Práticas de formação leitora

Eliane Debus Fernando Azevedo Maria Laura P. Spengler (Coord.) Práticas de Formação Leitora Braga Centro de Investigação em Estudos da Criança Instituto de Educação Universidade do Minho Este trabalho foi financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia no âmbito dos projetos do CIEC (Centro de Investigação em Estudos da Criança da Universidade do Minho) com as referências UIDB/00317/2020 e UIDP/00317/2020. Título: Práticas de Formação Leitora Coordenação: Eliane Debus, Fernando Azevedo e Maria Laura P. Spengler Edição: Centro de Investigação em Estudos da Criança, Instituto de Educação, Universidade do Minho Braga (Portugal) http://www.ciec-uminho.org/ Coleção: Plano Local de Leitura, 1 ISBN: 978-972-8952-71-6 Data: 2021 Índice Prefácio Lídia Brás Dias Apresentação………………………………………………….....5 Eliane Debus, Fernando Azevedo, Maria Laura P. Spengler O Plano Local de Leitura e a formação de leitores……...............7 Fernando Azevedo Leitura em família.......................................................................11 Ângela Balça, Fernando Azevedo Dinamização da leitura na cidade de Braga: o papel da Rede de Bibliotecas de Braga....................................................................14 Aida Alves, Regina Campos, Teresa Gonçalves Da construção do livro artesanal à sua exposição: onde se narra um saber/fazer.............................................................................27 Eliane Debus, Juliana Breuer Pires, Jayziela Jessica Fuck, Aline Rosa de Abreu A (Re)inventar espaços e tempos na pandemia da Covid-19: a palavra literária em ação..........................................................…36 Eliane Debus Grupo Cênico-Literário Contarolando: 10 anos de histórias.......43 Eliane Debus, Suelen Amorim Ferreira, Carlos Henrique de Moraes Barbosa Mediação de leitura: conhecendo o folclore brasileiro e os contos de fadas tradicionais no mundo digital ...............................…....54 Katiane Crescente Lourenço, Flávia Brocchetto Ramos Piqueniques literários: ações de mediação literária que contribuem para formar uma comunidade de leitores.................64 Caroline Machado, Lilane Maria de Moura Chagas Os modos de ler na infância: singularidades do ler, dizer e contar…………………………………………………………...78 Juliane Francischeti Martins, Renata Junqueira de Souza, Kenia Adriana de Aquino O poeta vem à escola: provocações e convite à leitura poética…………………………………………………………..90 Rosilene de Fátima Koscianski da Silveira O princípio educativo da educação das relações étnico-raciais em uma experiência de mediação literária com crianças................102 Tatiana Valentin Mina Bernardes, Zâmbia Osório dos Santos Leituras tecidas nas tramas da docência………………………114 Chirley Domingues, Isabel Aparecida Mafessolli, Jordana Machado da Rosa Da rua do ouvidor para a rua do contador: literatura tradicional oral e literatura para a infância………………………………..129 Sara Reis da Silva Biblioterapia na 3ª idade. Relato de uma intervenção...............150 Karla Haydê Oliveira da Fonseca, Fernando Azevedo Prefácio O Plano Local de Leitura – Braga, Cidade Leitora, respondendo aos desafios do Plano Nacional de Leitura (PNL2027), constitui um instrumento articulador de uma política integrada de promoção da leitura e de melhoria das competências de literacia, que, assente em metodologias colaborativas, valoriza os parceiros operacionais, respeitando os vários territórios. A presente obra, produzida no contexto da pesquisa académica desenvolvida na Universidade do Minho e em parceria com universidades estrangeiras, apresenta práticas de formação leitora que se podem replicar numa multiplicidade de contextos, abrangendo públicos leitores muito diversos. Lídia Brás Dias Vereadora do Pelouro da Cultura e Educação Município de Braga 5 Apresentação É no mundo possível da ficcção que o homem se encontra realmente livre para pensar, configurar alternativas, deixar agir a fantasia. Na literatura que, liberto do agir prático e da necessidade, o sujeito viaja por outro mundo possível. Sem preconceito em sua construção, daí sua possibilidade intrínseca de inclusão, a literatura nos acolhe sem ignorar nossa incompletude. (Queirós, 2014, p.132) Ao abrir esta apresentação com as palavras do escritor brasileiro Bartolomeu Campos Queirós em seu Manifesto por um Brasil literário buscamos trazer de imediato o valor que, acreditamos, ter a palavra literária na formação do indíviduo, não só de leitor, mas da ampliação de seu fazer, ser e estar no mundo. Este livro reúne catorze textos em torno da roda da leitura de literatura e da sua mediação, compreendendo a sua importância na dinâmica da formação do leitor, em particular de literatura. A intencionalidade de escrita busca apresentar práticas de leitura literária em contextos diversos, para além da geografia da escola a construir outros territórios possíveis entrelaçados com dinâmicas outras de mediação. Os textos aqui apresentados sinalizam possibilidades plurais para a mediação de literatura com leitores diversos, demarcando a importância do mediador da leitura e as suas ações para a formação de leitores (de todas as idades). As práticas desenvolvidas pelas pesquisadoras e pesquisadores provocam reflexões sobre a literatura enquanto campo fértil para o alargamento das experiências estéticas vividas, e assim, aos leitores, maior conhecimento de si e do mundo. 6 Esta obra, produzida no contexto de pesquisas sobre a formação de leitores e as práticas para a sua promoção, constitui o primeiro volume de um conjunto de textos académicos que dão corpo ao Plano Local de Leitura – Braga, Cidade Leitora. Este plano, de responsabilidade do Município de Braga, e integrando contributos quer da Rede de Bibliotecas de Braga, quer da Universidade do Minho, e em articulação com os princípios orientadores do Plano Nacional de Leitura (PNL2027), constitui um instrumento articulador de uma política integrada de promoção da leitura e da melhoria das competências de literacia. Desejamos uma boa leitura! Eliane Debus Fernando Azevedo Maria Laura P. Spengler Organizadores Referência Queirós, B. C. (2014). Manifesto por um Brasil literário. In B. C. Queirós. Contos e poemas para ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva. 7 O Plano Local de Leitura e a formação de leitores 1 Fernando Azevedo Universidade do Minho / CIEC – Centro de Investigação em Estudos da Criança Não nascemos leitores, tal como não nascemos não leitores. Fazemo-nos leitores, em função das experiências gratificantes que temos com a leitura. Por esta razão é tão importante que, desde uma idade precoce, de preferência ainda antes do nascimento, a criança seja familiarizada com hábitos e práticas de leitura que representem experiências gratificantes. Ler em família, ler às crianças e com as crianças, frequentar, de modo regular, espaços culturais, bibliotecas, livrarias, museus, teatros, cinemas, etc., aproximar as crianças dos textos, interagir com elas, possibilitar que elas vivenciem o encantamento e a magia decorrente da atividade do contador de histórias podem ser atividades muito relevantes na sua aproximação aos livros e à literatura. Sabemos que, quando as crianças iniciam o seu percurso escolar, irão manifestar maior motivação para a leitura e para a escrita se reconhecerem como socialmente relevantes essas atividades, e esse reconhecimento ganha corpo quando elas observam os pais (ou os sujeitos que, de algum modo, constituem 1 Azevedo, F. (2021). O Plano Local de Leitura e a formação de leitores. In E. Debus, F. Azevedo & M. L. P. Spengler (Coord.), Práticas de formação de leitores (pp. 7-10). Braga: Centro de Investigação em Estudos da Criança / Instituto de Educação. 14 Dinamização da leitura na cidade de Braga: o papel da Rede de Bibliotecas de Braga 3 Aida Alves Biblioteca Lúcio Craveiro da Silva (BLCS), Braga Regina Campos Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) Teresa Gonçalves Biblioteca Lúcio Craveiro da Silva (BLCS), Braga A Rede de Bibliotecas de Braga (RBB), organismo que reúne as bibliotecas escolares do concelho de Braga, a Biblioteca de Leitura Pública Lúcio Craveiro da Silva, as bibliotecas da Junta de S. Vicente e de S. Victor e da Casa do Professor, tem promovido, no âmbito do Plano Local de Leitura – Braga, Cidade Leitora, e em parcerias com várias entidades, um conjunto vasto de ações de dinamização e de promoção da leitura. De entre as suas múltiplas iniciativas, selecionaram-se, para este artigo, as seguintes: • Ciclo de conferências LLL – Livros, Leitura e Leitores Ciclo de conversas online com especialistas na área da educação, do livro e da leitura. 3 Alves, A., Campos, R. e Gonçalves, T. (2021). Dinamização da leitura na cidade de Braga: o papel da Rede de Bibliotecas de Braga. In E. Debus, F. Azevedo & M. L. P. Spengler (Coord.), Práticas de formação de leitores (pp. 14-26). Braga: Centro de Investigação em Estudos da Criança / Instituto de Educação. 15 A leitura ocupa um lugar central no desenvolvimento das competências-chave dos cidadãos e no desenvolvimento social, económico e político, pelo que tem havido um compromisso por parte dos governos em desenvolver políticas públicas de desenvolvimento da leitura, com diferentes estratégias, envolvendo autoridades locais, sociedade civil e setor privado. 29/5/2021 Formar leitores em tempos digitais. Posições e recomendações da investigação Maria de Lurdes Dionísio | Universidade do Minho, Instituto de Educação (CIEd) 24/4/2021 Representações literárias do Livro e da Leitura Cândido Oliveira Martins | Univ. Católica Portuguesa (CEFH) 27/3/2021 Gatos, Capuchinhos, Selvas e Porquinhos: conhecer os clássicos (também) com as pontas dos dedos Sara Reis Silva | Universidade do Minho, Instituto de Educação (CIEC-UM) 27/02/2021 A Literatura Tradicional na formação de leitores Ângela Balça | Universidade de Évora (CIEC-UM) 30/01/2021 Educação Literária e Formação de Leitores Fernando Azevedo | Universidade do Minho, Instituto de Educação (CIEC-UM) 16 https://www.facebook.com/watch/174160712774340/120261133418452 Integrado na Feira do Livro de Braga 2020 Organização: Comissão do Plano Local de Leitura Braga [Município de Braga, Universidade do Minho, Rede de Bibliotecas de Braga, BLCS] https://www.facebook.com/watch/310285616790741 Mesa Redonda – A sociedade civil e os planos locais de leitura 23 de julho | 18h00 (Portugal) | 14h00 (Brasil) | Evento online https://fb.watch/6Bf5oSC8Jr/ Fernando Azevedo | Universidade do Minho, Instituto de Educação (CIEC-UM) Goretti Cascalheira | Biblioteca Municipal de Torres Vedras Nuno Cabo | Chefe da Divisão de Bibliotecas e Arquivo | Município de Matosinhos Sofia Afonso | Livreira | Livraria Centésima Página Moderação | Teresa Gonçalves (BLCS) 17 Mesa Redonda – O lugar do livro na formação de leitores 16 de julho | 18h00 (Portugal) | 14h00 (Brasil) | Evento online https://fb.watch/v/1DbHKH6m0/ Fernando Azevedo | Universidade do Minho, Instituto de Educação (CIEC-UM) Luísa Magalhães | Universidade Católica Portuguesa (CEFH) Eliane Debus | Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Moisés Selfa | Universidad de Lleida, Espanha Moderação: Cândido Martins | Universidade Católica Portuguesa (CEFH) • Concurso Nacional de Leitura: fase de escola e fase concelhia Esta iniciativa, promovida pelo Plano Nacional de Leitura (PNL2027), integra o plano de atividades da rede concelhia, e conta com a participação de todos os agrupamentos de escolas públicas e escolas não agrupadas e ainda a participação de dois colégios privados. 18 O CNL inicia-se a nível local com a seleção e leitura de uma obra por ano de escolaridade e/ou nível de ensino. Participam nesta fase de escola milhares de alunos, atividade de seleção que culmina com o apuramento de dois alunos por nível de ensino, que irão representar o seu Agrupamento de Escolas/Escola não agrupada na fase concelhia. Nesta fase, verifica-se um grande envolvimento dos professores de Português e dos professores titulares de turma de 1º ciclo de Ensino Básico, motivando e preparando os alunos para as provas de leitura. A BLCS é a promotora da fase concelhia do CNL, procedendo à elaboração do regulamento e seleção das obras a concurso, com a concordância de todos os professores bibliotecários. Esta fase é constituída por dois momentos: Prova escrita e Prova Oral. A participação nesta fase concelhia foi a seguinte: 1º ciclo – 32 alunos 2º ciclo – 30 alunos 3º ciclo – 30 alunos Secundário – 12 alunos A prova decorreu online, nos dias 1 e 2 de março de 2021. No 1º dia, participaram os alunos do 1º e 2º ciclos do Ensino Básico e, no 2º dia, participaram os alunos do 3º ciclo e do Ensino Secundário. Destas provas, foram apurados 4 alunos de cada nível de ensino e que passaram à fase intermunicipal. • Micro-conto “Um rapaz fabuloso”, por Pedro Seromenho Esta iniciativa foi apresentada à Rede de Bibliotecas de Braga, que, de imediato, encetou todos os esforços necessários para concretizar esta grande atividade. A principal atividade relacionava-se com a criação de uma Hora do Conto ilustrada online para os alunos do 1º ciclo do 19 Ensino Básico, por Pedro Seromenho, denominada “Um rapaz fabuloso”. Partindo do texto do autor “O menino fabuloso”, Pedro Seromenho abordou, na exploração do mesmo, duas fábulas de La Fontaine: “o leão e o rato” e “o leão e o mosquito”. Numa dinâmica muito interativa e descontraída o autor levou os “leitores” a abordar a “humanização dos animais”, sendo que esta narrativa metafórica e ambígua obriga a uma leitura dupla e daí o valor, o impacto desta atividade nos alunos. As turmas que estavam em casa, em confinamento, entraram na videoconferência via classroom, conseguindo, assim, também envolver muito professores titulares de turma. O texto “O Menino fabuloso” e a ilustração que o autor produziu durante a sessão foram, posteriormente, enviados aos professores bibliotecários, que puderam, deste modo, dar seguimento à atividade e desenvolver outras. 20 A par desta atividade, aconteceu também uma oficina de ilustração promovida pelo ilustrador Sebastião Peixoto e destinada aos alunos do Ensino Secundário e uma Masterclass denominada “O Livro Infantil - da ideia até à estante”, promovida pelo Pedro Seromenho e destinada aos professores bibliotecários da Rede Bibliotecas de Braga. • Poesia ao centro No âmbito das comemorações do Dia Mundial da Poesia, a 21 de março, o Município de Braga, a Biblioteca Lúcio Craveiro da Silva e a Rede de Bibliotecas de Braga organizam, anualmente, no mês de março, um mega conjunto de atividades que inclui recitais, documentários, apresentações de livros, tertúlias, teatro, animação de rua, oficinas, procurando refletir sobre a livre criação de ideias através das palavras, bem como da criatividade e inovação ao serviço da linguagem. Destacam-se algumas das atividades: • Poesia na Rua • A Poesia é o Melhor Remédio 21 Distribuição de receitas e comprimidos prescritos pelo “Ministério da Poesia”, nos hospitais, farmácias e centros de saúde. 22 • Diga Lá um Poema Distribuição de poemas nas ruas da cidade, por alunos das escolas de Braga. Apoio: Rede de Bibliotecas de Braga Centro da Cidade • A Poesia nos TUB e na CP • A Ler+ Jovem Poesia Intervenções poéticas nos autocarros dos Tranportes Urbanos de Braga (TUB), pelos alunos da Escola de Maximinos. Organização: Rede de Bibliotecas de Braga | Autocarros dos TUB 23 • Ondinhas de Poesia Recital de Poesia Atividade dinamizada pelos alunos do ensino PréEscolar e 1º ciclo do Ensino Básico Organização: Rede de Bibliotecas de Braga | Biblioteca Lúcio Craveiro da Silva • Oficinas de escrita poética “Trouxe-te um verso” Oficinas realizadas nas escolas do 1º ciclo do Ensino Básico, envolvendo crianças dos 3º e 4º anos de escolaridade, com o intuito de motivá-las para a leitura de poemas e a escrita poética. 30 intencionalidade tanto com o conteúdo quanto na confecção e na materialidade em que este conteúdo será oferecido. Ao manusear os livros artesanais, as crianças têm o primeiro contato com a leitura por meio dos sentidos, de modo que: A atitude de ler se desloca para o ler-brincando, conhecimento lúdico, e tal deslocamento pode ser estimulante a outros aprendizados porque o simples ato de se deslocar muda o aprendizado. Aprender com prazer altera a recepção, a memória. (Paiva, 2011, p.33). Figura 2. Lendo com as mãos Fonte: Acervo PET Pedagogia UFSC O encontro com os livros por meio da(s) exposição(ões) A exposição “Livros brincantes: uma tessitura artesanal” tem seu início junto à Semana Municipal do Livro Infantil, da cidade de Florianópolis (SC). Primeiramente, destaca-se o diálogo e a colaboração que o Centro de Ciências da Educação (CED) da UFSC, em particular, pelo Grupo de Pesquisa sobre Literatura Infantil e Juvenil e Práticas de Mediação Literária (Literalise) e o PET de Pedagogia, quem vêm mantendo com a Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis parceria com as edições da Semana Municipal do Livro Infantil, instituída em 2010, pela Lei no8.125 (Florianópolis, 2010). O evento ocorre sempre na semana de 12 a 18 de abril. 31 A semana, geralmente, contempla uma programação intensa e com diferentes atividades, como contação de histórias, varal literário, exposição de livros e formação para professores e demais profissionais da área da educação. No ano de 2014 até a presente data, a inserção nessas atividades se deu por meio da exposição de livros artesanais. Figura 3. Programação 5ª Semana Municipal do Livro Infantil de Florianópolis Fonte: Acervo PET Pedagogia UFSC Também temos realizado exposições em eventos, como as Reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) (Florianópolis, 2015) e o Seminário do Grupo de Pesquisa sobre Crianças e Infâncias (Grupeci) (Florianópolis, 2016). Para além desses eventos de renome, disponibilizamos a exposição dos “Livros brincantes: uma tessitura artesanal” na recepção dos calouros do Curso de Pedagogia da UFSC. Aos que chegam, percebemos o encantamento com os livros artesanais, por se diferenciarem dos livros industriais, ou seja, aqueles que estamos acostumados a olhar, sentir e manusear, por fim, ler. 32 Figura 4. A exposição brincante Fonte: Acervo PET Pedagogia UFSC Nas exposições, percebemos que as crianças se sentem à vontade para manipular, apalpar e abraçar os livros, até mesmo, as professoras querem ter experiências diferentes do toque, do sentir. Por serem confeccionados por materiais diferentes, os livros artesanais chamam atenção de pessoas de diferentes idades pela sua estrutura e beleza física, ou seja, pela sua ludicidade. Figura 5. Livro árvore/Livro cômoda Fonte: Acervo PET Pedagogia UFSC No caso específico da imagem anterior (Imagem 5) temos dois livros singulares como suporte.: o livro "Árvore'', onde, a cada folha aberta, uma estrutura da narrativa é descoberta, bem 33 como as personagens, construídas de pano, ganham vida e interagem com o leitor; e o livro “Cômoda”, que propicia, a cada gaveta aberta, que o leitor encontre pistas do relato. O livro ganha nova feição e se torna brinquedo, um “livrobrinquedo”, segundo Paiva (2013). De acordo com Debus (2021, p. 6), o livro brinquedo “[...] exige do leitor um dar-se ao objeto, mover partes desdobráveis, ocultas, como se segredos houvesse a cada virar de páginas podendo ser lidos pelos sentidos!”, possibilitando relacionar-se com o objeto para além do protocolo padrão (folhear páginas e ler as palavras), sem que este perca seu caráter literário. Figura 6. Mãos desvendam segredos Fonte: Acervo PET Pedagogia UFSC Para tanto, as bolsistas, estudantes do mestrado e outros membros do Literalise fizeram-se presentes, com intuito de recepcionar e auxiliar as crianças durante a atividade, colaborando com o manuseio dos livros, buscando valorizar a leitura sensorial, bem como na mediação da leitura dos livros em pequenos grupos e individualmente. 34 Figura 7. O encontro com o livro Fonte: Acervo PET Pedagogia UFSC Tecendo considerações Apresentar às crianças os livros brincantes permitiu a interação com um objeto/produto que, inicialmente, estava circunscrito ao espaço da UFSC e acabou sendo vivificado pelos olhares e mãos curiosas das crianças, que, atentas, liam e tocavam os livros. Mesmo aqueles pequeninos, que ainda não decodificam o código escrito, exploravam e liam pelos sentidos. Desse modo, acreditamos que: Ao cirandar pelas linhas e entrelinhas de livros tão cheios de colorido e vida, tão próximos das coisas prazerosas e gestos ternurizantes, por certo a criança pequena tecerá leituras e se constituirá leitor. Da leitura material do livro à leitura do texto. Do ser bebê ao ser leitor. Acreditamos que a inserção da criança no mundo lúdico da leitura literária desfaz algumas ideias preconcebidas, tais como a de que a criança pequena não é leitora. (Debus, 2006, p.32). Essa ação proporciona uma aprendizagem para as/os estudantes de Pedagogia na relação estreita com as leitoras/es e a mediação do livro. Por outro lado, a inserção dessa ação no 35 planejamento anual do PET desde 2013 tem possibilitado reflexão sobre esse fazer. Referências Debus, E. (2006). Festaria de brincança: a leitura literária na Educação infantil. São Paulo: Paulus. Debus, E.; Silveira, R. F. K. (2017). Fabrico e uso de livros artesanais na formação de educadores. Aproximações ao livro-objeto: das potencialidades criativas às propostas de leitura (pp. 145-157). Porto: Tropelias & Companhia. Debus, E. (2021). A Tessitura brincante dos livros artesanais: da experiência a experimentação. (no prelo). Florianópolis. Lei no 8.125, de 5 de janeiro de 2010. Institui, no âmbito do município de Florianópolis, a Semana do Livro Infantil. Diário Oficial do Município de Florianópolis, Florianópolis, SC, 6 jan. 2010. Martins, M. H. (1986). O que é leitura. São Paulo: Brasiliense. Paiva, A. P. M. de (2011). Livro-brinquedo, muito prazer. In R. J. Souza.; B. Feba (org.) Leitura literária na escola. reflexões e propostas na perspectiva do letramento. Campinas, SP: Mercado das Letras. Paiva, A. P. M. de (2013). Um livro pode ser tudo e nada: especificidades da linguagem do livro-brinquedo. 2013. Tese (Doutorado em Educação). Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais. Perrot, J. (2002). Os “livros-vivos” franceses: um novo paraíso cultural para nossos amiguinhos os leitores infantis. In T. M. Kishimoto. O brincar e suas teorias. 2.ed. São Paulo: Pioneira T. L. 36 A (Re)inventar espaços e tempos na pandemia da Covid-19: a palavra literária em ação 5 Eliane Debus UFSC/CED/MEN/PPGE/PPGET/PET Pedagogia, Brasil Como pesquisadora da literatura para infância desde 1990, tenho me dedicado, de forma sistemática, por meio do ensino e de projetos de pesquisa e extensão, a estudar a literatura infantil, em particular, os títulos disponíveis no mercado editorial brasileiro, que apresentam a temática da cultura africana e afrobrasileira movida pelas demandas das Leis nos 10.639, de 2003, e 11.645, de 2008 (Brasil, 2003, 2008). O foco recai sobre Lei no 10.639 que é fundante, promulgada em janeiro de 2003, e reconhece a diversidade étnico-racial, valoriza a história e a cultura dos povos negros e se propõe a construir uma educação antirracista que dê visibilidade a cultura desses povos ao instituir a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no currículo da Educação Básica (Brasil, 2003). Além disso, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira (Brasil, 2004). Outros documentos de implementação da referida Lei foram ações promovidas pelo governo brasileiro entre os anos de 2003 e 2015, que buscaram contemplar as reivindicações demarcadas pelos movimentos sociais e movimentos negros. 5 Debus, E. (2021). A (Re)inventar espaços e tempos na pandemia da Covid19: a palavra literária em ação. In E. Debus, F. Azevedo & M. L. P. Spengler (Coord.), Práticas de formação de leitores (pp. 36-42). Braga: Centro de Investigação em Estudos da Criança / Instituto de Educação. 37 Assim, venho desenvolvendo diferentes pesquisas com esse recorte, entre elas, demarco: A temática da cultura africana e afro-brasileira na literatura infantil produzida no Brasil (20192021); De lá para cá: as literaturas africanas de língua portuguesa para infância publicadas no Brasil no período de 2003 a 2018 (2018-2022); e Angelina Neves: para dar a ler a literatura para infância de Moçambique (2021-2023). Posto meus interesses nas pesquisas mais amplas sobre as literaturas afro-brasileira e africanas, apresento, neste momento, o projeto Poemas do meu quintal, realizado a partir de maio de 2020. Mundialmente, em março de 2020, começamos a viver uma distopia provocada pela pandemia do Coronavírus. No Brasil, a situação agrava-se, pois já passou mais de 500 mil mortes por conta desse vírus! Vivemos em nosso país momentos complexos e, às vezes, quase surreais. De um lado, uma pandemia viral que nos coloca em reclusão, com ensino remoto e várias ações em tempos “síncronos” – a palavra mais usual, talvez, na academia desses dias –, de outro, uma política de (des)governo que nos põe em sobressaltos sobre a continuidade dos avanços científicos no país, como a contenção de gastos com cortes de bolsas para docentes e discentes da graduação e pós-graduação o desmazelo com programas e projetos importantes desenvolvidos nos últimos anos (a exemplo do PNBE, PNLL, PIBID, PIBIC, PET) as políticas de ações afirmativas, que trouxeram para os campi universitários do país a diversidade étnico-racial e as pesquisas sobre o tema, sofrem a todo momento ameaças por meio de desmontes e ações cerceadoras e antidemocráticas. Na interface dos dois lados pandêmicos, mantemos a convicção de que dias melhores virão, mas que devemos ficar atentos. Lembrando Paulo Freire (1992, p. 36), É preciso ter esperança, mas ter esperança do verbo esperançar; porque tem gente que tem esperança do verbo esperar. E esperança do verbo esperar não é esperança, é 38 espera. Esperançar é se levantar, esperançar é ir atrás, esperançar é construir, esperançar é não desistir! Esperançar é levar adiante, esperançar é juntar-se com outros para fazer de outro modo. Poemas do meu quintal Em alguns lugares mais, outros menos, o isolamento social e as mudanças nas nossas relações cotidianas nos colocaram em outro espaço e tempo da presença. Diante disso, este texto busca relatar o projeto Poemas do meu quintal, desenvolvido no contexto da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Brasil, onde busquei priorizar o contato com a palavra literária e a Educação para as Relações Étnico-Raciais (ERER). O projeto teve como disparador o convite do Professor Doutor Leonardo Tonus (Paris IV/Sorbone) para participar do projeto Sacadas Literárias, com a declamação de um poema em vídeo. Escolhemos para a ocasião o poema “De mãe”, de Conceição Evaristo (2017). Nesse momento, iniciei o vídeo com o dizer “Do meu quintal para as Sacadas Literárias”. Ao concluir a gravação no dia 10 de maio de 2020 (domingo) do primeiro vídeo, acabei gravando um segundo vídeo, o qual, inserido numa sequência diária, provocou o início da publicização do projeto, que teve como objetivo geral socializar poemas de escritoras negras/negros, brasileiras/os e de diferentes países, em particular, de Moçambique, Angola e de países da América Latina, como Peru e Cuba, que possibilitassem o encontro com a sensibilidade resultante da palavra esteticamente elaborada. Além da poética de escritoras/es conhecidas/os, minhas escolhas recaíram por aquelas/esque não circulam tanto nos espaços acadêmicos. Trazer à cena a produção pouco conhecida do público leitor, provoca um pensar o cânone e, particularmente, o repertório que nos constitui, ampliando-o. Deste, ramificam-se 39 os objetivos específicos: selecionar poemas de escritoras/es negras/os, brasileiras/os e de diferentes países; gravar em forma de vídeo e publicizar os poemas em redes sociais e registrar os diferentes comentários e usos dos poemas pelos usuários dessas redes, na possibilidade daquilo que se puder identificar. Como resultados, foram gravados 90 vídeos, com 90 poemas diferentes, de 45 escritoras/es e divulgados no período de 10 de maio a 20 de novembro de 2020, com reinício em maio de 2021. Assim, foram reunidos um conjunto significativo de poemas de escritoras/es negras/os em vídeo, disponibilizados na plataforma do YouTube, de modo que possam ser socializados em diferentes frentes. Os vídeos podem ser acessados em: https://www.youtube.com/channel/UC8RpWSzQrKkDhS4CPMx K9_w Da divulgação à recepção Demarco, a seguir, algumas participações em atividades resultantes da divulgação do projeto, como em escolas e eventos. A Escola Municipal de Educação Básica Batista Pereira, localizada no Ribeirão da Ilha, Florianópolis, SC, fez a escolha de Tenta!, de Paulina Chiziane (2018). Segundo o relato da professora Elika Silva, responsável pela Sala Informatizada: Utilizamos um dos seus vídeos no nosso Portal Educacional da Escola Básica Municipal Batista Pereira (https://sites.google.com/sme.pmf.sc.gov.br/portaleb mbatistapereira) no espaço “Sala de leitura virtual” como sugestão de leitura do dia. Nosso objetivo é sempre proporcionar diversas formas de acesso à leitura literária pelos estudantes, fortalecendo assim seu contato com a literatura. Escolhemos o livro “Tenta” em que a professora nos presenteou com os poéticos versos da escritora moçambicana Paulina 46 importância, e trazer para o cenário da formação/ação a reflexão sobre ela, contribuindo para pensar a educação das relações étnico-raciais. A formação em pauta aposta na crença de que o cumprimento da Lei nº 10.639/, de 2003, é um dos deveres da Universidade (BRASIL, 2003). Em 2020, isolados socialmente pela pandemia da Covid 19, o grupo teve que se reorganizar e realizar as suas ações de forma remota, o que ocorre até o momento (julho de 2021). Das apresentações: a levar a literatura em diferentes espaços Apresenta-se, mesmo que com brevidade, alguns dos espaços em que as narrativas foram socializadas ao longo dos 10 anos e as impressões desses momentos ímpares. Participação em Eventos O grupo participou da maratona de histórias no 18º Encontro do Proler de Joinville, 4º Seminário de Práticas Leitores, 5º Seminário de Pesquisa em Linguagens, Leitura e Cultura ocorrido de 8 a 10 de setembro de 2014, no Centro de Cultura Juarez Machado, na cidade de Joinville (SC), para um público de 350 pessoas. Esse foi um momento importante para o grupo, pois a experiência de narração era mais com crianças, estar com adultos possibilitou a ação e debate sobre ela. Figura 1. Contarolando no Camarim do Teatro Juarez Machado (Joinville) Fonte: Acervo do PET Pedagogia UFSC (2014) 47 O mesmo ocorreu durante o VI Seminário de Literatura Infantil e Juvenil (VI SLIJ) e I Seminário Internacional de Literatura Infantil e Juvenil e Práticas de Mediação Literária (I SELIPRAM), realizado no período de 15 a 17 de outubro de 2014, na UFSC, Campus Florianópolis, organizados pelo Grupo de pesquisa em Literatura Infantil e Juvenil e Práticas de Mediação Literária (Literalise/CED/UFSC). Nessa ação, o grupo foi convidado para abrir as atividades do evento. Figura 2: Contarolando no VI SLIJ Fonte: Acervo particular do PET (2014) O evento contou com a participação de um público médio de 500 participantes, entre professores, bibliotecários, contadores de história, estudantes universitários, pesquisadores e demais interessados nas discussões sobre as práticas de mediação da leitura literária para infância e juventude. Além disso, apresentaram artístico-cultural duas criações cênico-literárias, no dia 11 de setembro, na abertura da I Reunião Regional Sul dos Encontros Internacionais de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (ALFAEJA), realizado na UFSC, nos dias 11 e 12 de setembro de 2017. Esta foi a primeira apresentação do grupo para um público majoritariamente adulto de mais de 200 pessoas, sendo um dos sucessos do evento. 48 Figura 3: Contarolando no ALFAEJA Fonte: Acervo Particular do PET (2017) Nos espaços da pequena infância: participação em espaços de Educação Infantil Nos espaços de Educação Infantil, destacamos o Núcleo de Desenvolvimento Infantil da UFSC e as instituições da Rede Municipal de Educação de Florianópolis (SC, Brasil), as quais acolheram de modo afetuoso a possibilidade do trabalho ao longo dos anos. Seguem algumas dessas ações, como a de 27 de novembro de 2014, no Núcleo de Educação Infantil Campeche, em Florianópolis (SC). As histórias foram apresentadas para crianças entre dois e cinco anos, professores, direção e funcionários da instituição. O número de público atingido foi de 115 pessoas. No mesmo ano ocorreu o contato com 108 crianças e adultos na Creche Anna SpyriosDimatos, localizada no Bairro Tapera, emFlorianópolis (SC). As narrativas foram apresentadas para as crianças entre dois e cinco anos, os professores, a direção e os funcionários da instituição. 49 Figura 4: Histórias no ar . Figura 5: Histórias para cantar Fonte: Acervo particular do PET (2014) Destaca-se que, a partir de 2017, com o trabalho de seleção de narrativas de temática africana e afro-brasileiras, a inserção de uma bolsista do Curso de Artes Cênicas e da colaboração de outros membros do Grupo de Pesquisa Literalise, houve uma reorganização que contemplou três momentos. O primeiro momento ocorreu de 15 de maio a 30 de junho de 2017 e as ações foram efetivadas pela bolsista Paula Dias, que desenvolveu dinâmicas de preparo de cena de trabalho em grupo e propôs a leitura de textos teóricos (Cintra; Debus, 2015; Debus, 2017; Duarte; Fonseca, 2011; entre outros). Esse período foi destinado a quatro importantes objetivos: 1) preparo das estudantes para o trabalho de contação; 2) escolha das histórias que iriam contar; 3) encenação das histórias; 4) apresentação para público convidado. Nessa primeira etapa, foram desenvolvidas as criações a partir de duas narrativas literárias: Olelê: uma antiga cantiga da África, de Fábio Simões, e Filhos de Ceição, de Helô Bacichette. Ao final do semestre letivo, o grupo optou por fazer um ensaio aberto para fechar o ciclo da primeira etapa. 50 Figura 6: Olelê. Figura 7: Projeto Filhos de Ceição Fonte: Acervo particular do PET (2017) Além disso, houve duas criações cênico-literárias para as crianças da Educação Infantil nas instituições educacionais Creche Irmão Celso (Florianópolis, SC), em 11 de outubro, na “festa da família”, onde esteve presente crianças, professores, demais profissionais da instituição infantil e familiares que cantarolavam junto ao grupo as cantigas populares presentes na contação e no Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI/UFSC), em 17 de novembro, onde foram as apresentadas as narrativas Olelêe Filhos de Ceição para um primoroso público composto por crianças pequenas e professoras. Figuras 8 e 9: Apresentação no NDI Fonte: Acervo Particular do PET (2017) No dia 29 de novembro, foi realizada primeira apresentação do grupo na Creche do Hospital Universitário (HU), em Florianópolis (SC), em 29 de novembro, um espaço de 51 acolhimento infantil que atende aos filhos/as de trabalhadores do hospital e contou com a presença de crianças e professoras/es. Período pandêmico: Versos do Índico Em 2020, foi criado o projeto Versos do Índico, que busca socializar, por meio de vídeos nas redes sociais, poemas para infância de escritores Moçambicanos. Para isso, detemo-nos nos poemas dos livros Passos de Magia ao Sol, de Mauro Brito, O Gil e a Bola Gira e outros poemas para brincar, de Celso C. Cossa, e Viagem pelo Mundo num Grão de Pólen e Outros Poemas, de Pedro Pereira Lopes. Os dois primeiros títulos têm publicação somente em Moçambique e o último tem publicação no Brasil. O acesso à sensibilidade leitora oriunda da palavra literária e a ampliação do repertório, a partir da produção de escritores oriundos do continente africano, colabora para a implementação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (BRASIL, 1996, 2003, 2008). Figuras 10 e 11: Projeto Vozes do Índico Fonte: Acervo Particular do PET (2020) Conclusão Por certo, os conteúdos relacionados e as estratégias da formação ecoaram junto não só aos estudantes de graduação, mas também, de forma ampliada, reverberaram na comunidade externa. O Grupo Contarolando segue a 10 anos cantando, 52 contando e encantando a todas/os por onde passa, reafirmando em cada conta(ação) o compromisso coletivo de impulsionar a amplitude da linguagem criativa, poética, política e cultural à/aos estudantes, professores e seu público multidiversificado. Assim como o vento que conduz as folhas, as histórias sopram fôlego e afeto. Atualmente, em meio à pandemia, o grupo refaz-se em formato online, conectando narrativas e leitores por todo o mundo. Referências Bacichette, H. (2015). Filhos de Ceição. Ilustrações de Rosinha. São Paulo: Melhoramentos. BRASIL (1996). Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. BRASIL (2003). Lei no10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. BRASIL (2003). Lei no 11.645, de 10 de março de 2006. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 mar. Cintra, S. C. S.; Debus, E. S. D. (2015). Criações cênico-literárias na formação inicial de professoras de educação infantil: as tramas tecidas pelo Grupo Contarolando. RAE-IC, v. 2, n. 3, p. 41-48. 53 Debus, E. (2017). A temática africana e afro-brasileira na literatura para crianças e jovens. São Paulo: Cortez. Duarte, E. A.; Fonseca, M. N. S. (2011). Literatura e afrodescendência no Brasil: antologia crítica. Belo Horizonte: UFMG. Martins, D. (2016). Ouvir, ler, contar e contarolar: as tramas do grupo cênico-literário contarolando na arte de contar histórias. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia). Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina. Paese, M. R. (2015). Contando, Cantando, Contarolando: uma reflexão sobre a interação com as crianças durante performances narrativas. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia). Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina. Simões, F. (2015). Olelê: uma antiga cantiga africana. Ilustrações de Marilia Pirillo. São Paulo: Melhoramentos. 54 Mediação de leitura: conhecendo o folclore brasileiro e os contos de fadas tradicionais no mundo digital 7 Katiane Crescente Lourenço Professora da Rede Municipal de São Leopoldo, Brasil Flávia Brocchetto Ramos PUCRS – PPGEdu/PPGLet, Brasil O projeto Conhecendo e pesquisando o folclore brasileiro e os contos de fadas tradicionais no mundo digital foi realizado com turma de terceiro ano do Ensino Fundamental, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Irmão Weibert, em São Leopoldo (RS), nos meses de junho e julho de 2019, com a participação de 22 estudantes. Como a turma estava em processo de alfabetização, a produção textual, por meio de projetos com histórias que os instiguem escrever e ler tem sido uma constante. Como forma de incentivar a leitura e a escrita, iniciamos o projeto Sítio encantado, no qual foram apresentadas obras literárias de Monteiro Lobato, com destaque para a leitura por capítulos de “Reinações de Narizinho” e trechos de “O Saci”; depois partimos para contos de fadas de ontem e de hoje, no qual eles escolheram narrativas que gostariam de conhecer, dentre elas, Chapeuzinho Vermelho, nas versões de Charles Perrault e 7 Lourenço, K. C.; Ramos, F. B. (2021). Mediação de leitura: conhecendo o folclore brasileiro e os contos de fadas tradicionais no mundo digital. In E. Debus, F. Azevedo & M. L. P. Spengler (Coord.), Práticas de formação de leitores (pp. 54-63). Braga: Centro de Investigação em Estudos da Criança / Instituto de Educação. 55 dos Irmãos Grimm, bem como as versões contemporâneas desse enredo. A partir desse cenário literário, comparece no projeto de mediação o livro “Dois chapéus vermelhinhos”, de Ronaldo Simões Coelho. A seguir, apresentamos aspecto da construção do projeto, cujo objetivo geral era incentivar os alunos a conhecerem personagens do folclore brasileiro e dos contos de fadas, por meio da contação de histórias e de pesquisas na Internet e, assim, aprimorar a escrita com a produção de cartas e de e-mails. Já os objetivos específicos foram: • Conhecer as obras de Monteiro Lobato, com destaque para “Reinações de Narizinho” e “O Saci”; • Relembrar os personagens dos contos de fadas, com destaque para a Chapeuzinho Vermelho; • Propiciar a vivência estética por meio da leitura, com a obra “Dois Chapéus Vermelhinhos”, de Ronaldo Simões Coelho; • Produzir cartas e e-mails para os colegas da classe; • Caracterizar personagens do folclore brasileiro e dos contos de fadas; Justificativa do projeto A obra literária “Dois chapéus vermelhinhos”, de Ronaldo Simões Coelho, foi escolhida para ser o texto central desse projeto, em virtude da intertextualidade intrínseca a sua composição, bem como pelo modo como é atualizada a interação entre personagens - troca de e-mails entre dois personagens - o Saci (folclore brasileiro) e Chapeuzinho Vermelho (folclore universal). A eleição da obra segue critérios apontados por Ramos (2015, p. 26-29) como a materialidade do exemplar, a literariedade e a proposta de interação com o leitor visado. Nos anos de 1920, no Brasil, desponta a obra de Monteiro Lobato, na qual a criança brasileira se encontrou e pôde viver o seu mundo de imaginação (Aguiar, 2001). Segundo Nelly Novaes 62 Conversa final O projeto contribuiu para que os estudantes ampliassem o seu repertório, conhecendo as histórias dos personagens do folclore brasileiro e dos contos de fadas, que fazem parte do nosso imaginário e, assim, compreendessem a obra de Ronaldo Simões Coelho, no sentido de eles perceberem de qual contexto provinham os personagens que se corresponderiam. Eles conseguiram associar personagens do folclore brasileiro e do folclore universal, por meio das características e de ações de cada personagem. Ao se apropriarem das leituras realizadas, eles verificaram a intertextualidade ou múltiplas possibilidades de leitura da obra eleita, com diversos assuntos, personalidades e curiosidades, que foram apresentadas durante a correspondência entre os dois personagens, de modo que os estudantes fossem além do texto, questionando e pesquisando temáticas. Destacamos a alegria de ver a cada dia, de eles chegando com a carta que havia recebido pelo correio. Mostravam aos colegas e liam para a turma, evidenciando que a literatura aproximou a turma, que já pensava em novos projetos e novas histórias que queriam conhecer. Todos participaram com muito entusiasmo das atividades propostas, por meio das apresentações orais e da produção de cartas e de e-mails. Chamou-nos a atenção que os leitores procuravam retirar, na biblioteca da escola, livros de contos de fadas, do folclore e dos assuntos citados na obra de Ronaldo Simões Coelho. Portanto, o objetivo de contribuir para a formação do leitor foi efetivado. Referências Aguiar, V. T. de et al. (2001). Era uma vez... na escola: formando educadores para formar leitores. Belo Horizonte: Formato. 63 Carvalho, B. V. de (1987). A literatura infantil: visão histórica e crítica. 5. ed. São Paulo: Global. Coelho, N. N. (1991). Panorama histórico da literatura infantil/juvenil: das origens Indo-Européias ao Brasil contemporâneo. 4. ed. São Paulo: Ática. Coelho, R. S. (2015). Dois chapéus vermelhinhos. Ilustrações de Humberto Guimarães. Belo Horizonte: Aletria. Kirchof, E. R.; Assumpção, S. (2011). O ciberleitor infantojuvenil: identidade e literatura digital. Revista Signo, 36(60), 176-194. Disponível em: https://online.unisc.br/seer/index.php/signo/article/view/25 18/1794 Acesso em: 15 jun. 2021. Ramos, F. B. (2015). Por que literatura?. In F. B. Ramos; N. S. P. Panozzo. Mergulhos de leitura: a compreensão leitora da literatura infantil. Caxias do Sul, RS: Educs. Disponível em: https://www.ucs.br/site/midia/arquivos/mergulhos_ebook.p df Acesso em 15 jun. 2021. Solé, I. (1998). Estratégias de leitura. Tradução de Cláudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artes Médicas. Souza, R. J.; Girotto, C. G. G. S. (2009). A Hora do Conto na biblioteca escolar: o diálogo entre a leitura literária e outras linguagens. In R. J. Souza (Org.), Biblioteca escolar e práticas educativas: o mediador em formação (pp. 19-47). Campinas, SP: Mercado de Letras. Todorov, T. (1975). Introdução à literatura fantástica. São Paulo: Perspectiva. 64 Piqueniques literários: ações de mediação literária que contribuem para formar uma comunidade de leitores9 Caroline Machado NDI/UFSC, Brasil Lilane Maria de Moura Chagas MEN/UFSC, Brasil Desde 2011, desenvolvemos o Projeto de Extensão Infância e Literatura: experiência estética e formação de pequenos leitores10 no Núcleo de Desenvolvimento Infantil da Universidade Federal de Santa Catarina (NDI/UFSC). Como instituição federal de educação Infantil reconhecida como colégio de aplicação, o NDI tem por princípio assegurar a 9 Machado, C. e Chagas, L. M. M.. (2021). Piqueniques literários: ações de mediação literária que contribuem para formar uma comunidade de leitores. In E. Debus, F. Azevedo & M. L. P. Spengler (Coord.), Práticas de formação de leitores (pp. 64-77). Braga: Centro de Investigação em Estudos da Criança / Instituto de Educação Algumas questões aqui apresentadas estão desenvolvidas em outro texto publicado pelas autoras (Machado e Chagas, 2020). 10 Atualmente a equipe é composta por cinco professoras do Núcleo de Desenvolvimento Infantil: Dra. Caroline Machado, Dra. Juliete Schneider, Ms. Letícia Cunha da Silva, Ms. Rubia Vanessa Vicente Demetrio e Dnda. Saskya Carolyne Bodenmüller; uma professora do Departamento de Metodologia de Ensino – Dra. Lilane Maria de Moura Chagas; e uma doutoranda em Estudos da Criança (UMinho / Portugal) – Rosiane Pinto Machado. Para maiores informações, consultar: https://ndi.ufsc.br/category/literatura/ 65 indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e o projeto supracitado se coloca nessa mesma direção, fomentando estudos e práticas pedagógicas que têm como foco a relação entre os temas da infância e da literatura, com ênfase nas práticas de mediação de leitura literária e nos processos de formação de pequenos leitores, almejando a constituição de uma comunidade leitora. Dentre as ações empreendidas, como seminários, palestras e oficinas, saraus literários, narração de histórias, elaboração de materiais didático-pedagógicos, participação em eventos para divulgação dos estudos e ações, destacamos a realização dos Piqueniques Literários, cujos alguns aspectos destacamos nesse texto. Apresentamos algumas concepções que embasam as práticas de mediação literária desenvolvidas para, na sequência, compartilhar a experiência do último Piquenique Literário realizado, no ano de 2019, intentando demonstrar as estratégias usadas para criar um espaço propício à experiência estética literária envolvendo toda a comunidade participante do encontro. Considerações sobre os processos de mediação de leitura literária e formação de pequenos leitores Tomamos como pressuposto primordial que a literatura nos humaniza (Cândido, 1995), pois propicia o exercício da capacidade imaginativa, permite a experiência da alteridade e possibilita a apropriação crítica e ativa da cultura na qual estamos inseridos. A mediação de leitura pode ser compreendida como processo de inserção na cultura, que pressupõe sujeitos capazes de colocar em diálogo diferentes contextos culturais e experiências por meio da literatura. Implica do mediador, um encontro com os livros, pela leitura e apreciação, e um encontro com os leitores, pela investigação de seus desejos, curiosidades, 66 perguntas. Só então, pode estabelecer entre eles, livros e leitores, um encontro, uma relação, produzir um encantamento (Reyes, 2010). Nesse sentido, entendemos que a leitura literária é uma prática cultural de natureza artística que tem como objeto primordial a fruição do texto ou da narrativa pela dimensão imaginária, desviando de critérios utilitários. Ainda que outros objetivos possam coexistir, o foco está na interação prazerosa com os livros (Paulino, 2005). Essa concepção nos aproxima do conceito de experiência estética literária estabelecido por Cunha (2014), “como a soma da percepção/apreensão inicial de uma criação literária e das muitas reações (emocionais, intelectuais ou outras) que esta suscita, em função das características específicas postas em jogo pelo autor na sua produção.” Essas marcas e indicações deixadas pelo autor, no encontro com a fruição singular de cada leitor ou ouvinte, constituem uma experiência única de criação. Teresa Colomer (2007) amplia a compreensão de educação literária, apontando que é mais abrangente que a antiga concepção de ensino de literatura. Podemos considerá-la como um ato político: por meio dos livros acessamos e nos apropriamos de diferentes representações sociais. Acontece, portanto, um compartilhamento de referências, formando uma comunidade leitora. É nessa experiência de leitura literária que a capacidade imaginativa aparece na criança pequena e pode ser potencializada pela atuação e mediação dos pares mais experientes, especialmente dos professores e outros mediadores de leitura. De acordo com Vigotski (2009) a criação é condição necessária da existência humana e a imaginação amplia significativamente as possibilidades de criação, oferecendo suporte para a memória e para os roteiros construídos a partir desta. Algo semelhante encontramos na obra de Benjamin (1985; 2002), que toma os livros e brinquedos infantis como importantes 67 artefatos de apropriação crítica da cultura por meio das experiências infantis com os outros e com o mundo que as rodeia. A narrativa – fio que tece as gerações e as diferentes experiências – possibilita a renovação do mundo comum num incessante diálogo com a tradição, pois a cada nova leitura essa possibilidade de renovação da cultura é posta em jogo pelo exercício da capacidade imaginativa, ampliando a experiência dos sujeitos nela imersos. Nossos estudos indicam a possibilidade de que a literatura encontre lugar de destaque como importante eixo norteador do trabalho pedagógico. Para além disso, por ações de mediação de leitura literária, almeja-se que a fruição de obras literárias se torne uma experiência reiterada, e não casual, no espaço formal de aprendizagem, mas também para além deste. É nessa direção que organizamos encontros como os Piqueniques Literários que conservam um caráter de aproximação afetiva, lúdica, sensorial, estética com os livros e histórias. A experiência como um fio que tece as gerações: um piquenique literário em foco Em atividades realizadas aos sábados, no interior da instituição, os Piqueniques Literários reuniram, em oito edições com temáticas distintas, a comunidade interna (crianças, famílias, professores, estagiários, técnicos administrativos em educação) e externa (estudantes dos cursos de graduação, com destaque para o curso de Pedagogia da UFSC, e professores das redes municipais de ensino da Grande Florianópolis e outras regiões) em aprazíveis encontros com a literatura. Estes encontros foram assim denominados: Um encontro mágico com os livros e com as histórias (2014), Poemas (2014), Uma viagem pelo curioso mundo dos contos de Hans C. Andersen (2015), No País das Maravilhas com Alice (2015), Mitos e Lendas daqui e de lá I 68 (2016), Mitos e Lendas daqui e de lá II (2016), Sobrevoos (2017), e Por um fio (2019). No segundo semestre de 2019, realizamos a oitava edição dos Piqueniques Literários: Por um fio. À semelhança das experiências anteriores, buscamos eleger uma temática que pudesse articular essa atividade de extensão com as propostas de ensino em desenvolvimento na instituição. A cada ano, buscamos novas temáticas que possam ampliar as experiências de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo. Entendemos que a organização desse processo envolve um compromisso de estudo, escolha de estratégias que possam auxiliar a alcançar os objetivos propostos, seleção de materiais, organização de tempos e espaços, dentre outros. Assim, o mediador amplia sua experiência para poder criar situações de aproximação entre as crianças e as histórias, possibilitando que também os pequenos alarguem suas experiências. Ao longo das diferentes edições fizemos opções diversas para colocar livros, mediadores e leitores em relação. Alguns encontros foram dedicados a gêneros e tipos textuais específicos (Poemas, Mitos e Lendas), outro a um escritor e sua obra (Hans C. Andersen), outro inteiramente a uma obra específica em razão do centenário de sua publicação (Alice no País das Maravilhas), um deles apresentou várias histórias que tinham como tema central os pássaros (Sobrevoos). Ainda que um critério se apresente como prioritário na definição dos temas dos Piqueniques Literários, coexistem outros e há sempre presente a preocupação com a pluralidade da abordagem, das estratégias, dos suportes, da experiência. Na última edição realizada, buscamos um tema que pudesse articular várias questões que estavam em desenvolvimento no trabalho pedagógico realizado com as crianças, destacando-se, entre outras, a diferença, os movimentos migratórios, o protagonismo infantil. Questões que no contexto atual estão ainda mais ameaçadas e impelem uma reflexão coletiva sobre direitos 69 humanos e pluralidade e, por isso, as reunimos sob o título Por um fio. Escolhido o tema, buscamos histórias que poderiam dialogar com ele contemplando diferentes aspectos e perspectivas. Algumas histórias são distribuídas pelo espaço em tapetes, varais, cestos, penduradas em árvores, fixadas nas paredes e no chão e convidam à interação direta das crianças ou impelem que elas solicitem a mediação de um adulto (familiares, professores, estudantes) numa leitura compartilhada. Apresentamos várias histórias11 pelos espaços institucionais convidando os leitores a adentrá-las. Elas se colocam como surpreendentes convites à interação, ao deleite, ao encontro e revelam possibilidades de construção de um lugar (espaçotempo) intencionalmente organizado para experiências estéticas literárias. 11 Pode-se observar nas imagens um varal com poemas de diferentes autores e as histórias A história de uma linha, Daqui ninguém passa, Na corda bamba. 70 Fonte: Imagens do acervo do Projeto Outras histórias são escolhidas para reunir os presentes em momentos de contação coletiva e são previamente preparadas pelo(s) mediador(es) para serem apresentadas a toda a comunidade. Assim, no Piquenique Literário Por um fio, contamos três histórias ao longo do período de sua realização: Dois fios, Da minha janela e Uma longa viagem. Acompanhamos, em Dois fios12 (Cosac Naify, 2012), narrativa escrita por Pep Molist e ilustrada por Emilio Urberuaga, o trajeto de um menino que todos os dias atravessa a savana em busca das histórias contadas pelo avô. Durante o caminho, porém, outras histórias vão se constituindo. 12 Acesse o vídeo de contação da história organizado pelo projeto para registrar as memórias dos Piqueniques Literários no seguinte link: https://youtu.be/N3TLAQB-H_0. Para ler a resenha completa acesse o site do projeto: https://ndi.ufsc.br/category/literatura/. 71 Uma janela estabelece o limite entre o espaço público e o privado. Em Da minha janela13 (Companhia das Letrinhas, 2019), publicação incluída na lista dos trinta livros selecionados pela Revista Crescer como os melhores livros infantis de 2020, o escritor Otávio Júnior apresenta a realidade de sua comunidade, uma favela carioca, compartilhando cores, movimentos, brincadeiras e todo um universo antes desconhecido pelo leitor/ouvinte. Uma longa viagem14 (Kalandraka, 2018), escrito por Daniel H. Chambers, ilustrado por Federico Delicado e traduzido por Elisabete Ramos, narra dois percursos que se fazem ao mesmo tempo, mas para lugares distintos. São gansos selvagens que voam para o sul em busca de calor e pessoas que deixam suas casas em busca de paz. A história nos revela o que os dois grupos encontram ao final da difícil jornada. 13 Acesse o vídeo de contação da história organizado pelo projeto para registrar as memórias dos Piqueniques Literários no seguinte link: https://youtu.be/WVoduGLgEZg. Para ler a resenha completa acesse o site do projeto: https://ndi.ufsc.br/category/literatura/. 14 Acesse o vídeo de contação da história organizado pelo projeto para registrar as memórias dos Piqueniques Literários no seguinte link: https://youtu.be/RDIu7oNgBDk. Para ler a resenha completa acesse o site do projeto: https://ndi.ufsc.br/category/literatura/. 78 Os modos de ler na infância: singularidades do ler, dizer e contar 15 Juliane Francischeti Martins Renata Junqueira de Souza Kenia Adriana de Aquino Apresentando Este é um recorte do estudo desenvolvido ao longo da pesquisa “Bebeteca: engatinhando entre livros”16 que realizou a coleta de dados no período de março à julho do ano de 2019, na cidade de Presidente Prudente, no interior do Estado de São Paulo (Brasil). Os materiais analisados foram coletados a partir de nove encontros quinzenais que abrangeram uma população de 36 indivíduos, auxiliares de biblioteca escolar17 e gestores de escola, nem sempre frequentes. 15 Martins, J. F.; Souza, R. J. e Aquino, K. A. (2021). Os modos de ler na infância: singularidades do ler, dizer e contar. In E. Debus, F. Azevedo & M. L. P. Spengler (Coord.), Práticas de formação de leitores (pp. 78-89). Braga: Centro de Investigação em Estudos da Criança / Instituto de Educação. 16Tese de doutorado na íntegra disponível em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/192322/motoyama_jfm_dr _prud.pdf?sequence=3&isAllowed=y 17 No município, não existe um concurso para auxiliar de biblioteca escolar, portanto, os sujeitos que ocupam esse cargo são professoras readaptadas. Essas docentes, por motivo de alguma doença física ou emocional, passam por uma junta médica que avalia suas condições e as readaptam para outras funções na escola. Uma dessas funções é a de auxiliar de biblioteca escolar. Embora não haja uma política pública municipal de bibliotecas, essas pessoas são 79 Neste texto, vamos trabalhar com uma amostra de 25 questionários com o objetivo de compreender quais são as concepções que as auxiliares de biblioteca escolar possuíam sobre o Ler, Dizer e Contar antes de participarem de uma atividade e o que a mediação da pesquisadora modificou nesses conceitos. O material que este texto analisa foi coletado durante o encontro que aconteceu no dia 10 de abril de 2019, quando discutimos com as auxiliares de biblioteca a dimensão modal dos gestos embrionários de leitura18, ou seja, como se lê para um bebê. Na data, as auxiliares chegaram ao encontro e receberam uma folha de papel sulfite para preencherem um quadro com seus conhecimentos prévios sobre o que seria: Ler, Dizer e Contar. Em seguida, elas guardaram a folha e passaram por uma atividade mediadora de duas horas e meia quando esses temas foram debatidos de forma teórica e prática a partir da teoria de Modesto-Silva (2019) e de Bajard (2014). direcionadas para as salas de leitura e ali devem cuidar dos livros e receberem os alunos. 18 Os gestos embrionários do ler (Girotto, 2016; Modesto-Silva, 2019) ou os gestos embrionários de leitura, são ações que envolvem quatro dimensões: espaço-temporal, modal, objetal e relacional (Girotto; Souza, 2015), que são organizadas para acalantar e formar o bebê leitor em sua completude, pensando em singularidades da primeiríssima infância, em livros que devem ser lidos e em ambientes que devem ser preparados para esse leitor. 80 Figura 1: Dimensão modal dos gestos embrionários de leitura Fonte: Motoyama (2020) baseada em Modesto-Silva (2019) Durante esse encontro, explicamos para as participantes que há diferentes modos de compartilhar uma história com as crianças, como o ler, o dizer e o contar e, uma forma não diminui ou substitui a outra. Com o objetivo de trazer uma experiência empírica para as auxiliares, a pesquisadora realizou diversas atividades que remetiam a uma vivência similar a dos bebês quando participam de atividades na escola: contação de histórias pela pesquisadora com as auxiliares em roda e sentadas no chão, atividade de dizer realizada pelas participantes com bonecos imitando os bebês e leitura de materiais (livros de diferentes formatos e materialidades) que foram levados ao curso pela mediadora. 81 O que se objetivou ao trazer à tona essa discussão foi explicar para essas auxiliares que trabalham diretamente nas escolas que, para formar leitores, não basta apenas entregar livros nas mãos das crianças. Esse contato descompromissado é importante na fase de exploração e conhecimento do objeto, mas sem a mediação de um adulto, a criança não avança para níveis de comportamento leitor por osmose. Por isso, quando consideramos os modos de ler para os bebês ou para as crianças, precisamos avaliarcomo o texto será partilhado com eles seja pelo dizer com o mediador proferindo em voz alta o texto do modo como está escrito no livro para os pequenos; pelo contar no qual o mediador memoriza o texto e o apresenta com suas próprias palavras para as crianças de diferentes maneiras (simples narrativa, com auxílio de fantoches, com caixas etc.); ou o ler que é o acesso da individual da criança ao livro em uma ação introspectiva (Bajard, 2014). Todas essas ações acima descritas, devem considerar momentos para que ocorra a relação da criança com o livro, com outras crianças, com o espaço e com o mediador. Resultados Analisando a primeira tabela preenchida pelas auxiliares quando elas haviam chegado ao curso, ainda sem o conhecimento teórico e a vivência prática de atos de ler, dizer e contar, vemos uma associação estrita do ler e do dizer como sendo complementares. Neste caso, temos que considerar que todas as participantes, embora readaptadas, são professoras e isso nos leva a uma postura de busca pelo sentido pedagógico das ações na escola. Na escola se lê para algo, geralmente para uma atividade, logo, o ler seria o silêncio e a concentração no texto para apreender suas marcas de escrita e depois oralizar, fazer a leitura em voz alta; já o dizer, seria depois do ler, explicar o que se compreendeu do texto. Assim Ler e Dizer, na perspectiva das 82 participantes seriam decodificar e, após compreender corretamente o texto, falar sobre ele. Ao retirar uma amostra19 dos depoimentos das participantes20 vemos: Alecrim: Ler é decodificar palavras e dizer é expor ideias, dialogar. Antúrio: Ler é codificar símbolos, gráficos, palavras, paisagens e dizer é expressar verbalmente aquilo que conseguiu visualizar, observar, sentir, manusear, etc. Amaríles: Ler é uma dádiva que aprendemos para ficar a par do que acontece e podermos ensinar, dizer é falar, ensinar, o que se leu. Acácia: Ação de dar significado às letras e ao conjunto delas, para transmitir um pensamento escrito e dizer é uma ação do indivíduo para verbalizar uma vontade, desejo, etc. Em cada uma das vinte e cinco respostas, vemos esse mesmo conceito expresso de modos distintos, com outras palavras, mas mantendo a ideia de que o dizer não é visto como proferir/proferição, mas sim como expressão da compreensão do que se leu, assim temos a seguinte compreensão por parte do grupo: Ler é decodificar, decifrar, desenvolver a fluência leitora e, complementarmente, o Dizer é estabelecer um diálogo sobre o entendimento, a opinião que se tem sobre o texto. 19 Sendo um total de 25 depoimentos, essa amostra foi retirada aleatoriamente porque, ao ler todos os depoimentos, a pesquisadora identificou que são similares e aqui apenas trouxe uma ilustração dos dados. 20 Para manter o anonimato garantido pelo Comitê de Ética, os nomes das participantes (usamos o feminino por serem todas mulheres) foram alterados para nomes de flores. 83 Aqui emerge a concepção que há anos discutimos no Brasil: O Texto é ou não é um Pretexto? Para passarmos por essa discussão, retomamos a ideia de Marisa Lajolo que, em 1982, defendia que o texto não poderiaser pretexto para o ensino da gramática ou de valores, mas vinte e sete anos apósesta primeira reflexão, a mesma autora retoma suas discussões e questiona: “Otexto não é pretexto: será que não é mesmo?” e ao discutir novamente a questão,em 2009, defende que é preciso observar para além do texto e focar nos aspectos sociais da leitura: Aprendi que no texto inscrevem-se elementos que vêm de fora dele [do leitor] e que os sujeitos que se encontram no texto – autor e leitor – não são pura individualidade. São atravessados por todos os lados pela história: pela história coletiva que cada um vive no momento respectivo da leitura e da escrita, e pela história individual de cada um; é na interseção destas histórias, aliás, que se plasma a função autor e leitor (Lajolo, 2009, p. 104). Essa reflexão, portanto, é bem mais profundas do que se pode imaginar e não pretendemos esgotá-la neste texto, mas sim convidarmos o(a) leitor(a) a pensar na leitura como arte e fruição, mas ela não é apenas isso, é um atosocial permeado pela história e pelos sujeitos que estão diante do texto, logo, “asexperiências de leitura que a escola deve patrocinar precisam ter como objetivocapacitar os alunos para que, fora da escola, lidem competentemente com aimprevisibilidade das situações de leitura [...] exigidas pela vida social” (Lajolo, 2009, p. 105). Assim, o texto se torna pretexto para que a criança vivencie acomplexidade do universo social, sem perder suas propriedades artísticas e isso deve ser respeitado na escola. Considerando esses aspectos sociais da leitura, por si só, já não dá mais para pensar o ato de ler como decodificação e, embora nos estudos acadêmicos tenhamos superado essa perspectiva, as ideias apresentadas pelas participantes,através do preenchimento dos quadros, nos mostram que a escola ainda não 84 absorveu essa ideia de ler como um ato de interação e introspecção, um diálogo, com o texto e o continua analisando como parte dos conteúdos formais da boa dicção. Ler é visto como uma ferramenta para aprender a falar a se expressar, a partir de uma visão monológica de linguagem. Considerando as respostas das auxiliares, o ler e o dizer são apenas ações mecânicas que não seriam necessários para a formaçãodo leitor já que fazem parte do desenvolvimento da oratória e não do contato da criança com o livro e o texto literário. Quando passamos a analisar a terceira coluna escrita por elas, sobre o que seria a contação, a vemos isolada dos outros dois conceitos. Inicialmente elas não pensaram na utilização de recursos e técnicas ou mesmo na memorização para o texto ser contado, o termo foi pensado mais como uma abertura de possibilidade para inventar: Gardênia: Contar é como se fosse uma interpretação, falas com sentimentos, movimentos faciais, sons, etc. Usar um tom de voz diferente. Em outros momentos, o contar se confunde com o dizer algo que se entendeu sobre o texto, ou mesmo um relatório oral sobre ele: Antúrio: Contar é realizar um relatório das informações recebidas. Dália: Contar é eu ler e depois contar. Gerânio: Contar é imprimir a interpretação pessoal sobre o texto. As vezes nem preciso estar com o portador textual nas mãos, podendo ser outro objeto. Jasmim: Contar é transmitir uma informação, às vezes, com modificações. Margarida: Contar é falar sobre algum fato ocorrido, alguma história que a gente sabe. 85 Ou com a leitura em voz alta, com a proferição: Malva: Contar é ler em voz alta mudando a voz quando necessário. Todavia, a contação ainda é mais vista como algo que aproxima a criança do texto literário do que o ler e o dizer, pois, na concepção das participantes, abre espaço para a dramatização conforme sugerem Alfazema, Bromélia e Lírio. O que precisamos ter claro quando lidamos com bebês e crianças pequenas é que eles estão em fase de aprendizagem, estão entrando em contato com o mundo pela primeira vez e, de acordo com Pasqualini e Eidt (2016), mesmo não conseguindo falar ouexpressar verbalmente o idioma, a criança está compreendendo o que se passa quando entra em contato com um livro, ouve uma proferição ou uma contação de histórias e essas práticas auxiliam e levam os pequenos a adquirirem vocabulário, portanto, é fundamental que ela seja exposta a diferentessituações culturais como, por exemplo, a leitura e a contação de histórias para queamplie seu vocabulário e signifique o seu mundo. Nesse sentido, seria interessante garantir que os pequenos, desde os primeiros meses de vida, tenham acesso aesses processos de formação de vocabulário interno e iniciem a compreensão de si mesmos pelas crises que a audição de histórias, a leitura e o contato com livros de diferentes materialidades desencadearão seu desenvolvimento e reestruturarão o psiquismo para que obtenham, ainda queembrionariamente, a vontade própria e o conhecimento de si e do mundo. Considerando as respostas aqui apresentadas nos indagamos, embora estejamos analisando apenas uma amostra específica de sujeitos, inferindo que eles representam uma parcela das crenças da população escolar, o quanto se perde nas práticas docentes quando deixamos de lado duas ações – ler e 86 dizer – que estão envolvidas na educação literária/leitora, apenas por não as compreendermos como deveríamos? Conclusões Neste instante, analisaremos as respostas que obtivemos das auxiliares após passarem por um processo de mediação, organizadas pela pesquisadora para que as auxiliares de biblioteca pudessem vivenciar ações de Ler, Dizer e Contar a partir da dimensão Modal dos gestos embrionários de leitura. A primeira atividade realizada foi uma roda de contação de histórias. A pesquisadora cantou com as participantes para organizá-las em uma roda e contou a história do Caso do Bolinho21. Em seguida, solicitou que cada auxiliar pegasse um livro de seu agrado e mostrasse como faria a mediação daquele material com um grupo de bebês, utilizando-se de bonecas que eram animadas por outras participantes para se parecerem com bebês reais. Fotografia 1 e 2: Momentos de mediação das auxiliares com os “bebês Fonte: Motoyama (2020) 21 A história foi publicada por Tatiana Belinky e musicada por Fortuna. Neste caso, inspirada nas duas versões, a pesquisadora criou a sua performance. 87 Durante essa mediação, as auxiliares explicaram que, geralmente apresentavam os livros aos bebês sem deixar eles manusearem para não rasgar. Para tanto, eles eram acomodados em cadeirinhas (bebê – conforto) e a auxiliar ou a professora da sala ficava na frente proferindo a história a apresentando as ilustrações. Após este momento a pesquisadora fez a mediação sobre a importância do contato dos pequenos com os livros e suas materialidades para o desenvolvimento motor e sensoriale, explicou que as ilustrações, mostradas ao longe, não faziam sentido para crianças muito pequenas que ainda estava desenvolvendo o aparelho visual e não distinguiam bem as imagens. Ao analisar as respostas após a vivência empírica na qual se entrelaçou a teoria e a prática, vemos um ganho qualitativo na compreensão das auxiliares sobre o que seriam o ler, o dizer e contar. Ler – que inicialmente aparece com definições muito amplas e até confusas, como ler em voz alta, decodificar/decifrar, compreender, "dádiva", entonação, pontuação, respiração, compreender, ler silenciosamente e para o outro, algo mecânico, "tornar o indivíduo parasita", "escolho o livro e leio" ou mesmo "livros, notícias" – depois da formação, surge com mais especificidade e adequação: leitura silenciosa, leitura autônoma, leitura individual, ação entre mim e o texto, acesso direto ao livro, usando o suporte - estas duas enfatizando a importância do acesso à obra para a formação leitora, ações mais atreladas com as ideias defendidas por Souza, Modesto-Silva e Motoyama (2020, p. 25), pois a leitura “envolve compreensão, refere-se a uma atividade solitária que exige um texto escrito e é realizada por meio da captação do impresso pelos olhos, geralmente, de maneira silenciosa”. Dizer – que inicialmente surge como expor ideias, verbalizar desejo, dizer o que compreendeu do texto, diálogo e falar também ganha qualificação no conteúdo compreendido – 94 2014 para conversar com o grupo da pesquisa, com outras turmas e, nestas oportunidades, apresentou seus livros de poesia. Cármen Neves (fig. 2) divulgou seus livros em 2013 e 2014, fez contação de histórias, autografou vários deles com as crianças leitoras e prometeu voltar toda vez que fosse convidada. São projetos diferentes em termos de contexto e extensão, mas que têm em comum a intencionalidade. São elaborados e colocados em prática com o pressuposto de que as presenças do escritor ou da escritora anunciam a entrada e um envolvimento maior com o mundo literário, da imaginação, da fantasia e da poesia. Na maioria das vezes, o desenrolar destes projetos supera as expectativas das crianças, dos professores, da escola e dos escritores e escritoras. Figura 1: João Marino Vieira Figura 2: Cármen Neves Fonte: arquivo pessoal Esperando visitas Tão importante quanto receber um escritor na escola é qualificar o grupo para recebê-lo. Não é suficiente que as crianças conheçam pessoalmente um poeta, um escritor ou escritora, que o recebam na sala de aula. Esse encontro e diálogo serão muito mais fecundos se as crianças (adolescentes, jovens) puderem construir um horizonte de expectativas que poderá ser confirmado por elas, ou não, acerca de quem é esse escritor ou escritora que visitará a escola. Que possam ter acesso à biografia 95 do convidado, que conheçam algumas de suas obras. A leitura prévia com as crianças de uma obra do autor é a possibilidade de que conheçam antecipadamente suas ideias, suas histórias e poesias e sua forma de escrever. Tudo isso colabora no processo de letramento literário do grupo envolvido. A visita é planejada com as crianças, esperada por elas e começa muito antes do dia marcado. O planejamento e a organização de um encontro com o escritor é, em regra, proposto por professores leitores literários, mas não necessariamente. Atuando em qualquer área, amante da literatura ou não, o professor e a professora podem promover um encontro com um escritor e impulsionar a leitura da literatura no espaço onde atuam. Uma vivência que será qualificada se ele/ela observar algumas questões relacionadas à mediação. Nesse sentido, Millack (2015), explica que o projeto “Clube da leitura: a gente catarinense em foco” (2009) procura contemplar duas facetas. Uma mais voltada para as questões teórica e metodológica, que subsidia os professores para a mediação da leitura literária, o planejamento e a organização do encontro com escritores (trata da formação do mediador da leitura literária), e a outra relacionada ao efetivo trabalho de mediação, que: [...] compõe-se das atividades promovidas pelos participantes, na qualidade de mediadores de leitura, dentro e/ou fora do contexto de suas unidades educativas. Incluem-se nessas atividades uma aproximação dos jovens leitores com o escritor do(s) livro(s) que leram. A partir das oficinas realizadas durante a formação, tais educadores realizam com seus estudantes atividades diferenciadas, tanto nas unidades educativas quanto em outros espaços externos a elas. Essas atividades com esses leitores vão desde o conhecimento da biografia do autor, a leitura da obra, a produção de textos verbais e não verbais, até o envolvimento da família com o ato de ler. Ao final desse trabalho de mediação, é realizado o encontro dos leitores com aquele escritor. Cada um desses encontros revela os resultados do processo e o envolvimento dos estudantes, 96 por meio de diferentes formas de manifestações. Alguns se traduzem em uma entrevista, outros em homenagem, outros ainda em conversas e até oficinas. Tudo depende do grupo e do perfil dos participantes. (Millack, 2015, p. 67) As edições realizadas pelo projeto catarinense foram se aprimorando ao longo do tempo. Novos parceiros vieram a aderilo e os resultados alcançados impulsionam seus idealizadores e promotores a prosseguir e avançar. Um aspecto bastante relevante para que um projeto desta envergadura ou outro menos abrangente possa acontecer, ter continuidade e se aprimorar é fazer o registro das vivências. Mas não apenas um registro do tipo relatório, com fotos para guardar ou prestar contas, mas a organização de uma memória (coletiva) daquilo que vai acontecendo, num espaço em que os participantes possam acessar, se reconhecer como parte integrante do projeto e ainda contribuir com comentários e outras informações que se mostrem relevantes. O uso de um blog atende a essa questão de modo satisfatório e potencializa o aspecto formativo dos envolvidos. O projeto catarinense possui o blog “Clube da leitura: a gente catarinense em foco” (2009), os demais projetos e algumas das visitas realizadas na escola de Criciúma foram registrados utilizando os espaços da web. Este é um espaço que está cada vez mais se consolidando como dispositivo (moderno) de guarda e compartilhamento de nossas palavras, imagens, histórias e memórias (fig. 3 e 4). Figura 3: Conversa com o poeta 97 Fonte: http://rosilinguagens.blogspot.com/ Figura 4: Roda de poesia na escola Fonte: http://rosilinguagens.blogspot.com/ Além do registro fotográfico fizemos o registro escrito da roda de poesia, explicitando-a desta forma: Mais uma roda poética na EEB “Irmã Edviges”. Hoje, pela manhã, novamente recebemos o caríssimo poeta João Marino Vieira para falar A e DA poesia. “Caminhos da paz”, Ciclo lunar” e O jardineiro” foram alguns dos seus poemas que pudemos ouvir e fruir. Outros poetas entraram na roda por meio de seus poemas: Pablo Neruda, Manoel de Barros, Ricardo Azevedo, Maria Dinorah, Sergio Capparelli. Buscamos alguns haicais guardados, que tínhamos escrito em tempos passados. Compartilhamos. A Gabriele abriu, generosamente, seu diário poético, mostrou alguns dos seus poemas preferidos. A poesia faz surgir a “melhor” palavra”! Poeta, muito obrigada! (Silveira, 2016). Os registros abarcaram ainda ensaios poéticos das crianças, alguns estão no blog, outros ficaram guardados nos seus diários poéticos ou nos seus imaginários poéticos. Aqui destacamos a importância da mediação antes, durante e depois para que o grupo possa conhecer antes, interagir com o poeta visitante e continuar reverberando a poesia que o acompanhou. 98 A formação do mediador, a mediação adequada dos encontros e o registro da memória coletiva são aspectos extremamente importantes que perpassam a questão formativa dos envolvidos. Contudo, há outra questão mais sutil que diz respeito ao modo como essa visita, esse encontro com o escritor (poeta) se efetiva. Pode acontecer em projetos específicos em que o escritor convidado seja o ponto alto de um trabalho. De uma feira literária, de um festival literário, no qual ele empresta o seu brilho, fecha com “chave de ouro” a programação, distribui autógrafos, vira notícia. Estas se constituem como vivências relevantes. Mas, a presença do escritor ou da escritora na escola tem, essencialmente, outros propósitos, que podem incluir, sim, marketing, autógrafos, divulgação de suas obras, mas precisam ir além. Se reduzirmos o encontro com o poeta ao caráter de evento, temos muito a perder. Entramos na lógica do ídolo – característica marcante da sociedade materialista que em tudo vê lucro, propaganda. O escritor, a escritora pode e precisa estar na escola. Ser apresentado, apresentada por sua obra, por seus poemas (e poetas preferidos), por sua escrita literária. Esse processo de encontro, aproximação e conhecimento entre leitores e autores possibilita que a criança perceba vários aspectos ali presentes. Que estabeleça relações e produza sentidos por ela mesma. Que deixe de vê-lo como alguém muito distante e possa (ad)mirá-lo. Outro aspecto que vale comentar é quando uma escola ou professores convidam o escritor para uma visita, procuram democratizar ao máximo essa vivência. Buscam possibilitar que o maior número de crianças possa participar. Isso, às vezes, pode comprometer a qualidade do diálogo. “Bom” mesmo é aquela rodinha privilegiada, na qual podemos conhecer um pouco mais do poeta, fazer-lhe perguntas diretas, tocar nele, nela, para senti-lo “de verdade”. “Bom” mesmo é quando o escritor, a escritora pode passar um tempo maior na escola e conversar com “todo mundo”. 99 No momento da captura de dados da minha pesquisa, em que estava previsto o convite para o poeta participar dos encontros, planejamos e fizemos um a mais para poder ampliar a experiência e fazer uma grande roda de poesia, chamando as turmas do quarto e quinto anos para participar do “encontro poético”. Isso foi sugestão das próprias crianças. Desse modo, nossos convidados não se limitaram a conversar apenas com o grupo que fazia parte (oficialmente) da pesquisa. A ideia foi compartilhar e ampliar encontros – o máximo possível. Deixar abertos ganchos para a volta dos nossos convidados e de outros escritores. Organizar uma espera não passiva de alunos e de professores. Assim, buscamos ultrapassar um pouco a dimensão didático-pedagógica no trato com a poesia na escola, pensando no que nos diz Renata Junqueira de Souza (2006, p. 48) sobre a leitura literária nesse ambiente. Segundo ela, “a leitura literária necessita de uma abordagem singular na escola pela sua especificidade: destina-se a educar para a apreciação, desenvolver o imaginário e a possibilitar o encontro ou reencontro consigo mesmo, através da sua interpretação”. Para finalizar Preciso reafirmar que o encontro, o contato frequente com autores e suas obras, pode potencializar a experiência literária na escola. Escritores são muito bem-vindos ao tempo-espaço da escola e, com certeza, tornam-se grandes colaboradores no sentido de educar para apreciação, desenvolver o imaginário, possibilitar encontro, promover o letramento literário de professores e alunos. É uma vivência que marca, para muitas crianças, o início de um novo jeito de ver e se relacionar com o texto literário e/ou poético. 100 Referências Cançado, D. C. (1997). Revolucionando bibliotecas. Brasília: Thesaurus. Disponível em: <https://books.google.com.br/books?isbn=8570620993>. Acesso em: 1 fev. 2015. Mendonça, R. (2013). Projeto “Encontro com o escritor” leva escritores a escolas públicas da capital do interior do AM. A Crítica, Manaus, 22 ago. 2013. Disponível em: <http://acritica.uol.com.br/vida/Projeto-Encontro-escritorescritores-AM_0_979102090.html>. Acesso em: 1 fev. 2015. Millack, H. S. (2015). Perfil leitor de educadores no contexto da formação permanente da Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis. Dissertação (Mestrado em Educação). Florianópolis: Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina. Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/13 5668/334843.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 28 out. 2016. Salles, L. (2004). “O escritor vai à escola”. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, São Paulo, 19 nov. 2004. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/noticias/“o-escritor-vai-aescola”>. Acesso em: 1 fev. 2015. Silveira, R. F. K. (2016). Blog: professora Rosi. Disponível em: http://rosilinguagens.blogspot.com/2016/07/de-novopoesia_19.html. Acesso em 17 jun. 2021. Silveira, R. F. K. (2016). Infância e poesia: encontros possíveis no espaço-tempo da escola. Tese (Doutorado em Educação). Pós-Graduação em Educação. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina. Souza, R. J. (2006). A poesia no contexto escolar. In F. Azevedo (Coord), Língua materna e Literatura Infantil. Elementos 101 Nucleares para Professores do Ensino Básico (pp. 47-54). Lisboa: Lidel. Yunes, V. M.; Leite, M. I. (2009). Cartas entre Marias: uma viagem à Guiné-Bissau. São Paulo: Evoluir Cultural. 102 O princípio educativo da educação das relações étnico-raciais em uma experiência de mediação literária com crianças 24 Tatiana Valentin Mina Bernardes UFSC/Prefeitura Municipal de Florianópolis, Brasil Zâmbia Osório dos Santos UFSC, Brasil A Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) tem como um de seus desafios a descolonização de currículos, de forma que as culturas negadas e silenciadas se façam presentes. A literatura é um dos espaços possíveis para essa presença. Por meio da experiência literária as/os leitoras/es se afetam, ou não, por realidades que ampliam os horizontes de vivências e a mediação literária está entre as práticas pedagógicas que podem integrar a diversidade étnico-racial como princípio educativo (Bernardes, 2018), caso deste nosso relato, onde a mediação literária é espaço para a constituição de letramento racial. Por letramento racial compreendemos um processo de reeducação que altera a lógica hierárquica da racialização de corpos. Nesta reeducação vários processos são possíveis, como redefinições históricas, como o reconhecimento de que as histórias de populações negras e indígenas são anteriores aos processos colonizatórios; a constituição de um vocabulário que 24 Bernardes, T. V. M. e Santos, Z. O. (2021). O princípio educativo da educação das relações étnico-raciais em uma experiência de mediação literária com crianças. . In E. Debus, F. Azevedo & M. L. P. Spengler (Coord.), Práticas de formação de leitores (pp. 102-113). Braga: Centro de Investigação em Estudos da Criança / Instituto de Educação. 103 reconhece a diversidade sem que diferença seja sinônimo de desigualdades; a positivação de identidades indígenas e negras e a valorização de elementos constituintes de suas culturas, são alguns elementos, nos quais a experiência de mediação literária que relatamos se baliza, em atravessamentos com a ERER. A Educação das Relações Étnico-Raciais na Educação: Marcos Legais e Documentos Orientadores As desigualdades sociais e raciais no Brasil vem sendo apontada por pesquisas, estudos e pelos Movimentos Sociais, em especial o Movimento Negro (Gonzalez; Hasenbal, 1982, Gomes, 2012), que ao longo de cinco séculos lutando pelo fim das desigualdades raciais e sociais da sociedade brasileira, a começar pelas lutas pela libertação dos negros escravizados até a promoção de políticas públicas com efetivação de Leis que garantem a igualdade de direitos e oportunidades a população negra, bem como a preservação e valorização da história e culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas. Nesse sentido há uma trajetória de luta e militância dos Movimentos Negro na luta antirracista, desde a formação dos Quilombos, em destaque o Quilombo do Palmares em 1630, Movimentos abolicionistas com expoentes como Luiz Gama e José do Patrocínio e Maria Firmina dos Reis, no século XIX, a criação da Frente Negra Brasileira em 1930, e a instauração do Movimento Afro-brasileiro de Educação e Cultura e do Teatro Experimental do negro no ano de 1940, até a maior difusão do Movimento Negro na década de 1980. Nesse cenário destacamos a Rede Municipal de Ensino (RME) de Florianópolis, nosso local de atuação inicial, que tem promulgada a Lei nº 4.446 de 1994, anterior a Lei Nacional nº 10.639/2003, deliberando a obrigatoriedade dos conteúdos de história e culturas Afro-brasileiras nos currículos escolares, fato que impulsiona a implementação de ações e promoção de 110 Negra? ” e muitas respostas ouvimos, sobre ser para pessoas negras, ser sobre lutas e sobre Zumbi, fomos puxando os fios desta conversa de modo a estabelecer entre nós um histórico de lutas da população negra por direitos, tendo Dandara dos Palmares como exemplo, o envolvimento nos processos educativos do país, com Antonieta de Barros como exemplo. E protagonistas com pertencimento racial positivado com a leitura compartilhada de “Meu crespo é de rainha” (2018) de bell hooks com ilustrações de Chris Raschka. A escolha do livro para leitura compartilhada na roda foi motivada pela composição étnicoracial do grupo de crianças, com grande presença negra. A identificação com a história partilhada ocorria página a página, conforme as meninas na roda reconheciam seus penteados e texturas de cabelo nas palavras e imagens do livro. Findada a leitura coletiva, convidamos as crianças a olharem todos os livros da roda e escolherem, individualmente ou em grupo, livros para leitura. Este foi um segundo momento de tensão, onde inicialmente desconfiadas, as crianças apenas seguiam olhando os livros na roda, até sentirem-se de fato autorizadas a pegar os livros nas mãos, explorar, virar as páginas e decidir ler ou deixar de lado em busca do livro que de fato iria merecer o tempo de leitura. Figura 3 e 4: Grupos de leitura literária formados durante a mediação literária 111 Fonte: Acervo pessoal das autoras Diversos percursos aconteceram, amigas decidiram escolher juntas um livro, mas separavam-se diante da não concordância sobre a escolha; algumas crianças optaram pela leitura individual; grupos de crianças onde uma lia para as outras; e grupos de crianças que nos solicitaram que lesse em conjunto. Algumas crianças optaram por não interagir com os livros e explorar o espaço da sala onde estávamos, o que não foi desencorajado por nós. Entre os livros que mediamos a leitura literária diretamente estiveram Tanto Tanto! (2011) de Trish Cooke e ilustrações de Helen Oxenbury e Cadê Clarisse? (2004) de Sônia Rosa e ilustrações de Luna. Figura 25: Criança realizando a leitura literária de Zekeyê e os olhos da noite (2018) Fonte: Acervo pessoal das autoras Consideramos que essa intervenção de mediação literária foi exitosa pois houve processos de relação, identificação e reconhecimento com as personagens dos livros e as histórias narradas ofertadas para leituras, fato que foi observado tanto entre crianças negras e não negras, na forma de suas escutas 112 atentas e interações constantes em interação com elementos constituintes da ERER. Concluímos que, enquanto educadoras comprometidas com a ERER, a divulgação de experiências como essa é importante, para estabelecer diálogos sobre nossas práticas e fortalecer a compreensão de que crianças precisam conhecer o mundo que as cerca, dar sentido e significado aos elementos e aspectos presentes no seu dia a dia. A leitura literária pode ser espaço para esses conhecimentos, e para estabelecer práticas de letramento literário, na literatura é possível encontrar, [...] nas narrativas, elementos como a ludicidade e a fantasia, importantes para a formação leitora e a construção de um repertório abrangente e diverso, que englobe as diferenças culturais, sociais, étnicas, presentes nas sociedades (Bernardes, 2018, p. 95). Referências Bernardes, T. V. M. (2018). A literatura de temática da cultura Africana e Afro-Brasileira nos acervos do programa nacional biblioteca da escola (PNBE) para educação infantil. Dissertação (Mestrado em Educação). Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina. BRASIL (2003). Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Diário Oficial da União, Brasília, Distrito Federal. Cooke, T. (2011). Tanto, tanto! Il. Helen Oxenbury. Tradução de Ruth Rocha. São Paulo: Editora Anglo. Dieterlé, N. (2013). Zekeyê e os olhos da noite. Tradução Elza Mendes. São Paulo: Editora Scipione. Gomes, N. L. (2012). Relações Étnico-Raciais, Educação e Descolonização dos Currículos. Currículo Sem Fronteiras, Belo Horizonte, v. 12, n. 1, p.98-109. Gonzalez, L. e Hasenbalg, C. (1982). Lugar de negro. Rio de Janeiro: Editora Marco Zero. 113 Hooks, B. (2018). Meu crespo é de rainha. São Paulo: Editora Boitatá. Nogueira, A. M. R. (2018). Territórios negros em Florianópolis. Dissertação (Mestrado em Geografia). Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina. Rosa, S. (2004). Cadê Clarisse? Il. Luna. São Paulo: DCL. Sena, P. M. B. (2021). Retrato das Bibliotecas da Rede de Ensino Estadual de Santa Catarina: relatório técnico. Florianópolis: CRB14. Trindade, A. L. da (2010). Valores Civilizatórios e a Educação Infantil: uma contribuição afro-brasileira. In A. P. Brandão; A. L. da Trindade (Orgs.), Modos de brincar: caderno de atividades, saberes e fazeres. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho. 114 Leituras tecidas nas tramas da docência 27 Chirley Domingues PPGCL/PPGE Unisul, Brasil Isabel Aparecida Mafessolli UFSC, Brasil Jordana Machado da Rosa UFSC, Brasil Michèle Petit, pesquisadora francesa que se dedica a estuar a leitura e o leitor em contexto diversos, tem entre suas publicações uma obra cujo título é bastante enigmático, A arte de ler ou como resistir à diversidade. No momento pelo qual estamos passando, a obra de Petit nos parece bastante oportuna. Por certo, vivemos um dos maiores desafio pelos quais a humanidade já passou, sobreviver a uma pandemia que se espalha numa velocidade jamais imaginada, que fragiliza grandes potências, que desestabiliza a economia mundial e desnuda a condição vulnerável de todos os seres humanos, independente da raça, da posição social, da classe, do gênero e do credo. As descrições apresentadas em A arte de ler são bastante reveladoras sobre a postura das pessoas em situações de confinamento e isolamento compulsório. Graves e duradouras crises desnudam a nossa necessidade de convivência, de 27 Domingues, C.; Mafessolli, I. A. e Rosa, J. M. (2021). Leituras tecidas nas tramas da docência. . In E. Debus, F. Azevedo & M. L. P. Spengler (Coord.), Práticas de formação de leitores (pp. 114-128). Braga: Centro de Investigação em Estudos da Criança / Instituto de Educação. 115 socialização, mesmo que seja com seres fictícios ou com personagens de papel. No entanto, há um fato para o qual Petit nos chama a atenção. “A leitura é uma arte que se transmite, mais do que se ensina”. (Petit, 2009, p.22). Esta é, sem dúvida, uma afirmação que se torna bastante interessante para quem se propõe a refletir sobre a formação, ou constituição, do leitor e reforça a importância de pensarmos sobre o papel dos atores envolvidos nessa formação e o valor dos espaços de mediação. E essa experiência é vivida pela própria antropóloga francesa, em anos de pesquisas com mediadores de leitura na Europa e, sobretudo, na América Latina. Indiferente do continente ou do país, uma questão se tornou indiscutível, os mais fragilizados economicamente “Se chegaram a ler, foi sempre graças a mediações específicas, ao acompanhamento afetuosos e discreto de um mediador com gosto pelos livros”. (Petit, 2009, p. 24). No que se refere à mediação, os “achados” revelados pela pesquisadora francesa reforçam o que há muito nos parece indiscutível, nenhum mediador é capaz de lograr êxito sem ter um repertório significativo e ver a leitura como uma atividade prazerosa. E esse prazer resultante do contato com a leitura, ou com a literatura, não se resume a um mero deleite. Nos estudos feitos em contextos diversos, os mediadores revelaram que consideram o contato com a leitura “algo muito mais vasto do que o tratamento [terapêutico], julgam-no algo da ordem cultural, educativa e, em certos aspectos, política”. (Petit, 2009, p. 28) Tal revelação se mostra, sem dúvida alguma, de grande relevância em países como o Brasil. Em um contexto marcado pela desigualdade como o nosso, a leitura literária precisa ser vista como um ato político de acesso à cultura e ao conhecimento, porque “Quando uma pessoa ou uma população foi gravemente atacada em sua existência, em seu corpo, sua dignidade, ou espoliada em seus direitos essenciais, a ‘reparação’ deveria ser jurídica ou política”. (Petit, 2009, p. 28) 116 Não se trata, portanto, de disciplinar, enquadrar, punir àqueles que não se submetem ao que está imposto e institucionalmente delegado. Trata-se de dar “acesso à cultura, ao conhecimento, à informação” a quem esses direitos foram negados. E a literatura é, sem dúvida, uma forma de possibilitar esse acesso, “porque quando aí se penetra, torna-se mais hábil no uso da língua; conquista-se uma inteligência mais sutil, mais crítica; e também torna-se mais capaz de explorar a experiencia humana, atribuindo-lhe sentido e valor poéticos”. (Petit, 2009, p.29). Ainda que concordemos com o que defende a estudiosa francesa, acreditamos que seja importante não romantizar essa visão. Não podemos perder de vista que, para se chegar a esse ponto, o leitor precisa, de fato, ter um envolvimento significativo com o conteúdo lido. Para tanto, o papel atuante de um leitor mais experiente pode se fazer necessário, porque, como sublinhou Paulo Freire, não se deve ter uma visão mágica da palavra escrita. Para compreendê-la é preciso disciplina intelectual, “sem a qual inviabilizamos a nossa prática enquanto professores e educadores.” (Freire, 2005, p. 18). Trazendo a discussão para o contexto escolar, nos questionamos: como aproximar da leitura, sobretudo a leitura literária, de sujeitos tantas vezes excluídos e incompreendidos, que vivem em ambientes marginalizados, distantes de qualquer contato com o livro? Tudo começa com a hospitalidade, “com situações gratificantes de intersubjetividade, encontros personalizados, uma recepção”. (Petit, 2009, p. 32). E são experiências de leitores em contato com a leitura em momentos crise ou espaços marcados pela adversidade apresentados pela autora francesa que nos levaram a pensar sobre essa aproximação mais afetuosa entre o leitor e a leitura também em sala de aula quando está em pauta o estudo ou a leitura da literatura. Ainda que na escola a leitura literária seja sistematizada, uma vez que está submetida aos contornos de orientações e 117 documentos oficiais como diretrizes, orientações curriculares e projetos pedagógicos, é preciso pensar em uma aproximação mais significativa entre os alunos e o texto. A discussão apresentada ganha importância, sobretudo, quando nos ocupamos da formação do professor de língua portuguesa. Atuando há mais de 20 anos como formadores de professores e, por extensão, como docentes da disciplina de Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa e Literatura, temos provocado nossos alunos para elaborarem e executarem projetos de docência que incluam a leitura literária e envolvam jovens leitores da educação básica em atividades que proporcione uma atuação efetiva deles na leitura de textos, priorizando, assim, a apreciação estética das obras lidas e, por extensão, resulte em uma leitura plena de significados. E é uma prática exitosa, realizada no ano de 2019 em uma escola pública da cidade de Florianópolis, capital de Santa Catarina, no sul do Brasil, que vamos apresentar28. A prática sobre a qual vamos nos debruçar foi realizada como parte do projeto de docência intitulado (Re)tecendo a cultura catarinense pelas tramas da literatura, elaborado e executado por duas alunas do curso de letras sob a orientação de uma professora supervisora. O projeto teve como objetivo principal ampliar o conhecimento dos alunos da educação básica sobre a cultura catarinense a partir de figuras típicas e de expressões artísticas. O ponto de partida dessa prática foi a realização da “leitura tecida” do texto A moça tecelã, da escritora 28 A prática aqui apresentada foi elaborada e desenvolvida pelas então alunas do curso de Letras da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC Isabel e Jordana, supervisionada pela professora Chirley Domingues durante a realização do Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa e literatura da mesma universidade. A artigo resulta do acompanhamento da prática, dos registros da supervisora durante a prática e do Relatório de Estágio, elaborado pelas alunas. 118 Marina Colasanti, e contemplou várias propostas de leitura e estratégias de envolvimento com textos literários, como leituras compartilhadas em voz alta, leitura silenciosa, Workshop e visita à exposição de bordados sobre a Ilha de Santa Catarina. A experiência de docência desenvolveu-se na disciplina de Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa I, que faz parte da matriz curricular do curso de licenciatura em Letras da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, e consolida a formação com a atuação dos alunos no exercício da docência. Para tanto, é exigido deles o cumprimento de quatro etapas: i) observação de aulas em escolas da educação básica; ii) elaboração de um projeto de docência; iii) aulas ministradas em uma turma do ensino fundamental II, no Estágio I, e ensino médio, no Estágio II29; iv) elaboração do relatório de estágio. De acordo com Domingues (2017), a escola básica que acolheu as estagiárias é conhecida por ser a maior escola pública da América Latina, não só pela estrutura física, com 22.000 m2 de área construída, mas por circular em suas instalações cerca de oito mil e quinhentas pessoas, diariamente. São mais de oito mil alunos, cerca de 400 professores e 100 funcionários. Nesse espaço gigantesco, estão diversos laboratórios, auditórios, bibliotecas, salas de projeção, sala de professores, refeitórios, complexo esportivo com quadras e ginásio, além de um estúdio de dança. A estrutura física da escola30 merece destaque por 29 O projeto de docência no qual se inclui a prática de leitura literária apresentada realizou-se em 20 horas/aula, em uma turma do 9º ano do Ensino Fundamental II. Mas a atividade sobre a qual nos debruçamos foi desenvolvida em 5 horas-aula. 30 Além de ter uma excelente estrutura física, a instituição dispõe de uma estrutura organizacional e pedagógica que possibilita o desenvolvimento de vários projetos extraclasse, como ensino de língua estrangeira, teatro, aulas de dança e prática de esportes diversos como ginástica olímpica, o que a diferenciam da maioria das escolas públicas do nosso estado. 119 apresentar ambientes convidativos à leitura, como o Laboratório de Língua Portuguesa, um ambiente confortável, com mesas e cadeiras para trabalhos em grupos de 4 a 6 alunos, tapetes, almofadas e poltronas, uma estrutura bem diferente daquela encontrada nas salas de aulas da maioria das escolas públicas do Brasil. O espaço descrito, além de acolhedor, dispõe de um acervo rico e variado, acessível a todos os alunos, e está aberto durante os três períodos em que a escola funciona. A turma na qual o projeto de docência foi desenvolvido era composta por 35 alunos, entre 14 e 15 anos. Durante dez aulas, as estagiárias observaram o grupo e puderam conhecer o perfil dos alunos em contexto real. Ao final desse primeiro contato, constataram que estavam diante de um grupo de adolescentes agitados, que demoravam para se envolver nas atividades sugeridas pela professora regente e não se mostravam receptivos às tarefas propostas para serem realizadas em sala. Para mobilizar aqueles adolescentes inquietos e curiosos, as estagiárias entenderam que uma boa opção seria romper com a rotina de estudos à qual eles estavam acostumados e que envolvia aulas-expositivas, leituras de textos do livro didático e exercícios escritos. Considerando tal realidade e as condições do espaço físico que a escola oferecia, as estagiárias elaboraram uma primeira atividade de leitura a ser realizada fora da sala de aula. Escolheram para tal proposta, um dos pátios externos. Um lugar ensolarado e com espaço ideal para formar um círculo, necessário para a realização da “leitura tecida”. A primeira aula, das cinco aqui apresentadas, aconteceu ao ar livre. Nesse primeiro encontro, sentados no chão ou em cadeiras, os alunos ouviram sobre a biografia da autora Marina Colasanti. Em seguida, foi apresentado a eles o livro e todos foram convidados e pensar sobre o título, A moça tecelã, e a ilustração (Foto 01), feita a partir do bordado de um grupo de mulheres de Minas Gerais, estado do sudeste do Brasil. 126 Figura 7: Visita à exposição “Bordando Florianópolis” Fonte: Acervo das estagiárias do curso de Letras da UFSC, turma 2019.2 Torna-se relevante enfatizar que para a maior parte dos alunos essa era a primeira exposição que eles visitavam. Essa revelação foi marcante para as estagiárias que perceberam, naquele encontro, o quanto o trabalho elaborado por elas signifcava, agora, para aquele grupo de adolescentes. Com certeza, esse foi um dos momentos mais importantes de todo o período de realização daquele estágio, pois naquela visita foi possível perceber o envolvimento de todos os alunos com o tema e as atividades propostas, resultando, por certo em um aprendizado mais significativo para todos os envolvidos. 127 Figuras 8 e 9: Acervo de bordados da exposição “Bordando Florianópolis” Fonte: Acervo das estagiárias do curso de Letras da UFSC, turma 2019.2 Concluímos nossa abordagem sobre a experiência de leitura apresentada, tecida no chão da escola, com a convicção de que esse é, por certo, o espaço com maior possiblidades de garantir a constituição de jovens leitores no nosso país. A convicção de que é na escola que a maioria das nossas crianças e jovens terão acesso ao que de melhor a literatura tem para lhes oferecer, nos leva à enfatizar o quanto precisamos mostrar para a sociedade brasileira que a escola pública precisa ser priorizada; que defender políticas que privilegiem investimentos na formação dos professores é indispensável; que investimentos públicos usados para a ampliação dos acervos literários, para a construção de bibliotecas e, por extensão, para o fomento às pesquisas na área de ciências humana não podem mais ser considerados desperdício. Sabemos que nenhuma medida para a formação de leitores nesse país pode ser exitosa se não considerar o papel relevante do mediador, sobretudo em contextos de formação, como são as escolas. A mediação da leitura, contemplado o contato com o texto literário e a fruição, pode garantir ao jovem leitor a possiblidade de se deparar com a complexidade da linguagem, porque a literatura, “ao mesmo tempo em que lida com o sensorial, o emocional e o racional de indivíduos e de grupos 128 sociais, [...] atua na comunicação de ideias, sentimentos, emoções e pensamentos” (Leahy-Dios, 2004, p. XXII), aliando, assim, arte e conhecimento. Dessa forma, a literatura é, sem dúvida, uma forma de resistência, sobretudo em tempos e espaços de privação, ou em situações hostis, e estas, infelizmente, nós conhecemos bem, pois estamos há alguns anos sendo submetidos a elas no nosso país. Referências BRASIL (2006). Orientações Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Literatura. Brasília: Ministério da Educação e Cultura / Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_0 1_internet.pdf>. Acesso: 24 junho 2021. Colasanti, M. (2004). A moça tecelã. 1ª ed. São Paulo: Global. Domingues, C. (2017). Entre o sensível e o inteligível: a formação do leitor literário, no Ensino Médio, é possível? Tese (Doutorado em Educação). Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina. Freire, P. (2005). A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 46. ed. São Paulo: Cortez. Leady-Dios, C. (2004). Educação Literária como Metáfora Social: desvios e rumos. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes. Petit, M. (2009). A arte de ler ou como resistir à diversidade. Trad. Arthur Bueno e Camila Boldrini. São Paulo: Ed. 34. 129 Da rua do ouvidor para a rua do contador: literatura tradicional oral e literatura para a infância 32 Sara Reis da Silva Universidade do Minho / CIEC – Centro de Investigação em Estudos da Criança Introdução A expressão com a qual intitulamos o presente estudo foi inspirada ou pedida de empréstimo à obra Da Rua do Contador para a Rua do Ouvidor (Desabrochar, 1990), de António Torrado (Lisboa, 1939 / Lisboa, 2021). Não surpreenderá, portanto, que, nesta introdução, se evoquem precisamente algumas palavras deste singular autor: «A Literatura Infantil, como nenhum outro género literário, vai direita às fontes do acto de contar e descende, sem interpolações eruditas, dos contadores fundadores da narrativa. Quem lê [e quem escreve] tem ainda o ouvido apurado à voz de quem, antes, contava. Vencidos os embaraços mecânicos da leitura, o recém-leitor melhor chegará ao prazer da leitura, se, analogicamente, nela incorporar o prazer de ouvir. E assim temos como, nesta periférica expressão narrativa, disposta no limiar da Literatura institucionalizada, e talvez por isso mesmo, a Pré-História e a História da Literatura se sobrepõem e 32 Silva, S. R. (2021). Da rua do ouvidor para a rua do contador: literatura tradicional oral e literatura para a infância. In E. Debus, F. Azevedo & M. L. P. Spengler (Coord.), Práticas de formação de leitores (pp. 129-149). Braga: Centro de Investigação em Estudos da Criança / Instituto de Educação. 130 associam, numa miscigenação de recursos, onde a função matricial da oralidade33 mantém o principal desempenho.» (Torrado, 1996, p. 6). Deste modo, o título que escolhemos – e que pretendemos que sirva de “aperitivo” para a nossa reflexão – anuncia o tópico fundamental que versaremos: as múltiplas (ou algumas) viagens ou vidas intertextuais da literatura tradicional oral (conhecida originalmente ou em primeira instância pelo ouvidor, por aquele que apreende o texto por via auditiva) e as suas reconfigurações/ressonâncias na literatura de potencial recepção infantil (de autor) escrita (pelo contador, que, agora, concretiza a sua viagem criativa desde a voz/vozes matriciais que conheceu/conhece até à forma de letra). É esta, pois, a proposta que apresentamos: recuperar, cruzar, dar a ouvir e a ler textos escolhidos (um conjunto compreensivelmente restrito no contexto desta abordagem) do acervo tradicional e textos de autores canónicos da literatura portuguesa para pequenos leitores. Trata-se, com efeito, de um tópico que tem como cerne o património tradicional oral também recebido pelas crianças, matéria já sobejamente equacionada e estudada sistematicamente, por exemplo, por Maria José Costa, em Um Continente Poético Esquecido. As Rimas Infantis (Porto Editora, 1992), e Maria Emília Traça, em O Fio da Memória. Do Conto Popular ao Conto para Crianças (Porto Editora, 1992), ou, ainda, por Ana Margarida Ramos, José António Gomes e Sara Reis da Silva, na panorâmica editada no monográfico da Red LIJMI, volume intitulado Reescrituras do Conto Popular (2000-2009) (Xerais, 2010), por Carlos Nogueira, em O Essencial sobre o Cancioneiro Infantil e Juvenil de Transmissão Oral (INCM, 2009), e também por José António Gomes e Ana Cristina Macedo, no estudo «A canção de embalar e a sua dimensão poética e educativa», inserto 33 O itálico é da nossa responsabilidade. 131 em Primeiros Leitores, Primeiros Poemas (Tropelias & Cª, 2018), entre outros. E parece, na verdade, não haver dúvidas acerca do facto da literatura para a infância e a juventude (LIJ) possuir uma origem oral remota, tendo, por isso, os seus primórdios perdidos entre a comunicação oral que, desde tempos imemoriais, os homens uns aos outros foram passando. Assim, a literatura que tem na criança o seu preferencial destinatário nasceu com a oralidade que foi moldando os homens. C. BravoVillasante afirma: «Voltamos a repetir que se pode encontrar uma rica fonte de literatura infantil no folclore e nos relatos tradicionais, em alguns livros de adultos preferidos pelas crianças e dos quais se fazem posteriormente versões infantis populares.» (Bravo-Villasante, 1977, p. 11). M. A. Cunha, por seu turno, atribui uma importância crucial a duas fontes da literatura infantil: a) «dos clássicos fizeram-se adaptações»; b) «do folclore houve a apropriação dos contos de fadas.» (Cunha, 1985, p. 20). De facto, certas formas da literatura tradicional, consideradas hoje como pertencendo ao universo da literatura para crianças, na sua origem, como é sabido, foram destinadas aos adultos. Os motivos que levaram a este percurso do oral e do universo adulto até ao infantil terão sido, por exemplo, a popularidade e a exemplaridade intrínsecas a tais manifestações do acervo tradicional oral. Acrescente-se, ainda, um conjunto de aspectos formais e ideotemáticos que também poderão ter contribuído para esse “percurso”, designadamente: a brevidade, a simplicidade, o maravilhoso, o humor, entre outros. Sucintamente, recorde-se que, neste património literário tradicional oral, encontram-se formas narrativas como o conto, a lenda, a fábula, o romance ou rimance, o mito, a parábola, entre outros; e formas poético-líricas, nas quais se incluem as lengalengas, os trava-línguas, as adivinhas, os provérbios, entre outros. Actualmente, no que diz respeito às formas de difusão em suporte escrito destes objectos literários, verifica-se a co-presença 132 de duas tendências fundamentais: em primeiro lugar, a (re)edição de contos, lendas, fábulas, lengalengas, trava-línguas, provérbios, adivinhas, entre outros, na sua formulação original, mas recompiladas/coligidas e publicadas com um visível cuidado por parte de grandes autores da LIJ (portuguesa) (lembremos, por exemplo, Alice Vieira e Eu Bem Vi Nascer o Sol (Caminho, 1994); José António Gomes com Fiz das Pernas Coração (Caminho, 2000) ou Luísa Ducla Soares com O Som das Lengalengas (Livros Horizonte, 2011), apenas para citar três exemplos); em segundo lugar, a reinvenção ou reescrita criativa de textos tradicionais variados também pela mão de figuras reconhecidas como António Torrado, Alice Vieira, Luísa Ducla Soares, João Pedro Mésseder, António Mota, entre outros. Para este breve estudo, interessa-nos sobretudo dar conta deste último veio criativo, ou seja, de certas reescritas ou reutilizações, quase sempre lúdicas, que, em contextos formais ou informais, poderão envolver o potencial destinatário infantil e, deste modo, contribuir para a sua educação literária. Alguns exemplos textuais Lembrada a distinção dicotómica entre formas narrativas e formas poético-líricas tradição oral, expandimos, agora, a nossa reflexão a partir do recurso a um corpus textual, muito restrito, mas suficientemente – cremos – exemplificativo dessa relação matricial entre o património tradicional oral e a escrita/edição de autor para crianças. Seleccionámos, assim, com o intuito de substantivar aquilo que vimos de expor, duas formas tradicionais, uma narrativa e outra poético-lírica, a saber: o romance ou rimance tradicional e o trava-línguas. 133 O romance ou rimance tradicional O romance ou rimance tradicional representa uma forma narrativa da tradição oral que, no nosso entender e comparando, por exemplo, com o conto tradicional, a lenda ou a fábula, não é das mais difundidas. Importa talvez lembrar, em primeiro lugar, que romance/rimance tradicional é uma composição narrativa em forma poética (normalmente, em versos de sete sílabas ou redondilha maior), de origem popular e autoria anónima. Destinado ao canto, é a modalidade peninsular da balada europeia. As suas principais características são: a brevidade / curta extensão; a configuração poética (verso longo); a organização predominantemente narrativo-dramática; o carácter episódico das histórias narradas, ainda que, algumas vezes, com pretensões a narrações completas; e o predomínio do realismo dos agentes e das situações. A sua temática é muito variada, integrando composições da categoria dos romances de contexto histórico peninsular, do domínio novelesco que versam tópicos como o regresso do marido (como acontece com «A Bela Infanta») ou o amor fiel (como «O conde Nino»), por exemplo, ou também a religião (como «A Santa Iria»), entre outros. Nesta abordagem, optámos por convocar um dos rimances mais conhecidos, «A Nau Catrineta»34, texto que tem prendido a atenção reinventiva de autores fundamentais da Literatura Infantil 34 «A Nau Catrineta é um poema romanceado por um anónimo, relativo às viagens para o Brasil ou para o Oriente. Segundo Almeida Garrett, o romance popular A Nau Catrineta terá sido baseado no episódio sobre o Naufrágio que passou Jorge de Albuquerque Coelho, vindo do Brasil, no ano de 1565, que integra a História Trágico-Marítima. Este poema, que Garrett incluiu no seu Romanceiro (1843-1851), foi bastante difundido pelos países setentrionais.» in A Nau Catrineta in Infopédia [em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2020. [consult. 2020-09-08]. Disponível na Internet: https://www.infopedia.pt/$anau-catrineta. 134 Portuguesa, nomeadamente de Luísa Ducla Soares, António Torrado ou Matilde Rosa Araújo. É este o texto matricial, na forma registada por Almeida Garrett: «Lá vem a Nau Catrineta, que tem muito que contar! Ouvide, agora, senhores, Uma história de pasmar. Passava mais de ano e dia, que iam na volta do mar. Já não tinham que comer, nem tão pouco que manjar. Já mataram o seu galo, que tinham para cantar. Já mataram o seu cão, que tinham para ladrar. Já não tinham que comer, nem tão pouco que manjar. Deitaram sola de molho, para o outro dia jantar. Mas a sola era tão rija, que a não puderam tragar. Deitaram sortes ao fundo, qual se havia de matar. Logo a sorte foi cair no capitão general. – Sobe, sobe, marujinho, àquele mastro real, vê se vês terras de Espanha, ou praias de Portugal. – Não vejo terras de Espanha, nem praias de Portugal. Vejo sete espadas nuas, que estão para te matar. 135 – Acima, acima, gajeiro, acima ao tope real! Olha se vês minhas terras, ou reinos de Portugal. – Alvíssaras, senhor alvíssaras, meu capitão general! Que eu já vejo tuas terras, e reinos de Portugal. Se não nos faltar o vento, a terra iremos jantar. Lá vejo muitas ribeiras, lavadeiras a lavar; vejo muito forno aceso, padeiras a padejar, e vejo muitos açougues, carniceiros a matar. Também vejo três meninas, debaixo de um laranjal. Uma sentada a coser, outra na roca a fiar, A mais formosa de todas, está no meio a chorar. – Todas três são minhas filhas, Oh! quem mas dera abraçar! A mais formosa de todas Contigo a hei-de casar – A vossa filha não quero, Que vos custou a criar. – Dar-te-ei tanto dinheiro Que o não possas contar. – Não quero o vosso dinheiro Pois vos custou a ganhar. – Dar-te-ei a Catrineta, Para nela navegar. 142 camadas/níveis de acessibilidade que o texto abre. Trata-se, pois, de caminhos de leitura desafiadores, que envolvem o potencial receptor e que também reclamam do próprio mediador de leitura um domínio informado ou profundo do texto. O trava-línguas Também seleccionámos, já no âmbito poético, o travalínguas, forma poético-lírica muito apelativa, que possibilita um exercício articulatório simultaneamente exigente e divertido. Fórmulas como «– Pardal pardo, porque palras? / – Eu palro e palrarei, / Porque sou o pardal pardo, / Palrador d’el rei.» ou «Debaixo daquela pipa / Está uma pita. / Pinga a pipa, / Chia a pita, / Chia a pita / Pinga a pita.» (Coelho, 1992, p. 23) têm como pressuposto que «As crianças devem repetir muito depressa» (Coelho, 1992, p. 22). Para exemplificar a presença dos ecos destas formas especiais de autoria anónima, transmitidas de geração em geração por via oral, na poesia para a infância, destacamos a colectânea poética Fala Bicho, de Violeta Figueiredo39, obra na qual é possível conviver com um conjunto de poemas com traços herdados de tais textos tradicionais. Plenos de animais de muitas espécies e de diversos habitats, da terra, do mar e do ar, os poemas que compõem Fala Bicho colocam em primeiro plano seres animizados do mundo da fauna, como sugerimos, concedendo-lhes, sós ou acompanhados, vozes, comportamentos e sentimentos humanos, passando, assim, 39 O livro Fala Bicho, vencedor do prémio «Inasset / Inapa de Literatura Infantil 1991», promovido pelo Centro Nacional de Cultura, foi editado, pela primeira vez, em 1992, com a chancela, na altura, das Edições Asa, sendo ilustrado por Manuela Bacelar. Reeditado pela Caminho, vai já na 4ª edição e continua a evidenciar uma interessante articulação entre as palavras poéticas e as ilustrações, agora da responsabilidade de Danuta Wojciechowska. 143 diante dos olhos do leitor, por exemplo, uma alforreca e uma faneca apaixonadas, um sentimental caranguejo guarda-nocturno da «bela Torre de Belém», um pargo chamado Olindo, que é locutor de Rádio, e até um gafanhoto, o Josezinho, que é piloto aviador. Estes são alguns dos bichos que participam, em muitos casos, de um verdadeiro processo de tematização do sentimento amoroso, um tópico, na verdade, pouco comum na produção poética vocacionada para a infância. Deste modo, neste espaço construído a partir de figuras-animais – em muitos casos, um pretexto para falar do mundo dos homens – e recriado através de um discurso poético simples, com marcas notórias de narratividade (note-se, por exemplo, a presença de verbos actanciais e do diálogo), sendo também de assinalar a extensão reduzida dos poemas, o predomínio dos versos rimados (em geral, em rima emparelhada e, por vezes, a rima interna), as repetições (sonoras, por exemplo, através da aliteração) e os jogos de palavras, conclui-se que os processos fónico-rítmicos mais assíduos – e que acabámos de salientar – foram recuperados da poesia tradicional ou têm por modelo as rimas infantis, designadamente os trava-línguas, as lengalengas (como no texto poético «O sapo e o caçapo») ou, até, os provérbios (como no poema «O sol-poente fala ao lagarto»). A influência sugerida, e em concreto, no que aos travalínguas diz respeito, afigura-se evidente logo nos segundo e terceiros textos da obra: «Na Terra dos Tigres» e «O Rato». Revisite-se, assim, o primeiro poema referido: «Um tigre, dois tigres, três tigres, três tigres adormecidos, e um outro tigre tigrado acordado. Tigre tigrado trincou um tremoço que encontrou. E uma perdiz que voou não a trincou por um triz, 144 não trincou porque não quis. Tigre tigrado ao luar, sozinho põe-se a caçar; corre para a frente, caça um pente; corre para trás, caça um cabaz; corre para o lado e caça o rabo.» (Figueiredo, 1999, p. 2) Neste caso, encontra-se amplamente divulgado o hipotexto, ou seja, o trava-línguas que serviu de mote a este poema, um enunciado que Maria José Costa considera como «Um dos mais curtos e, (...), dos mais frustrantes, porque mais difícil (ainda se me entaramela a língua se o quiser dizer muito depressa (...))» (Costa, 1996: 36). E, neste texto de Violeta Figueiredo, como na forma poético-lírica em questão, uma categoria textual que Adolfo Coelho, em Jogos e Rimas Infantis, coloca na secção designada «Ginástica de língua», pretende-se uma leitura em voz alta rápida40. A repetição, em particular a aliteração, é o seu principal recurso técnico-expressivo e a prevalência do nonsense e de uma atractiva ludicidade são evidentes. Note-se que, no poema de Violeta Figueiredo, o travalínguas tradicional serve de mote, é narrativamente expandido, na medida em que se conta, em verso ou em forma rimada, “uma espécie de história”, protagonizada por três tigres adormecidos aos quais se junta um outro tigre tigrado acordado. Deste modo, a forma, a pluralidade de jogos (de sons, de palavras, etc.) sobrepõe-se ostensivamente ao sentido, à lógica. A sua essência, o tipo de reutilização é, pois, manifestamente lúdica. 40 Recorde-se que os trava-línguas destinam-se a ser ditos depressa e são de difícil pronúncia, alguns até mesmo para adultos, dada a sucessão de sons com que se realizam oralmente. 145 Considerações finais Ao longo da presente abordagem, deixámos algumas pistas acerca das potencialidades da literatura tradicional oral, da sua extensão, presença, influência na literatura para a infância e, consequentemente, ao nível da educação literária. Não será, porém, excessivo (cremos) precisar/partilhar sinteticamente algumas estratégias que consideramos simples, mas que permitem uma aproximação pedagógica a este acervo renovado. Antes de tudo, preconizamos que esta aproximação, com vista à educação literária, deverá ter em conta a qualidade dos textos, a sua adequação (ao perfil do leitor, aos contextos, etc.) e privilegiar uma leitura integral. Além disso, pelas especificidades de conteúdo, de estilo, pelo sistema e pelas convenções subjacentes ao texto literário, em geral, e às formas que, na nossa apresentação, em particular, valorizámos, importa ler (preferencialmente, em voz alta41) e analisar detalhadamente estes objectos, acentuando aspectos como as linhas ideotemáticas, as estratégias técnico-expressivas e a sua funcionalidade, as suas similitudes e dissemelhanças, entre outros. E este exercício – que reclama tempo, atenção, domínio das técnicas de análise textual e uma competência literária – cabe, antes de mais, ao mediador que, depois, com segurança, entusiasmo e alegria, envolvendo-se «no seu todo: inteligência e vontade, fantasia e sentimentos, passado e presente» (García Sobrino, 1994, p. 10), terá de assumir a importante função de orientar/mediar o contacto do receptor infantil com esse objecto artístico que é o texto literário. 41 Importa permitir o exercício ou experienciar tipos de leitura variados: em voz alta, em silêncio (individual), em pequeno ou em grande grupo, coral, dialogada, dramatizada, etc. 146 Enfatizamos, ainda, a pertinência de efectuar uma leitura aberta, que reclama a co-presença de textos de índole distinta, ou seja, uma convocação de intertextos que poderão ser cruzados, comparados, contrapostos, um percurso receptivo assente na intertextualidade, um dos fenómenos ou das características basilares do texto literário, que, aliás, a nossa abordagem sugere pela mobilização de textos de autores diferentes que dialogam entre si e com outros textos. Compaginar tradição e inovação é, pois, imprescindível na vivência intelectual e afectiva dessa desejada rede intertextual tão importante para uma cada vez mais competente leitura e interpretação das obras literárias. Outra sugestão reside na articulação dos textos literários com o discurso artístico, tanto visual/plástico como musical, ou seja, possibilitar o contacto com ilustrações, por exemplo, ou com textos musicados. Esta estratégia, por exemplo, no caso de A Nau Catrineta, não será difícil de promover, uma vez que vários músicos e intérpretes têm incluído romances no seu repertório (por exemplo, Trovante, Vitorino, Fausto, etc.) e Almada Negreiros pintou, para a Doca da Rocha, a Nau Catrineta. Também vale a pena ouvir e dar a ouvir «A Nau Luareta» (de A Guitarra da Boneca), de Matilde Rosa Araújo, na voz de Cristina Paiva (da Andante Associação) com música de Art Hickmans Orchestra (disponível online). Aliás, como registámos em outro lugar (Silva, 2018), a associação poesia-música tem vindo a ser valorizada num conjunto muito interessante de volumes antológicos especialmente dedicados aos pequenos leitores/ouvintes. Sinteticamente e antes de terminar, importa registar, recuperando informação já veiculada, que, na edição para a infância, universo muito vivo e promissor, e no que diz respeito à presença multímoda nesta da literatura tradicional oral, a concomitância de duas tendências fundamentais, em concreto: a) a publicação de colectâneas ou compilações/antologias de textos originais, ou seja, que mantêm a sua forma matricial e b) a edição 147 de obras (por exemplo, em formato de álbum narrativo) que guardam textos recriados ou retextualizações de formas literárias tradicionais. Em qualquer uma destas duas configurações, genericamente observa-se uma apresentação em volumes que ostentam um notório cuidado gráfico (capa dura, papel de alta gramagem, ilustração profusa, etc.). Além disso, juntamos às duas tendências mencionadas uma outra – esta terceira ainda relativamente emergente no nosso país, mas já expressiva: a edição de textos clássicos, reconhecidos, de larga difusão, em formato de livro-objecto, ou seja, evidenciando uma materialidade determinante do ponto de vista da recepção, designadamente com o recurso à inclusão de estratégias diversas, como o pop-up ou o pull-the-tab, por exemplo. O facto é que, em qualquer dos casos, estas formas editoriais às quais aludimos atestam a prevalência/pervivência das manifestações literárias tradicionais, assegurando-se, deste modo, a força de uma memória literária e cultural colectiva que, do ouvir ao ver/ler, da voz ao livro, começa a formar-se desde idades muito precoces – antes de tudo, por via oral – e se vai conformando ao longo do crescimento do leitor. Da nossa parte, cientes de que, em espaço tão reduzido, dificilmente teremos sido capazes de destacar devidamente a vitalidade hipertextual dos textos tradicionais orais, dar-no-emos por suficientemente satisfeitos se este sucinto trabalho, agora aqui editado, vier a contribuir, ainda que de forma modesta, para motivar e auxiliar alguns educadores, professores, bibliotecários, pais e outros mediadores a convocarem, em espaços e em momentos distintos, textos cuja origem se perde na memória do tempo, hipotextos da literatura oral, a par de outros, oferecidos com uma roupagem renovada, ou seja, hipertextos da literatura infantil, textos que merecem ser experimentados, porque, como afirmou António Torrado, a história, a literatura é sempre um maravilhoso pretexto «para uma sintonia de convivencialidade entre um contador e um ouvinte ou leitor» (Torrado, 1996, p. 6). 148 Referências Bastos, G. (1999). Literatura Infantil e Juvenil. Lisboa: Universidade Aberta. Bravo-Villasante, C. (1977). História da Literatura Infantil Universal. Vol. I. Lisboa: Vega. Coelho, A. (1992). Jogos e rimas infantis. Lisboa: Relógio d’Água. Costa, M. J. (1992). Um Continente Poético Esquecido. As Rimas Infantis. Porto: Porto Editora. Costa, M. J. (1996). Das rimas infantis à poesia de autor. In Poesia (pp. 25-41). Coleção «Uma pequenina luz bruxuleante…», Nº 2. Porto: Civilização. Cunha, M. A. (1985). Literatura Infantil: Teoria e Prática. São Paulo: Ática. Figueiredo, V. (1999). Fala Bicho. Il. de Danuta Wojciechowska. Lisboa: Caminho (4ª ed.). García Sobrino, J. (coord.) (1994). A Aventura de Ler. Porto: Porto Editora. Garrett, A. (1997). A Nau Catrineta. In Romanceiro (pp. 354355). Lisboa: Ulisseia. Gomes, J. A., Ramos, A. M. e Silva, S. R. da (2010). Reescritas do conto tradicional na literatura portuguesa para a infância e a juventude (2000-2009). In B.-A. Roig Rechou, et al. (coord.). Reescrituras do Conto Popular (2000-2009)(pp. 109-124). Vigo: Xerais. Gomes, J. A. e Macedo, A. C. 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Porto: Porto Editora. 150 Biblioterapia na 3ª Idade. Relato de uma intervenção 42 Karla Haydê Oliveira da Fonseca Universidade do Minho / CIEC – Centro de Investigação em Estudos da Criança Fernando Azevedo Universidade do Minho / CIEC – Centro de Investigação em Estudos da Criança Introdução A ação solidária e o altruísmo são valores socialmente edificantes, vistos como princípios benevolentes para o ser humano. O potencial transformador que tais atitudes representam para o crescimento interior do próprio indivíduo é um fator determinante para uma sociedade mais humana. Na concepção filosófica, a solidariedade é vista como um princípio ético. Já na 42 Fonseca, K. H. O. e Azevedo, F. (2021). Biblioterapia na 3ª Idade. Relato de uma intervenção. In E. Debus, F. Azevedo & M. L. P. Spengler (Coord.), Práticas de formação de leitores (pp. 150-160). Braga: Centro de Investigação em Estudos da Criança / Instituto de Educação. Este texto, com modificações, foi originalmente publicado em formato digital na seguinte revista: Fonseca, K., & Azevedo, F. (2016). Biblioterapia: relato de uma experiência no lar de idosos em Braga - Portugal. Revista ACB, 21(2), 381-389. Recuperado de https://revista.acbsc.org.br/racb/article/view/1166 151 concepção religiosa, além de elevar o espírito, enobrece o corpo e a mente. Essa complacência, é representada no poema A Caridade, do poeta português João de Deus (1830-1896), da coletânea Campo de Flores (1876-2002), o qual declama, “Eu podia falar todas as línguas dos homens e dos anjos; Logo que não tivesse caridade, já não passava de um metal que tine, de um sino vão que soa” [...]. Dado o exposto, podemos inferir que para este poeta, o ato de solidariedade e o voluntariado deveriam ser inerentes à cultura humana. Consoante este cenário, entendemos que a participação e o apoio dado aos carenciados deveriam ser uma constante nas atividades desenvolvidas por pessoas que primam pelo valor humano. Neste contexto, este relato de experiência foi desenvolvido num Lar de Idosos43 situado em São Vicente na cidade de Braga. Esta instituição de auxílio aos necessitados começou suas atividades por volta de 1850, possuindo instalações remodeladas com todas as comodidades necessárias para cumprir os fins para o qual foi criado. Aloja cerca de 126 utentes, entre o sexo masculino e feminino. Em consonância com o acatado, deu-se origem ao projeto “Criando Sorrisos”, que consiste num grupo de solidariedade cujo objetivo é fazer doações e ação de convívio às instituições de caridade em Braga. O grupo é formado por estudantes brasileiros de doutoramento da Universidade do Minho, com formação em biblioteconomia, direito, pedagogia, letras, psicologia, inter alia. Entre as atividades desenvolvidas pelo grupo, elegemos a biblioterapia em suas diferentes modalidades (leitura, música, dramatização, recreação). A escolha pela instituição dá-se por meio da necessidade da mesma. Por esse motivo, o grupo não faz nenhuma seleção rígida. O maior 43 Mantemos o anonimato da instituição e dos participantes.