A hora do conto

A Hora do Conto Universidade do Minho Instituto de Educação Helena Isabel Félix Castro julho de 2021 A Hora do Conto Helena Isabel Félix Castro UMinho|2021 Helena Isabel Félix Castro julho de 2021 A Hora do Conto Trabalho efetuado sob a orientação da Doutora Carla Maria de Faria Alves e Pires Antunes Relatório de Estágio Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Aos meus pais, pelas oportunidades e pelos caminhos que me ajudam a percorrer todos os dias. Pelo exemplo de humildade, resiliência e trabalho árduo. Pelas doces palavras de encorajamento. À minha irmã, pelo seu apoio incansável. Aos meus avós, pela sua sabedoria. À Isabel e à Cláudia, pela amizade e companheirismo. À Marta e à Maura. À minha orientadora, Doutora Carla Antunes, pela ajuda, compreensão, apoio e dedicação. Por acreditar em mim. Pelas doces e calorosas palavras de ânimo, que tanto me confortaram. À educadora Céu e à professora Conceição, por me receberem nas suas salas e pelas oportunidades de aprendizagem que me proporcionaram. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v A Hora do Conto RESUMO Intitulado “A Hora do Conto”, o presente relatório resultou da prática de intervenção e investigação pedagógica ocorrida em dois contextos distintos – o contexto de Educação Pré-escolar e o contexto de 1.º Ciclo do Ensino Básico. A temática explorada ao longo deste trabalho prendia-se com a investigação de estratégias de dinamização da hora do conto, de modo a estimular o interesse das crianças por obras de Literatura para a Infância. Essa temática surgiu a partir da observação de grupos distintos de crianças e constituiu-se como uma oportunidade para investigar questões relacionadas com a formação de leitores. Reconhecendo o pouco envolvimento das crianças nos momentos dedicados à escuta e narração de contos, tornou-se fundamental a implementação de atividades e estratégias que promovessem o interesse e motivação pela leitura. Embora exploradas de forma mais ampla em contexto Pré-escolar, estas estratégias permitiram explorar e mediar um conjunto de obras de Literatura para a Infância com os diferentes grupos de crianças. A utilização de pequenas rimas, lengalengas e contos tradicionais foi, também, uma estratégia importante para o estímulo do gosto pelo livro e pela leitura. Em ambos os contextos educativos, a investigação foi orientada pela metodologia de Investigação-Ação. Palavras-chave: conto; formação de leitores; leitura. vi Storytime ABSTRACT Entitled “Storytime”, this report resulted from the practice of intervention and pedagogical research that took place in two distinct contexts – the context of Pre-School Education and the context of the 1st Cycle of Basic Education. The theme explored throughout this report emerged from the observation of distinct groups of children and constitutes an opportunity to investigate issues related to the formation of readers. The Action Research methodology was used in the research carried out in both contexts. Data collection instruments and strategies were supported by the same methodology. Recognizing the low involvement of children in moments dedicated to listening and telling stories, it became essential to implement activities and strategies that promote interest and motivation for reading. Although explored in a deeper way in the preschool context, these strategies allowed us to explore and mediate a range of children’s books with different groups of children. The use of small rhymes, and folklore tales were also significant in fostering a positive interaction with books and reading. Key-words: formation of readers, reading, tales vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS ................................................................................................................... ii RESUMO ................................................................................................................................... v ABSTRACT ............................................................................................................................... vi ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................................. ix ÍNDICE DE TABELAS ................................................................................................................ ix ÍNDICE DE QUADROS ............................................................................................................... ix INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 1 CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO .............................................................................. 3 1. O lugar do livro nos documentos orientadores ....................................................................... 3 2. A Literatura para a Infância ................................................................................................... 5 3. A origem do conto: algumas notas ........................................................................................ 6 4. A narração de contos e a formação de leitores ...................................................................... 8 5. Porquê narrar e escutar contos no jardim de infância e no 1.º ciclo ....................................... 9 6. A importância do mediador de leitura ................................................................................. 11 7. Alguns critérios de seleção de um acervo literário para a hora do conto .............................. 13 CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO E CARACTERIZAÇÃO DOS CONTEXTOS EDUCATIVOS .......................................................................................................................... 15 1. A Metodologia de Investigação-Ação ................................................................................... 15 2. Estratégias de Recolha de dados ........................................................................................ 16 3. Objetivos de investigação e de intervenção pedagógica ....................................................... 17 4. Caracterização do contexto Pré-escolar .............................................................................. 20 4.1 A Instituição ................................................................................................................ 20 4.2 Caracterização do grupo de crianças ........................................................................... 20 4.3 A rotina diária ............................................................................................................. 21 5. Caracterização do contexto do 1º Ciclo do Ensino Básico ................................................... 22 5.1 A instituição ................................................................................................................ 22 5.2 Caracterização da turma ............................................................................................. 23 5.3 Organização do tempo letivo ....................................................................................... 23 CAPÍTULO III – PROJETO DE INVESTIGAÇÃO E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA.......................... 25 1. A intervenção em Contexto Pré-escolar ............................................................................... 25 4 crianças, especialmente do livro-álbum. Neste sentido, as OCEPE ( ibidem, p. 66) destacam que “é através dos livros que as crianças descobrem o prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade estética (…). O gosto e interesse pelo livro e pela palavra escrita iniciam-se na educação de infância” O Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico (Buescu et al ., 2015, p.8) aborda quatro domínios de conteúdo: “Oralidade (O)”; “Leitura e Escrita (LE)”; “Educação Literária (EL) – Iniciação à Educação Literária (IEL), no 1.º e 2.º ano”; “Gramática (G)”. Ao explorarmos, sucintamente, a dimensão literária neste documento, encontramos um domínio exclusivamente ligado à “Educação Literária”, denominado por “Iniciação à Educação Literária”, nos 1.º e 2.º anos. No que diz respeito ao domínio da “Leitura e Escrita”, a Leitura, por sua vez, está configurada no mesmo domínio da Escrita. Ainda relacionados com a Educação Literária encontramos entre os objetivos do Programa de Português para o Ensino Básico os de desenvolvimento de capacidades de leitura, de interpretação de textos literários e de apreciação estética desses mesmos textos (Bescu et al., 2015, p.5). Deste modo, é percetível que a grande finalidade da leitura e audição de textos literários é descrita como “um percurso que conduz ao objetivo prioritário de compreensão de textos e é um estímulo à apreciação estética” ( ibidem , p. 8). Recentemente assistimos à publicação de um documento que complementa o programa supracitado: as Aprendizagens Essenciais (Ministério da Educação, 2018). Este normativo, embora contemple a Leitura e Escrita no mesmo domínio, apresenta de forma clara quais as capacidades que os alunos devem desenvolver ao nível da Leitura e ao nível da Escrita. Assim, no que diz respeito à Leitura, é destacada a importância da construção de uma competência de leitura fluente e de compreensão do texto por parte dos alunos. As Aprendizagens Essenciais de Português (Ministério da Educação, 2018, p. 3) apresentam o domínio da Educação Literária como um domínio em que se pretende que “os alunos se familiarizem e contactem diariamente com literatura de referência, a partir da qual poderão desenvolver capacidades de apreciação”. A promoção de “experiências gratificantes de leitura” ( ibidem ) é apontada como elemento essencial na fomentação do prazer e do hábito de ler, estabelecendo-se, desse modo, uma “relação afetiva e estética” ( ibidem , p. 4) com a obra literária, importante para o desenvolvimento da Educação Literária. 5 2. A Literatura para a Infância A seleção de obras de Literatura para a Infância, por parte do Educador de Infância e do professor do 1.º Ciclo do Ensino Básico, é um fator importante para a promoção do gosto pela leitura e, consequentemente, para a formação de leitores. Atualmente, em Portugal, assiste-se a uma maior preocupação com a publicação de livros dedicados à infância, tornando-se, por essa razão, o volume de livros de autores e ilustradores portugueses cada vez mais vasto. Tendo em conta que se assiste a uma crescente publicação de obras que têm como público alvo as crianças, são inúmeros os investigadores na área da Literatura que estudam o universo da Literatura para a Infância, desde a sua concetualização, à descrição dos seus objetivos e o seu papel na formação de leitores literariamente competentes. Inicialmente, a Literatura Infantil era desvalorizada por muitos autores, vista sob um olhar pejorativo (tendo em conta o adjetivo “infantil”), havendo até, como refere Cervera (1991, p. 9), quem tivesse “negado su existência, su necesidad y su naturaleza”. De forma semelhante, Bastos (1999, p. 21) argumenta que a existência de uma Literatura para a Infância “tem suscitado alguma discussão, cujas principais coordenadas passam por posturas que vão de dúvida quanto ao facto de se poder considerá-la como verdadeiro objecto literário, à recusa da referência a destinatário explícito”. Atualmente, embora não se negue a existência e a importância de uma Literatura dirigida às crianças, a verdade é que o seu conceito envolve sempre um amplo debate, estando longe de ser consensual, uma vez que está revestido de uma certa ambiguidade. Pero, si ambíguo resulta el término literatura, no lo es menos el adjetivo infantil. Así, literatura infantil, desde su denominación, suma dos ambiguedades. Es lógico que la fusión de ambos términos aboque a una realidade también ambígua. Lo que significa que cualquier definición propuesta há de ser, a su vez, objeto de precisiones concretas. (Cervera,1991, p. 11) Percebe-se que será difícil encontrar consenso na definição daquilo que é Literatura para a Infância. Para Aguiar e Silva (1981, p.11) a “a literatura infantil é a literatura que tem como destinatário extratextual as crianças”. Já Cervera (1991, p.11) defende que ao apresentar-se uma concetualização para a Literatura dirigida a crianças, dever-se-á ter sempre em conta que essa definição seja integradora e seletiva, para que tudo o que se inclua no ramo da literatura infantil não 6 fique fora dela. Considerando estes aspetos, o autor avança ainda com a ideia de que a Literatura para a Infância é uma produção que envolve a arte, a ludicidade e o interesse por parte da criança. Embora sejam complexos os aspetos que envolvem a definição da Literatura para a Infância, a verdade é que não de pode descurar a sua necessidade nos contextos de infância, pois trata-se de um domínio essencial para a sensibilização das crianças para a prática da leitura e de apreciação do livro. Assim sendo, é necessário que nos Jardins de Infância e nas escolas se promova uma pedagogia que atente na leitura literária. 3. A origem do conto: algumas notas Não é estranho que muitos de nós tenhamos ouvido na infância alguns contos que foram sendo oralizados pelos nossos avós. Após narrarem um conto, vulgarmente referido como “contar uma história”, os avós afirmavam que a mesma já lhes havia sido contada pelos seus pais. A verdade é que a transmissão oral de contos pode admitir-se como sendo uma prática cultural e transgeracional (Veloso, 2005) e “constitui uma actividade que se perde no princípio dos tempos” (Albuquerque, 2000, p. 13). Muitos dos contos que conhecemos como contos tradicionais são contos que outrora eram especificamente dirigidos aos adultos, constituindo-se, de certa forma, como legisladores da vida em sociedade e orientadores de determinados comportamentos e práticas (Bastos, 1999, p. 57). Com o avançar do tempo esses contos foram adaptados para crianças, dando lugar àquilo a que Cervera (1991) designa como “Literatura ganada”. A Literatura de tradição oral toma diversas formas - mitos, lendas, provérbios e rimas, fábulas e pequenos contos -, sendo considerada, por alguns autores, como o início da Literatura para a Infância. Como refere o professor Aguiar e Silva (1981, p. 11) na sua Nótula sobre o Conceito de Literatura Infantil , “O aparecimento no âmbito da chamada ‘literatura escrita’, de textos de literatura infantil constitui um fenómeno historicamente recente, mas as raízes da literatura infantil produzida e recebida oralmente afundam-se na espessura dos tempos”. Daqui podemos inferir que antes de se escrever para as crianças, contava-se para as crianças e, portanto, a escrita de obras especificamente dirigida para as crianças não se mostra uma prática ancestral. De acordo com Cervera (1991), uma das primeiras obras literárias dirigidas às crianças surgiu no século XVII pelas mãos de Charles Perrault. Contudo, o século XIX é apontado como um importante marco na produção escrita de livros dirigidos aos mais pequenos, devido, em parte, a mudanças 7 políticas e sociais vividas um pouco por toda a Europa. As produções a que nos referimos eram ainda impregnados por uma dimensão didática e moral ( ibidem , p. 15). Em Portugal, foi também a partir do século XIX, mais concretamente da década de 70, que se começou a perceber um aumento significativo de obras deste género, com um crescente conjunto de autores que se dedicava à produção literária para a infância (Bastos, 1999, p. 38). O século XX foi, também ele, caracterizado por várias mudanças e acontecimentos que abalaram a atenção dada, anteriormente, à produção obras de Literatura para a Infância. A consolidação do poder salazarista a partir dos anos 30 terá fortes repercussões no ambiente cultural e educativo. Também a 2.ª Grande Guerra, embora sentida de forma indirecta em Portugal, são factores que se conjugaram e determinaram um relativo empobrecimento destas décadas. ( ibidem , p. 43) Na década de 1930, como nos revela, ainda, Bastos ( ibidem ), a Literatura para a Infância adquiria quase exclusivamente um caráter instrutivo, deixando de parte o potencial lúdico do livro. Entre os anos 40 e 50 do século XX, Portugal ainda se encontrava sobre o poder ditatorial e, como tal, nas escolas, o ensino da leitura era somente focalizado na oralização de textos, afastando-se desta forma a construção de um sentido crítico por parte das crianças e consequentemente afastando ideais de mudança e progressão (Veloso, 2006). Já na década de 1960, tal como destaca, ainda, Veloso ( idem ), surgem as primeiras manifestações de mudança, como é o caso de um crescente fluxo emigratório e revoltas estudantis e operárias, mas também a instalação de bibliotecas itinerantes (disponibilizadas pela fundação Calouste Gulbenkian) nalguns pontos do país. Estas bibliotecas continham um conjunto de obras de elevada qualidade motivando, como tal, as crianças para a leitura. Com a revolução de abril em 1974 ocorreram significativas mudanças sociais e económicas que envolveram o fim de um período de censura e promoveram a evolução cultural do país, o que permitiu dar maior ênfase à Literatura dedicada às crianças, como salienta Bastos (1999). E chamanos ainda a atenção para a importância da década de 80 do século XX, uma década considerada “como um novo período de «ouro» - nos parâmetros de qualidade e quantidade – da nossa história da literatura para crianças e jovens” ( ibidem , p. 46). Nos dias de hoje assistimos a uma maior produção de obras para a infância e, consequentemente, a um maior número de autores e ilustradores empenhados na árdua tarefa de 8 criarem livros dirigidos aos mais jovens. Para além deste aspeto, surgiram editoras que trabalham exclusivamente, ou quase exclusivamente, na edição de obras de Literatura para a Infância, tornando o mercado de produção e edição de livros para os pequenos leitores mais atrativo e competitivo. Percebe-se, assim, que atualmente há, efetivamente, um interesse na conceção e publicação de obras destinadas às crianças e que, portanto, a Literatura para a Infância alcançou um lugar no quotidiano dos contextos educativos. É frequente perceber que educadores e professores incluem na sua prática estratégias para promover o livro, a leitura e a literatura. Falamos especialmente de estratégias como a “Hora do Conto”, presente especialmente na educação pré-escolar. 4. A narração de contos e a formação de leitores Se, por um lado, se fala da importância da literatura para o desenvolvimento de competências de expressão, comunicação e de literacia, no contexto educativo, a verdade é que ela também se reveste de um carácter afetivo, quando incluída no seio familiar, desde idades precoces. Gomes (1996, p.11) acentua na sua obra este último aspeto, referindo que “hoje, mais do que nunca, um leitor forma-se desde o berço” e, na mesma linha de pensamento, Sousa (2007) acrescenta a ideia de que, efetivamente, ninguém nasce leitor, porém a sua formação deverá ser privilegiada desde o nascimento. Na senda de Gomes (1996) e Sousa (2007), Ramos e Silva (2014, p. 149) afirmam que o sucesso de uma criança, no que diz respeito à leitura, está ligado a “comportamentos emergentes de leitura” para os quais a intervenção da família é essencial. É também essencial, segundo as mesmas autoras, que os primeiros contactos com o livro e a leitura sejam positivos, de modo a que se possam impedir eventuais obstáculos à formação de leitores ( ibidem). Ler é uma atividade que exige, entre outros aspetos, motivação. Viana (2009), ao apresentar as suas conceções acerca da motivação para a leitura refere que os afetos são uma das vias essenciais para a iniciação da leitura e que a família tem um papel essencial no que diz respeito a essa motivação. Voltando à noção da relação entre a leitura realizada no seio familiar e a promoção de comportamentos emergentes de leitura, pode dizer-se que a narração de contos por parte do adulto e a sua escuta por parte das crianças devem constituir uma rotina assídua no quotidiano de ambos, de modo a que as crianças associem o livro a prazer e bem-estar. Este contacto emergente com a literacia está relacionado com a aprendizagem de competências ligadas ao desenvolvimento da linguagem oral, à aquisição de novo vocabulário, ao “domínio de estruturas linguísticas complexas, mas também a 9 construção prévia de representações concretas sobre a utilidade da leitura” (Ramos e Silva, 2014, p. 150-151). Esclarecidos acerca da importância da família na formação de leitores, não podemos descurar o papel que a escola e dos educadores têm nesta tarefa. Fazer da leitura um hábito, encará-la como parte integrante do quotidiano, é uma atitude que exige um esforço conjugado de todos os intervenientes na Educação da criança, assumindo a família um papel de eixo estruturador que será solidificado e ampliado pelo educador do Jardim de Infância, como primeira instância do Sistema Educativo. (Sousa, 2007, p. 66) O contexto de Jardim de Infância é igualmente importante para a criação de momentos de fruição em torno do livro e da leitura, sendo, por isso, necessário haver uma diversidade de obras literárias e de qualidade. É neste contexto que os educadores podem aliar uma prática intencional e estruturada com a componente de exploração lúdica do livro e a apreciação do carácter estético do mesmo ( ibidem ). Considerando o exposto, consideramos imperiosa a atividade de narração de contos na rotina diária do Jardim de Infância. Estes momentos de oratura (expressão utilizada por Veloso, 2005) que podem ser apoiados por materiais manipuláveis e momentos de dramatização, constituem-se como estratégia eficaz para promover a leitura e formar leitores competentes. 5. Porquê narrar e escutar contos no jardim de infância e no 1.º ciclo Como já se foi referindo ao longo deste trabalho, o contexto educativo é um dos meios privilegiados para a aquisição de competências de leitura e de apreciação do livro e da literatura. Tanto a nível da Educação Pré-escolar quanto ao nível do 1.º Ciclo do Ensino Básico as práticas dos profissionais de educação são, de certa forma, orientadas por documentos normativos que, entre outros aspetos, guiam estes mesmos profissionais no campo da Educação Literária. Narrar e escutar contos, tanto no Jardim de Infância como no 1º CEB, deve constituir um “momento mágico em que adulto e crianças saboreiam o puro prazer da história lida ou contada, sem outras exigências que são sejam a comunhão vivida pelo grupo”, como nos diz Veloso (2006, p. 6). Ao escutar a narração de um conto, as crianças deixam-se viajar por mundos imaginários, deixam-se envolver pela voz do contador que tem o poder de as transportar para um mundo de 10 aventuras épicas. As crianças percebem que de cada vez que se abre um livro, abre-se um mundo novo. Assim, o ato de ouvir narrar em voz alta enriquece a imaginação, promove a curiosidade e a escuta atenta do conto. Para além destes aspetos, a criança começa a desenvolver a sua capacidade de compreensão e busca pelo sentido do texto, começando também a apropriar-se da própria estrutura da narrativa e de novo vocabulário (Ramos e Silva, 2014). A Hora do Conto é um momento lúdico de aprendizagem, capaz de estimular a reflexão e o espírito crítico dos mais pequenos à medida que se vão apropriando de competências ao nível literário, sendo também um momento de desenvolvimento cognitivo, estético e moral. Nesta perspetiva, Gomes (1996, p.39) apresenta aqueles que considera serem os grandes objetivos da Hora do Conto, 1.º Alimentar a necessidade infantil de ouvir histórias, criando assim condições para que ela venha a satisfazer-se, também, com a leitura futura de contos e romances juvenis. 2.º Estimular, nas crianças que ainda não sabem ler, o desejo de dominar os mecanismos da leitura, de se tornarem, elas também, capazes de decifrar esse código misterioso que se espraia pelas páginas dos livros. No que diz respeito à estrutura deste momento destinado à leitura em voz alta, podem considerar-se, como afirmam Ramos e Silva (2014), três momentos distintos: a pré-leitura, a leitura e a pós-leitura. O primeiro destes momentos é o momento inicial em que o livro é apresentado às crianças. Este momento é crucial para a captação do interesse dos ouvintes e perceção de expetativas e ideias prévias relativamente ao livro. A leitura, por sua vez, deve ser acompanhada e mediada por pequenos diálogos acerca do conteúdo do texto, de forma a que a criança não desvie a sua atenção de elementos fulcrais para a compreensão da obra. Contudo, estas pequenas interrupções da narrativa não devem ser demasiado intrusivas, sob prejuízo de se perder o trabalho já feito a nível da compreensão. O último momento, a pósleitura, é um momento destinado aos comentários das crianças, sempre orientado pelo mediador de leitura, o qual pode recorrer à releitura de partes da narrativa para assegurar e sistematizar a compreensão (Ramos e Silva, 2014, p. 152-153). De uma forma mais detalhada, Gomes (1996) apresenta vários aspetos que devem ser tidos em conta aquando da realização da Hora do Conto. Começa por se referir às condições em que a Hora do Conto deve ser realizada, isto é, não devendo ser considerada um momento de lecionação de 11 conteúdos, mas sim, um momento especial e mágico; detém-se, também, sobre o modo como o espaço onde ocorre a narração do conto deverá estar organizado, afirmando que é importante que esse espaço assuma uma configuração diferente daquela utilizada para as restantes atividades; tece, ainda, alguns comentários sobre a postura que o narrador do conto deve assumir, isto é, devendo ter uma postura descontraída e sem excessos de teatralização; faz algumas considerações relativas à arte de ler, referindo que o narrador do conto deve atentar em aspetos como a dicção, o tom de voz e a expressividade com que narra um conto; salienta que o clima que acompanha a Hora do Conto, pode ser um clima de silêncio, com música de fundo ou com acompanhamento de imagens de fundo; e, por fim, numa nota muito semelhante ao conteúdo apresentado por Ramos e Silva (2014), apresenta alguns tópicos referentes a atividades que podem ser realizadas antes (pré-leitura), durante (leitura) e após a leitura (pós-leitura) (Gomes, 1996, pp. 41-43). 6. A importância do mediador de leitura Se é verdade que promover a leitura entre os mais pequenos adquire um papel de extrema importância na educação das crianças, o certo é que também a pessoa que dá voz ao conto assume um papel de alto relevo, principalmente junto dos pré-leitores. Acerca deste assunto, Veloso (2005, p.3) salienta que “o contador é um pedagogo e a sua voz celebra o poder da comunicação”.) Por sua vez, Pennac (1997, p.88) declara que “o homem que lê m voz alta eleva-nos à altura do livro. Ele dá verdadeiramente a ler!”. Nestes moldes, podemos afirmar que o educador de infância/ professor ao narrar um conto está a assumir o papel de mediador da leitura. No que concerne ao abrangente mundo da Literatura para a Infância, tal como refere Cerrillo (2004), os conceitos de promoção , animação e mediação de leitura, embora possam estar relacionados, adquirem significados diferentes. Contudo, é em relação ao último conceito, o de mediação de leitura, que nos iremos focar com mais detalhe, neste item. De forma sucinta, pode dizer-se que o ato a que chamamos de animação de leitura contempla técnicas e estratégias que ajudam a captar a atenção do leitor para o texto que está a ser lido ( ibidem ). A promoção da leitura, por sua vez, engloba os processos de animação de leitura, mas está relacionada com “políticas culturais das colectividades de que, en cada caso, se trate, e que debera ter como obxetivo único o desenvolvimento dos hábitos lectores” ( ibidem, p.18). O papel do mediador de leitura pode ser assumido por educadores e professores, por bibliotecários, pela própria família da criança, entre outros. Contudo, não deixa de ser importante referir que esta figura de mediador deveria ser assumida por alguém com a devida competência no 12 âmbito da Educação Literária. Tendo em conta esta ideia, pode-se encarar um mediador de leitura como sendo um facilitador entre o texto e o recetor-criança, descortinando, desse modo, alguns entraves que se possam colocar no caminho da interpretação da obra literária. De forma mais pormenorizada, Cerrillo (2004, p. 20), mostra que as funções de um mediador de leitura deverão centrar-se essencialmente em: 1º. Crear e fomentar hábitos lectores estábeis. 2º. Axudar a ler por ler, diferenciando claramente a lectura obrigatória da lectura voluntaria. 3º. Orientar a lectura extraescolar. 4º. Coordinar e facilitar a selección de lecturas segundo a idade e os interesses dos seus destinatarios. 5º. Preparar, desenvolver e avaliar animacións á lectura. Um narrador de contos deverá ter presente alguns requisitos prévios para que a leitura que irá fazer obtenha o sucesso pretendido. O homem que lê em voz alta expõe-se em absoluto. Se ele não sabe o que está a ler, é ignorante no que diz, é uma lástima, e isso ouve-se. Se se recusa a habitar a sua leitura, as palavras mantêm-se letras mortas, e isso sente-se. Se inunda o texto com a sua presença, o autor retrai-se, e nada mais resta do que um número de circo, e isso vê-se. O homem que lê em voz alta expõe-se totalmente aos olhos que o escutam. Se ele lê verdadeiramente, se nessa leitura coloca o seu saber dominando o seu prazer, se a leitura é um acto de simpatia tanto para com o auditório como para o texto e o seu autor, se consegue dar a entender a necessidade de escrever acordando a nossa mais obscura necessidade de compreender, então os livros abrem-se por completo, e a multidão dos que se julgam excluídos da leitura, mergulham nela através dele”. (Pennac,1997, p. 165) No entanto, tal como destaca Cerrillo (2004, pp. 20 e 21), os educadores, enquanto mediadores de leitura, podem encontrar algumas dificuldades, por exemplo, na adequação das obras 13 aos níveis de leitura das crianças, na associação por parte das crianças do ato de ler como um ato aborrecido, ou havendo, mesmo, uma instrumentalização da leitura. 7. Alguns critérios de seleção de um acervo literário para a hora do conto Como estratégia de promoção da leitura, entre os mais pequenos, o livro-objeto pode assumir um recurso adequado. Estes podem ser considerados uma obra de arte, adquirindo os mais diferentes formatos e sendo construídos com os mais variados materiais. Podem ser de pano, de cartão ou de plástico (mais dirigidos a bebés), álbuns narrativos, livros pop-up , livros pull-the-tab , livros de poesia, de banda desenhada, textos dramáticos, apenas para citar alguns exemplos (Silva, 2011). Perante o vasto mercado de obras dedicadas à infância, um aspeto a ter presente é o cuidado com o critério de seleção e aquisição do acervo literário que educadores e professores devem ter na escolha dos textos que pretendem apresentar às crianças, uma vez que assumem o importante papel de mediadores de leitura. Na tarefa de se escolher um livro para os pequenos leitores os critérios de não devem estar estritamente relacionados à idade da criança, mas antes à sua competência leitora, isto é, o nível leitor da criança. A composição estética da obra literária também deverá ser um critério para a seleção, na medida em que, se for de qualidade, proporciona a fruição da componente plástica do livro. Quando se aborda a questão das ilustrações presentes num livro para crianças, temos de atender ao facto de elas constituírem uma linguagem icónica que se articula coma linguagem verbal. O artista plástico, ao criar o seu texto, pretende alargar a dimensão imaginante do texto verbal, compondo um percurso que evita a redundância e oferece à sensibilidade do leitor um olhar outro: o percurso diegético sai, pois, enriquecido pela correspondência significativa entre os dois discursos. (Veloso, 2005, p. 9) A questão da ludicidade também deve ser tida em conta no momento da escolha de uma boa obra de Literatura para a Infância. A vertente lúdica, antecipadora da leitura-prazer, não pode, em caso algum, estar ausente do relacionamento inicial com o livro. Aos olhos da criança, este começa por 20 4. Caracterização do contexto Pré-escolar 4.1 A Instituição A instituição onde decorreu a intervenção em Educação Pré-escolar está localizada na cidade de Braga. Os princípios pelos quais se rege a instituição estão descritos no Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas a que pertence norteando-se pela construção de “percursos inclusivos e diversificados, orientados para a valorização de uma cultura do conhecimento (saber), da formação integral (ser) e de uma cidadania ativa (estar)” (Projeto Educativo do Agrupamento do Jardim de Infância em questão). No ano letivo em que decorreu o estágio estavam em funcionamento quatro salas de atividades que acolhiam 90 crianças, com idades compreendidas entre os três aos seis anos. Genericamente, no que se refere à estrutura física, esta instituição é composta pelas quatro salas referidas anteriormente, por um átrio, uma cozinha, um refeitório, algumas casas de banho e um recreio. A sala onde foi realizado o estágio está organizada por áreas de interesse específico, aplicandose o modelo curricular High/Scope , sendo ampla, bem iluminada e com acesso a uma extensa varanda. 4.2 Caracterização do grupo de crianças A sala de atividades onde o estágio foi realizado é frequentada por um grupo de 25 crianças, 9 do sexo masculino e 16 do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos. Este grupo integrava três crianças que entraram na instituição pela primeira vez, mas a maior parte das crianças já se conhecia, sendo acompanhadas pela mesma educadora desde os 3 anos. Da totalidade das crianças, 12 frequentam a instituição em regime condicional, o que significa que, embora tenham completado (ou irão completar) 6 anos no presente ano letivo, só irão começar a frequentar o Ensino Básico no próximo ano. O Projeto Curricular de Turma, designado por “Poupa água, poupa”, é o espelho do interesse das crianças pelas questões ambientais que já vêm sendo trabalhadas desde o ano anterior, através da exploração da temática da reciclagem. As crianças deste grupo são bastante curiosas e muito participativas, o que as leva a questionar várias vezes os adultos. No geral, este é um grupo autónomo, que gosta de experimentar e de brincar livremente, pelo que pedem várias vezes para fazerem determinadas atividades sozinhos. 21 Este grupo está familiarizado com a rotina da sala e do próprio Jardim de Infância, o que também é um indicador da autonomia das crianças. De uma forma genérica, a rotina da sala encontrase organizada essencialmente por tempos de pequeno grupo e de grande grupo. 4.3 A rotina diária Como já foi referido acima, a sala do Jardim de Infância onde decorreu o estágio orienta-se pelo modelo High/Scope e, como tal, a rotina diária segue alguns moldes próprios desta abordagem. A rotina diária, segundo este modelo pedagógico, é entendida como um indicador-chave do desenvolvimento das crianças refletindo, por isso, o seu desenvolvimento emocional, mental e social, assim como as suas competências motoras. Essa rotina deve constituir-se como uma forma de promover a aprendizagem ativa de todas as crianças através do processo planear – fazer – rever . É na aplicação deste processo que as crianças demonstram ao educador as suas intenções. A rotina contempla sempre tempos em pequenos grupos e em grande grupo. A rotina tem um caráter flexível, devendo ser ajustada a cada dia de forma a melhor servir os interesses das crianças e a facilitar as suas aprendizagens. 9h20-9h30 Acolhimento das crianças na sala 9h30-10h30 Tempo de grande grupo/Atividades lúdico-educativas 10h30-11h30 Tempo de recreio 11h30-12h00 Atividades lúdico-educativas 12h00-14h00 Tempo de almoço 14h00-16h00 Tempo de pequeno grupo/Atividades lúdico-educativas Tabela 1 - Apresentação genérica da rotina diária em contexto Pré-escolar A rotina diária deste grupo começa com o acolhimento, no átrio, que acontece entre as 9:00h e as 9:20h da manhã. De seguida, as crianças dirigem-se à casa de banho para fazerem a sua higiene antes de entrarem na sala. Já na sala, as crianças sentam-se na manta e o chefe do dia começa a marcar as presenças, a indicar qual o dia da semana e qual é o estado de tempo. Depois canta-se uma canção dos bons dias (que é escolhida pelo chefe), seguindo-se uma conversa em grande grupo e a escolha das áreas por parte das crianças, ou seja, cada criança planeia o local para onde quer ir e o que vai fazer nesse local. Posteriormente, cada criança brinca livremente na(s) área(s) onde quer e, por volta das 10:20h, dirigem-se para a casa de banho, para lavarem as mãos antes do lanche. Uma vez no 22 refeitório, cada criança come o lanche e quando acaba dirige-se para o recreio, onde permanece até às 11:30h. Quando acaba a hora do recreio, as crianças são conduzidas novamente à casa de banho e, depois, regressam à sala. Por volta das 12:00h, as crianças dirigem-se novamente para o refeitório para almoçarem. Da parte da tarde, entre as 14:00h e as 14:30h, as crianças voltam a entrar na sala e fazem o relaxamento, isto é, a educadora coloca uma música relaxante e os meninos deitam-se na manta com os olhos fechados e respiram calmamente, seguindo as instruções da própria educadora. Depois do relaxamento há novamente um tempo de conversa em grande grupo, seguido de brincadeira nas áreas de interesse específico ou da realização de alguma atividade proposta pela educadora. Por fim, por volta das 16:00h, as crianças dirigem-se novamente ao refeitório para o lanche da tarde. 5. Caracterização do contexto do 1º Ciclo do Ensino Básico 5.1 A instituição A instituição onde decorreu o estágio do 1º Ciclo do Ensino Básico situa-se na cidade de Braga, numa freguesia muito próxima de locais com interesse arquitetónico, histórico e social, num contexto socioeconomicamente favorecido. De acordo com o Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas a que pertence esta instituição, a comunidade escolar orienta-se para o trabalho colaborativo entre escolas e comunidade local. O Projeto Educativo da EB1 refere que nas instituições que compõem a comunidade educativa se promove uma cultura de participação que envolve “pais e encarregados de educação, alunos, docentes, assistentes operacionais e representantes da comunidade educativa”. Em termos metodológicos, destaca, ainda, que esta instituição privilegia práticas pedagógicas que promovam “a pesquisa e a reflexão, a comunicação e o trabalho de projeto”. O espaço escolar foi sujeito a obras de requalificação no ano de 2018 sendo, por isso, um espaço novo e bastante amplo. O edifício escolar apresenta dois pisos, entre os quais estão repartidas 10 salas de aulas, salas de apoio individualizado e salas de trabalho de professores. Neste edifício, pode-se ainda encontrar um amplo refeitório, várias casas de banho, uma biblioteca, uma reprografia, vários cacifos e uma unidade de apoio a crianças com autismo. O piso superior está acessível, quer por meio de escadas, quer por elevador, o que facilita a mobilidade de crianças com dificuldades motoras. O espaço exterior é bastante amplo, tem um campo de jogos, um ringue e uma área relvada de tamanho considerável. Quando as condições meteorológicas são adversas, e as crianças não 23 podem aceder ao espaço exterior da instituição, têm ao seu dispor uma pequena área coberta onde poderão estar durante o intervalo. A sala de aulas onde decorreu a intervenção localiza-se no andar superior do edifício. É um local acolhedor, simples e bem iluminado, dispondo de um quadro interativo e um computador. As secretárias encontram-se organizadas em forma de “U” e as paredes estão decoradas com alguns posters e placares que se relacionam com os conteúdos que estão a ser lecionados no momento. Esta sala possui ainda uma pequena bancada com uma torneira, com espaços de arrumação na parte de baixo. 5.2 Caracterização da turma O Estágio do 1º Ciclo decorreu com uma turma do 4º ano do Ensino Básico, composta por 22 alunos, 13 do sexo masculino rapazes e 9 do sexo feminino raparigas. Um desses alunos está sinalizado como aluno com Necessidades Educativas Especial (NEE) e três alunos frequentam o apoio, como forma de colmatar as dificuldades que apresentam. Este grupo de crianças tem sido acompanhado pela mesma docente desde o 1º ano e, por esse motivo, é percetível que todas elas se conhecem bem, evidenciando-se o espírito de entreajuda. Esta é uma turma bastante calma que demonstra ter adquirido competências no âmbito do ‘saber ser’ e do ‘saber viver’, uma vez que todos sabem ouvir e respeitar opiniões e ideias diferentes das suas. Estes alunos demonstram, ainda, serem bastante participativos e envolvem-se em atividades propostas pela escola, mas também propostas no seio da própria turma. É frequente observar que algumas crianças aproveitam os intervalos para realizarem pesquisas de assuntos que lhes despertam curiosidade, construindo apresentações para partilharem com a turma as suas descobertas e os seus interesses. Por fim, destaca-se a autonomia e responsabilidade desta turma e a capacidade de identificarem dúvidas e dificuldades, sem receio de as exporem perante a professora e os restantes colegas. 5.3 Organização do tempo letivo A organização do tempo desta turma está dividida entre as áreas curriculares de Português, Inglês, Matemática, Estudo do Meio e Expressões Artísticas e Físico-Motoras. Para além disso, faz também parte da componente letiva o Apoio ao Estudo e a Oferta Complementar - Iniciação à Programação. 24 Horas 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira 9h00 – 9h30 Port. Mat. Inglês Mat. Port. 9h30 – 10h00 Port. Mat. Inglês Mat. Port. 10h00 – 10h30 Port. Intervalo A.E. Mat. A.E. 10h30 – 11h00 Intervalo Port. Intervalo Intervalo Intervalo 11h00 – 11h30 Mat. Port. Port. Port. Mat. 11h30 – 12h00 Mat. Port. Port. Port. Mat. 12h00 – 12h30 Mat. A.E. Port. Port. Mat. 12h30 – 14h15 Almoço 14h15 – 14h45 E.M. E.M. Mat. E.M. Exp. 14h45 – 15h15 E.M. E.M. Mat. E.M. Exp. 15h15 – 15h45 Exp. Exp. Mat. Exp. Exp. 15h45 – 16h30 Intervalo 16h30 – 17h00 Inglês RMC/EA O.C./TIC EA AFD 17h00 – 17h30 Inglês RMC/EA O.C./TIC EA AFD Tabela 2 - Organização do horário da turma A componente letiva perfaz um total de 25 horas semanais e, embora flexível, procura seguir a organização apresentada na tabela anterior. A componente não letiva (intervalo) ocupa, no horário dos alunos, um total semanal de 2h30. 25 CAPÍTULO III – PROJETO DE INVESTIGAÇÃO E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 1. A intervenção em Contexto Pré-escolar A observação das crianças, no contexto de pré-escolar, permitiu-nos, tal como já antes referido, conhecê-las e percecionar os seus interesses e motivações. As atividades desenvolvidas foram pensadas e planificadas sempre em função do seu interesse, através de conversas individuais ou em grande grupo e no decurso de atividades que iam sendo desenvolvidas. Nesse sentido, passaremos a apresentar aquelas que entendemos terem sido mais significativas. 1.1 “Como chega a água às nossas casas?” Em sessões anteriores, e ao trabalhar o projeto de turma “Poupa água, poupa”, durante o tempo de discussão em grande grupo as crianças revelaram ter curiosidade em saber como é que a água chega a nossas casas. Nesse sentido, e de forma a satisfazer a sua curiosidade, decidiu-se explorar esta temática na hora do conto. As OCEPE (2016) destacam a importância de o educador promover a partilha e a procura de “explicações para fenómenos e transformações que observa no meio físico e natural” (Silva, 2016, p. 91). Como tal, procurou-se selecionar e explorar uma obra de Literatura para a Infância cujo tema se adequasse aos interesses demonstrados pelo grupo de crianças e facilitasse a compreensão e a representação do Ciclo Urbano da Água, promovendo, assim, o processo de aprendizagem das crianças. Um dos meus objetivos de intervenção prendia-se com a aquisição, construção e adequação de diversos materiais para a dinamização da hora do conto. Nesse sentido, decidi introduzir a ‘caixa dos contos’, procurando, simultaneamente, resolver um dos problemas que percebi existir, através da minha observação, no início do estágio, que se prendia com o facto de as crianças não conseguirem estar atentas a ouvir um conto do início ao fim. Começou-se a atividade debatendo, durante algum tempo, os temas explorados na semana anterior, relacionados com a água, de modo a que as crianças pudessem identificar o que já sabiam sobre o tema agora proposto. Durante a conversa foi, também, possível refletir com o grupo acerca dos efeitos da ação humana na natureza (Silva, et al., 2016), nomeadamente, quais os comportamentos humanos que provocam o desperdício da água e como é que se podem corrigir esses comportamentos. 26 Depois deste momento, introduzi na dinâmica da sala a ‘caixa dos contos’. A ‘caixa dos contos’ tornou-se uma das ferramentas para melhorar a hora do conto e uma estratégia para promover a sua fruição de forma mais lúdica. Foi construída a partir de uma caixa de sapatos e revestida com papel dourado, de forma a assemelhar-se a uma arca do tesouro. Pretendia, assim, que sempre que as crianças vissem a ‘caixa dos contos’, na manta ou em cima da pequena mesa que existia na área da leitura, percebessem que aquele era o momento do conto e que, portanto, ficassem curiosos sobre o que iriam escutar. Assim, quando as crianças saíram para o intervalo, coloquei a ‘caixa dos contos’ em cima da pequena mesa que estava em frente à manta. Quando as crianças regressaram do intervalo e se sentaram na manta, ficaram muito admiradas com aquele objeto e perguntaram imediatamente “o que é aquilo?”. Respondi que lhes tinha trazido uma surpresa e coloquei a caixa sobre as pernas. Ao abrir a ‘caixa dos contos’, retirei do seu interior uma carta que dizia “Sala 3”. Descreverei, no registo que se segue, o que aconteceu nessa manhã. Depois do intervalo da manhã, no tempo reservado ao conto, comecei por dizer às crianças que tinha uma surpresa para elas: - “Hoje trouxe-vos uma surpresa! É uma caixa muito especial… é a caixa dos contos!” - disse eu, com a caixa pousada sobre as pernas. As crianças ficaram muito curiosas e pediram-me logo que abrisse a caixa para saberem o que estava no seu interior. Depois de abrir a caixa, as crianças perceberam que havia uma carta lá dentro. - “É uma carta! O que é que diz?”, pergunta prontamente a Leonor. Mostrei-lhes o envelope, explicando que a carta lhes era dirigida, uma vez que estava escrito “sala 3”, e comecei a lê-la. - “Vamos ver o que diz aqui”, disse eu, passando de seguida à leitura do seu conteúdo. – “Amiguinhos da sala 3, eu sou a caixa dos contos. Sempre que me virem na manta significa que vão ouvir um conto. Este momento é muito importante, por isso, têm de fazer silêncio e precisam de estar com muita atenção. O conto que vão ouvir hoje vai falar-vos acerca da água. Espero que gostem! Até à próxima, a caixa dos contos”. Registo do dia 29 de novembro de 2019 27 Figura 1 - A caixa dos contos No final da leitura da carta, as crianças estavam eufóricas e curiosas para saberem qual era, afinal, o conto que ia ser narrado. Finalmente, apresentei ao grupo a obra Chape, Chape, Chape! da autoria de Mick Manning e Brita Granström (cf. Anexo 1). Este livro explora conceitos relacionados com a água, à medida que as duas personagens principais, um rapaz e o seu cão, embarcam numa viagem à descoberta do ciclo da água. Num primeiro momento, o livro aborda aspetos relacionados com o Ciclo (Natural) da Água (cf. Anexo 2) e, à medida que o conto ia sendo narrado, as crianças iam comentando sobre o que já sabiam acerca do assunto. Durante este momento, foi interessante perceber que as crianças faziam associações entre o que viam representado na obra e o mural acerca da água que haviam construído anteriormente. 28 Enquanto apontava para a pequena imagem do canto da página 8, questionei: “o que será que este desenho quer dizer?”. Ao analisar aquilo a que me referia, o Dinis afirmou que “ele [o sol] manda raios com calor e aquece a água”. “O que é que acontece à água quando fica quentinha?”, perguntei. Algumas crianças do grupo disseram que a água “sobe” e outras afirmaram que “sobe p’ras nuvens”. Registo do dia 29 de novembro de 2019 Em seguida, o livro vai mostrando, de forma simples, o trajeto que a água vai percorrendo na Natureza até chegar às nossas casas (Manning et al., 2008, p. 1721). Escutando a descrição desse trajeto e apreciando, em simultâneo, as ilustrações do conto, as crianças, pela sua experiência de exploração do mundo envolvente, foram reconhecendo alguns instrumentos e objetos utilizados para armazenar e conduzir a água até às suas casas, como, por exemplo, barragens, tubos, torneiras. No final da obra encontramos um “Mapa da Água” ( ibidem, p. 28-29) (cf. Anexo 2) que retrata os Ciclos Natural e Urbano da Água. Este mapa é acompanhado pela expressão “Temos de ter muito cuidado e conservar a água limpa – todos nós precisamos dela para nos mantermos vivos!” ( ibidem , p. 28). Escutando esta frase, o grupo começou um pequeno diálogo em que apontou as várias formas de poupar água que foram aprendendo à medida que se ia falando deste tema. “Agora temos aqui o mapa da água”, referi à medida que virava a página. Depois de contemplarem estas páginas, dirigi-me às crianças novamente: “Aqui diz que, «temos de ter muito cuidado e conservar a água limpa – todos nós precisamos dela para nos mantermos vivos!»”. – “É! Temos de poupar água, não é?”, lançou a Leonor. – “Isso mesmo”, referi. – “É fácil”, disse prontamente o Rodrigo, “temos de fechar a torneira”. – “E [fazer] aquilo do banho para deitar na sanita” disse o Dinis. (O Dinis referia-se à colocação da água fria que sai do chuveiro, enquanto se espera que a água saia quente, num recipiente, para que depois possa ser utilizada, em vez de se carregar no botão do autoclismo). Registo do dia 29 de novembro de 2019 Assim, através da exploração desta obra foi possível as crianças fossem “compreendendo a sua posição e papel no mundo e como as suas ações podem provocar mudanças neste” (Silva et al ., 2016, p. 85). 29 Depois da leitura do conto ter terminado, foi sugerido às crianças que completassem o mural acerca da água com os novos conhecimentos adquiridos. Deste modo, algumas das crianças juntaramse para criarem elementos para o seu mural. Figura 2 - Mural acerca da água No final desta atividade, e já num momento de reflexão, constatei que durante a narração do conto poderia ter aproveitado melhor a “musicalidade” do livro, ou seja, poderia ter aproveitado as repetições da expressão “Chape, chape, chape!” para envolver de uma forma mais lúdica as crianças no conto, de forma a promover a escuta atenta e evitar distrações. Poderia, por exemplo, ter pedido para que as crianças batessem palmas ou batessem com o pé no chão sempre que ouvissem esta mesma expressão. A experiência permite-nos aprender e a aprendizagem também se faz pela constatação e reflexão sobre aquilo que podemos melhorar na nossa prática de intervenção pedagógica. 1.2 “A velhinha que comeu os enfeites de Natal” Esta atividade ocorreu durante a semana em que o grupo de crianças começou a abordar a temática do Natal. Como a ‘caixa dos contos’ tinha tido um resultado tão positivo na atividade anterior, decidi continuar a utilizá-la, também, nesta atividade. Assim, quando chegou a hora de narrar o conto coloquei a caixa na manta e perguntei às crianças se sabiam o que significava ter ali aquela caixa. Ao questioná-las pretendia averiguar se as crianças tinham percebiam que a presença daquele objeto indicava que tinha chegado o momento de ouvir um conto e que comportamento deveriam adotar no momento de ouvir o conto. Algumas crianças asseguraram que iam ouvir um conto e o Gabriel afirmou – “todos têm de estar muito atentos”, sendo seguido pela Margarida, que acrescentou: - “para ouvirmos bem a história”. 36 Figura 7 - Os Reis com as joias Figura 8 - A oferta dos presentes dos Reis ao Menino Jesus Ao longo de todo este segundo momento, as crianças estiveram envolvidas em exercícios que desenvolviam a sua “resistência, força, flexibilidade, velocidade e a destreza geral” (Silva, et al., 2016, p. 44). Da parte de tarde, em conversa com as crianças, algumas delas perguntavam insistentemente se iriamos continuar a “ginástica dos Reis” e quando a terapeuta da fala entrou na sala de atividades as crianças disseram-lhe, muito divertidas, que da parte de manhã tinham sido os Reis e que levaram “prendas à professora C., que fez de Menino Jesus”. 37 1.4 “O cabide das rimas” Esta atividade partiu da planificação de atividades relacionadas com o Inverno e foi resultante do interesse demonstrado pelas crianças acerca dos pinguins, em semanas anteriores, enquanto construíam o “Mapa de Conceitos de Inverno”. Durante o tempo destinado à hora do conto, e tentando adequar os temas ao interesse manifestado anteriormente, a Educadora e eu decidimos dar a conhecer às crianças uma pequena lengalenga acerca do pinguim, o qual apresentamos em seguida. O Pinguim O Pinguim gosta de mim O Pinguim anda assim O Pinguim gosta de pudim O Pinguim gosta de amendoim É o Pinguim Joaquim? Não, é o Pinguim Serafim! Coitadinho! O Pinguim faz atchim, atchim (Autor Desconhecido) Distribuímos amendoins pelas crianças para que, enquanto líamos o poema, também elas pudessem comer o mesmo que o Pinguim Serafim. Tinha planeado desafiar as crianças a construírem rimas. Contudo, nem foi necessário pedir que o fizessem, uma vez que à medida que iam comendo, iam dizendo “palavras que são parecidas” com pinguim. Esta interação oral facilita o desenvolvimento da produção linguística das crianças (Silva, et al., 2016), assim como, favorece o alargamento do vocabulário. O facto de ter sido utilizado um poema e, a partir daí, as crianças terem encontrado rimas, criou uma ponte entre a aprendizagem e a abordagem lúdica. Neste caso, as OCEPE (2016) referem que, de facto, “as crianças envolvem-se frequentemente em situações que implicam uma exploração lúdica da linguagem, demonstram o prazer em lidar com as palavras, inventar sons, e descobrir as suas relações” (Silva, et al ., 2016, p. 64). Para além das rimas acabadas em “im”, o grupo começou a encontrar novas palavras que rimavam umas com as outras. Assim, vendo o seu entusiasmo, começámos a apontar todas as palavras que as crianças iam dizendo. A utilização da forma poética/ do texto poético, tornou-se assim, “um meio de descoberta e de tomada de consciência da língua” (Silva, et al., 2016, p. 64). Depois, 38 aproveitando este momento perguntei às crianças: “o que acham se criarmos um local para colocar palavras que rimam?” Responderam que sim e ainda sugeriram que esse local fosse “ao lado das pinturas dos flocos de neve”. Surgiu, assim, o cabide das rimas. O cabide das rimas foi construído a partir de um cabide revestido com tecido colorido, onde pendurámos pequenas tiras de tecido e molas de madeira, e foi colocado na parede no local proposto, anteriormente, pelas crianças. Para além do cabide, afixámos também o poema original que deu origem a todas as rimas elaboradas pelas crianças. Por fim, pedimos que as crianças cortassem pequenos pedaços de papel e convidámo-las a copiarem para cada papelinho as palavras que tinham sugerido para as rimas, as quais seriam, posteriormente, penduradas com uma mola no cabide. Figura 9 - Crianças a copiarem as palavras que encontraram 39 Figura 10 - O cabide das rimas Em jeito de balanço, constatámos que ao longo de todo o processo de intervenção e investigação houve uma maior afluência das crianças à “área da biblioteca”, a qual era pouco frequentada ou apenas utilizada como espaço de construção de jogos. A certa altura, muitas crianças passaram a “ler” livros. Um aspeto que se tornou particularmente interessante foi perceber que as crianças imitavam a forma de contar dos adultos. Vejamos o excerto seguinte. «… tenho notado que, cada vez mais, a Beatriz procura estar na “área da biblioteca”. Hoje, antes do intervalo, estava sentada na manta a fazer construções com legos com o Dinis e o Marcos, quando a vi sair da mesa onde estava a fazer um desenho e a dirigirse para a biblioteca. Sentou-se e olhou para a estante. Num instante levantou-se, pegou num livro, Pedro e os bombons , e chamou a Leonor que estava a “fazer um lanchinho”. A Leonor foi ter com a Beatriz sentando-se ao lado dela. Esta última, encostando o livro ao corpo com a capa virada para a Leonor, disse: - “o que vês aqui?” (apontando para o cão representado na capa). - “É um cão, não é?”. A Leonor gesticula que sim com a cabeça. - “Pronto! Vou-te ler a história”» Registo do dia 8 de janeiro de 2020 40 O maior envolvimento das crianças com as obras de Literatura para a Infância, passando a haver maior exploração das obras disponíveis e maior número de “leitores”, foi um aspeto bastante gratificante. Muitas crianças convidavam-me, inclusivamente, para escutar as suas leituras; outras, de vez em quando, pediam-me para lhes ler um ou outro livro. 2. A Intervenção em Contexto de 1º Ciclo do Ensino Básico As atividades que se seguem foram implementadas durante o tempo de confinamento imposto pelo Governo no início de março de 2020. Após um longo período sem contacto com a professora cooperante e sem a turma, em meados de abril voltei ao estágio na modalidade de ensino à distância. Esta nova forma de ensino foi implementada com algumas diretrizes impostas pelo Agrupamento de Escolas e que, de certo modo, dificultaram o contacto com os alunos e, consequentemente, a realização de atividades. Refiro-me, especialmente, à carga horária semanal destinada a sessões síncronas, que ficou reduzida a uma hora semanal, à sexta-feira. Surgiram, ainda, alguns constrangimentos que vieram evidenciar e acentuar diferenças sociais entre alunos, uma vez que alguns deles não tinham qualquer aparelho eletrónico que lhes permitisse manter contacto com a turma e assistir à aula síncrona. Para além dos aspetos já apresentados, alguns alunos tinham de partilhar equipamentos e espaços de estudo com outros membros do agregado familiar, o que dificultava a sua participação nas tarefas propostas. Tendo em consideração todas as limitações, e na tentativa de recuperar alguma normalidade para os alunos, foi construído um horário de estudo de modo a que os alunos realizassem as tarefas de forma assíncrona, articulando-se com as aulas da televisão (#EstudoEmCasa) e com a aula síncrona semanal. Relativamente à plataforma utilizada para envio de matérias e para diálogo entre a turma, foi utilizada a Google Classroom . Logo que tive acesso a esta plataforma procurei saber quais eram as opiniões e as dificuldades que os alunos manifestavam relativamente ao ensino à distância (adiante designado como E@D), para que, com base nessa informação, fosse mais fácil perceber quais eram as necessidades e os interesses dos alunos e, de alguma forma, planear atividades que pudessem ir ao encontro dessas mesmas necessidades e interesses. Assim, apresentamos, em seguida, alguns comentários escritos por alguns alunos da turma, em momentos distintos, que demonstram as suas impressões iniciais relativamente aos primeiros dias de E@D. 41 - “Olá a todos! Tenho muitas saudades da turma! Beijos para todos!” - “Bom dia a todos! Estive a assistir à aula na TV e gostei muito. No entanto, achei a imagem do horário um pouco pequena e não consegui perceber as horas que estavam lá registadas (aula de Matemática). Também achei que deveriam falar mais rápido e mostrar as imagens durante mais tempo”; - “Professora, as aulas de hoje foram uma seca”; - “Olá professora. Sem dúvida que as nossas aulas são muito melhores! [que as aulas da televisão]. Mas é melhor que nada…” Registos do dia 20 de abril de 2020 Tendo em consideração as opiniões que os alunos foram partilhando na plataforma e algumas indicações da professora cooperante sobre a falta de comparência nas sessões síncronas e a falta de participação dos alunos nas atividades que a mesma propunha, tentei, de alguma forma, pensar numa atividade com um caráter mais lúdico e dinâmico para os alunos, procurando promover a interação entre eles, através da plataforma, de modo prazeroso. Pretendia, assim, que os alunos tivessem liberdade para partilhar, comentar e dialogar acerca das tarefas realizadas por cada um. Para além de tudo isso, planifiquei atividades especialmente relacionadas com a “Hora do Conto para que, mesmo de forma assíncrona, permitir que os alunos me conseguissem ver, procurando, desse modo, conseguir despertar o seu interesse pela narração de contos. Vários estudos têm demonstrado que quem ganhou o gosto de ler teve livros ao alcance da mão, em casa, ou numa biblioteca próxima… mas sobretudo, teve, quase sempre, alguém que lhe contasse e/ou lesse histórias… Alguém que desse voz ao livro. (Rolo e Silva, 2009, p. 120) Acima de tudo, queria ser eu esse “alguém que dá voz ao livro”. E foi, assim, que surgiu a atividade “M” de Mãe (cf. Apêndice 5), a qual passarei a descrever, em seguida. 2.1 «M» de Mãe Esta atividade foi a primeira atividade realizada na modalidade de ensino à distância. Como o Dia da Mãe se estava a aproximar, esta tarefa consistiu na realização de um minilivro com pequenas rimas para oferecer às mães nesse dia. 42 Durante a planificação desta tarefa tive um especial cuidado na escolha da obra que ia narrar, uma vez que não era possível a interação com os alunos, nem a discussão e diálogo/colocação de questões acerca da obra. Como tal, a obra teria de conter um texto simples e de fácil interpretação. Decidi, então, utilizar a obra Pê de Pai, de Isabel Minhós Martins e Bernardo de Carvalho (cf. Anexo 4). Num primeiro momento, gravei um vídeo onde contei o conto Pê de Pai , que se constituiu como texto-modelo para os livrinhos que os alunos deveriam construir. Fiz a gravação do conto com alguma apreensão e com receio que as crianças não se identificassem com esta nova forma de interação. Contudo, estava disposta a tentar envolvê-las e motivá-las para participarem na realização das atividades propostas e o vídeo pareceu-me uma solução viável. Como tal, nos primeiros minutos da curta metragem comecei por me dirigir aos alunos da seguinte forma: - “Olá a todos! Espero que estejam todos bem. Estou com imensas saudades vossas e então decidi trazer-vos este pequeno vídeo para vos contar uma história. No final, tenho um desafio para vos propor!”. Depois fiz a apresentação da obra e dos seus autores, passando para o conto da mesma. Terminei o vídeo, lançando às crianças o desafio a que me referi no início: “este é um desafio relacionado com o dia da mãe”, disse, “gostava que construíssem um livrinho para oferecerem à mãe, inspirado no conto que acabaram de ouvir. Vou, então, mostrar-vos como”. Depois, gravei um outro vídeo com as instruções detalhadas sobre o modo como os alunos poderiam construir o seu próprio livro e quais os materiais que poderiam utilizar. Quanto aos materiais, tentei certificar-me que seriam apenas os que, comummente, todos temos em casa, uma vez que o confinamento não facilitava quaisquer deslocações. Neste segundo vídeo comecei por apresentar às crianças os materiais necessários para a construção do minilivro: - “vão precisar de lápis e borracha, de um agrafador (ou então fita-cola caso não tenham agrafador), de uma folha de papel, de lápis de cor”. Em seguida, aconselhei as crianças a escolherem as palavras que melhor caracterizassem as suas mães e com elas construíssem rimas, como, por exemplo, mãe forte/mãe suporte, à semelhança do que acontece na obra anteriormente apresentada. Tendo encontrado/formado as rimas, o próximo passo seria construir o livro a partir da folha de papel: - “quando tiverem a vossa folha, devem dobrá-la ao meio e cortá-la pela dobra. Depois, pegam numa das metades e dobram-na novamente ao meio e cortam pela dobra (…). Agora repetem o mesmo processo com a outra metade da folha. Para que o nosso livro não se desmonte, vamos agrafar por aqui (mostrando o que estava a fazer).” 43 Por fim, apresentei o último passo deste desafio – ilustrar os livros. Para tal, apresentei um pequeno livro que havia ilustrado, anteriormente, como forma de exemplo. Para facilitar a organização e sistematização da informação contida nos vídeos, construí um panfleto (cf. Anexo 6) com instruções específicas para a realização da atividade e com o exemplo de minilivro construído por mim (cf. Anexo 5). Coloquei todo o material de apoio na plataforma e disponibilizei-me para esclarecer qualquer dúvida que os alunos pudessem ter. Infelizmente a participação dos alunos nesta atividade foi bastante baixa; apenas quatro alunos submeteram os seus trabalhos na plataforma. Contudo, penso que estes números não devem ser vistos como um resultado negativo, pois o momento e as condições em que foi proposta a realização da atividade eram completamente novos para todos, tornando o contexto de comunicação bastante excecional. Refletindo um pouco mais acerca desta atividade, podemos afirmar que o facto de ter sido realizada à distância colocou alguns entraves à participação dos alunos. O facto de a atividade ter sido apresentada e explicada aos alunos de forma assíncrona (devido às condições impostas pelo Agrupamento de Escolas) não me permitiu perceber as eventuais dúvidas dos alunos, nem avaliar as suas reações (positivas ou negativas) à atividade proposta. Para além destes aspetos, não foi possível auscultar os seus interesses e incorporar as suas sugestões. Tendo em conta tudo isto, percebi que esta apresentação através de vídeo, embora permitisse que as crianças me vissem, não era a forma de contacto ideal para a turma, pois não promovia nem permitia a interação. 44 Figura 11 - Minilivro construído por um dos alunos 2.2 “E se as Personagens dos Contos Tradicionais estivessem em confinamento?” A ideia de realizar esta atividade surgiu da perceção de que os alunos estavam um pouco assoberbados com a quantidade de nova informação relativa aos cuidados a ter para evitar o contágio pandémico que todos os dias surgia. Para além disso, durante a aula síncrona semanal, as crianças referiam, muitas vezes, que estavam cansadas de estar em casa sem poder ver os amigos e queixavam-se que não conseguiam aprender tão bem, como podemos perceber pelos seus comentários. - “Eu não acho muito bom (o ensino à distância) porque o computador trava, e depois não se consegue ouvir (…) eu acho que até conseguimos aprender, mas não é assim tão 45 boa (a forma como os alunos aprendem), era melhor se estivéssemos todos juntos”. (…) Após a professora recomendar e reafirmar a importância de as crianças ficarem em casa, a Beatriz fez uma careta. Ao ver a sua reação, a professora comentou: -“Bia, não faças essa cara… temos de ficar em casa!” Registo do dia 8 de maio de 2020 Tendo em atenção os comentários das crianças e as reflexões sobre a atividade anterior, tentei pensar numa forma de apresentar aos alunos uma proposta de trabalho diferente daquelas que eles, normalmente, realizavam e que tinham por base as tarefas dos manuais escolares. Ao mesmo tempo, procurava propor uma atividade em que conseguisse perceber como é que as crianças entendiam e viviam o confinamento e todas as regras de segurança a ele associado. Para que nesta atividade pudesse interagir com os alunos de forma síncrona, falei com a professora cooperante acerca da possibilidade de utilizar uma parte da sessão síncrona de sexta-feira para propor a atividade que tinha pensado aos alunos. Pensei, então, que poderia desafiar os alunos a recordarem um conto tradicional que gostassem e a reescrevê-lo. Contudo, esta reescrita tinha de ter algumas “regras”, isto é, teria de ser escrito tendo em conta a situação pandémica que se estava a viver e, para isso, as personagens teriam de adaptar o seu comportamento de forma a cumprirem todas as recomendações e cuidados de segurança propostas pela Direção Geral da Saúde. De forma a dar um exemplo daquilo que se pretendia, criei um texto exemplificativo com a história da Capuchinho Vermelho (cf. Anexo 7). Como tal, durante uma sexta-feira em que pude orientar a sessão, reservei algum tempo para expor aos alunos a atividade que lhes queria propor. Assim, depois de lhes apresentar a proposta, lilhes o conto que escrevi como modelo. Para minha surpresa, um dos alunos ficou tão contente que me disse: - “Professora acho que já tenho uma ideia. Posso dizer?” Respondi afirmativamente e ele continuou: - “Acho que vou contar a história dos Três Porquinhos e dizer que o Lobo Mau não conseguia soprar para as casas porque estava de máscara!” A intervenção deste aluno deixou-me bastante contente e motivada, pois percebi que consideravam a atividade diferente do habitual, divertida! No final da sessão, recomendei aos alunos que, caso não tivessem presente nenhum conto, procurassem em livros que pudessem ter em suas casas ou, então, que recorressem à internet, visto que, nesta altura, já todos tinham acesso a esta ferramenta. Depois, coloquei na plataforma Google Classroom um guião com a descrição da atividade proposta e com algumas indicações acerca daquilo que era pretendido que os alunos fizessem (cf. Anexo 8) e sugeri ainda que, caso fosse do seu interesse, poderiam ilustrar o seu conto. 52 forma, a qualidade do processo de ensino-aprendizagem e a possibilidade de chegar a todas as crianças. 53 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguiar e Silva, V. (1981). Nótula sobre o conceito de literatura infantil in Domingos Guimarães de Sá, A Literatura Infantil em Portugal. Achegas para a sua história . Braga: Editorial Franciscana. Albuquerque, F. (2000). A Hora do Conto . Lisboa: Editorial Teorema. Bastos, G. (1999). Literatura Infantil e Juvenil . Lisboa: Universidade Aberta. Bogdan, R. e Biklen, S. (2013). Investigação Qualitativa em Educação – Uma introdução à teoria e aos métodos . Porto: Porto Editora. Buescu, H., Morais, J., Rocha, M., Magalhães, V. (2015). Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico . Lisboa: Ministério da Educação e Ciência. Cervera, J. (1991). Teoría de La Literatura Infantil . Bilbao: Ediciones Mensajero. Cerrillo, P. (2004). O papel do mediador na formación lectora in Boletín Galego de Literatura , nº 32, 2º semestre de 2004, pp. 15-31. Coutinho, C. et al. (2009). Investigação-Ação: metodologia preferencial nas práticas educativas, in Psicologia, Educação e Cultura , vol. XIII. Avintes: Lusoimpress – Artes Gráficas, Lda., pp. 355-380. Direção-Geral de Educação (2018). Aprendizagens Essenciais do Ensino Básico – Português. Gomes, J. A. (1996). Da Nascente à Voz: Contributos para uma Pedagogia de Leitura . Lisboa: Editorial Caminho. Manning, M. & Granström, B. (2008). Chape, Chape, Chape: um livro sobre Água . Lisboa: Editorial Caminho. Martins, I. M. & Carvalho, B. (2018). Pê de Pai . Carcavelos: Planeta Tangerina. Pennac, D. (1997). Como um Romance . Lisboa: Edições Asa. Pereira, Conceição (2006), “Nonsense e Literatura Infantil: os Limericks de Edward Lear”, in A Criança, a Língua, o Imaginário e o Texto Literário. Centro e Margens na Literatura para Crianças e Jovens. Actas do II Congresso Internacional , Braga: Universidade do Minho - Instituto de Estudos da Criança. Silva, I., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação PréEscolar. Lisboa: Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação (DGE). 54 Ramos, A. M. & Silva, S. R. (2014). Leitura do berço ao recreio: estratégias de promoção de leitura com bebés in Viana, F., Ribeiro, F., & Baptista, A. (coord.) Ler para Ser: Os caminhos antes, durantes e… depois de aprender a ler. Coimbra: Almedina, pp. 150-174. Rolo, C. & Silva, C. (2009). A escola e o gosto de ler. Da “obrigação” à “devoção” in Viana, F. L. & Ribeiro, I. (orgs.) Dos Leitores que Temos aos Leitores que Queremos: ideias e projectos para promover a leitura . Coimbra: Almedina. pp. 115-154. Silva, S. R. (2011). Sobre a hora do conto: alguns contributos . Braga: Universidade do Minho (texto inédito). Sousa, M. E. (2007). O Livro na família e no jardim de infância in Malasartes (Cadernos de Literatura para a Infância e Juventude) , nº 15, dezembro de 2007. Porto: Porto Editora, pp. 66-69. Sousa, M. (2014). A velhinha que comeu os símbolos de Natal! https://historiasparapre.blogspot.com/2014/11/a-velhinha-que-comeu-os-simbolos-de.html Veloso, R. (2005). A recuperação da oratura in I Encontro do Serviço de Educação de Bibliotecas Públicas . Vila Nova de Paiva. Veloso, R. (2006). A Leitura Literária in A.A. V.V., Educação e leitura – Actas do Seminário, C. M. Esposende/ Biblioteca Municipal Manuel de Boaventura, pp. 23-29. Viana, F. L, Martins, M. (2009). Dos leitores que temos aos leitores que queremos in Viana, F. L. & Ribeiro, I. (orgs.) Dos Leitores que Temos aos Leitores que Queremos. Ideias e Projectos para Promover a Leitura. Coimbra: Almedina. pp. 9-41. 55 ANEXOS 56 Anexo 1: Capa da obra Chape, Chape, Chape! 57 Anexo 2: Mapa de água representado na obra Chape, Chape, Chape! 58 Anexo 3: Conto A Velhinha que Comeu os Enfeites de Natal Era uma vez uma Velhinha… Boa cozinheira, mas muito gulosinha! Bolachas, biscoitos, docinhos fazia Mas no final, tudo isso comia. Um dia, estava quase a chegar o Natal, Ficou com vontade de comer algo especial… E olhem só o que ela fez, vejam lá que mal…. Comeu 1 pinheiro de Natal! No dia seguinte, não se sentiu mal, E voltou a desejar algo especial. Olhem só o que ela fez, vejam lá que mal, Comeu 2 sinos de Natal! No dia seguinte, não se sentiu mal E voltou a desejar algo especial. Olhem só o que ela fez, vejam lá que mal, Comeu 3 coroas de Natal! No dia seguinte, não se sentiu mal E voltou a desejar algo especial. Olhem só o que ela fez, vejam lá que mal, Comeu 4 laços de Natal! No dia seguinte, não se sentiu mal E voltou a desejar algo especial. Olhem só o que ela fez, vejam lá que mal, Comeu 5 meias de Natal! No dia seguinte, não se sentiu mal E voltou a desejar algo especial, Olhem só o que ela fez, vejam lá que mal, Comeu 6 estrelas de Natal! E quanto mais comia, mais lhe apetecia Até que chegou o marido, que de nada sabia. - Onde estão guardados os enfeites de Natal? - Tenho de me preparar, já estamos perto afinal. Ela queria responder, mas não conseguia. 59 Quando abria a boca, só lhe saia: - Feliz Natal! Feliz Natal! Mas, a custo, lá disse: - Comi 1 pinheiro de Natal, 2 sinos de Natal, 3 coroas de Natal, - 4 laços de Natal, 5 meias de Natal e 6 estrelas de Natal…. - E o trenó, as renas, o saco e as prendas? - O que é feito delas? - Não te preocupes! Isso não comi. - Mas foi só porque gosto muito de ti. (Conto da autoria de Maria Sousa) 60 Anexo 4: Capa da obra Pê de Pai 61 Anexo 5: Minilivro “M” de Mãe 68 Apêndice 3 – “O caminho dos Reis Magos” Momento 1 Áreas de Conteúdo Conteúdos Objetivos Descrição da atividade Materiais Tempo/Organização do Grupo Avaliação Área de Expressão e Comunicação (Domínio da Linguagem Oral) - Oralidade - Lenda  Apresentar conceções  Contar um conto  Desenvolver a capacidade de comunicar oralmente - No tempo dedicado à hora do conto, dialogar com as crianças acerca da temática que estão a abordar durante esta semana, isto é, o dia de Reis e a preparação para ir cantar as Janeiras. - Depois, apresentar às crianças a caixa dos contos e deixar que se façam conjeturas acerca do seu conteúdo. - Num momento seguinte, revelar às crianças o conteúdo da caixa – neste caso, encontra-se na caixa uma carta, um “pergaminho” enrolado, os três Reis Magos feitos a partir de rolos de papel higiénico e as imagens do ouro, do incenso e da mirra. - Deixar que as crianças explorem o conteúdo da caixa e que façam possíveis perguntas acerca do seu conteúdo, podendo comparar as conjeturas feitas anteriormente com o que se encontrava realmente na caixa. - De seguida, passar à leitura da carta endereçada às crianças - Num momento seguinte, desenrolar o “pergaminho” e revelar às crianças que irei contar a lenda dos Reis Magos. - Como há uma grande probabilidade de as crianças já terem ouvido a história, perguntar se estas já a conhecem. Em caso afirmativo, deixar que sejam as crianças a contar a  Caixa dos contos  Lenda dos Reis Magos escrita num “pergaminho ”  Figuras dos Reis Magos  Carta da caixa dos contos endereçada às crianças  Imagens de ouro, incenso e mirra - Tempo de grande grupo - Observação direta do envolvimento das crianças 69 história, mas em caso negativo, contar a história às crianças. - À medida que a história é contada e que aparecem as personagens principais (Baltasar, Belchior e Gaspar), colocar as figuras a circular pelas crianças. Por fim, mostrar às crianças as imagens do ouro, incenso e mirra, explicando-lhes o que são estes objetos. 70 Momento 2: Áreas de Conteúd o Parte da Sessã o Conteúdo s Objetivos Descrição da atividade Materiais Tempo/Organizaçã o do Grupo Avaliação Área da Expressão e Comunicaç ão (Domínio da Educação Física) Parte Inicial (Aquecimento) - Correr -Controlo do movimento - Identificar cores  Aumentar da temperatura corporal.  Mobilizar e articular diversas partes do corpo. - Num primeiro momento, introduzir um jogo parecido com “O Rei manda”. Aqui há um Rei (neste caso, a estagiária) que atribui uma cor ao ouro, ao incesso e à mirra (ao ouro pode ser atribuída a cor amarela, ao incenso a cor castanha e à mirra a cor verde, por exemplo). - Assim sendo, os pequenos Reis, de forma a recolherem estes objetos, precisam de estar atentos ao que é dito pelo Rei (estagiária), isto é, se ele disser, por exemplo, ouro, as crianças têm de correr até encontrar um objeto amarelo. O mesmo acontece para o incenso e para a mirra. - O jogo deverá acabar quando todas as crianças tiverem aumentado a sua temperatura corporal. - Nenhum - Grande grupo Observação direta das crianças 71 Parte Fundamental - Saltar - Correr - Equilíbrio  Realizar diferentes tipos de deslocamento s  Coordenar os movimentos  Seguir orientações  Cumprir regras  Dominar movimentos que implicam deslocamento s e equilíbrios MOMENTO 1: - Neste momento, o grupo deverá formar duas equipas depois, com as joias na mão, deverão saltar ao pé coxinho e percorrer um caminho até chegarem às suas coroas, para lá colocarem as joias. O caminho de regresso deve ser realizado também ao pé coxinho, mas desta vez com o outro pé. MOMENTO 2: - Agora que os pequenos Reis já enfeitaram as suas coroas, devem ser organizados em pares. Nesse par, uma criança é o Rei e o outro é o camelo. Ambos devem percorrer um caminho, mas a criança que faz de camelo deverá deslocarse com as mãos e os pés no chão, e a criança que faz de Rei, deverá acompanhar a criança que faz de camelo. No caminho de regresso aos lugares, as crianças devem trocar de personagens e, portanto, de deslocamento. MOMENTO 3: - No terceiro momento, e de forma a continuarem o seu longo caminho, os pequenos Reis, devem rastejar, passando por baixo de uma mesa, fazendo de conta que estão a atravessar um rio. - Depois, deslocando-se pé ante pé, e com as oferendas na mão, as crianças devem entregá-las ao Menino Jesus. Momento 1: - Legos (joias) Momento 2: - Nenhum Momento 3: - Mesa Momento 1: - 2 equipas Momento 2: - Pares Momento 3: - Individual 72 Parte Final (Relaxamento) - Respiração controlada  Relaxar e alongar os músculos.  Controlar a respiração. - Por fim, realiza-se o relaxamento. Neste momento, as crianças devem formar uma roda e permanecerem de pé. Depois devem tentar levar a sua mão direita à ponta do pé esquerdo, sem dobrar os joelhos e vice-versa. - Depois, mantendo a roda, devem ficar sentados e esticar a pernas para o centro tentando alcançar os pés. - De seguida, colocar as penas à chinês, juntar os pés e colocar as mãos nos joelhos, pressionado levemente. - Por fim, devem realizar alguns exercícios de controlo da respiração. - Nenhum - Grande grupo 73 Apêndice 4 – “O Cabide das Rimas” Áreas de Conteúdo Conteúdos Objetivos Descrição da atividade Materiais Tempo/Organização do Grupo Avaliação Área de Expressão e Comunicação (Domínio da Linguagem Oral) - Oralidade - Escrita - Rimas  Conhecer novo vocabulário  Desenvolver a consciência fonológica  Contactar com a linguagem escrita  Partir de rimas para discriminar sons  Criar momentos lúdicos a partir da exploração da linguagem oral (neste caso das rimas). - Num primeiro momento, na hora do conto, apresentar às crianças o poema do pinguim. - Num momento seguinte, pedir que identifiquem qual é o som que se repete sucessivamente ao longo do pequeno poema. - Distribuir amendoins pelas crianças. - Desafiar as crianças a encontrem rimas para continuar o poema, mas também a identificar outras rimas. - Enquanto as crianças sugerem as suas rimas, apontar as suas respostas. - Por fim, convidar as crianças a escreverem num pequeno papel as rimas que disseram anteriormente e a colocá-las no cabide das rimas. - Caixa dos contos - Cabide - Tecidos - Molas - Pedacinhos de Papel - Marcadores - Tempo de grande grupo - Tempo de pequenos grupos (escrita das palavras e a sua colocação no cabide) - Observação direta do envolvimento das crianças na escuta do poema. - Participação na discussão acerca das rimas. 74 Apêndice 5 – “«M» de Mãe” Domínio Conteúdos Objetivos Descrição da atividade Materiais Tempo/ Organização do Grupo Avaliação Escrita (de acordo com os documentos Programas e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico e Aprendizagens Essenciais para o Ensino Básico) Educação Literária (de acordo com os documentos Programas e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico e Aprendizagens Essenciais para o Ensino Básico) - Produção de texto - Audição de texto - Expressão através do desenho - Escuta ativa de uma obra literária  Ouvir textos literários e expressar reações de leitura de modo criativo;  Compreender a organização do texto poético;  Planificar um texto;  Desenvolver um novo texto, com base no texto original;  Trocar ideias e opiniões com os colegas. - Num primeiro momento, os alunos devem ler o guião de trabalho enviado para a plataforma, seguindo as etapas de trabalho nele apresentadas: 1) Ouvir a história P de Pai de Bernardo Carvalho (que lhes foi enviada sob a forma de vídeo) com atenção; 2) Reunir o material necessário para a realização do seu mini-livro; 3) Construir rimas; 4) Construir o livro; 5) Ilustrar da história; 6) Fotografar o trabalho e colocá-lo na plataforma de forma a partilhá-lo com os colegas; 7) Entregar o minilivro à mãe. - Depois de seguir as etapas apresentadas acima, os alunos podem comentar e partilhar ideias com os colegas de forma a manterem a proximidade, como se estivessem na sala de aula. - Computador - Vídeos explicativos - Guião de trabalho - Lápis - Papel - Lápis de cor/Marcadores - Agrafador/Fita Cola Trabalho Individual Avaliação feita tendo em conta o envolvimento dos alunos na realização da atividade. 75 Apêndice 6 - “E se as Personagens dos Contos Tradicionais Estivessem em Confinamento?” Domínio Conteúdos Objetivos Descrição da atividade Materiais Tempo/ Organização do Grupo Avaliação Escrita (de acordo com os documentos Programas e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico e Aprendizagens Essenciais para o Ensino Básico) - Produção de texto - Conto tradiconal  Produzir um texto com características narrativas  Utilizar processos de planificação, textualização e revisão de texto  Usar frases complexas  Superar problemas associados ao processo de escrita por meio da revisão com vista ao aperfeiçoamento do texto  Escrever textos, organizados em parágrafos, coesos, coerentes e adequados às convenções de representação gráfica - Num primeiro momento, os alunos devem relembrar um conto tradicional que gostem; - Depois, com base no conto que escolheram, devem recontar a história. Contudo este reconto tem de contemplar alguns aspetos: a história é passada em tempos de pandemia e as personagens têm de cumprir as recomendações de segurança da DGS; - As crianças poderão ilustrar a sua história, se assim o entenderem; - No final, deverão submeter os seus contos na plataforma Google Classroom. - Folhas - Material de escrita -Materiais de desenho - Computador - Trabalho individual A avaliação poderá ser feita tendo em conta aspetos como: - Correta utilização dos elementos de uma narrativa; - Coerência e organização do texto; -Uso de vocabulário adequado.