, Acompanhador de piano e Música de Câmara, Música de Câmara para piano e Treino Vocal de Ópera. 14 (Montenegro 2012, p. 417) Mundim (2009) destaca dois tipos de formação de um pianista acompanhador, nomeadamente a formação empírica – formação obtida através da experiência vivida – e a formação académica. Dentro da formação empírica, a autora destaca a importância das aulas com outros instrumentistas ou cantores. É “através dessas aulas e masterclasses com outros instrumentos e cantores que pianistas, de forma indireta, acabam, por absorver informações, uma vez que o professor sugere ações para melhorar o que esta a ser estudado e preparado” (Mundim, 2009, p. 40). Também as instituições de ensino são uma forma de formação empírica para o pianista. Numa fase inicial da sua profissão este tem a oportunidade de contactar com diversos instrumentos, desenvolvendo capacidades técnicas específicas para o acompanhamento de diferentes instrumentos. Além disso, este tem ainda oportunidade de treinar a sua leitura à primeira vista. Nesta fase, o pianista aprende também a lidar com várias situações adversas “como a pulsação irregular, e imperfeições rítmicas, lidar com inibições e pânico de tocar para outra pessoa que não seja o próprio professor” (Mundim, 2009, p. 41). Mundim (2009, p. 41) alerta que este 14 Citação Original “ Collaborative Piano, Piano accompanying, Piano accompanying and Chamber music, Piano chamber music e Vocal Opera coaching”.
20 tipo de formação é um risco para os profissionais uma vez que é uma formação que não tem fundamentação teórica e pode ser uma formação incoerente. Na formação académica, a autora (Mundim, 2009) indica que desde o início dos estudos musicais deve existir a ligação com outros estilos e formações. “A preparação auditiva e o saber/aprender tocar em grupo já na fase de iniciação musical é fundamental na educação pianística” (p. 42). É no início da formação dos alunos que estes estão mais recetivos às informações, o que proporciona uma oportunidade de interação com outros músicos e o desenvolvimento de competências como audição e comunicação com outras pessoas. A falta de preparação académica tem enfraquecido cada vez mais a preparação de futuros pianistas acompanhadores e contribuindo para a desvalorização do profissional, relegando-a sempre para segundo plano em relação ao pianista solista. Mundim (2009, p. 42) destaca a importância da formação académica do pianista acompanhador porque assim permite que o mesmo tenha uma maior segurança e capacidade para desenvolver as suas funções. 2.3. A Importância do pianista acompanhador O pianista acompanhador pode desempenhar diferentes funções dependendo do seu campo de atuação. O seu trabalho requer competências que vão além de aptidões pianísticas, tais como liderar um ensaio, conhecimentos de “história da música, artes, características estilísticas dos períodos musicais, especificidades dos instrumentos, noções básicas da fisiologia da voz e respiração, idiomas, dicção” (Mundim, 2009, p. 29), de forma a auxiliar na preparação musical, quer seja estudante ou profissional. Rúbio (2012, p. 25) destaca a falta de investigação sobre a importância do pianista acompanhador, sendo que o foco central está sempre no trabalho do profissional. A importância da atividade do pianista acompanhador dentro de uma instituição de ensino é completamente diferente da atividade de um músico profissional. Nas escolas de música e nas universidades o nível de instrução dos alunos é menor face aos pianistas acompanhadores permitindo que o acompanhador tenha uma maior intervenção na preparação musical, o que torna ainda mais importante a “especialização do acompanhamento para um tipo de instrumentista – área – ou cantor, pela variedade de repertório para a performance em provas, concursos ou recitais mais formais” (Mundim, 2009, p. 41). Nas instituições de ensino académico (academias, conservatórios e universidades) o pianista acompanhador pode ter um papel fundamental na preparação das obras em conjunto com o professor
21 de instrumento tendo sempre como objetivo maximizar a performance do aluno. O pianista acompanhador pode-se tornar um elo de ligação entre o professor de instrumento na medida em que o ajude a aplicar os conhecimentos adquiridos durante as aulas (Rúbio, 2012, p. 25). O papel do pianista acompanhador na vida académica dos alunos é muito importante. Durante os ensaios, o pianista acompanhador pode apontar erros que o aluno esteja a cometer, a dificuldade em manter a pulsação, relembra as instruções que o professor dá durante as aulas e até pode dar a sua própria opinião musical, como nas entradas e nas partes finais das suspensões, não invadindo aspetos técnicos, apenas dando algumas sugestões para melhorar a performance (Bernataviciute 2020, p. 101; Mundim, 2009, p.41; Rúbio, 2009, p. 25). Figura 3 - Esquema-síntese das funções do pianista acompanhador dentro de uma instituição de ensino de música (Rúbio, 2012, p. 27) Bernataviciute (2020, p. 101) destaca três pontos importantes do pianista acompanhador dentro de uma instituição de ensino: “(a) auxiliar na preparação do repertório, (b) auxiliar nas provas e (c) apoiar psicologicamente antes das performances públicas” 15 . Rúbio (2012, p. 26) também a aborda a questão do apoio psicológico por parte do pianista. Com o elevado número de atividades que os alunos estão submetidos (audições, provas, recitais e masterclasses), a pressão é um fator que está sempre presente e o pianista acompanhador poderá ser um fator psicológico muito importante, porque o aluno pode sentir-se mais confiante ao saber que 15 Citação Original: “ In short, the accompanying pianist within an institution: (a) helps with the preparation of the repertoire; (b) guides in the tests; and (c) supports psychologically before public performances”. Pianista acompanhador dentro de uma instituição de ensino Orientador dos ensaios com o aluno Apoio psicologica para o aluno Apoio na prepatação das obras
22 durante a performance vai ter a ajuda do pianista acompanhador. Se o acompanhamento for realizado por um pianista acompanhador que não o habitual, este poderá tornar-se um problema acrescido uma vez que o pianista poderá acompanhar o aluno nos momentos de insegurança e de nervosismo. Tal como refere (Bernataviciute, 2020, p. 101) “Um detalhe importante nos acompanhamentos é a procura de tempo para o aprimoramento e para os ensaios. Um bom companheiro não nasce connosco, mas torna-se num graças ao estudo e à prática”. 16 16 Citação Original “Meaningful detailed and deep learning of the accompaniments, looking for time for rehearsals and improvement. A good companion is not born, but it becomes thanks to studies, a lot of practice and continues to be perfect”.
23 3. METODOLOGIA 3.1. Enquadramento Contextual 3.1.1. A Escola A Academia de Artes de Chaves (AAC) é uma escola do ensino especializado da música, fundada em 2008 e situada no Centro Cultural de Chaves, Vila Real. A criação da Academia surgiu da vontade de combater o défice do ensino das artes na região. Após ser apresentado o projeto à Câmara Municipal “foi-lhe concedido o direito à utilização e exploração das instalações do edifício da Escola de Artes e Ofícios, integrado no Centro Cultural de Chaves” que tinha cessado atividade (Projeto Educativo, p. 9). A instituição iniciou a sua atividade no ano letivo de 2008/2009 com cerca de cinquenta alunos e uma dezena de professores. Foi-lhe concedida nesse mesmo ano a autorização provisória de funcionamento e paralelismo pedagógico por parte da Direção Regional de Educação do Norte – Ministério da Educação. Ainda em 2009 foi concedida Autorização Definitiva de Funcionamento pela Direção Regional de Educação do Norte tendo como no DREN/230 de 22 de Maio de 2009. Nesse primeiro ano de exercício de atividades, a AAC conseguiu integrar-se no meio envolvente, através da estreita colaboração com os agentes culturais existentes na região, tais como as bandas filarmónicas, grupos de teatro, entre outros. Para além de ter iniciado a sua atividade com os cursos básicos de música e o curso de iniciação de música, a academia abriu também cursos livres na área das Artes Dramáticas, Dança e Artes Plásticas (Projeto Educativo AAC, p. 9). A AAC tem como principais objetivos a promoção, divulgação e ensino da música, dança e das artes dramáticas. Outro dos objetivos é dotar os alunos de condições propícias à aprendizagem e à aquisição de competências no campo das áreas ministradas, dotando-os de ferramentas que lhes permitam atingir um nível de excelência nas áreas de estudo, permitindo-lhes, se assim o entenderem, seguir a via profissionalizante (Projeto Educativo AAC, p. 11). Atualmente, a Academia de Artes de Chaves é constituída por três escolas: Escola de Artes Dramáticas, Escola de Dança e Conservatório de Música. A academia oferece os seguintes cursos: Curso de Iniciação Musical, Curso Básico de Música, Curso Secundário de Música, Curso Profissional de Instrumentista de Sopro e Percussão e o Curso Profissional de Cordas e Tecla. A formação é oferecida nas áreas de: Flauta Transversal, Oboé, Clarinete, Saxofone, Fagote, Trompete, Trompa, Trombone, Tuba/Bombardino, Violino, Viola d’arco, Violoncelo, Guitarra, Piano, Percussão, Formação Musical, Percussão Tradicional (Projeto Educativo AAC, p. 12). A oferta tem-se mantido estável desde a abertura da AAC, sendo evidente a dificuldade de apresentar uma oferta mais extensa, com instrumentos como o Contrabaixo ou a Harpa, fruto das
24 dificuldades inerentes à interioridade e consequente necessidade de cativar docentes para lecionarem na AAC, assim como fruto do número mais reduzido de docentes com habilitação profissional ou própria para lecionarem esses instrumentos. Assim, tem sido feita uma aposta no equilíbrio da distribuição de alunos aquando das provas de admissão, com vista a fazer crescer a frequência de instrumentos tradicionalmente com menos procura e promovendo estabilidade na composição das classes (Projeto Educativo, p. 12). Depois da abertura em 2012/2013 do Curso Secundário de Música, a AAC viu pela primeira vez um aluno seu ingressar no Ensino Superior na área da música na Escola Superior de Música e Artes do Espetáculo – Instituto Politécnico do Porto (2014/2015), tendo este sido um marco importante na história da AAC” (Projeto Educativo, p. 10). No ano letivo 2016/2017 a Academia de Artes de Chaves torna-se a única escola do país a ter autorização para integrar o Curso de Gaita-de-Foles e Percussão Tradicional na disciplina de Instrumento do Curso Profissional de Instrumentistas de Sopros e Percussão e na Disciplina de Oferta Complementar do Curso Básico de Música. Desde a sua fundação que a participação em concursos, festivais e demais certames foram encarados como um importante momento formativo e, consequentemente, um meio privilegiado de divulgação do trabalho dos nossos alunos. A Orquestra de Sopros da AAC conta já no seu currículo com dez prémios nacionais e internacionais em países como Espanha e Luxemburgo e conta já com um grande número de alunos laureados nos mais diversos concursos de instrumento e selecionados para as orquestras juvenis do nosso país. Para além destes factos importantes, a AAC viu autorizada e integrada na Rede Nacional de Ensino Profissional o Curso Profissional de Instrumentista de Sopros e Percussão/Cordas e Teclas (em parceria com o Agrupamento de Escolas Dr. Júlio Martins) desde ano letivo de 2014/2015, ampliando assim a oferta existente e adequando a mesma às necessidades dos alunos (Projeto Educativo, p. 10). Desde 2015/2017 que o Curso Profissional de Instrumentista se tem destacado como um meio privilegiado para a prossecução de estudos por parte dos alunos interessados. No entanto, a promoção do Curso Secundário de Música apresenta-se como uma alternativa necessária uma vez que a orientação profissionalizante do Curso Profissional de Instrumentista coloca alguns entraves aos alunos que têm intenção de prosseguir estudos no nível secundário, mas não têm intenção de seguir carreira na área. O Corpo Docente é atualmente constituído por 26 professores, destacando-se um acentuado crescimento do número de docentes com habilitação profissional, que em 2015/2016 era de apenas 4 e em 2017/2018 14 docentes. O corpo docente tem mantido uma estabilidade sendo que apenas 1/3 dos professores está a menos de 3 anos a lecionar na escola. “Importante ainda referir que um número
25 considerável de docentes que permanecem desde o primeiro ano estabeleceu residência em Chaves, como consequência do lugar de lecionação” (Projeto Educativo, p. 19). “O corpo docente foi escolhido utilizando critérios de qualidade artística, pedagógica e humana, misturando jovens licenciados com jovens professores com experiência pedagógica reconhecida. No presente ano letivo, os docentes que ainda não possuem profissionalização, iniciaram ou estão a terminar o processo de obtenção do Mestrado em Ensino” (Projeto Educativo, p. 25). A Academia de Artes de Chaves promove anualmente as seguintes atividades: • Concertos e Recitais; • Audições; • Workshops e Masterclasses instrumentais; • Visitas de Estudo; • Concursos; • Colaborações com associações e instituições do Concelho de Chaves; • Estágios de Orquestra (Orquestra de Sopros e Orquestra de Cordas) com maestros convidados. Atualmente a Academia de Artes de Chaves mantém um protocolo com o Agrupamento de Escolas Dr. Júlio Martins, que colabora não no Curso Básico de Música, mas também nos Cursos Profissionais de Instrumentista de Sopros e Percussão/Cordas e Teclas (Projeto Educativo, p. 22). 3.1.2. Alunos Participantes O projeto foi idealizado para ser aplicado com alunos do 3.º Ciclo e do ensino secundário de piano da classe do professor cooperante. Devido à situação de pandemia COVID-19 que se vive no nosso país desde março de 2020, o projeto sofreu constrangimentos, nomeadamente a necessidade de reduzir a intervenção aos alunos do ensino profissional, que estão aqui indicados como aluno X e Y, de forma a preservar o seu anonimato. 3.1.2.1. Aluna X A aluna X encontra-se a frequentar, no momento da intervenção, o 1.º ano do Curso Profissional. Iniciou os estudos há dois anos e é aluna do professor cooperante pela primeira vez este ano letivo. Mostra algumas falhas técnicas e problemas de leitura. O trabalho que tem sido desenvolvido tem sido um trabalho de recuperação de competências que ficaram algo deficitárias e em alguns momentos mostra alguma falta de concentração, principalmente ao nível da dedilhação a ser utilizada.
26 A sua experiência em acompanhamento é nula, até à data da intervenção a aluna não tinha tido qualquer contacto com o acompanhamento ou conhecimento o mesmo. 3.1.2.2. Aluno Y O Aluno Y encontra-se a frequentar, no momento da intervenção, o 2.º ano do Curso Profissional. Já estuda piano há dez anos, realizou o seu percurso na Academia de Artes de Chaves frequentando a classe do professor cooperante há quatro anos. O aluno demonstra bastantes facilidades técnicas no instrumento, mostra sempre muito interesse nas aulas, consegue captar facilmente todos os pormenores musicais e técnicos. O seu estudo é constante e contínuo, contudo muitas vezes é um estudo que apresenta algumas falhas, nomeadamente na resolução de alguns aspetos interpretativos, mas que são recuperados na sala de aula. Este aluno já tinha tido alguma experiência em tocar em conjunto com outros instrumentos, nomeadamente em música de câmara, em contexto de quarteto de cordas, mas não tinha tido qualquer a prática de acompanhamento. 3.2. Investigação 3.2.1. Metodologias de Investigação: Investigação-Ação Este projeto seguiu a metodologia de investigação-ação, uma vez que o seu objetivo foi melhorar a prática profissional através de um estudo que envolve um processo cíclico que alterna entre investigação (compreensão e reflexão crítica) e ação (mudança), tal como representado na figura 4 (Coutinho et al., 2009, p. 360). Figura 4 - Triângulo de Lewin (Coutinho et al., 2009) A metodologia investigação-ação é utilizada normalmente por professores investigadores, considerando que estes são os propulsores que provocam mudanças “no quadro conceptual dos alunos e se forem competentes preocupam-se em observar os resultados, procurando pistas que lhes indiquem quais os assuntos que devem voltar a ser trabalhados” (Dias, 2014, p. 45). Assim sendo, podemos
27 definir a metodologia investigação-ação como uma componente prática que possibilita romper com a praxis educativa que permite um diálogo e envolvimento entre todas as partes (Silva, 2017, p. 35). O processo da investigação-ação passa pelas seguintes fases: identificação do problema, investigação preliminar, a formulação de uma hipótese, o desenvolvimento de um plano de ação, a implementação do referido plano e a avaliação da ação (Engel, 2000, pp. 186-188). Segundo Chagas (2005, citado em Badajós, 2017, p. 32), a metodologia investigação-ação é uma variante de investigação que não é vista pelos tradicionalistas como uma verdadeira investigação. No entanto, vários investigadores começam cada vez mais a defender o potencial deste tipo de investigação. Roque (2010) enumera algumas vantagens e desvantagens sobre a metodologia de investigação--ação: • vantagens: permite identificar facilmente os problemas a investigar; permite a diluição das diferenças entre a teoria e a prática; possibilita um trabalho contínuo em que os participantes observam, pesquisam e focalizam determinados aspetos que visam melhoram a qualidade e adequação das práticas; é um estilo apelativo e motivador; adequa-se à formação continua dos professores, permitindo desenvolver competências de investigação, aumentarem os seus conhecimentos em melhorarem os seus desempenhos, • desvantagens: não possuir um rigor científico, podem ser objetivos situacionais e específicos, não vai além da resolução de problemas práticos e os resultados não podem ser generalizados. Tendo em conta as vantagens e desvantagens enumeradas pelo autor, acredito que esta metodologia seja a mais indicada para o meu projeto, uma vez que considero um modelo apelativo e motivador para um docente que queira desenvolver e desafiar a sua prática. Os objetivos traçados no projeto possibilitam um trabalho contínuo focado nos aspetos que permitem melhorar a visão sobre o pianista acompanhador e aumentar o conhecimento sobre esta temática. 3.2.1.1. Problemática Antes mesmo de iniciar o processo da prática profissional supervisionada realizei um estudo preliminar sobre a temática que viria a ser desenvolvida durante o estágio profissional e foi rapidamente detetado que no currículo de piano existia uma lacuna no que ao acompanhamento diz respeito: as escolas de ensino vocacional e universidades dão as ferramentas necessárias para que o aluno desenvolva as competências necessárias para seguir um caminho enquanto solista, mas ainda falham no desenvolvimento de ferramentas necessárias para que os alunos sigam o caminho do acompanhamento. No início do estágio profissional foi possível verificar as lacunas identificadas, os
28 alunos não tinham contacto algum com o acompanhamento e a música de câmara não tinha o mesmo peso que o instrumento. 3.2.2. Perguntas de Investigação Após uma reflexão inicial sobre a informação recolhida surgiu a seguinte pergunta de investigação geral: Que contributo poderá ter o trabalho de acompanhamento instrumental ao piano no desenvolvimento de importantes competências performativas em alunos de piano? A partir da questão principal surgiram as seguintes perguntas secundárias: a. Quais os benefícios do trabalho em sala de aula de competências necessárias para um bom acompanhamento instrumental ao piano? b. De que forma se pode incluir o trabalho de acompanhamento ao piano no currículo deste instrumento? c. Qual a relevância de tal inclusão? d. Qual a importância atribuída pelos alunos de piano ao conhecimento de métodos e técnicas utilizadas no acompanhamento ao piano? 3.2.3. Objetivos de Investigação Tendo em conta as perguntas de investigação acima apresentadas, a investigação procurou cumprir os seguintes objetivos: (a) Conhecer as qualidades e as principais competências de um pianista acompanhador; (b) Conhecer e enumerar os problemas que um pianista acompanhador enfrenta ao longo da sua carreira profissional; (c) Analisar a abordagem de competências de acompanhamento nos currículos de piano em Portugal; 3.3. Intervenção 3.3.1. Objetivos pedagógicos A intervenção teve como objetivos pedagógicos os seguintes pontos: (a) Demonstrar o papel fundamental do pianista acompanhador no desenvolvimento performativo dos alunos de piano; (b) Desenvolver estratégias pedagógicas que procurem trabalhar competências essenciais para a realização de um acompanhamento instrumental eficaz:
35 Tabela 1 - Tabela dos conteúdos programáticos da disciplina de piano Conteúdo N.º de Instituições Capacidade de Concentração e Memorização 4 Capacidade de diagnosticar problemas e resolvê-los de imediato 3 Capacidade de interpretar obras de vários estilos/compositores 3 Compreensão Musical 2 Comunicabilidade e personalidade Musical 1 Conhecimento teórico do repertório 1 Desenvolvimento da leitura à primeira vista 2 Desenvolvimento do espírito critico construtivo 1 Fluência, Agilidade e Segurança 3 Postura ao instrumento/no palco 3 Qualidade Sonora 4 Realização de Articulação e Dinâmicas 4 Sentido de Fraseado 2 Uso Correto do Pedal 2 Como é possível ver na tabela acima mencionada, os planos curriculares analisados listam um número de competências frequentemente associadas com a formação de pianistas solistas. A técnica pianística já é discutida há diversos séculos por inúmeros pedagogos e pianistas e de uma maneira geral a mesma depende de fatores como a repetição, talento nato e o tamanho das mãos (Melo & Gerling, 2021, p. 2). Segundo os pensadores da técnica pianística é necessário trabalhar sete pilares: “postura corporal, coordenação de movimentos, função do braço, movimentos semicirculares inferiores e superiores, movimentos rotatórios, deslocamento lateral progressivo no teclado e agrupamentos de leitura e realização” (Melo & Gerling, 2021, p. 3-4). Melo e Gerling (2021, p. 3) afirmam que não existe uma hierarquia entre os pilares enumerados e que “os setes pilares agregam elementos motores, mas também musicais e cognitivos”. No entanto, muitas dessas competências são importantes tanto para pianistas solistas como para pianistas que sigam a carreira de acompanhadores. A análise dos planos curriculares demonstrou que algumas instituições aconselham o trabalho de competências que poderão vir a ser essenciais para educar futuros pianistas acompanhadores.
36 Dos oito planos curriculares analisados, dois (referentes a uma academia e um conservatório) listaram como estratégia pedagógica o desenvolvimento da leitura à primeira vista. Esta é uma competência muito ligada ao pianista acompanhador, embora seja também essencial para qualquer músico, quer durante o seu percurso académico, quer na sua vida profissional. É um conteúdo que deveria ser mencionado em todos os currículos de piano. Três das instituições estudadas destacam a capacidade de diagnosticar problemas e resolvê-los de imediato, embora seja retratado de forma individual (ao nível solista), pode ajudar os pianistas acompanhadores a estarem mais preparados a conseguirem resolver situações adversas que aconteçam durante a realização de acompanhamentos; e podemos também referir capacidade de interpretar obras de vários estilos/compositores. Três conservatórios têm ainda o cuidado de referir que é importante que os alunos tenham um contacto com diversos estilos durante o seu percurso, já que cada estilo tem a sua própria forma ou princípios de interpretação. É importante destacar o currículo da Escola Profissional da Metropolitana, que inclui a componente de Instrumento (Específico e de Acompanhamento). Infelizmente não foi possível ter acesso a um plano mais detalhado deste curso, sendo o plano disponível o apresentado na figura 11. Figura 11 - Plano de Estudos da Escola Profissional Metropolitana. No ensino superior, o único curso que inclui no seu currículo módulos de formação de acompanhadores é a Academia Nacional Superior de Orquestra, em Lisboa. O seu programa contempla Disponível em https://www.metropolitana.pt/wp-content/uploads/2020/10/plano-de-estudos-secunda%CC%81rio.pdf
37 uma opção de Estudos de Piano para Música de Câmara e Acompanhamento, que inclui unidades curriculares como Piano, Música de Câmara com Piano, Acompanhamento Instrumental ao Piano I e Leitura à 1.ª vista, Transposição, Redução de Partituras tendo ainda a possibilidade de ter opções como Acompanhamento a Canto, Composição Livre, Criatividade Musical, Psicologia da Performance Musical e Prática Coral (ver figura 12). Este curso permite formar pianistas com as competências necessárias para prosseguir uma carreia como acompanhador e como músico de câmara, sem serem surpreendidos com a exigência do mundo do acompanhamento. Figura 12 - Excerto do Plano de estudos da Academia Nacional Superior de Orquestra. Disponível em https://www.metropolitana.pt/wp-content/uploads/2020/09/2020-09-04-Despacho-n%C2%BA-8553-2020-Estruturacurricular-da-licenciatura-em-M%C3%BAsica.pdf Esta foi a única instituição de ensino superior com módulos no seu plano de estudos dedicados exclusivamente à componente de acompanhamento. No entanto, seria importante sensibilizar outras instituições para a importância da inclusão destas componentes na formação de outros pianistas. 4.2. Entrevistas 4.2.1. Pianistas Acompanhadores Durante a fase pré-intervenção procurou-se explorar em detalhe quais as competências necessárias a um trabalho eficaz de acompanhamento ao piano. Desta forma foram realizadas cinco entrevistas a pianistas acompanhadores, e foram escolhidos pianistas acompanhadores com diferentes experiências, de forma a obter resultados mais variados: um pianista em início de carreira (com aproximadamente 6 anos de experiência) e pianistas com vasta experiência e conhecimento (entre 16 e os 31 anos de atividade como pianista acompanhador). Na tabela 2 está uma pequena descrição dos participantes (género, idade, número de anos de experiência profissional e local de trabalho):
38 Tabela 2 - Dados dos pianistas acompanhadores entrevistados Pianista Acompanhador Dados Pianista A Sexo: Masculino Idade: 27 anos Experiência Profissional: 6 anos Local de Trabalho: Academia Pianista B Sexo: Feminino Idade: 50 anos Experiência Profissional: 22 anos Local de Trabalho: Conservatório Pianista C Sexo: Feminino Idade: 41 anos Experiência Profissional: 16 anos Local de Trabalho: Escola Profissional Pianista D Sexo: Feminino Idade: 47 anos Experiência Profissional: 31 anos Local de Trabalho: Ensino Superior Pianista E Sexo: Feminino Idade: 44 anos Experiência Profissional: 16 anos Local de Trabalho: Conservatório/Ensino Superior Duas das entrevistas foram realizadas por videoconferência, através da plataforma ZOOM e três por escrito. As entrevistas por escrito surgiram como solução para a falta de disponibilidade de alguns entrevistados em realizar a entrevista online. As entrevistas realizadas por videoconferência foram transcritas (Ver anexo IV). A análise das mesmas foi realizada através de análise temática, que consiste na procura de temas e subtemas emergentes, o que permite uma análise mais sistemática dos dados obtidos. De acordo com Braun & Clarke (2006, p. 5) este método é utilizado “para identificar, analisar e relatar padrões (temas) dentro dos dados. Este organiza e descreve o conjunto de dados em (ricos) detalhes.” O objetivo deste tipo de análise é a obtenção de um tratamento mais eficaz de dados. Como refere Guerra (2010, citado em Rúbio, 2012, p. 35) o objetivo é “contar ao leitor o que nos disseram os entrevistados, mas em lugar de contar 25 opiniões, agregam -se as diferentes lógicas do que nos foi contado”. A tabela 3 apresenta os temas e subtemas emergentes da análise das entrevistas.
39 Tabela 3 - Temas e subtemas analisados das entrevistas realizadas aos pianistas acompanhadores Temas Subtemas Interesse na área • Gosto em tocar em conjunto • Gosto pela música de câmara; • Gosto pelo acompanhamento; Competências do pianista acompanhador • Adaptabilidade; • Atitude de Colaboração; • Audição; • Capacidade de comunicação e compreensão; • Capacidade de decifrar passagens; • Capacidade de equilíbrio do piano; • Capacidade de reação; • Capacidade de simplificação; • Conhecimentos das especificidades dos instrumentos; • Conhecimentos Harmónicos; • Flexibilidade; • Improvisação; • Intuição; • Leitura à primeira vista; • Leitura; • Resistência Física e Psicológica; • Técnica; • Tocar em Conjunto; • Trabalho de Equipa; • Visão Periférica; Desenvolvimento de competências • Competências aprendem-se com a prática • Dificuldade em ensinar; Formação de futuros pianistas acompanhadores • Propostas de Mudança Leitura à primeira vista • Técnicas e mecanismos utilizados A preparação de uma obra e formas de simplificação • Analisar as passagens mais complexas; • Boa escolha de dedilhação; • Ouvir obras do mesmo compositor Comunicação não-verbal • Atenção; • Audição; • Comunicação Gestual; • Comunicação Musical; • Comunicação Verbal; • Contacto Visual; • Empatia e Simpatia; • Gestos Corporais; • Respiração; • Visão Periférica
40 As subsecções seguintes apresentam e discutem os diferentes temas e subtemas encontrados ao longo da análise. 4.2.1.1. Interesse nesta área Numa fase inicial da entrevista, os participantes falaram sobre o que os levou a interessar pela área do acompanhamento ao piano. O Pianista A começou a acompanhar num coro de um amigo e foi ganhando o gosto pelo acompanhamento, decidindo posteriormente candidatar-se à escola onde atualmente exerce funções. A Pianista B não considera que faz acompanhamento, ele gosta de pensar “que o pianista acompanhador faz também música de câmara por isso considera que este trabalho é mais como pianista de câmara (Pianista B, p. 100). A Pianista C teve a oportunidade de realizar os primeiros acompanhamentos na Universidade onde estava a estudar e gostou da área e continuou a exercer a função até aos dias de hoje. A Pianista D interessou-se mais pela área porque tem o gosto de tocar em conjunto. A Pianista E sempre gostou de tocar em música de câmara e quando estava a estudar “havia falta de pianistas acompanhadores e os alunos de instrumento pediam aos colegas de piano para tocar com eles” (Pianista E, p. 113). Podemos afirmar que a carreira de acompanhamento dos entrevistados começou por iniciativa de alguns colegas, por oportunidade no ciclo de estudos, por falta de profissionais na área, ou por gostar de tocar em conjunto. 4.2.1.2. Competências Ao longo das entrevistas todos os pianistas identificaram competências que consideram relevantes para a realização de um acompanhamento ao piano eficaz. O gráfico 1 apresenta as competências reportadas durante as entrevistas e indica o número de pianistas que as mencionou.
41 Gráfico 1 - Competências do pianista acompanhador citadas pelos entrevistados Como podemos ver no gráfico 1, os pianistas mencionaram vinte competências importantes para a realização de um acompanhamento eficaz ao piano. Curiosamente, a competência com maior destaque foi a audição. Destaca-se a resposta do Pianista A, que refere que o acompanhamento “não é um trabalho de músico isolado” e, desta forma, é importante que o pianista acompanhador esteja sempre com a audição apurada e atenta (Pianista B, p. 102). Estes resultados estão em linha com a literatura existente sobre o tópico, uma vez que autores como Mundim (2009, p. 41) referem que o pianista acompanhador tem que ter um treino auditivo apurado para determinadas situações que ocorrem “como o pulso irregular e imperfeições rítmicas”. A capacidade de reação também, referida por dois dos entrevistados, pode estar ligada à audição porque, 0 1 2 3 4 5 Atitude de Colaboração Capacidade de Comunicação e Compreensão Capacidade de decifrar passagens Capacidade de equilibrio do piano Capacidade de Simplificação Conhecimentos das especificidades dos instrumentos Conhecimentos Harmónicos Flexibilidade Improvisação Intuição Trabalho de Equipa Visão Periférica Adaptabilidade Capacidade de Reação Leitura Resistência Física e Psicológica Tocar em Conjunto Leitura à Primeira Vista Técnica Audição Competências do Pianista Acompanhador N.º de respostas
42 e como diz a Pianista E “um pianista acompanhador tem que ser capaz de reagir rapidamente a qualquer erro ou salto que o solista realize durante na sua performance” (Pianista E, p. 113). Os Pianistas A, B e D referem como competência importante a leitura à primeira vista que, apesar do seu destaque em investigação das áreas de psicologia da música e educação musical, não tem grande destaque no currículo da disciplina de piano. O Pianista A defende que no Ensino Superior “não se desenvolvem muitas competências de leitura porque existe tempo para preparar o programa”, o que não ajuda a desenvolver a leitura à primeira vista e a leitura propriamente dita. O mesmo pianista realçou a importância da “capacidade de decifrar facilmente passagens”, referindo que os pianistas devem ser capazes de identificar diferentes padrões presentes no texto musical. Dois entrevistados consideraram que o pianista acompanhador deve ter ainda competências como Resistência Física e Psicológica e Adaptabilidade. Relativamente à resistência física e psicológica destacaria a resposta do Pianista A, que indica que em termos mentais o acompanhador “tem que ser uma pessoa fria devido à quantidade de trabalho que surge de um momento para o outro”. Esta competência tinha já sido mencionada no trabalho de Rúbio (2012, p. 70), por um acompanhador que referiu que “é importantíssimo saber agir sob pressão. Conhecendo maneiras eficazes de ultrapassar os efeitos do stress ”. A adaptabilidade, descrita como “diferentes formas de tocar” pela pianista E é uma competência também frequentemente enumerada por diversos autores na literatura existente. De referir que apenas um dos entrevistados referiu a competência capacidade de simplificação, embora este possa ser visto como um aspeto recorrente na vida de um pianista acompanhador. De acordo com a Pianista E, “há várias razões pelas quais seja preciso simplificar uma passagem” (Pianista E, p. 117), sendo reduções orquestrais onde encontramos muitas passagens “impossíveis” de executar ou quando existe pouco tempo na preparação de obras mais complexas e até mesmo na leitura à primeira vista de uma obra onde o pianista pode não dar destaque a certas passagens que não façam falta ao músico. Como é facilmente visível pelos resultados acima apresentados, são enumeras as competências identificadas por pianistas experientes em acompanhamento instrumental. Algumas destas competências (capacidade de equilíbrio do piano, leitura, leitura à primeira vista, resistência física e psicológica e técnica) estão listadas em planos curriculares (como analisado no subcapítulo 4.1), mas pelo menos 16 competências listadas pelos pianistas entrevistados não se encontram nos planos de estudos previamente analisados.
43 4.2.1.3. Desenvolvimento de competências Os pianistas entrevistados não identificaram apenas competências essenciais de um pianista acompanhador, mas também refletiram sobre como estas podem ser desenvolvidas na prática. A Pianista B referiu que é importante tocar cada vez mais e ir lendo novas obras para desenvolver as competências, como por exemplo a leitura à primeira vista, a leitura, as reduções de orquestra é importante “ouvir a parte de orquestra e perceber qual é a parte importante para o solista”. Salienta que as competências são desenvolvidas através da prática e da experiência. As Pianistas D e E reforçam a mesma ideia, dizendo que as competências são desenvolvidas através da prática. A Pianista E enfatizou ainda que tais competências são “muito difíceis de ensinar”. A Pianista C refere que a maior diferença que encontrou foi ter que tocar novamente com a partitura e que é preciso “encontrar as notas sem as seguir”, pelo facto de o pianista solista não utilizar tanto a partitura e tocar mais de memória o que leva a não ter o “treino” suficiente em estar com o foco na partitura. O Pianista A diz ter aprendido e desenvolvido algumas das competências durante o seu percurso, por exemplo: aprendeu harmonização com um padre que o ajudou a perceber a harmonia dos salmos, ao nível da audições que foi ficando mais apurada através de um pequeno grupo de fado que frequentou onde realizada o acompanhamento através da audição, através dos acordes que o guitarrista ia fazendo e com um organista foi percebendo alguns aspetos técnicos que não lhe foi ensinado durante o percurso académico, como a finalização de um trilo ou como funciona um retardo. É interessante verificar que as competências que o Pianista A referiu foram todas desenvolvidas forma do contexto de ensino artística, foram desenvolvidas num contexto mais informal e é interessante verificar que existem diversas formas de desenvolver as competências de um pianista acompanhador e é necessário perceber qual é o melhor contexto para ensinar e a desenvolver estas competências nos futuros pianistas acompanhador. Em suma, todos os entrevistados foram autodidatas, as competências necessárias para o exercício das suas funções foram aprendidas através da prática e experiência, salientando que as competências técnicas foram desenvolvidas durante o percurso académico.
44 4.2.1.3.1. Reflexão sobre o desenvolvimento das competências Refletindo um pouco sobre as respostas obtidas pelos entrevistados, podemos verificar que os mesmos consideram que as competências inumeradas anteriormente no subcapítulo 4.2.1.2. não são fáceis de ensinar e que a maioria são desenvolvidas através da prática. Mas então como podemos ensinar aos futuros pianistas acompanhadores estas competências? Através das entrevistas realizadas e da revisão de literatura, é possível desenvolver as competências através de duas formas: ensino formal e experiência empírica: • Aulas de simplificação de partituras, ensinar aos pianistas quais são os melhores métodos para simplificar algumas passagens mais complexas, de como “eliminar” passagens mais complicadas sem retirar a informação importante para o solista. • Aulas de acompanhamento, onde os alunos tivessem em contacto com solistas, cantores, coros, grupos de dança, entre outros de forma a pôr em prática todos os conhecimentos adquiridos e desenvolvê-los “teoria + prática” (Pianista D, p. 110). Através destas aulas o pianista ia ganhando mais informação sobre as diferentes formas de comunicação não-verbais. • As aulas de música de câmara com piano deveriam ser mais exploradas e deviam ter mais importância no percurso do pianista, há certos momentos onde a música de câmara/música de conjunta é desvalorizada, provavelmente por ter um repertório mais complexo, mas é um “disciplina/unidade curricular” de extrema importância para o pianista, porque aprende a tocar em conjunto, aprende a reagir aos diversos momentos musicais, tem que se adaptar face aos diversos instrumentos, tem que encontrar um equilíbrio de forma a não se sobressair aos outros instrumentos. Também é possível desenvolver as competências através de um ensino mais informal, como referiu anteriormente o Pianista A (pp. 95-96), através de ensaios de grupos corais onde começou a ter noção de harmonização, de como é que poderia arranjar formas de tornar a música mais rica e através de grupos de fado onde era “forçado” a desenvolver a audição para conseguir acompanhar o guitarrista. 4.2.1.4. Formação de futuros acompanhadores Os pianistas entrevistados alertaram para a falta de formação dada aos futuros pianistas acompanhadores. A Pianista E referiu que, atualmente, o ensino do piano está muito focado no solista, e “existe a ideia de que qualquer pianista que acaba a licenciatura, depois será capaz de acompanhar e que aprenderá com a prática”. Existe, nos dias de hoje, a falta de prática de tocar em conjunto, dada a
51 As Pianistas B, C, D e E identificaram ainda a audição como uma componente essencial. A audição é um processo muito importante durante o acompanhamento porque se não estamos a ouvir o que o solista está a interpretar, como é que o pianista acompanhador vai conseguir acompanhar? É através da audição é possível comunicar através da música e citando o Pianista E “a forma como tocamos uma passagem também é uma forma de comunicar pois será dessa forma que influenciamos o outro músico a responder de uma forma ou de outra, provocar uma dinâmica ou outra, a criar uma atmosfera ou outra”. Se ambas as partes forem capazes de ter a capacidade de se ouvir e de comunicar através da música, a forma interpretação/execução “vai substituir o diálogo” onde há partilha de ideias entre o solista e o pianista. Estas três formas de comunicar, as que obtiveram o maior número de respostas, são as mais utilizadas pelos pianistas acompanhadores durante a realização dos acompanhamentos. Contudo, os pianistas realçaram que essas competências estão interligadas, porque por exemplo muitas vezes com os alunos mais novos têm dificuldade em estar atentos, por exemplo à respiração, porque eles ainda não conseguem controlar muito bem essa indicação e nessas situações o pianista tem que estar com estes três “sentidos” muito bem apurados porque “fazer música em conjunto significa estar sempre atento ao outro para reagir, responder, contrariar ou concordar musicalmente” (Pianista E). 4.2.2. Entrevistas aos Alunos Intervencionados Durante a realização do estágio profissional foram realizadas quatro entrevistas, disponíveis nos anexos do presente relatório de estágio: duas entrevistas realizadas aos alunos intervencionados (antes da intervenção, anexo I e depois da intervenção, anexo II). 4.2.2.1. Pré-Intervenção Numa fase prévia à intervenção, foram realizadas entrevistas com os alunos participantes relativas à sua visão sobre o papel do pianista acompanhador, as competências associadas ao seu trabalho e a sua experiência prévia com música de conjunto. Os temas que surgiram após uma análise temática estão discriminados na tabela 6.
52 Tabela 6 - Temas retirados das entrevistas aos alunos antes da intervenção Temas Exemplos Conceito de Pianista Acompanhador “É um pianista que faz acompanhamentos, como o próprio nome indica, para outros músicos que estejam a tocar outro instrumento e faz a parte base da música” (aluna x). [sic] “O pianista acompanhador é aquele pianista que toca num contexto de acompanhamento, não tem uma parte solista, mas tem uma parte importante que sustenta toda a música que está a ocorrer durante a execução” (aluno y). [sic] Competências do pianista acompanhador: • Leitura à primeira vista • Conhecimento do repertório • Experiência prática • Compreensão da música na sua globalidade • Técnica “Leitura à primeira vista, ter um conhecimento de várias peças e de vários instrumentos muita prática, que também vem com o trabalho e ter capacidade para compreender o que é que o outro músico está a tocar” (aluna x). [sic] “Leitura à primeira vista bastante boa, técnica para não ter que pensar demasiado no que está a fazer e as competências que um pianista necessita e a capacidade de se adaptar ao músico que está a acompanha” (aluno y) [sic] Experiências de acompanhamento ou de música de conjunto “(...) ainda não toquei com outros instrumentos e atualmente, por causa da situação da pandemia COVID-19 ficou mais difícil tocar com outros instrumentos” (aluna x). [sic] (...) “Toquei em sala de aula a 4 mãos e em contexto de música de câmara em duo e trio” (aluno y). [sic] Importância do estudo das competências específicas “Sim, porque nunca sabemos quando é que vai ser preciso, mesmo que não seja uma coisa formal, tocar com outros instrumentos e saber as bases do acompanhamento” (aluna x). [sic] “Sim, porque são competências que para alem de servirem para o pianista acompanhador e serem fundamentais serem também para aplicar em diversos contextos” (aluno y). [sic] De seguida, os temas encontrados serão explorados com maior detalhe. Conceito de Pianista Acompanhador A descrição que os alunos fizeram do pianista acompanhador é vaga, referindo que este “É um pianista que faz acompanhamentos (...)”, “é aquele pianista que toca num contexto de acompanhamento
53 (...)”. Através das suas respostas foi possível verificar que os mesmos não conseguiam descrever em detalhe as funções de um pianista acompanhador. A descrição da aluna X pode estar relacionada com o facto de o mesmo estudar música (mais propriamente piano) há apenas dois anos e ainda não ter conhecimento das diversas possibilidades que um pianista pode seguir profissionalmente. No entanto, seria de esperar que o aluno Y, que estuda piano há 10 anos, tivesse maior conhecimento sobre o papel do pianista acompanhador. Competências do Pianista Acompanhador Os alunos foram capazes de reconhecer algumas das competências importantes para um pianista acompanhador como a “leitura à primeira vista”, a “técnica”, o “conhecimento de várias peças e vários instrumentos” e a “capacidade para compreender o que é que o outro músico está a tocar”. Existem outras competências igualmente importantes mas os alunos intervencionados, de uma forma geral, têm uma pequena noção das capacidades necessárias para o desempenho destas funções. Como referi no subcapítulo 2.2.2.1. existem diversas competências importantes para que um acompanhador desempenhe as suas funções de uma forma correta. O pianista acompanhador não é apenas que as pessoas vêm durante uma performance, existe todo um trabalho anterior, invisível, que os alunos não imaginam que existe. Experiências de acompanhamento ou música de conjunto A aluna X afirmou que “ainda não tocou com outros instrumentos” infelizmente é o espelho que a música de conjunto tem sofrido durante o ensino da música no ensino artístico e a COVID-19 só veio expor um bocadinho mais esta situação. A disciplina de Música de Câmara (ou música de conjunto) nos alunos de piano é muito desvalorizada existindo escolas onde os alunos não têm a possibilidade de tocar em conjunto com outros instrumentos. Importância do estudo das competências específicas Os alunos intervencionados afirmam que as aquisições de aptidões relacionadas com o pianista acompanhador são importantes. O aluno Y refere que “(...) são competências que para além de servirem para o pianista acompanhador e serem fundamentais serem também para aplicar em diversos contextos”. Se um aluno de piano desenvolver competências que o pianista acompanhador precisa de adquirir, mesmo que não siga um percurso como acompanhador, esta experiência irá enriquecer o seu percurso.
54 4.2.2.2. Pós-Intervenção Após a realização da intervenção, os alunos foram novamente questionados, de forma a perceber qual foi a evolução das capacidades e funcionalidades do pianista acompanhador. Os temas que surgiram após uma análise temática estão discriminados, sumariamente, pelos seguintes tópicos na tabela 7: Tabela 7 - Temas retirados das entrevistas aos alunos depois da intervenção Temas Exemplos Conceito de Pianista Acompanhador “Acho que é uma profissão muito mais complexa do que aquilo que as pessoas julgam, porque envolve vários aspetos, principalmente a comunicação entre os dois ou mais músicos envolvidos, e envolve muitas capacidades e dedicação”. (aluna x). [sic] “A profissão de pianista acompanhador é extremamente exigente. É necessário trabalhar com diversos tipos de instrumentistas, que exigem, em certos casos, uma capacidade de adaptação muito grande a circunstâncias adversas” (aluno y). [sic] Competências do pianista acompanhador: “Boa capacidade de leitura à primeira vista, capacidade de comunicação sem precisar de falar, através de olhares e gestos, e capacidade de rápida adaptação tanto à peça como a quem estamos a acompanhar. Também é importante conseguir ultrapassar rapidamente os erros e seguir sempre em frente sem interromper o acompanhamento” (aluna x). [sic] “Creio que adquiri uma noção mais clara ao longo do tempo e através da experiência. É necessária (ou conveniente) uma boa capacidade de leitura, um conhecimento prévio - nas circunstâncias ideais - da obra a executar, capacidade de comunicação com o(s) solista(s), noções de harmonia e improvisação consistente que, em circunstâncias menos desejáveis, construam uma “base” sólida para o solista não perder a noção da obra a ser executada, etc.” (aluno y). [sic] Dificuldades durante o acompanhamento “Senti um pouco de dificuldade porque nunca tinha feito algo assim, mas achei muito interessante porque também fiquei a perceber como funciona o acompanhamento e obtive mais facilidade em comunicar com o meu colega, coisa que não tinha no início da experiência”. (aluna x). [sic]
55 “(...) A dificuldade da obra, que era um pouco exigente para uma leitura num curto espaço de tempo, o que levou à necessidade da simplificação da redução orquestral e cria alguma confusão, se esta capacidade não for consistente (...)” (aluno y). [sic] Que competências seriam úteis para o teu dia-a-dia enquanto pianista “(…) Leitura à primeira vista e Capacidade de comunicação” (aluna x). [sic] “(…) Capacidade de leitura e capacidade de reação “(aluno y). [sic] De seguida, os temas encontrados serão explorados com maior detalhe. Conceito de Pianista Acompanhador Numa fase pré-intervenção, a aluna X considerava que o pianista acompanhador era um pianista que faz acompanhamentos com outro músico, No entanto, a sua resposta na entrevista pós-intervenção revelou que o mesmo vê a profissão agora como algo mais exigente, que envolve vários aspetos, como a comunicação entre os músicos envolvidos. O aluno Y também reconheceu nesta fase a exigência da profissão, afirmando que “ao trabalhar com diversos tipos de instrumentos exige uma capacidade de adaptação muito grande a circunstâncias adversas”. Após a intervenção, a opinião dos alunos mudou significativamente e podemos dizer que a sua ideia inicial sobre o acompanhador se alterou, sendo este considerado agora como um interveniente que tem um papel importante e exigente durante a performance. A valorização do papel do pianista acompanhador foi um dos objetivos do projeto e conseguiu ser cumprido durante a intervenção. Competências do Pianista Acompanhador É possível verificar com os dados da tabela 7 que os alunos intervencionados começaram a ver, mais pormenorizadamente, as competências que o pianista acompanhador possuiu no exercício das suas funções. Numa primeira fase, as competências que os alunos associavam ao pianista acompanhador eram poucas e pouco esclarecedoras, porque retratavam as competências mais comuns e demonstravam pouca noção das mesmas. Após a intervenção, já se verificou um maior conhecimento das competências do pianista acompanhador, incluindo agora os estudantes nas respostas finais competências como capacidade de comunicação, capacidade de reação e adaptabilidade. A aluna X mencionou ainda a capacidade “ultrapassar rapidamente os erros e seguir sempre em frente sem interromper o acompanhamento” (aluna X). O aluno Y indicou também a questão da improvisação e da
56 noção de harmonia como uma competência, algo relacionado com o que o pianista A, capítulo 4.2.1.1., em que o mesmo afirma que a base harmónica “em circunstâncias menos desejáveis, construam uma “base” sólida para o solista não perder a noção da obra a ser executada”. Que competências seriam úteis para o teu dia-a-dia enquanto pianista O aluno Y revelou ter objetivos definidos e que não passam pelo acompanhamento. O aluno referiu que “o meu sonho é diferente”. Contudo, “tenho muito interesse por grupos de câmara e formações instrumentais diversas”. Já a aluna X não fecha a porta aos acompanhamentos “Seria uma opção a pensar (...)”. Contudo os alunos consideram que existem capacidades do pianista acompanhador que podem ser bastante úteis no dia-a-dia de um pianista. A leitura à primeira vista e a capacidade de leitura “é sempre útil, principalmente quando vamos estudar peças novas e estamos a ler a peça pela primeira vez” (aluna X) e “atribui-me mais facilidade, enquanto pianista, na hora de estudar uma obra. Menos tempo é requerido para a sua leitura, podendo focar em outros aspetos, como técnicos ou expressivos” (aluno Y). Dificuldades durante o acompanhamento Durante a fase inicial de intervenção os alunos foram postos à prova, uma vez que tiveram de tocar duas pequenas obras com um instrumento de sopros. Nenhum dos alunos tinha experiência no acompanhamento, apenas o aluno Y tinha alguma experiência de tocar em conjunto, e estavam os dois a acompanhar pela primeira vez um colega. A principal dificuldade que os alunos tiveram foi a comunicação com o músico, talvez por ser a primeira vez, por não saberem muito bem como é que tinham que comunicar, ou pela dificuldade da obra. O aluno Y referiu estar “extremamente concentrado em ler a partitura” e que desta forma “não foi muito claro o contacto entre ambos” (aluno Y). O aluno reconheceu ainda que teve que recorrer à simplificação da redução orquestral devido ao pouco tempo que teve para ler a obra, o que foi mais um fator que o distraiu durante o acompanhamento. 4.2.3. Entrevista ao Professor Cooperante No fim da fase de intervenção foram realizadas algumas perguntas ao professor cooperante, para ser possível ter uma perceção sobre a utilidade da aprendizagem dos conceitos desenvolvidos para os alunos intervencionados. Com base nas respostas fornecidas foi possível encontrar os seguintes temas:
57 Tabela 8 - Análise temática das respostas do professor cooperante Temas Exemplos Importância do pianista acompanhador: “(...) É este professor que, ao longo do percurso académico, fará a ponte entre o contexto de acompanhamento e o contexto de música de câmara, executando, na prática, o trabalho do professor de instrumento, junto do aluno (...)” (sic) Utilidade das competências lecionadas para os alunos “(...) uma vez que, não obstante as diferenças, existem, também, semelhanças que podem favorecer o estudo ao piano, do repertório solo e/ou outro, nomeadamente, celeridade de leitura, de construção de peça num período mais curto de tempo, recuperação de repertório, gestão de diferentes programas perante diferentes objetivos.” (sic) “Um curso superior de música, na vertente de performance de piano, não prepara, por inerência, para o piano acompanhamento (...)” (sic) Como é visto o papel do Pianista Acompanhador nas Escolas “As escolas do ensino artístico, geralmente, dirigidas por professores-músicos devem ser as primeiras a respeitar o professor de piano acompanhamento.” (sic) “Sem se sobrepor ao professor de instrumento, o professor de Piano Acompanhamento é o elemento que estuda o repertório de vários alunos e que se expõe em palco, contribuindo para o sucesso desses alunos, em tempo real.” (sic) Agora, detalhadamente, serão explorados os temas. Importância do pianista acompanhador: Para o professor cooperante o pianista acompanhador é um “professor-sombra” que realiza um trabalho em conjunto com um instrumentista solista e considera que o papel do pianista acompanhador dentro de um estabelecimento de ensino é mais do que um simples acompanhador, para o professor cooperante o pianista acompanhador é um professor. Utilidade das competências lecionadas para os alunos O professor cooperante considera que as competências que foram empregues durante a fase de intervenção foram enriquecedoras para os alunos e já pensou em ensinar algumas técnicas aos seus alunos, já que considera que “existem, também, semelhanças que podem favorecer o estudo ao piano”.
58 De acordo com o mesmo, as atividades desenvolvidas durante a intervenção ajudaram os alunos em diversos aspetos, já que foram “promovidas várias situações que testaram o domínio de competências de leitura e auditivas dos alunos visados e criados desafios que exigiram ginástica mental/reatividade”. O professor referiu ainda que atualmente o curso superior de piano “não prepara (...) para o piano acompanhamento”, já focado apenas na função do solista deixando a componente de acompanhamento completamente de fora. Desta forma, sugeriu que poderia “haver momentos/disciplinas que enfatizem as competências de leitura, leitura à primeira vista, estudo da harmonia (...)” de forma a enriquecer mais o aluno e ter uma pequena noção destas competências caso seja necessário pô-las em prática. Como é visto o papel do Pianista Acompanhador nas Escolas O professor cooperante realçou a importância de sensibilizar as escolas para a função do pianista acompanhador. “Não podemos considerar o pianista acompanhador como uma pessoa que não tem a obrigação de fazer mais do que está ao seu alcance, não pode ser o “faz-tudo lá da escola”. 4.3. Resultados da Intervenção No processo de intervenção na sala de aula os alunos foram instruídos a lidar com algumas competências associadas ao pianista acompanhador. Uma vez que o tempo para a intervenção foi escasso, os alunos trabalharam durante as aulas de intervenção as seguintes competências: • Comunicação; • Domínio do teclado; • Leitura à primeira vista; • Leitura de cifras; • Simplificação do texto musical; As competências foram trabalhadas ao longo de três aulas e foram distribuídas da seguinte maneira: • Aula n.º 1: Leitura à primeira vista e domínio do teclado; • Aula n.º 2: Simplificação do texto musical e Leitura de cifras; • Aula n.º 3: Comunicação. De seguida será apresentada uma síntese das atividades efetuadas.
59 4.3.1. Aula n.º 1: Leitura à primeira vista e domínio do teclado Numa fase inicial os alunos foram questionados sobre técnicas de leitura à primeira vista. Segundo os alunos, quando leem à primeira vista focam-se nos seguintes aspetos: • Andamento; • Divisão do compasso; • Ritmos; • Tonalidade; De uma maneira geral os alunos conseguiram focar os pontos mais importantes numa leitura à primeira vista, no entanto foi possível verificar que necessitam de mais prática. Embora a aluna X tenha referido iniciar a sua leitura de mãos separadas, foi-lhe proposto ler diretamente com as mãos juntas como é habitual na leitura à primeira vista, tendo em atenção o andamento (durante a leitura simulou-se que a aluna estaria a tocar com outro instrumentista). A aluna sentiu, de uma maneira geral, dificuldades em ler à primeira vista com as duas mãos e sentiu necessidade de ler mãos separadas. Passado algum tempo passou novamente a executar a peça com as duas mãos e já se viram melhorias na leitura. Na segunda obra foi recomendado à aluna a realização de uma análise musical, que consistiu na procura de padrões musicais (ex: acordes) e identificação de passagens eventualmente mais complicadas. Aspetos como dinâmica e articulação não foram trabalhados para não causar demasiada confusão. Neste caso a aluna foi capaz de estar mais atenta às notas de ambas as mãos enquanto lia a peça. Foi dedicada uma segunda aula à aluna X, com um intervalo de 15 dias, para trabalhar a leitura à primeira vista e o domínio do teclado com obras ainda mais acessíveis do que na primeira vez. No início da aula a aluna esteve a realizar pequenos exercícios em escalas estando o foco na partitura não podendo olhar para o teclado. Neste exercício, foram trabalhadas questões de leitura, domínio de teclado e a visão periférica. Relativamente ao aluno Y, aluno com mais experiência ao nível da leitura, obteve os resultados desejados mais cedo sem grandes problemas a relatar. A leitura à primeira vista e o domínio do teclado são aspetos comuns entre os pianistas solistas e acompanhadores sendo que os acompanhadores utilizam mais esta ferramenta. Estes mecanismos vão sendo desenvolvidos ao longo da vida, pois é com a experiência e com trabalho que estes aspetos vão ficando cada vez mais interiorizados e mais à vontade de os executar.
60 4.3.2. Aula n.º 2: Simplificação do texto musical e Leitura de cifras O objetivo da segunda aula de intervenção foi abordar estratégias de simplificação do texto musical, seja ele orquestral ou não, e a realização de acompanhamentos através de cifras musicais (mais recorrente no período barroco). O aspeto inicial trabalhado foi a leitura e realização de acompanhamento de cifras. Os alunos tinham pequenas peças de acompanhamento com algumas cifras indicadas e tiveram que realizar pequenos acompanhamentos tendo por base a linha do instrumento e a cifra indicada. Numa primeira experiência os alunos sentiram-se desapoiados, sem saber o que fazer. A aluna X realizou um acompanhamento muito tímido, também devido ao facto de não ter uma base de apoio. Com as diversas tentativas que foram sendo praticadas ao longo da aula acabou por conseguir realizar um acompanhamento simples que não comprometia o solista. Já o aluno Y, na primeira vez que realizou o acompanhamento, fez algo simples, tendo por base acordes, preocupando-se em manter o tempo estável. Com as diversas tentativas e obras diferentes o aluno foi realizando bons acompanhamentos, tendo sempre a preocupação de realizar acompanhamentos simples. Na segunda parte da aula o objetivo foi ensinar os alunos como é que se pode realizar uma simplificação do texto, escolhendo as partes mais importantes para o solista. O exercício foi realizado tendo por base uma pequena obra mais simples onde a redução poderia ser feita através da realização de pequenos acordes e mais tarde através de um excerto orquestral reduzido para piano. Inicialmente foram demonstradas aos alunos técnicas de seleção de partes essenciais e de redução de partes mais secundárias, destacando sempre que é importante que se conheça a versão original. Foi enfatizado que cada simplificação de texto é valida, embora umas simplificações possam ser mais bem conseguidas que outras. A aluna X teve ligeiras dificuldades por causa da leitura à primeira vista, mas conseguiu fazer uma simplificação do texto bem conseguida, mantendo sempre a base, neste caso a mão esquerda, e mantendo a linha mais aguda da mão direita, fazendo com o solista não se sentisse muito vazio eliminando partes essenciais para o solista (alguns acordes que surgiam voz superior). aluno Y, na obra que executou conseguiu realizar uma simplificação de texto de uma forma mais rápida, conseguindo escolher os pontos mais importantes para tocar deixando a voz menos importante de lado.
67 No domínio da leitura os alunos conseguiram obter, por parte dos avaliadores praticamente uma unanimidade, destacando-se a opinião diferente do avaliador 2 que considera que a aluna X esteve ligeiramente abaixo do aluno Y, quer na leitura das notas quer na leitura rítmica. De salientar que os alunos tiveram apenas contacto com as obras duas semanas antes da apresentação. Gráfico 10 – Gráfico da Postura durante a apresentação 0 1 2 3 4 5 Avaliador 1 Avaliador 2 Avaliador 3 Postura durante a apresentação Aluna X Aluno Y 0 1 2 3 4 5 Avaliador 1 Avaliador 2 Avaliador 3 Leitura das Notas Aluna X Aluno Y 0 1 2 3 4 5 Avaliador 1 Avaliador 2 Avaliador 3 Leitura Rítmica Aluna X Aluno Y Gráfico 9 - Gráfico da Leitura Rítmica Gráfico 8 - Gráfico da Leitura das Notas
68 Perante o gráfico 10, podemos concluir que os alunos conseguiram obter uma boa avaliação no que diz respeito à sua postura durante a performance. Gráfico 11 – Gráfico da Qualidade Sonora Ao visualizar o gráfico conseguimos verificar que os avaliadores consideram que os alunos estiveram bem no capítulo da Qualidade Sonora do instrumento em relação ao solista. Podemos afirmar que conseguiram manter o equilíbrio durante a apresentação das obras. Apenas o avaliador 1 considera que houve uma ligeira diferença entre os alunos. 0 1 2 3 4 5 Avaliador 1 Avaliador 2 Avaliador 3 Qualidade Sonora/Equilibrio Aluna X Aluno Y
69 Gráfico 12 – Gráfico da Segurança/Confiança Ao nível da segurança/confiança na performance os alunos conseguiram estar a um bom nível, mesmo com alguns imprevistos que pudessem ter acontecidos conseguiram transmitir segurança e confiança ao solista que estavam a acompanhar. 0 1 2 3 4 5 Avaliador 1 Avaliador 2 Avaliador 3 Segurança/Confiança Aluna X Aluno Y
70 Gráfico 13 – Classificação Média dos alunos Perante o gráfico reproduzido podemos verificar que os alunos conseguiram obter bons níveis durante a apresentação. Destaca-se, pela negativa, a comunicação da aluna X, que teve uma classificação inferior ao nível 3. Todos os outros parâmetros em avaliação ficam acima do nível 4 “Bom” o que ajuda a concluir que os alunos conseguiram realizar um bom acompanhamento perante um solista. 0 1 2 3 4 5 Atitude Capacidade de resolução de problemas Comunicação Estabilidade da Pulsação e andamento Expressividade Musical Fluência, Agilidade e Segurança Leitura de Notas Leitura Rítmica Postura durante a apresentação Qualidade Sonora/Equilibrio Segurança/Confiança Classificação Média Aluna X Aluno Y
71 5. DISCUSSÃO A discussão dos resultados anteriormente designados serão agora objetos de discussão. Para uma melhor organização serão divididos por diversos temas. 5.1. Relação entre a revisão de literatura com as entrevistas Através da revisão de literatura e das entrevistas realizadas aos pianistas acompanhadores, foi possível identificar diversas competências associadas à figura do pianista acompanhador. A tabela 9 apresenta uma comparação entre as competências identificadas na revisão de literatura e as competências enumeradas pelos pianistas acompanhadores. Tabela 9 - Lista de Competências obtidas durante a revisão de literatura e na realização de entrevistas Revisão de Literatura/ Entrevistas aos Pianistas Acompanhadores Competências Convergentes Competências Divergentes Adaptabilidade Atitude de Colaboração Audição Capacidade de decifrar passagens Capacidade de realização de baixos cifrados na partitura Capacidade de transposição Leitura à primeira vista Conhecimento de diferentes linguagens musicais Comunicação/Trabalho em Equipa Conhecimentos das especificidades dos instrumentos Capacidade de leitura e de redução de texto Equilíbrio Conhecimento técnico do piano Flexibilidade Capacidade de reação em situações adversas Improvisação Capacidade de leitura e de redução de texto Intuição Trabalho em equipa Leitura de diferentes sistemas na partitura Visão Periférica Resistência Física e Psicológica Técnica Tocar em Conjunto Após analisar a tabela 9 é possível perceber que o pianista acompanhador deve possuir competências que vão além das competências técnicas desenvolvidas ao longo dos seus anos de formação. Um facto curioso é que apenas três das vinte e quatro competências identificadas são abordadas durante o ciclo de estudos atual (comparação com a tabela 1): técnica, desenvolvimento da leitura à primeira vista e a capacidade de tocar vários estilos. As restantes competências são desenvolvidas através da música de câmara ou são aprendidas e desenvolvidas autonomamente. São
72 diversas as aptidões necessárias para o crescimento do pianista acompanhador e é necessário que, durante o ciclo de estudos, os alunos tenham o contacto com estas competências, para que no futuro tenha mais possibilidades de desenvolver o seu trabalho com mais facilidade. Das 24 competências identificadas, 11 coincidem na revisão de literatura e nas entrevistas realizadas. Na coluna das competências divergentes temos presentes 13 tópicos. Ao serem consideradas competências divergentes não significa que os autores e entrevistados não estejam de acordo quanto a sua necessidade, mas porque são competências que foram pouco relatadas ou exploradas. Por exemplo, a questão da técnica já é uma situação natural num pianista, quer seja solista, acompanhador de música de câmara e sem a técnica não é possível realizar certas passagens e certos movimentos que num pianista são naturais. Nas subsecções seguintes irei fazer alguns pontos de ligação entre a informação obtida na revisão de literatura e os dados obtidos nas entrevistas realizadas aos pianistas. Adaptabilidade A adaptabilidade é a capacidade de uma pessoa se adaptar a contextos diferentes, e por consequência “o pianista acompanhador te que se lembrar das características de cada um destes músicos e das suas interpretações dessa obra” (Rúbio, 2012, p. 16). Esta foi uma competência identificada pelos pianistas entrevistados, mas também frequentemente abordada em artigos sobre o tópico. Apesar de os alunos intervencionados inicialmente não a identificarem como competência, mais tarde reconheceram que seria um importante ponto a ter em consideração. É muito frequente um pianista acompanhador ter que realizar acompanhamentos a diferentes instrumentos diferentes e às mesmas peças num curto espaço de tempo. Consequentemente, o acompanhador deve ter a capacidade de se adaptar a cada aluno e de se acomodar às diferentes formas de interpretação. “Assim o pianista acompanhador deverá lembrar as características de cada um destes músicos e das suas interpretações dessa obra (tempo, dinâmicas, articulação)” (Rúbio, 2012, p. 16). Audição No caso específico dos acompanhadores a audição é um requisito importante porque é necessário estar atento ao que o solista está a produzir e ter a capacidade conseguir aproximar-se ao
73 solista, relembrando, e como refere o Pianista A o acompanhamento não é um trabalho isolado é um trabalho de equipa. Esta competência foi a mais referida pelos pianistas acompanhadores entrevistados que a consideram fundamental. Curiosamente esta competência não foi referida pelos alunos intervencionadas nas entrevistas realizadas. A pianista C relata que quando um pianista está a acompanhar pela primeira vez não fazem uso da audição e tocam muito isoladamente e tendem a não ouvir o solista. O termo acompanhamento significa “ato de acompanhar; harmonia musical que acompanha um instrumentista ou um cantor” e por isso temos que fazer o uso da audição para que seja possível existir uma ligação entre o solistaacompanhador. Leitura à primeira vista Como referi no subcapítulo 4.2.1.2., os pianistas entrevistados consideram a leitura à primeira vista essencial no papel do pianista acompanhador, embora observem que não lhe é atribuída a importância devida no currículo da disciplina de piano. Na análise aos currículos disciplinares das escolas analisadas é possível verificar que apenas 2 instituições referem o “Desenvolvimento da leitura à primeira vista” nos seus programas. A leitura à primeira vista é ainda unanimemente considerada como uma competência fundamental para um acompanhador na literatura existente (Adler, 1985). Mas porque é que esta competência é unanime entre os autores? Porque é que a leitura à primeira vista é considerada fundamental para um pianista acompanhador? Esta competência é importante num acompanhador porque nem sempre as partes são entregues ao pianista com o devido tempo e muitas vezes, devido ao excesso de trabalho, não há tempo para estudar as partes devidamente (para ensaios ou até mesmo audições/concertos) e o pianista tem que ter a capacidade de se defender e conseguir mostrar alguma confiança perante o solista que está a acompanhar. A leitura à primeira vista não é uma competência simples de ser ensinada, não existe uma fórmula matemática que é dada e que permite desenvolver a competência espontaneamente. Este tipo de leitura vai sendo desenvolvida através do estudo e da leitura de várias obras. No entanto, os pianistas entrevistados referiram que a maior parte da técnica está na cabeça e não nas mãos e é necessário existir uma sabedoria sobre os acordes e a dedilhação, ou até mesmo ter um domínio do teclado, uma vez que os ajuda a antecipar o que irá aparecer na partitura.
74 Tanto na literatura revista como nas entrevistas realizadas, foi possível verificar a importância da análise rápida à obra para se conseguir antecipar cenários mais complexos, como passagens técnicas de maior complexidade ou transcrições mais intrincadas e tentar decifrar a harmonia presente e perceber qual é a melhor forma de simplificar o texto. Por fim, será importante ter muita atenção à tonalidade. Aspetos como a musicalidade, articulação e dinâmicas devem ser flexíveis, uma vez que durante a performance o pianista se deve ir adaptando ao solista. Formação dos pianistas acompanhadores Atualmente em Portugal não existem cursos secundários dedicados ao ensino do acompanhamento. A maioria das academias, conservatórios e escolas profissionais dedicam o seu tempo a formar alunos para uma carreia como solista ou como professor. Os pianistas acompanhadores entrevistados referiram que todas as competências necessárias para o acompanhamento foram desenvolvidas autonomamente ou através de um ensino informal. A música de câmara com piano poderia servir de base para os pianistas irem desenvolvendo as competências para no futuro conseguirem realizar acompanhamento, porque a música de câmara desenvolve interação, comunicação verbal e não-verbal (através de gestos, movimentos corporais, respirações ou arcadas, o olhar, a audição, a visão periférica), capacidade de reação e trabalho de equipa. Contudo, seria interessante também reforçar a formação dos pianistas com competências mais específicas de acompanhamento, tais como capacidade de simplificação da partitura, capacidade de resposta a problemas que possam eventualmente surgir, capacidade de adaptabilidade e reforço de técnicas de leitura à primeira. Atualmente em Portugal apenas a Escola Profissional da Metropolitana incorpora no seu plano de estudos a vertente de acompanhamento (figura 11), mas infelizmente não existe nenhuma referência especifica sobre como é que essas horas são aproveitadas pelos alunos. O único curso superior português com a vertente de música de câmara e acompanhamento (figura 12) é a Academia Nacional Superior de Orquestra, onde existem já diversas unidades curriculares dedicadas a competências do acompanhador, como a leitura à primeira vista, transposição, redução e o acompanhamento instrumental. No Brasil, na Universidade do Rio de Janeiro já existe uma unidade curricular de Acompanhamento ao Piano onde os alunos desenvolvem questões de leitura à primeira vista, leitura de reduções orquestrais e corais, teclas de transposição e a realização de baixos contínuos e também têm
75 contacto com diversas situações de acompanhamento, como o acompanhamento coral, instrumental, ballet e de canto. Outras universidades no estrangeiro já têm o curso de pianista acompanhador, como a Royal Academy of Music e a Royal College of Music em Londres, Reino Unido onde é possível fazer uma Pós-Graduação, a Norges Musikkhøgskole, Norwegian Academy of Music 17 onde é possível tirar o grau de mestre em acompanhamento, na Academia Europea di Firenze 18 e no Conservatório Arrigo Boito di Parma 19 em Itália e na Liszt Academy 20 na Hungria. São alguns exemplos de escolas do ensino superior que já oferecem alternativas aos cursos de formação de pianistas solistas e de docentes. No entanto, ainda muito poderá ser desenvolvido em academias de música, conservatórios e escolas superiores em Portugal. Seria particularmente útil uma revisão dos currículos do ensino secundário, para que algumas destas competências já começassem a ser desenvolvidas. 5.2. Fase de Intervenção Nesta subsecção vão ser discutidas as três situações que mais se destacaram durante a fase de intervenção: capacidade de resolver problemas, comunicação e a leitura (leitura, leitura à primeira vista e simplificação). Capacidade de Resolver Problemas Um pianista acompanhador tem que ter a capacidade de resolver os problemas que forem surgindo durante o acompanhamento, seja num contexto de sala de aula ou num momento performativo, porque situações como ritmos irregulares, pulsação incerta, saltos de sistemas e problemas com repetições são situações que podem acontecer durante o acompanhamento e às quais o pianista acompanhador terá de reagir e adaptar-se. Durante a aula com o solista presente os alunos foram sujeitos a diversos momentos onde o solista ia cometendo alguns erros frequentes e os alunos conseguiram ultrapassar os diversos problemas que lhes foram surgindo. Foi também possível observar que os avaliadores consideram que os alunos conseguiram ter um bom desempenho neste campo. É possível consultar mais informações sobre os cursos em: 17 https://nmh.no/en/studyplans/prospectus-2020/courses/piano-accompaniment-i-ii 18 https://aefirenze.it/en/courses/music-courses/piano-accompaniment-pianists 19 https://europeanopera.academy/module/par4/ 20 https://lfze.hu/university-studies/ma-piano-accompanist-and-repetiteur-course-description-116724
76 Comunicação A comunicação foi uma das competências mais difíceis de desenvolver com os alunos intervencionados, notando-se claramente que não existia uma comunicação muito clara entre solista/acompanhador. Embora as indicações do solista fossem claras e precisas, os alunos sentiram, numa fase inicial, alguns problemas, uma vez que estavam muito focados na sua parte, como fazem normalmente enquanto solistas. Contudo, verificou-se uma melhoria gradual em termos de comunicação, sendo que os alunos foram capazes de perceber cada vez melhores indicações por parte do solista e adaptar-se às mesmas. Esta competência foi a menos consensual entre os avaliadores, pois consideraram que a comunicação não foi a mais clara entre o solista e acompanhador, em certa parte porque os alunos intervencionados estiveram mais focados na parte de piano e não no solista e nas diversas indicações que o solista foi transmitindo. Leitura Ao nível da leitura foram trabalhados três pontos importantes: a leitura da partitura (competência comum ao pianista solista) e leitura à primeira vista. Na competência da leitura, o ponto destacado foi a leitura dos sistemas da parte do piano e a parte do solista, uma vez que o acompanhador não deve ficar preso à sua parte e deve ser capaz de seguir a linha do solo na eventualidade de algo acontecer durante a performance. Neste campo os alunos sentiram mais dificuldades já que não estavam habituados a ler mais que dois sistemas e quando os mesmos foram “obrigados” a ver o sistema adicional existiu uma visível dificuldade em conseguirem prestar atenção a todos os pormenores. Na leitura à primeira vista, após informações já recolhidas através da revisão de literatura e das entrevistas realizadas, foram dadas algumas técnicas que podiam ser utilizadas para conseguirem realizar uma leitura à primeira vista mais competente. Uma primeira abordagem a aluna X sentiu mais dificuldades, devido também ao seu curso percurso no piano e sentiu diversas dificuldades quando tinha que realizar uma leitura à primeira vista com as mãos em simultâneo. Mas com a realização de alguns exercícios foi conseguindo melhorar a sua leitura, já o aluno Y sentiu mais facilidades em realizar as diversas leituras à primeira vista conseguindo manter uma boa estabilidade para o solista. Esta competência precisa de muito treino durante o percurso enquanto pianista, porque não é fácil de ser ensinada. Dos pianistas entrevistados, 2 afirmaram que nunca tinham pensado de como é que conseguiam ler à primeira vista porque tinham uma facilidade em ler e nunca precisaram de arranjar
83 Reses, G. e Mendes, I. (2021). Uma Visão Prática da Análise Temática: exemplos na investigação em multimédia em educação. Reflexões em torno de Metodologias de Investigação: análise de dados (pp. 13-28). Universidade de Aveiro. http://hdl.handle.net/10773/30773 Rocha, A. (2017). Leitura Musical à primeira vista: Um estudo com guias de auxílio para estudantes universitários de órgão e piano. [Tese de Doutoramento, Universidade Federal do Rio Grande do Sul]. Repositório Digital da UFRSG. http://hdl.handle.net/10183/172291 Romero, I. (2019). As referências extramusicais portuguesas no ensino de piano: uma abordagem contextualizada de repertório contemporâneo português [Relatório de Estágio, Universidade do Minho]. Repositório Institucional da Universidade do Minho. http://hdl.handle.net/1822/63425 Roque, M.S. (2010, abril 20). A Investigação-ação em Educação . https://pt.slideshare.net/mscabral/investigao-aco Rosser, A. (2005, February 21). The role of the piano accompanist when performing with a soloist . Atas da International Conference Performance Matters! Practical, Psychological, Philosophical and Educational Issues in Music Performance Rúbio, I. C. (2012). A Influência do pianista acompanhador no percurso de aprendizagem musical dos estudantes de instrumento. [Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação - Música: Universidade Católica Portuguesa, Porto]. Vieritati – Repositório Institucional da Universidade Católica Portuguesa. http://hdl.handle.net/10400.14/12085 Sousa, L. M. L. (2014). Interações entre o pianista colaborador e o Cantor Erudito: Habilidades, Competências e aspetos psicológicos. [Dissertação de Mestrado, Universidade de Brasília]. Repositório da Universidade de Brasília. https://repositorio.unb.br/handle/10482/17876 Vallés-Grau, L. e Vilar, J. M. P. (2020). Vocal Piano Accompaniment. A Constant Research Towards Emancipation (1). English Language Literature & Culture, 5 (1), 13-24. http://www.sciencepublishinggroup.com/journal/paperinfo?journalid=195&doi=10.11648/j.ellc.20200 501.12 Xin, L. (2019). Discussões sobre o Ensino de Acompanhamento de Piano na Universidade Normal . Conferência Internacional sobre Educação Avançada, Serviço e Gestão 3, 348-352. https://doi.org/10.35532/JSSS.V3.077
84 8. ANEXOS Anexo I – Entrevista aos alunos intervencionados (antes da intervenção) Nome: Aluna X Ano Académico: 10.º Ano Data da entrevista: 07/04/2021 Entrevista Pré-Intervenção Alunos Intervencionados P: Há quanto tempo é que estudas piano? R: Estudo piano há 2 anos, mais ou menos. P: Porque é que decidiste estudar piano? R: Porque é dos instrumentos mais complexos e quando ouvimos música clássica, as músicas mais conhecidas são as de piano e é um instrumento muito bonito. P: Já ouviste falar de pianistas acompanhadores? Para ti, o que é um pianista acompanhador? R: Sim. É um pianista que faz acompanhamentos, como o próprio nome indica, para outros músicos que estejam a tocar outro instrumento e faz a parte base da música. P: Que competências é que achas que os pianistas acompanhadores devem ter? R: Leitura à primeira vista, ter um conhecimento de várias peças e de vários instrumentos muita prática, que também vem com o trabalho e ter capacidade para compreender o que é que o outro músico está a tocar.
85 P: Alguma vez tocaste em conjunto (em música de câmara ou com alguns colegas) R: Não, ainda não toquei com outros instrumentos e atualmente, por causa da situação da pandemia COVID-19, ficou mais difícil tocar com outros instrumentos. P: Alguma vez pensaste em seguir a carreira de pianista acompanhador? P: Nunca foi aquilo que pensei como foco principal, mas também acho que seria uma boa ideia. P: Alguma vez te ensinaram técnicas especificas de acompanhamento? R: Técnicas especificas de acompanhamento não. P: Consideras importante estudar competências especificas para os pianistas acompanhadores? Porquê? R: Sim, porque nunca sabemos quando é que vai ser preciso, mesmo que não seja uma coisa formal, tocar com outros instrumentos e saber as bases do acompanhamento. P: Das competências que adquiriste nas aulas de instrumento e música de conjunto qual(is) é que consideras que podem ser úteis para o acompanhamento? R: Leitura, o contacto com outros músicos em música de câmara. P: Achas que atualmente, nas disciplinas de piano e/ou de música de conjunto estás a trabalhar alguma competência relacionada com o acompanhamento? R: Relacionada com o acompanhamento não, mas vamos sempre ganhando mais prática, como por exemplo com a leitura de diversas obras conseguimos melhorar a leitura e adquirir uma leitura mais rápida.
86 Nome: Aluno Y Ano Académico: 11.º Ano Data da entrevista: 07/04/2021 Entrevista Pré-Intervenção Alunos Intervencionados P: Há quanto tempo é que estudas piano? R: Cerca de 10 anos. P: Porque é que decidiste estudar piano? R: Na altura gostava de ouvir música e o piano para alem de ser um dos poucos instrumentos que a escola disponibilizava, foi aquele que eu mais gostei P: Já ouviste falar de pianistas acompanhadores? Para ti, o que é um pianista acompanhador? R: Como referências nunca, apenas solistas. O pianista acompanhador é aquele pianista que toca num contexto de acompanhamento, não tem uma parte solista, mas tem uma parte importante que sustenta toda a música que está a ocorrer durante a execução. P: Que competências é que achas que os pianistas acompanhadores devem ter? R: Leitura à primeira vista bastante boa, técnica para não ter que pensar demasiado no que está a fazer e as competências que um pianista necessita e a capacidade de se adaptar ao músico que está a acompanhar.
87 P: Alguma vez tocaste em conjunto (em música de câmara ou com alguns colegas) R: Sim. Toquei em sala de aula a 4 mãos e em contexto de música de câmara em duo e trio. P: Alguma vez pensaste em seguir a carreira de pianista acompanhador? P: Não. P: Alguma vez te ensinaram técnicas especificas de acompanhamento? R: De forma especifica não. P: Consideras importante estudar competências especificas para os pianistas acompanhadores? Porquê? R: Sim, porque são competências que para alem de servirem para o pianista acompanhador e serem fundamentais serem também para aplicar em diversos contextos. P: Das competências que adquiriste nas aulas de instrumento e música de conjunto qual(is) é que consideras que podem ser úteis para o acompanhamento? R: Técnica e a capacidade de execução e a leitura. P: Achas que atualmente, nas disciplinas de piano e/ou de música de conjunto estás a trabalhar alguma competência relacionada com o acompanhamento? R: Em piano, tocando um repertório mais solístico não, uma vez que passa muito pela parte técnica e em Música de Câmara tendo para alem da parte em que o piano é um instrumento com a melodia tem também partes com acompanhamento, por isso acho que sim.
88 Anexo II – Entrevista aos alunos intervencionados (depois da intervenção) Nome: Aluna X Data: 22/08/2021 Ano Académico: 1º ano curso profissional (10º ano) Entrevista/Questionário pós-intervenção Questões (alunos intervencionados) P: Depois da experiência que tiveste nas aulas de intervenção, qual é a tua opinião acerca da profissão do pianista acompanhador? Acho que é uma profissão muito mais complexa do que aquilo que as pessoas julgam, porque envolve vários aspetos, principalmente a comunicação entre os dois ou mais músicos envolvidos, e envolve muitas capacidades e dedicação. (a) Já consegues ter uma posição mais clara sobre as competências que um pianista acompanhador deve possuir? Sim, estas aulas com o professor Bruno ajudaram-me bastante a ficar mais esclarecida sobre as capacidades necessárias. (b) Quais são para ti as competências chaves? Boa capacidade de leitura à primeira vista, capacidade de comunicação sem precisar de falar, através de olhares e gestos, e capacidade de rápida adaptação tanto à peça como a quem estamos a acompanhar. Também é importante conseguir ultrapassar rapidamente os erros e seguir sempre em frente sem interromper o acompanhamento. P: Qual foi (ou quais foram) as competências que aprendeste durante as aulas intervencionadas? Melhorei a leitura à primeira vista, a capacidade de comunicação e fiz algo que nunca tinha feito, acompanhar outro instrumento. (a) Qual seria a competência que gostarias de aprofundar mais? A leitura à primeira vista, uma vez que não é algo em que eu esteja muito à vontade.
89 P: Depois da experiência que vivenciaste, achas que deverias ter mais disciplinas relacionadas com música de conjunto ou de acompanhamento? Sim, acho que seria muito útil. P: De que forma é que as competências que aprendeste nas aulas podem ser úteis para o dia-a-dia para a tua aprendizagem enquanto pianista? A leitura à primeira vista é sempre útil, principalmente quando vamos estudar peças novas e estamos a ler a peça pela primeira vez, e a comunicação é sempre importante, porque nunca sabemos quando vamos precisar de acompanhar alguém ou de tocar em grupo. P: Descreve, de forma sincera, quais foram os pontos positivos e negativos que sentiste quando tiveste a acompanhar o teu colega de trombone? Senti um pouco de dificuldade porque nunca tinha feito algo assim, mas achei muito interessante porque também fiquei a perceber como funciona o acompanhamento e obtive mais facilidade em comunicar com o meu colega, coisa que não tinha no início da experiência. P: Depois desta experiência que vivenciaste, seria possível pensares em seguir uma carreira como acompanhador? Seria uma opção a pensar, porque é uma área muito interessante que nos permite tocar vários estilos de música com vários instrumentos diferentes e entender melhor o papel dos colegas que tocam outros instrumentos.
90 Nome: Aluno Y Data: 29/07/2021 Ano Académico: 11º ano - (2º ano Curso Profissional) Entrevista/Questionário pós-intervenção Questões (alunos intervencionados) P: Depois da experiência que tiveste nas aulas de intervenção, qual é a tua opinião acerca da profissão do pianista acompanhador? A profissão de pianista acompanhador é extremamente exigente. É necessário trabalhar com diversos tipos de instrumentistas, que exigem, em certos casos, uma capacidade de adaptação muito grande a circunstâncias adversas. (a) Já consegues ter uma posição mais clara sobre as competências que um pianista acompanhador deve possuir? Creio que adquiri uma noção mais clara ao longo do tempo e através da experiência. É necessária (ou conveniente) uma boa capacidade de leitura, um conhecimento prévio - nas circunstâncias ideais - da obra a executar, capacidade de comunicação com o(s) solista(s), noções de harmonia e improvisação consistente que, em circunstâncias menos desejáveis, construam uma “base” sólida para o solista não perder a noção da obra a ser executada, etc. (b) Quais são para ti as competências chaves? Na minha opinião, as circunstâncias chave são a leitura e a comunicação com o solista que é acompanhado. P: Qual foi (ou quais foram) as competências que aprendeste durante as aulas intervencionadas? Pratiquei um pouco de todas as competências essenciais. A que me parece mais “marcante” foi precisamente a habilidade de reagir, em tempo real, a dificuldades do momento (notas erradas, nãomanutenção da pulsação, “passar à frente” vários compassos, etc.)
91 (a) Qual seria a competência que gostarias de aprofundar mais? Acredito que todas as competências são extremamente importantes. A que denominaria minha “favorita” é a leitura à primeira vista. É muito importante e essencial em diversos contextos (dentro e fora do acompanhamento). P: Depois da experiência que vivenciaste, achas que deverias ter mais disciplinas relacionadas com música de conjunto ou de acompanhamento? Acho que a prática que tenho de música de câmara é suficiente, se mantida de forma consistente. No meu ponto de vista, é extremamente importante tocar (no caso do piano, por exemplo) piano a 4 mãos, em formações como duo, trio, quinteto, etc. O acompanhamento é também uma prática que, segundo entendo, completa um músico. Acompanhar outros é bom para a formação pessoal e interpessoal do músico. Ser capaz de estar “submisso” à vontade do solista parece-me uma capacidade extremamente difícil e formativa. P: De que forma é que as competências que aprendeste nas aulas podem ser úteis para o dia-a-dia para a tua aprendizagem enquanto pianista? Uma prática constante da leitura atribui-me mais facilidade, enquanto pianista, na hora de estudar uma obra. Menos tempo é requerido para a sua leitura, podendo focar em outros aspetos, como técnicos ou expressivos. A capacidade de reagir em função do solista pode também ser aplicada no caso de algo correr menos bem num concerto ou recital P: Descreve, de forma sincera, quais foram os pontos positivos e negativos que sentiste quando tiveste a acompanhar o teu colega de trombone? O meu colega de trombone é meu colega de turma, logo há uma relação mais próxima que a de um “estranho”. Assim, senti-me bem ao acompanhar alguém que já conheço. A dificuldade da obra era exigente para uma leitura num curto espaço de tempo, o que levou à necessidade da simplificação da redução orquestral e cria alguma confusão, se esta capacidade não for consistente. Estando extremamente concentrado em ler a partitura, creio que não foi muito claro o contacto entre ambos, aspeto corrigido posteriormente pelo professor. P: Depois desta experiência que vivenciaste, seria possível pensares em seguir uma carreira como acompanhador? Não creio que seja possível, pois o meu sonho é diferente. Ainda assim, tenho muito interesse por grupos de câmara e formações instrumentais diversas
92 Anexo III – Entrevista ao Professor Colaborador Nome: Bruno M. Rua e Silva Entrevista/Questionário Questões (professor colaborador) P. Baseado na sua experiência, dizer qual é para si a importância do pianista acompanhador? O Pianista Acompanhador é um segundo professor, um professor-sombra, para o aluno que usufrui do trabalho conjunto realizado no âmbito do acompanhamento. É este professor que, ao longo do percurso académico, fará a ponte entre o contexto de acompanhamento e o contexto de música de câmara, executando, na prática, o trabalho do professor de instrumento, junto do aluno. No âmbito do ensino artístico especializado em música, a sua natureza inerentemente individualizada e personalizada faz do Pianista Acompanhador mais do que um acompanhador: é, pois, um professor. P. Alguma vez ponderou ensinar aos seus alunos algumas técnicas do pianista acompanhador? Porquê? Sim, uma vez que, não obstante as diferenças, existem, também, semelhanças que podem favorecer o estudo ao piano, do repertório solo e/ou outro, nomeadamente, celeridade de leitura, de construção de peça num período mais curto de tempo, recuperação de repertório, gestão de diferentes programas perante diferentes objetivos. P. Considera que, com base no projeto, o contacto que os alunos tiveram com as competências associadas ao pianista acompanhador foram enriquecedoras? Sem dúvida. P. Considera que as competências que foram desenvolvidas nas aulas intervencionas pelo estagiário são importantes para o desenvolvimento do aluno? Certamente. Foram promovidas várias situações que testaram o domínio de competências de leitura e auditivas dos alunos visados e criados desafios que exigiram ginástica mental/reatividade e, em suma, consciencialização do papel de acompanhador e responsabilidade subjacente.
99 P: Quando temos muito pouco tempo para preparar a mesma peça com vários alunos existe a possibilidade de não nos lembrarmos de como é que o aluno está a executar a peça, como é que reage nesta situação? Se for um aluno mais pequeno é mais fácil de fazer, é mais intuitivo, utilizo normalmente a mesma partitura e tento estar sempre atento a todas as partes, uma vez que as peças são mais acessíveis, mas a concentração está sempre em alta. Se o aluno for mais avançado utilizo partituras diferentes e faço as anotações necessárias para cada aluno.
100 Nome: Pianista B Data da entrevista: 11/04/2021 Entrevista (pianistas acompanhadores) P: Pode falar-me um pouco do seu percurso académico como pianista? Estudei no Conservatório Di Música em L’Aquila em Itália, no inicio não foi muito fácil porque estava numa classe onde todos os anos trocava de professor e por isso não foi um percurso muito fácil e fui procurando um professor onde conseguisse ter aulas regularmente, posso dizer que fui aprendendo com os erros e com professores que não eram assim tão bons mas assim também se pode aprender muito e depois de acabar o curso superior em Itália consegui recuperar todas as falhas que tinha, técnicas e musicais, também porque participei em muitos concursos e gostava de participar em concursos e ao ouvir outras pessoas tocar também percebi muitas coisas. Após acabar o curso em Itália comecei a trabalhar em Portugal, no Funchal comecei a dar aulas de piano e depois de 2 anos na Madeira, também aprendi muita coisa porque só tinha dado aulas particulares em Itália e aprendi a falar português, depois fui para Mirandela 3 anos e lá comecei a acompanhar e a ter experiências em acompanhamento, antes disso apenas tinha tocado com violinistas e tinha muito repertório em musica de câmara mas em Mirandela comecei a tocar com vários instrumentos e percebi muita coisa, uma vez que não é a mesma coisa tocar com um violino e tocar com um trombone e a maneira de tocar tem que ser diferente. Depois de Mirandela decidi mudar para o Porto e fiz o concurso no Conservatório do Porto e fiquei lá até aos dias de hoje e gosto cada vez mais de acompanhar e tenho cada vez mais facilidades em e a perceber a música e também a leitura à primeira vista, a experiência permitiu-me perceber a música logo e a ouvir e melhorar tecnicamente. Depois de ter concluído os estudos eram Itália tirei o curso em Portugal, porque as habilitações são diferentes, e então precisava do papel para dar aulas em Portugal e então também tirei o Mestrado em Ensino de Música na Universidade do Minho. P: Há quanto tempo é que trabalha como pianista acompanhador? Numa escola oficial há 22 anos.
101 P: Como é que se interessou por esta área? Sinceramente eu não gosto muito de chamar de acompanhamento, eu penso que o pianista acompanhador faz também música de câmara por isso sempre gostei de trabalhar com as outras pessoas, em tocar e música de câmara por isso eu considero este trabalhado mais como pianista de câmara, é muito mais completo do que um pianista acompanhador, eu acho que o termo “pianista acompanhador” não deveria existir. P: Para si, quais são as competências que um pianista acompanhador deve possuir? Leitura à primeira vista, ajuda bastante, mas também a leitura à primeira vista pode ir melhorando com a experiência, se uma pessoa não tem uma leitura à primeira vista boa e começa a trabalhar pode vir a melhorar muito. Uma competência é que tem que gostar de tocar com as pessoas, tem que ouvir tem que ter uma atitude de colaboração, não pode pensar como muitos pianistas solistas pensam que só existem eles, tem que aprender a partilhar, a ouvir não é só um trabalho de músico isolado, eu penso que é um trabalhado quase social, tem que ajudar psicologicamente os alunos a tocar melhor, é um trabalho muito completo e muito satisfatório. P: Considera que essas competências diferem de uma pianista solista ou de câmara? Como? Em principio não porque a técnica é a mesma, nós estudamos a mesma técnica que os solistas agora quando nós acompanhamos temos que ajudar o som, o toque ao outro instrumento por isso podem existir muitas mudanças, nós, pianistas acompanhadores também temos partes solistas e nestas partes solistas tocamos como solistas e quando o solista é outro instrumento temos que tocar de outra maneira, temos que entregar a frase para o outro solista, por isso é que considero este trabalho muito mais interessante. P: Como é que adquiriu/desenvolveu as competências que referiu? Tocando, tocando cada vez mais sem ter medo de ler coisas novas, trabalhando muito e, por exemplo, temos muitos concertos com redução de orquestra e temos que perceber quais são as partes que temos que tocar, ouvir a música da orquestra e perceber qual é a parte importante para o solista para ter uma orientação para entrar por isso, é ouvir, estudar, colaborar e muita experiência, com a experiência todas as competências vão melhorar cada vez mais.
102 P: Considera que a experiência do pianista solista é benéfica para o pianista acompanhador? Claro, o instrumento é o mesmo. Nós aprendemos repertório solista no nosso percurso, a técnica é a mesma, a música é igual, mas para mim é muito mais interessante o trabalho como pianista acompanhadora, tecnicamente não achou que seja mais fácil e musicalmente é mais interessante. P: E a experiência de pianista acompanhador é benéfica para o pianista solista? Sim, claro que sim, até porque o pianista acompanhador está habituado a ouvir mais e o pianista solista estuda mais a técnica, a peça musicalmente, mas não está muito habituado a ouvir, está mais concentrado em si mesmo do que se passa fora do instrumento. P: Considera que as competências que os alunos desenvolvem durante o período de formação, ao nível solista, são suficientes para a realização de um bom acompanhamento? Porquê? Em princípio toda a gente tem capacidade, tem competência para realizar acompanhamentos, agora depende do que cada um pretende. A maioria dos pianistas não quer ser pianista acompanhador, mas quer dar aulas de piano, claro que nesta situação não vai ter competências, muitas vezes os professores de piano deixam de tocar o instrumento e ficam um bocadinho para trás e depois de perder o hábito de tocar fica difícil de recuperar, depende da vontade de cada pessoa. P: Considera que atualmente as instituições de ensino preparam os alunos para seguirem uma carreira como acompanhadores? Não, acho que não. Penso que se deveria trabalhar muito mais a música de câmara, não estar horas e horas num quarto a estudar sozinho e penso que a música de câmara ajuda muitíssimo. Deverse-ia mudar esta situação. P: Considera importante que as escolas de ensino vocacional e/ou as universidades comecem a preparar os pianistas para a componente de acompanhamento? De que forma? Podiam estar presentes mais disciplinas de música de câmara, acho que fundamentalmente isto, podem também ouvir concertos, mas o melhor é terem a prática de tocarem em conjunto, tocar programa de música de câmara com mais regularidade. Atualmente dá-se mais valor à componente solista e a música de câmara está muito esquecida.
103 P: Quais são as técnicas que utiliza para realizar uma leitura à primeira vista? Olha é tão imediato que não tenho uma técnica, é muito intuitivo, mas acho que a primeira coisa é ver o andamento que está marcado para depois não sermos surpreendidos, ver bem as alterações, a tonalidade, ter um pequeno cuidado e ver a parte do solista, porque normalmente nos estamos a ver sempre mais à frente na partitura. P: Durante a leitura à primeira vista, quais são os fatores que considera mais importantes? As notas, a dinâmica, a articulação, o tempo? Em primeiro lugar o tempo, faz muita diferença se tocamos um andante em vez de um alegro já estamos a mudar a peça completamente, e depois meter as notas, não podemos pensar em meter as notas todas, temos que tentar fazer uma leitura à primeira vista limpa, vamos pouco a pouco descobrindo a harmonia, as partes mais importantes, se a melodia está na mão direita ou na mão esquerda, ir descobrindo com calma saber se o tempo é rápido ou calmo; perceber o estilo da peça e o caráter. P: Considera que a leitura à primeira vista pode estar ligada ao conhecimento do teclado? Sim, em parte sim, mas não só. É um bocadinho como um dom natural, mas eu já ouvi muitos pianistas solistas brilhantes que depois em música de câmara não conseguiam tocar quase nada à primeira vista. Não sei como é que se pode aprender, acho que é preciso querer aprender, se uma pessoa quer aprender, desenvolve melhor. Os pianistas solistas muitas vezes não querem aprender, não querem sabe da leitura à primeira vista. P: Como é que consegue preparar uma obra num curto espaço de tempo? Depende de ser uma obra de música de câmara, como por exemplo uma sonata para violino e piano onde as partes são do mesmo nível ou se é uma parte de orquestra e solista onde se pode fazer uma redução, nos escolhemos o que é melhor para tocar não é preciso tocar todo, existem reduções muito mal feitas e é impossível fisicamente e humanamente tocar tudo então temos que decidir, saber e conhecer a peça e ouvir a peça antes.
104 P: Quando está a tocar reduções de orquestra, acredito que algumas vezes não consiga realizar tudo o que está escrito, quais são as técnicas que utiliza para realizar uma boa redução? Quais são as partes que considera mais importantes e as que considera menos importante? Quando preparo uma redução de orquestra, a primeira coisa que faço é ouvir a peça com a orquestra e depois começo a procurar o caminho certo, num tempo mais calmo, não pode ser de outra forma, perceber quais são as notas importantes e começar a fazer uma redução própria, cada pianista tem a sua própria redução, que pode ser mais ou menos válida, cada um escolhe a melhor maneira de reduzir. P: Quais são as técnicas que utiliza para comunicar com o músico que está a acompanhar? P: Que formas é que existem para comunicar sem falar? Primeiramente temos que ter contacto visual com a pessoa depois ouvir as respirações deles, não me refiro só aos sopros, as cordas também uma respiração natural antes de começar, estar atenta à outra pessoa, ter uma empatia e simpatia com as pessoas e tentar tocar juntos. Eu nunca penso que estou a acompanhar e o aluno está a tocar, eu penso que os dois estamos a fazer alguma coisa juntos, temos que sentir que estamos juntos. Olhar e ouvir, dizer ao aluno que tem que comunicar. P: Quando temos muito pouco tempo para preparar a mesma peça com vários alunos existe a possibilidade de não nos lembrarmos de como é que o aluno está a executar a peça, como é que reage nesta situação? Depende muito do aluno e da pessoa que toca, já acompanhei em concursos onde à peças obrigatórias com 20 candidatos, ora se é uma pessoa que faz alguma coisa muito clara que eu me lembro exatamente o que ele vai fazer eu não escrevo nada, recordo-me apenas de memória se são situações bastante parecidas eu tento marcar alguma coisa para cada aluno, escrevo o nome dele para depois não ficar surpreendida, mas fundamentalmente estar sempre muito atenta e ouvir porque também cada aluno nunca toca da mesma maneira, no ensaio sai de uma maneira e depois na prova sai de outra e depois podemos ficar surpreendidos, temos que estar relaxados e disponíveis a mudar e a reagir se acontece alguma coisa.
105 Nome: Pianista C Data da Entrevista: 18/04/2021 Entrevista (pianistas acompanhadores) P: Pode falar-me um pouco do seu percurso académico como pianista? Estudei na Hungria. Fiz o mestrado na vertente de instrumentista e como docente e no último ano do mestrado comecei a trabalhar como pianista acompanhadora na Universidade de Szeged. P: Há quanto tempo é que trabalha como pianista acompanhador? Trabalho como pianista acompanhadora desde 2005, há 16 anos. P: Como é que se interessou por esta área? Tive esta primeira oportunidade de poder trabalhar como pianista acompanhadora numa Universidade e acabei por gostar. P: Para si, quais são as competências que um pianista acompanhador deve possuir? Um bom acompanhador deve ser preparado tecnicamente e musicalmente também, tem de conseguir adaptar-se bem e conseguir ouvir e seguir os outros músicos que acompanha. A leitura também deve ser muito boa. P: Considera que essas competências diferem de uma pianista solista ou de câmara? Como? De uma solista sim, diferem-se muito. O acompanhador tem de conseguir seguir o solista e ser capaz de controlar o seu volume, não se sobrepondo ao solista. Comparado com um pianista de câmara não existe muita diferença, uma vez que a opinião dele não tem tanta importância. Na música de câmara são os músicos estão todos ao mesmo nível (as obras também são mais equilibradas, onde cada músico tem a mesma importância). O acompanhador tem de adaptar-se mais. Depois, as partituras de acompanhamento têm às vezes outros desafios. por exemplo, a complexidade e a impossibilidade de tocar todas as notas ou com o baixo cifrado (música barroca). Por vezes, o acompanhador não tem tempo para estudar a obra por isso tem de desenvolver a leitura de partitura (1.º vista).
106 P: Como é que adquiriu/desenvolveu as competências que referiu? Desenvolvi a técnica como os solistas, do treinar e de praticar. Só existe uma diferença, o acompanhador tem de se habituar outra vez a tocar bem através da partitura. Praticamente toca como um sego, então tem de se desenvolver encontrar as notas sem olhar e as posições bem saber. Tem de praticar muitas vezes tocar à primeira vista. P: Considera que a experiência do pianista solista é benéfica para o pianista acompanhador? Claro. P: E a experiência de pianista acompanhador é benéfica para o pianista solista? Acho que sim, também. P: Considera que as competências que os alunos desenvolvem durante o período de formação, ao nível solista, são suficientes para a realização de um bom acompanhamento? Porquê? Não. Normalmente os alunos que acompanham pela primeira vez, como têm uma formação solista, não conseguem ouvir o outro instrumento. Observei que todos os que veem a dinâmica “forte” na partitura começam, logo tocar com uma maior sonoridade e ficam sem ouvir a solista. Então normalmente falta a colaboração e não têm ainda um ouvido desenvolvido para isso. P: Considera que atualmente as instituições de ensino preparam os alunos para seguirem uma carreira como acompanhadores? Não, atualmente as instituições de ensino não desenvolvem outras competências necessárias para os pianistas acompanhadores. P: O que poderia ser feito diferente? Os alunos podiam aulas de acompanhamento onde aprendem estas competências, ter aulas de leitura à primeira vista (onde aprendem como fazer e como a desenvolver) e estudar tocar o baixo cifrado nas obras barrocas. Na Universidade de Música húngara já existe um curso de pianista acompanhador e é possível fazer também o doutoramento. P: Considera importante que as escolas de ensino vocacional e/ou as universidades comecem a preparar os pianistas para a componente de acompanhamento? De que forma?
107 Acho que era mesmo importante porque maioria parte das pianistas ou seguem a carreira de professor ou acompanhadores. Aqui em Portugal os pianistas não gostam de escolher esta profissão porque (talvez) têm medo. É verdade que a vida de um acompanhador é muito difícil, tem de levar o trabalho para a sua casa e estudar durante diariamente, incluindo os fins de semana. P: Quais são as técnicas que utiliza para realizar uma leitura à primeira vista? A maior parte desta técnica está na cabeça e não na mão. A cabeça tem de ser muito rápida e precisa muita sabedoria e rotina sobre os acordes e da dedilhação. O acompanhador tem de automatizar as dedilhações e as posições dos acordes e das escalas. P: Durante a leitura à primeira vista, quais são os fatores que considera mais importantes? As notas, a dinâmica, a articulação, o tempo? Em princípio temos de manter o tempo, se ficarem de fora algumas notas isso não é tão grave do que parar ou tocar sem regularidade. Depois musicalmente também importante seguir as dinâmicas do solista. P: Considera que a leitura à primeira vista pode estar ligada ao conhecimento do teclado? Sim. P: A improvisação pode ser um fator para desenvolver a leitura à primeira vista? Nunca pensei nisso, mas acho que sim. A improvisação ajuda a termos mecanismos de defesa para não pararmos e ajuda também se perdemos a concentração. P: Como é que consegue preparar uma obra num curto espaço de tempo? Simplificando a partitura.
108 P: Quando está a tocar reduções de orquestra, acredito que algumas vezes não consiga realizar tudo o que está escrito, quais são as técnicas que utiliza para realizar uma boa redução? Quais são as partes que considera mais importantes e as que considera menos importante? Naturalmente temos de conhecer a obra. Assim podemos saber quais são as vozes mais importantes e quais são que podemos cancelar. O baixo e os acordes são normalmente o mais importante. P: Quais são as técnicas que utiliza para comunicar com o músico que está a acompanhar? Abrir muito bem os ouvidos. Eu, pessoalmente, quase não preciso mais nada. Naturalmente não faz mal se olhamos também para o solista. P: Que formas é que existem para comunicar sem falar? Gestos musicais, o olhar e os ouvidos. P: Quando temos muito pouco tempo para preparar a mesma peça com vários alunos existe a possibilidade de não nos lembrarmos de como é que o aluno está a executar a peça, como é que reage nesta situação? Concentração e ouvir. Estar sempre muito presente e não pode correr mal.
115 P: Considera que a experiência do pianista solista é benéfica para o pianista acompanhador? Acho que é imprescindível pois como já referi todas as competências principais do pianista solista são necessárias para ser um pianista acompanhador. P: E a experiência de pianista acompanhador é benéfica para o pianista solista? Apesar de muitos pianistas solistas não quererem acompanhar ou tocar com outros instrumentos acho muito importante passar por essa experiência. Além de que tocar com outros músicos nos enriquece como pessoas e como músicos, é importante ter essa prática porque na realidade são muitos poucos os pianistas que prosseguirão uma carreira solista. Ao longo da sua vida precisarão de dar aulas, de tocar com outros instrumentistas, de acompanhar pequenas obras com alunos de iniciação, etc... P: Considera que as competências que os alunos desenvolvem durante o período de formação, ao nível solista, são suficientes para a realização de um bom acompanhamento? Porquê? Acho que não é suficiente. Atualmente a formação dos cursos de piano é demasiado focada no piano solista, deixando de lado disciplinas tão importantes como a leitura à primeira vista, a música de câmara, o acompanhamento, a transposição e em vários cursos estas disciplinas existem, mas são tratadas com pouca profundidade. De todas formas admito que são competências difíceis de ensinar e como já referi anteriormente elas são maioritariamente adquiridas com a experiência e com a prática. P: Considera que atualmente as instituições de ensino preparam os alunos para seguirem uma carreira como acompanhadores? Como já comentei considero que as instituições estão demasiado focadas no ensino do piano solista. Existe a ideia de que qualquer pianista que acaba uma licenciatura, depois será capaz de acompanhar e que aprenderá com a prática. Até certo ponto é verdade, mas também vou referir que conheço vários pianistas que estudaram em grandes instituições que têm um medo terrível de acompanhar. Têm pânico de ter de estudar obras em pouco tempo e de tocar em público com estudantes quase sem ensaios. P: O que poderia ser feito diferente? Poderia dar-se mais enfase às disciplinas que referi anteriormente. As instituições deveriam encontrar a forma de promover a importância dessas competências pois também acho que os próprios
116 estudantes não lhe dão o valor necessário. Deveria partir das instituições e se calhar fomentar mais performances públicas de música de câmara a duo, ou mais trabalho de acompanhamento com público além das performances a solo como parte do currículo. P: Considera importante que as escolas de ensino vocacional e/ou as universidades comecem a preparar os pianistas para a componente de acompanhamento? De que forma? Sim acho muito importante para eles perceberem a importância de tocar em conjunto com outro instrumentista. Da mesma forma que no ensino superior deveria haver mais ênfase em algumas disciplinas como leitura à primeira vista, música de câmara ou acompanhamento, também poderia existir uma introdução a estas mesmas no ensino secundário. Deveria haver aulas conjuntas entre instrumentistas e pianistas para tocarem juntos e perceber a importância de escutarem-se mutuamente, de respirarem juntos, de dar entradas e de comunicar. Poderia existir uma introdução nos últimos anos de ensino secundário e existir uma continuidade no ensino superior. P: Quais são as técnicas que utiliza para realizar uma leitura à primeira vista? É muito difícil para mim definir técnicas de leitura. Tenho a sorte de ter facilidade de leitura (ao contrário da memorização). De todas formas admito que pratiquei desde muito nova pois adorava ler e ler obras novas, tanto clássicas como de música moderna e de bandas sonoras de filmes. Acho que começar desde nova a ler, deu-me um background muito importante no que refere á leitura à primeira vista. De todas formas, considero importante fazer uma análise rápida da obra descobrindo a estrutura, estilo, tipo de acompanhamento e tonalidade. A partir de aí o mais importante é sempre seguir enfrente, nunca parar. Tentar manter o ritmo e o tempo mesmo que as notas não estejam todas lá. E importante sempre ter a visão mais a frente do que estamos realmente a tocar pois temos que prever o que vamos tocar a seguir. P: Durante a leitura à primeira vista, quais são os fatores que considera mais importantes? As notas, a dinâmica, a articulação, o tempo? Como referi na questão anterior o mais importante é sempre seguir enfrente e manter o tempo. Tentar seguir o ritmo mesmo que as notas não estejam corretas. Na maioria das obras o ritmo é uma referência mais importante para o solista do que as notas.
117 P: Considera que a leitura à primeira vista pode estar ligada ao conhecimento do teclado? Sim completamente. Tem que existir uma noção espacial do teclado de forma a conhecer perfeitamente a distância entre teclas e poder realizar saltos sem a necessidade de olhar para o teclado. Desta forma é possível estar a ler à primeira vista sem praticamente tirar a vista da partitura o que torna a leitura mais fluida. P: A improvisação pode ser um fator para desenvolver a leitura à primeira vista? A improvisação provavelmente pode ajudar a conhecer o teclado pelo facto de estar a tocar sem um plano ou sem um guião, mas não considero que seja um fator que ajude a desenvolver a leitura à primeira vista. P: Como é que consegue preparar uma obra num curto espaço de tempo? Como já referi, a minha facilidade na leitura à primeira vista ajuda-me muito na rápida preparação de obras novas. Por outro lado, a experiência e prática também contam muito nesta altura da minha vida. De todas formas poderia nomear alguns pontos que me ajudam na preparação de uma obra: - Conhecer outras obras dos mesmos compositores por exemplo, ajuda muito pois normalmente existem padrões ou harmonias similares que facilitam a preparação das obras. - Ouvir a obra original lendo a parte de piano também é importante na preparação pois o ouvido também ajuda muito na preparação da obra. Se já conhecemos a obra de ouvido é mais fácil de ler e de estudar pois já sabemos o que esperar auditivamente. - E importante decidir se terá de existir algum tipo de redução dependendo do tipo de obra. Se a obra for escrita originalmente para piano como por exemplo uma sonata, idealmente não deveria existir redução nenhuma. No entanto quando estudamos concertos ou reduções orquestrais, por vezes a transcrição é tão cheia e rica que torna muito difícil aprender em pouco tempo tudo o que está escrito na partitura. Desta forma temos que fazer uma redução para a parte essencial da orquestra, para o que realmente se ouve e o que servirá de referência para o solista. Temos que saber simplificar pois o tempo que demoraríamos a estudar e tocar todas as notas escritas não compensa realmente o efeito e o resultado final da passagem. - Escolha de uma boa dedilhação. Em obras com grande dificuldade técnica é importante encontrar dedilhações infalíveis que nos deem segurança no momento da performance. Tocar cada vez com diferentes dedilhações não ajuda na aprendizagem de obras novas.
118 P: Quando está a tocar reduções de orquestra, acredito que algumas vezes não consiga realizar tudo o que está escrito, quais são as técnicas que utiliza para realizar uma boa redução? Quais são as partes que considera mais importantes e as que considera menos importante? Como já referi na questão anterior muitas vezes é preciso simplificar a própria redução orquestral. Há várias razões pelas quais seja preciso simplificar uma passagem, nomeadamente uma grande dificuldade técnica da passagem, por ter demasiada informação e não refletir a essência da parte orquestral ou porque o tempo que seria preciso para aprender a passagem não compensa o efeito final desta (Katz, 2009). Obviamente que o mais importante para poder simplificar é conhecer a parte orquestral, saber e o que é mais importante e o que se ouve realmente. Por vezes as reduções de orquestra podem ter até quatro pautas em simultâneo (obviamente impossíveis de tocar com duas mãos) das quais teremos de escolher o essencial para reconhecer o acompanhamento orquestral. Precisamos de saber qual é a referência e a parte mais importante para o solista, e a partir de aí tiramos o que não é fundamental. P: Quais são as técnicas que utiliza para comunicar com o músico que está a acompanhar? A primeira é a comunicação verbal. É preciso decidir algumas coisas antes de começar a ensaiar, nomeadamente o tempo ou o carácter da obra. Antes de começar a tocar é importante falar sobre a visão de cada um sobre a obra. No entanto também pode ser interessante começar a tocar e ir encontrando-se ao longo da obra, comunicar enquanto se interpreta, e ver no que dá. Nesse caso, se pode falar depois de ter tocado uma primeira vez e discutir sobre o que se gosta e o que não. Seja de uma forma ou de outra, os dois músicos têm que estar em sintonia em relação a o que querem exprimir e o querem comunicar ao público. P: Que formas é que existem para comunicar sem falar? A comunicação através do olhar e a comunicação gestual são muito importantes no momento de tocar com outra pessoa. Tem que existir uma comunicação visual entre as duas pessoas enquanto tocam pois é possível dizer muita coisa através de um olhar. Como pianistas acompanhadores não só temos que manter
119 contacto visual com o outro instrumentista, mas também temos que ter visão periférica para seguir mudanças de arco nos instrumentos de corda, entradas e finais de frase, respirações... Por outro lado, a comunicação gestual também é fundamental, por exemplo em termos de entradas. Através da comunicação gestual também podemos dirigir ou fazer entender ao outro músico que gostaríamos de acelerar, de retardar ou de mudar o tempo. Finalmente, a comunicação através da própria música é a mais importante. A forma como tocamos uma passagem também é uma forma de comunicar pois será dessa forma que influenciamos o outro músico a responder de uma forma ou outra, a provocar uma dinâmica ou outra, a criar uma atmosfera ou outra. Fazer música em conjunto significa estar sempre atento ao outro para reagir, responder, contrariar ou concordar musicalmente. P: Quando temos muito pouco tempo para preparar a mesma peça com vários alunos existe a possibilidade de não nos lembrarmos de como é que o aluno está a executar a peça, como é que reage nesta situação? No meu caso escrevo na partitura as diferentes interpretações com os nomes dos alunos. Escrevo o tempo ou as respirações ou a dinâmica com o nome do aluno ao lado. Antes de tocar com cada aluno dou uma vista de olhos para me lembrar. Isto aplica-se por exemplo nos concursos onde por vezes é preciso tocar vinte vezes a mesma obra com vinte pessoas diferentes. É preciso escrever as pequenas diferencias com os nomes dos concorrentes. Há quem use diferentes copias para cada aluno, mas no meu caso gosto muito de tocar sempre com as mesmas partituras pois estou habituada a elas, já tenho anotações e dedilhações e cada uma tem uma pequena historia.
120 Anexo V – Declaração de Identificação da Academia de Artes de Chaves