Competencias psicológicas básicas y formación en materia de seguridad
Abstract
Programa de doctorado: Formación del Profesorado. La fecha de publicación es la fecha de lectura
Full text
UNIVERSIDAD DE LAS PALM AS DE GRAN CANARIA
FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA
TESIS DOCTORAL
COMPETENCIAS PSICOLÓGICAS BÁSICAS Y FORMACIÓN EN
MATERIA DE SEGURIDAD
PEDRO LÓPEZ RODRÍGUEZ
LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
NOVIEMBRE 2015
Agradecimientos
Deseo expresar mi m ás sincero agradecimi ento a todas aquellas personas que han
contribuido a la realizac ión de este Estudio.
He tenido la gran suerte de contar, como directores, con la Dra. Isabel Luján Henríquez
y con el Dr. Heriberto Rodríguez-Mateo. Su s enseñanzas, sus ines timable ayuda, sus
colaboraciones constantes, sus sugerencias, la generosa disponibilidad de ambos, los
estímulos que ofrecían en algunos mom entos productivos y en otros más austeros del
estudio y, sobre todo, la apuesta personal por este trabajo, han hecho posible la
realización y consecución del mismo.
También quiero ag radecer a mis fam iliares su apoyo, aunque distante, siem pre he
sentido su apoyo.
A mi hijo, que ha tenido que soporta r m i ausencia durante mucho tiempo.
Asimism o, quiero agrad ecerle a mi mujer la p a ciencia que ha m ostrado en el transc urso
de la elaboración de este trabajo.
A mi m adre, por ofrecerme la oportunidad de formarme y darm e la oportunidad de
crecer como persona, hijo y padre.
A mi padre.
Para Pablo.
Cada día me enseña la fantástica aventura de ser padre.
Índice 13
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN......................... ................ .............. .................... ................ ........ ...............2 3
MARCO TEÓRI CO
CAPÍTULO 1. EL ENFOQUE ORIENTADO A LAS COMPETENCIAS:
ORIENTAC IONES TEÓRICAS, MODELOS DE ANÁLISIS Y T IPOLOGÍA. L A
FORMACIÓN PROFE SIONAL BASADA EN C OMPETENCIAS COM O REFERENTE
EN LA EDUCACIÓN
1. Introducción................ ................ ................ .............. .............. ................ .............. ...... .. ...........31
2. Aproximación a la defini ción de competencia......................... ................ .............. .............. ....33
3. Delimitación y prop uesta conceptual de l enfoque orientado a la competencia:
elementos y características.................. .................... .......... .............. .................... .............. .. .....41
3.1. Orígenes del enfoque y concepto de competencia............... ........ .................... .........41
3.1.1.- El enfoque orientado a la competencia en educación:
desarrollo del concepto y la formación profesional............... .............. ..43
3.1.2.- El enfoque orientado a la com petencia en el ámbito
laboral y organizacional: desarrollo del concepto
y la formación básica................. ............ ................ ................ .............. ..51
4.- Enfoques teóricos, modelos de análisis y tipología de las competencias............ ................... 64
5.- Competencias diferenciadoras......................... ................ .............. .................... ................ .... .83
6.- El referente europeo de la enseñanza: desarrollo de la formación profesional
basada en competencias .................................. ...................... ........................................... .......90
6.1.- Las competencias básicas en la educación obligatoria .............................. ..............91
6.2.- Las competencias en el Espacio Eu ropeo de Educación Superior (EEES).............99
14 Pedro Ló pez Rodríg uez
CAPÍTULO 2. LAS COMPETE NCIAS EN EL DESEMPEÑO PR OFESIONAL DEL
CUERPO DE LA POL ICÍA LOCAL. ESPECIAL REFE RENCIA A LA POLI CÍA
LOCAL DE CANARI AS.
LAS COMPETENCIAS PSICOLÓGICAS Y SO CIO-AFECTIVAS EN EL DESEMPEÑO
DE LA FUNCIÓN POLI CIAL.
1.- Introducción................ ................ ................ .............. .................... .......... .............. ..... ...........115
2.- Normativa Legal que regula la Seguridad Pública en España:
el Cuerpo de la Policía Local. Competencias y funciones
de la Policía Local de Canarias................... .............. .................... ................ ........ .............. ..120
2.1.- Normativa legal que regula las Fuerzas y Cuerpos de
Seguridad del Estado Es pañol. El Cuerpo de la Policía Local..................... ........120
2.2.- Normativa legal correspondiente a las funciones y
competencias del Cuerpo de la Poli cía Local de Canarias.............................. ......132
2.2.1.- La Academia Canaria de Segurid ad.
Centro para la formación y perfeccionamiento
profesional de la Policía Local de Canarias........................... ............... 153
3.- Competencias psicológicas y socio-afectivas en el desempeño profesional.........................159
3.1.- Elementos clave en las competencias psicológicas
y socio-afectivas: personalidad, inteligencia, competencias emocionales
y desempeño profesional ........................................................... ........................ ...159
3.1.1.- Personalidad.................... .............. .................... ................ ................ ....159
3.1.2.- Inteligencia........................... ................ .............. .................... ............... 161
3.1.3.- Competencias emocionales....................... ................ .............. ..............166
3.1.4.- Desempeño profesional.............. .................... ................ ................ .......176
4.- Competencias psicológicas y socio-afectivas en el desempeño profesional
de la policía local de Canarias................... .............. .................... ................ ................ ..... ....183
4.1.- Estudios realizados sobre competencias psicológicas y
socio-afectivas en el Cuerpo de la Policía Local en
la Comunidad Autónoma de Canarias......................... .............. .................... .......184
Índice 15
MARCO EMPÍRIC O
CAPÍTULO 3. INTROD UCCIÓN Y ESTRUCTU RA DEL ES TUDIO EMPÍRIC O
1.-Introducción................ ................ ................ .............. .............. ................ .............. ...... .. .........193
2.- Objetivo General....................... ................ .............. .................... ................ ........ .......... .... ....195
2.1.- Objetivos específicos...................... ................ ................ .............. .................... .....195
3.- Estructura y diseño de la investigación.................. ................ ................ ............ ................ ...196
3.1.- Metodología............ ................. ................ .............. .............. ................ .............. ...197
3.1.1.- Diseño.................. ................ ................ .............. .................... .......... .....197
3.1.1.1.- Modalidad Selectiva:
Método cuantitati vo y correlacional............... .................... ..198
3.1.1.2.- Modalidad fenomenológica: método cualitativo................ ...200
3.1.1.3.- Variables...................... .............. .................... ................ ........202
3.1.1.4.- Muestra............. ................. ................ .............. .................... ..203
3.1.1.5.- Instrumentos................ .............. .................... ................ ........203
3.1.1.6.- Procedim iento.................... ................ ............ ................ ........204
3.1.1.7.- Técnicas de análisis estadístico........................................... ..208
CAPÍTULO 4: ESTUDIO PRIME RO
VISIÓN DE LOS JEFES Y MANDOS DE L A POLICÍA LOCAL DEL CAN ARIAS
SOBRE LAS COMPETENCI AS CLAVES
Primera Investigación................... ................ .............. .................... ................ ........ ............. . ...213
1.- Introducción................ ................ ................ ............ ................ ................ .............. ......... .......213
2.- Objetivos............... ................ .............. .................... .......... .............. .................... ..... .............215
3.- Hipótesis de trabajo.................... ................ .............. .................... ................ ........ ......... ..... ...215
4.- Método............ .............. .................... ................ ........ .................... ................ ........... .............216
Diseño........................ ................ .............. .................... .......... .............. .................... ... ...216
Variables........................... ................ ................ .............. .................... .......... .............. . ..216
Muestra....................... ................ .............. .................... ................ ........ .................... ... ..217
Procedimiento............ ........ .................... ................ ................ ............ ................ ............21 7
Instrumentos..................... ................ ................ .............. .................... .......... .............. ...2 23
5.- Resultados.................... .................... ................ ................ .............. .............. ............. ... .........224
6.- Discusión de los Resultados...................... .............. .................... ................ ................ ........ ..225
Introducci ón 23
INTRODUCCIÓN
La presente Tesis doctoral tiene com o obj etivo principal detectar las principales
características psico lógicas, cognitiv as- emocionales y socio -afectivas, que sustentan las
competencias profesionales necesarias para el adecuado cum plimiento de las tareas
encomendadas en el desempeño profesiona l d e la policía local en Canarias .
El estudio de las com petencias y, más concre tamente, el estudio de la formación y la
adquisición de competencias ha captado el interés de la psicología (sobre todo
relacionada con el ámbito laboral y o rganizaci onal) y de la ed ucación des de finales de la
década de 1960. Al respecto, estam entos como la política y la economía se unieron en
este cometido, principalm ente, en Estados Unid os y Europa. No obsta nte lo indicado, el
auténtico crecimiento o auge no se produjo ha sta la década de 1980 y principios de los
años noventa del siglo pasado.
Los constantes cambios políticos, económ icos y culturales, junto a la crisis económica
de principios de los años ochenta del sigl o XX que se produjo en Europa (Reino Unido,
Alemania y Francia), trajeron con sigo im porta ntes transform aciones en la sociedad ; uno
de esos cambios afectó, directamente, al ám bito educativo y laboral. El esta llido de la
revolución tecnológica, que dio paso a la globalización o sociedad del conocimiento
(circulación, rapidez y cantid ad de info rmación disponible), a nu evas políticas
económicas de m ercado, a nuevas formas de organización del trabajo (Fernández
Enguita, 1990), produjeron cam bios de pensamiento y de accion es en: a) las
organizaciones . Éstas, tradicionalmente, enfocaban sus n ecesidades en satisfacer s us
objetivos de producción, siendo el producto elaborado sinónimo de rendimiento óptimo
(Schön, 1992; Schultz, 1992). Se pasa de esta realidad a un enfoque paradigmático
totalmente nuevo que consiste en ver a la s personas como el principal recurso o
producto con que cuenta la empresa y que, por tanto, es preciso optim izar para que
aporte todo su potencial al desarrol lo de la mism a (Gil, 2007); b) la educación . E ste
escenario social y organizacional des crito em pezó a demandar cam bios en la form ación
de las personas y, ante la m isma, los sistem as educativos se constituyeron como la base
que ofrecía respuestas a las necesid ades que planteaba la sociedad. De esta form a, la
educación se constituyó como estan darte de la f ormación profesional an tes los cambios
de la sociedad y las organizaciones (Gonzci, 1997).
24 Pedr o López R odríguez
Ante esta situación, la formación orient ada al desarrollo de las com petencias
profesionales crece y se hace presente en m uchos sistemas educativos europeos y
norteamericanos. Por tanto, la creciente im porta ncia de la enseñaza-aprendizaje basada
en las competencias se deriva d e la mayor consideración que de las m ism as se hace para
elaborar un perfil profesiona l específico, dadas las circunstancias y cam bios que se
estaban produciendo (Schön, 1992).
A raíz de lo expuesto, la competencia prof esional se erigió como pieza clave en los
procesos educativos de la mayoría de sist em as de enseñanza en países europeos y
americanos. Así, a principios de la décad a de 1990, en el ám bito universitario, se
comenzó a utilizar este térm ino desde que se inició el proceso de convergencia
promovido por las correspondientes instancias políticas de la Uni ón Europea: todo el
proceso formativo, destinado a la form ación de profesionales bajo el enfoque por
competencias, tiene la idea de la actualizac ión permanente de las personas, condición
necesaria para dar una respuesta adecuada a las dem andas del ejercicio profesional.
En la actualidad, la formación basada en el en foque por competencias no solo se limita a
orientar los procesos educativo s en función de lo que la persona puede hacer para el
desempeño de una determ inada labor, sino que, además, libera los elem entos
motivacionales y actitudinales que se puede desa rrollar en una persona (saber ser/ saber
estar y querer hacer). El sa ber ser/ estar, el poder ha cer y el querer hacer son
componentes esenciales para el desem p eño eficaz en cualquier profesión y, en
particular, para el cumplim iento de tareas y actu aciones en la función policial, las cuales
se consideran piezas o elementos fundam entales. Por tanto, el perfil d e una persona
competente en su puest o de trabajo se nutre de un conjunto de atri butos en virtud de
competencias asociadas a las prácticas de la profesión, entendidas las com petencias
como la descripción de aquello que la persona realizará y activará en el contexto de su
desempeño profesional y que si ntetiza lo s conocim ientos, capacidades, habilidades y
procedimientos necesarios para actuar efic azmente. La competencia n o es tanto una
característica del trabajo en sí, sino m ás bien de quién lo ejecuta. Éstas se crean y se
actualizan e innovan en la práctica profes ional. (Mertens, 1996; Le Boterf, 2000,
Perrenoud, 2004; De Miguel, 2006). Se puede deci r que la competenci a es la capacidad
que tiene una persona para un buen desempeño en diferen tes contex tos com plejos. Se
Introducci ón 25
basa en la integración y ac tivación de conocimientos, habi lidades, destre zas, actitudes y
valores.
En el ámbito de la función policial y, en concreto, de la policía local, éste es un cuerpo
que, desde la Teoría de Sistemas, es un tipo de organización, y com o tal, se deben tener
presentes los procesos humanos y sociales y los requisitos de la ta rea a desarrollar, ya
que las actividades, las relac iones sociales y los roles que constituyen las organiz aciones
son desempeñadas por los individuos que en cada m omento la integran. Cuando un
agente de policía entra en esta organizaci ón, va aprendiendo a desempeñar sus tareas y
roles que le asignan, manteniéndose en ella en el caso de que consiga satisfacer sus
propias necesidades y lograr sus propios obj etivos en grado suficiente, mientras va
desarrollando su vida profesional. Todas estas actividades tienen unas consecuencias
para él/ella, desarrollando un grado de sati sfacción y mo ral laboral o, por el contrario,
puede experimentar estrés o frustración co m o conductas, pensamientos y sentim ientos
reactivos ante situaciones laborales.
Por tanto, en la función policia l existe una alta ex igencia en las capacidades de relación,
tanto desde la perspectiva de la relación c on la ciudadanía, como la relación con los
compañeros/as de trabajo, com o con los mandos , con otras adm inistr aciones y servicios
y con la sociedad en general. Esta capacida d de comp render a los demás e influir en
ellos de acuerdo a nuestros propósitos se denom ina inteligen cia interpers onal, es dec ir,
la capacidad para capta r las intenciones, los sentim ientos, los deseos de los demás; para
interpretar qué hay detrás de sus conductas, así como para influir en los pensamientos,
en las em ociones o en el comportam iento de lo s otros. E l agente de be tener in teligencia
social para saber convivir e inf luir en los demás. Este tipo d e intelig encia es
imprescindible en la profesión de policía y, en las funciones y tareas de esta profesión,
este tipo de competencias son claves para saber “convencer” y “persuadir”.
Siguiendo a Hernández (2002) en su modelo de inteligencia interpersonal, éste fusiona
los modelos de Sternberg (m odelo Triárquico de la intelig encia individual- práctica,
analítica y sintética-) y d e Gardner (Intelige ncias Múltiples), y def ine como inteligencia
interpersona l la capacida d para cono cer las intenciones e ide as de los dem ás ( dimensión
cognitiva ), conocer los sentimientos de los dem ás ( dimensión afectiva ) e interpretar la
conducta de los demás ( dimensión conativa ); dentro de las cap acidades de adquisición y
26 Pedr o López R odríguez
de las capacidades de ejecución observamos la capacid ad de influir en las intencion es e
ideas de los dem ás (dim ensión cognitiva), influir en la s emociones de los d emás
(dimensión afectiva) e influir en la conduc ta de los dem ás (dim ensión conativa).
Pero también, en el trabajo policial es fundamental también la capacidad de
comprendernos y conducirnos eficientem ente a nosotros mismos; com o define Gardner,
la inteligencia intrapersonal. Según Hern ández (2002), dentro de la capacidad de
adquisición, estaríamos hablando de la cap acidad para conocer nuestros propios
pensamientos y m odos de pensar (dim ensi ón cognitiva), la capacidad para conocer las
propias emociones (dimensión afectiva), y la capacidad para conocer e interpretar la
propia conducta (dimensión cona tiva). Dentro de la capacid ad de ejecución, tenemos la
capacidad de hacerse un m odelo verídico de sí mism o, un modelo realista de cómo se es
y adónde se quiere llegar, de influir en los pe nsamientos y en el propio modo de pensar;
la capacidad para canalizar las propias em ociones, confrontándolas, transform ándolas o
encauzándolas hacia otros fines (dimensión afectiva), y la capacidad para conducir la
propia conducta, dando soluciones a los probl emas de la vida (dimensión afectiva).
Por su parte, la inteligenc ia intrapersonal es, para Ga rdner (1995), la capacidad de
formarse un modelo ajustado, verídico, de uno m ismo y ser capaz de usar ese modelo
para desenvolverse eficazmente en la vida . L a inteligencia intr apersonal supone el
conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acces o a la propia vida
emocional, a la p ropia gam a de sentim ientos, la capacida d de efectuar f inas
discriminaciones entre estas em ociones y, fi nalmente, ponerles un nombre y recurrir a
ellas com o medio de in terpretar y orientar la propia conducta. Una persona con una
buena inteligencia intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de sí m ismo.
En definitiva, estam os hablando de tener una adecuada inteligencia intrapersonal e
interpersona l. Con ello, por un lado tendría m os con la inteligencia intrape rsonal el
control cognitivo, afectivo y conativo de nos otros mismos sobre nosotros mismos . Y esa
capacidad de la mente es lo que puede garantizar un alto bienestar subjetivo, o tam bién
llamado felicidad. Conoceríam os nuestras posibi lidades y limitaciones, influiríam os en
nuestro modo de pensar, en nuestras em ocione s y en nuestro comportamiento. Y esto es
fundamental en el requisito del policía, por que se le exige pe nsar adecuadamente,
Introducci ón 27
seguir un patrón emocional equilibrado y com portarse de forma autorregulada
( comportamiento autorregulado ).
También, la inteligenc ia em ocional tiene muc ho que ver con la intrapersonal, pero, en
realidad es un aspecto de la inte ligencia intr a e interperso nal. Para Mayer y Salo vey
(1993) la inteligencia emocional es la capaci dad para controlar las propias emociones y
las de otros, para saber discriminar entre ellas, y para saber usar la información y
orientar el pensamiento. La gestión em oci onal influye en los canales de información y
en la solución de problem as. La inteligenci a emocional está form ada por un conjunto de
habilidades que pueden contribui r a la expresión y evaluación precisa de la emoción, a
la regulación efectiva de la em oción, y al uso de sentim ientos para motivar, planificar, y
obtener los logros previstos. Por lo que se distinguen, en este sentido, cualidades
adaptativas e inadaptativas. Gran parte de la varianza de los problem as de accidentes,
incidentes y de salud laboral que af ectan a la po licía está e xplicada por este modelo de
inteligencias interpersonal, in trapersonal y em ocional.
Por todo lo expuesto, interesa conocer lo s com ponentes cognitivos -emocionales y socio-
afectivos como base de las com petencias clav e e n materia po licial, concr etamente, en la
función de la policía local de Canarias. El propósito es garantizar una respuesta
adecuada de la Policía Local ante las exigencias sociales dan do lugar a la concepción de
una policía que, no sólo trate de erradicar prob lem as, sino de lo que se trata es que estén
capacitados para realizar su desempe ño. Pensam os que las claves para el
reconocimiento, la aceptación, y por tanto, para el éxito en la profesión del policía local,
independientemente de las habilidades técnicas , de conocimiento de m aterias y legales,
etc., son aquellas que tienen que ver con las competencias intrapersonales,
socioafectivas y de interacción social recíproca .
El desarrollo y presentación de esta Tesis se estructura en seis capítulos :
En los dos primeros capítulos, y desde una perspectiva teóri ca, se tend rá en
consideración, por un lado, un capítulo en el que se pretende analizar el constructo de
competencia y la formación basada u orientada en esta disciplina. Para ello, se hará una
aproximación conceptual de la d efinición de co mpetencia, así com o de los dos ámbitos
28 Pedr o López R odríguez
que se constituyeron en los precursores de la f ormación desde esta d isciplina. Y, por
otro, en el segundo capítulo, se estudiarán los antecedentes en la construcción del perfil
profesional del agente de polic ía local, basándonos en las tareas y funciones que le son
propias a este Cuerpo de Se guridad desde la no rmativa le gal, centrándonos en aquellas
competencias que le son propias. Asim ismo, se hará alusión a las dos últimas
investigaciones que al respecto se han r ealizado en el ámbito canario , íntimam ente
vinculadas con el tema objet o de investig ación. Las m ismas abordan, entre otras cosas,
las características del pu esto de trabajo que desempeñan los agentes de p olicía loc al, así
como la motivación y satisfacción en el m ismo, las características de clim a
organizacional y medidas descrip tivas de inteligencia emocional, las cap acidades
primarias, cier tas característic as de persona lida d, de estrat egias de afrontamiento al
estrés, de salud mental y de conocim ientos , instrucción y creencia s de los agentes.
A continuación, en el capítulo tercero, se descri birá la estructura de la que constará el
estudio empírico de esta tesis. El objetivo es situar las tres inve stigac iones de las que
consta el marco empírico. A la vez, se detallará, de m anera pormenorizada y
diferenciada, las especificidades que pos ee cada una de las inv estigaciones.
El capítulo cuarto se destin a a comprobar las competencias psico lógicas que, en la
actualidad, se tienen en cuenta p ara el desa rrollo pr ofesional del agente de policía loc al,
contando para ello con la ayuda de un “grupos de expertos” o informantes clave
representados por los jefes y ma ndos de la policía local de los municipios de las islas
Canarias. El objetivo es recoger la opinión de este grupo de expertos y responsables
cualificados con respecto a las car acterística s ps icológicas y socio-emocionales que
ellos consideran que un agente de po licía de be reunir para un eficaz cumplim iento de las
tareas.
En el capítulo quinto se intentará conocer, desde el estudio de los agentes de policía
local de Canarias, las car acterística s psicol ógicas predictoras del buen rendimiento y del
éxito en dicha profesión que, a juicio de e xpertos (jefes y mandos), ya las poseen una
muestra seleccionada de agentes considerado s m ás eficaces (grupo experimental),
contrastándolas con un grupo de agentes promedio denomin ado control (seleccionados
por sistema inform ático de la base de dato s de la Dirección General de Seguridad y
Emergencias del Gobierno de Canarias).
Introducci ón 29
El capitulo sexto lo dedicamos a comprobar la percepción que tienen los ciudadanos de
la sociedad canaria, principa les usuarios de los servicios y del ro l adecuado polic ial que
prestan los agentes, en relación a las caracte rística s psicológicas que, a juic io de los
mismos, debería tener un agente de policía local para realizar su labor de forma
adecuada, óptim a y satisfactoria.
36 Ped ro López R odríguez
una persona que se relacionan, de forma
causal, con un criterio establecido efectivo y/o
un desempeño superior en un puesto de trabajo
o situación.
Bunk (1994) Capacitación real para resolver determinados
problemas”, contando además de los
conocimientos, destrezas y aptitudes, o la
flexibilidad y autonomía, con las com petencias
“humanas y sociopoliticas”, que “amplían el
radio de acción a la participación en el entorno
profesional, así como a la organización del
trabajo y a las actividades de planificación.
Le Boterf (1994) La competencia resulta de un saber actuar.
Pero para que ella se construya es neces ario
poder y querer actuar.
Ministerio de Trabajo y Seguridad Social
(Real Decreto 797/1995)
La capacidad de aplicar conocimientos,
habilidades y actitudes, al desempeño de la
ocupación de que se trate.
Ulrich, Brockbank, Yeung y Lake (1995) Conocimientos, destrezas y habilidades
demostradas por un indivi duo cuando se añade
un valor a la organización.
Mertens (1996) Capacidades de trabajo que están conformadas
por una serie de conocimientos,
actitudes y aptitudes, hábitos, valores y
motivaciones dirigidas al desarrollo
profesional.
Parry (1996) Grupo de conocimientos, habilidades y
actitudes que afectan a gran parte del
trabajo (roles o responsabilidades), que
correlacionan con la actuación en el trabajo,
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 37
que pueden ser medidos frente a estándares
consensuados y que pueden ser
perfeccionados mediante acciones for mativas
y de desarrollo.
Hager y Gonzci (1996) Se conceptualiza en términos de
conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que se manifiestan en una selección
de elementos centrales en la práctica de la
profesión.
Levy-Leboyer (1997) Repertorio de comportamientos (integran
aptitudes, rasgos del personalidad y
conocimientos), que unas personas dom inan
mejor que otras, lo que las hace eficaces en
una situación determinada.
Mirabile (1997) Conocimiento, habilidad, capacidad o
características asociadas con la buena
ejecución de un trabajo, tal y como la solución
de problemas, el pensam iento analítico o el
liderazgo. Algunas definiciones de
competencia pueden incluir motivos, creencias
y valores.
Zabalza y Cid (1998) Adquirir competencias supone estar
capacitado para realizar tareas propias de una
profesión como: Manejo adecuado de
informaciones, capacidad de comunicación,
capacidad de planificación, capacidad para
tomar decisiones en función de criterios,
capacidad para reflexionar sobre las
actuaciones llevadas a cabo y para evaluar sus
resultados, etc.,
poniéndose de manifiesto que ante los nuevos
38 Ped ro López R odríguez
compromisos laborales, las competencia s de
segundo y tercer nivel aparecen cada vez más
como elementos sustantivos del quehacer de
los trabajadores modernos.
Diccionario de la Real Academia de la Lengua
Española (2001)
Como Sustantivo : Disputa o contienda entre
dos o más personas sobre algo; oposició n o
rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener
la misma cosa; situación de empresas que
rivalizan en un mercado ofreciendo o
demandando un m ism o producto o servicio.
Como adjetivo ( competente) : aquella persona
que tiene una “aptitud de pericia”, que es
“idónea” para hacer algo o intervenir en un
asunto determinado.
Guerrero (1999) La capacidad de aplicar, en condiciones
operativas y conforme al nivel requerido, las
destrezas, conocimientos y actitudes
adquiridas para la formación y la experiencia
profesional, al realizar las actividades de una
ocupación, incluidas las posibles nuevas
situaciones que puedan surgir en el área
profesional y ocupaciones afines.
Agudelo (2002) Conocimientos, habilidade s, aptitudes y
actitudes necesarios para dese mpeñarse
eficazmente en situaciones específicas de
trabajo, que puede resolver en forma
autónoma y flexible, los problemas que se le
presenten en el ejercicio de sus funciones y
está capacitado para colaborar en su entorno
profesional y en la organización de su trabajo.
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 39
OCDE (2002) Las habilidades para responder a las
demandas o llevar a cabo tareas con éxito y
consistentes con las dimensiones cogniti vas y
no cognitivas.
OIT (2003) Capacidad para articular y movilizar
condiciones intelectuales y emocionales en
términos de conocim ientos, habilidades,
actitudes y prácticas nece sarias para el
desempeño de una determ inada función o
actividad, de manera eficiente, eficaz y
creativa, conforme a la naturaleza del trabajo.
Capacidad productiva de un individuo que se
define y mide en térm inos de desempleo real
demostrando en determ inado contexto de
trabajo, y que no resulta sólo de la instrucción,
sino de la experiencia en situaciones concretas
de ejercicio ocupacional.
Ocampo (2003). Unidades más o menos amplias de
pensamiento, acción y participación asociadas
a un contexto laboral que requieren
movilización intenciona l de conocimientos,
destrezas y actitudes que se fueron
adquiriendo conforme al propio modo de ser a
través de la experiencia, la formación y la
auto-reflexión, permitiendo lograr procesos y
resultados de un adecuado nivel de calidad en
un puesto de trabajo, resolver problemas
nuevos que puedan presentarse, situándose
siempre en un compromiso con el códi go ético
de la profesión.
Perrenoud (2004) Capacidad de movilizar varios recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de
40 Ped ro López R odríguez
situaciones
Cepeda (2005) La presencia de características o la ausen cia de
incapacidades que hacen a una persona
adecuada o calificada para realizar una tarea
específica o para asumir un rol definido.
Fernández (2005) Cualquier característica individual que se
pueda medir de un modo fiable, y que se
pueda demostrar que dife rencia de una manera
significativa entre los trabajadores que
mantienen un desempeño excelente de los
adecuados o entre los trabajadores eficaces e
ineficientes.
Vázquez (2007) Capacidad de satisfacer demandas o llevar a
cabo tareas con éxito, constituida de
dimensiones cognitivas y no cognitivas.
Zabala y Arnau (2007) ...Ha de identificar aquello que necesita
cualquier persona para dar respuesta a los
problemas a los que se enfrentará a lo largo de
su vida. Por tanto, la competencia consistirá en
la intervención eficaz en los diferentes ámbitos
de la vida mediante acciones en las que se
movilizan, al mismo tiem po y de manera
interrelacionada, componentes actitudinales,
procedimentales y conceptuales.
De la lectura del cuadro s e puede extraer que , del conjunto de defini ciones descritas, por
una parte, se encuentran algunas que entienden la competencia desde una disciplina
conductual; por otra la relacionan con las hab ilidades y conocim ientos; en distintas
definiciones, la comp etencia es considerad a como una composición de los elem entos y
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 41
aspectos anteriormente cita dos (habilidades, conocim ie ntos y conductas); y hay
definiciones que incorporan y añaden otras caracterís ticas como las individuales y las
cognitivas. También se puede apreciar, en el contenido de las definiciones, que muchas
de ellas abogan por la eficacia en la reali zación de las tareas , adem ás de vincularlas con
la especificidad del puesto de trabajo; As imismo, relacio nan la competencia con la
acción y la actividad que se desarro lla en un co ntexto que está en constante cam bio y
transformación. Más adelante se hará reseña explícita de los com ent arios realizados en
este párrafo, ya que el c ontenido del mismo se aproxi ma y delim ita la propuesta
conceptual del constructo de com petencia.
3.- Delimitación y propuesta conceptual del enfoque orientado a la competencia:
elementos y características
3.1.- Orígenes del enfoqu e y concepto de competencia.
Es necesario e importante hacer referencia a dos ámbitos que fueron decisivo s e
imprescindibles para el im pulso del cons tructo competencia y su evo lución: el ámbito
educativo y el ámbito laboral y organizacional . En ambos contextos, en el educativo y
en el laboral, la acepción del térm ino “comp etencia” se relaciona más con una cualid ad
concreta de aplicar conocim ientos a la solución de situaciones reales, por lo que el
sujeto se considera “apto”, “com petente” o cap az” (Correa, 2007). Antes de pasar a
comentar estos dos ám bitos, es preciso se ñalar que el origen del enfoque de las
competencias surge:
• Por un lado, desde una perspectiva epistemológica (de tipo teórico), más bien
orientada al ámbito laboral y organizaci onal. Comenzaron a producirse trabajos de
investigación en la psicol ogía industrial y organizaciona l estadounidense a mediados
del siglo XX (Spencer et al, 1992), así co mo tam bién se empieza a hablar, en los
círculos empresariales, de cambio de paradigma dentro de un proceso de desarrollo
ligado al contexto de evolución de las fu erzas productivas y de las relaciones de
producción, que recorre la senda de divers os sistemas de organización del trabajo
como el taylorism o, el fordismo, el toyotis mo, etc., todos ellos caracterizados por la
crisis, la permanente crisis con sus rasgos dinám icos (Bunk, 1994):
42 Ped ro López R odríguez
a) Transformaciones en el mercado . Los consumidores más exigentes dem andan
una mayor diversificación de producto s y de m ás calidad. Esto hace que el
sistema prod uctivo rompa con su pro ducción en s erie y rija la com petitividad por
la calidad.
b) Globalización de la economía . Crece la competitiv idad y acaba con los
mercados protegidos, con las consiguiente s incertidumbres que ello ocasiona en
la producción;
c) Aparición e incorporación de las nuevas tecnologías a la producción.
Modifican las herram ientas y la natu raleza del trabaj o, haciéndolo más
complejo, diversificado y perm itiendo un empl eo m ás flexible. El trabajo se hace
más abstracto, m ás intelectual, más au tónom o, más colectivo, más complejo; de
manera que se revalorizan las com p etencias de los trabajadores;
d) Aumento de las tasas de escolarización . Genera más recursos humanos y cada
vez más instruidos; de manera que:
e) las empresas pueden centrar s us es trategias de m ano de obra en las
competencias de los trabajadores , contratar a los jóvenes más preparados,
precarizar el empleo, así com o recurrir a actuaciones prosp ectivas que anticipen
y adapten las competencias.
• Y por otro, desde una perspectiva pragmática (con una dimensión aplicada o
práctica), más bien centrada en el ámbito educativo y académico. Surge, (con una
clara influencia de lo que se había y se estaba produciendo en Estados Unidos), en
algunos países de Europa como Reino Uni do y Francia, la necesidad imperiosa de
dotar de nuevos instrumentos a la población, que describa n y expliquen los
requisitos de formación realmente dem andados por la industria y los servic ios. Se
trató pues de aunar criterios en torno a las políticas de empleo y de sustitu ir las
antiguas y distintas cla sificaciones naci onales de ocupaciones por un conjunto de
competencias realm ente necesarias a la hora de ocupar unos determinados puestos
de trabajo (Grootings, 1994); paralelamente, y com o señala este autor, tales criterios
ofrecieron (e incorporaron) la posibilidad d e mejorar la f ormación p rofes ional, para
adaptarla de manera m ás adecuada al mer cado laboral y al sistem a de empleo. Así
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 43
pues, el enfoque orientado a la educación surge, en este sentido, del ám bito
académico ligado a la form ación y al empleo, a partir de los aportes de la econom ía
y sociología del trabajo y de la pedagogía laboral (Grootings, 1994: 7). Cabe pensar
que, desde este ámbito, el concepto de com petencia intentara ser una especie de
“ euro” o unificador financiero en el terr eno del empleo en la Unión Europea
(Guerrero, 1999).
Por tanto, a partir de este doble origen, se vislumbra esta interrelación (Grootings,
1994):
1) En el ámbito educativo, la incorporac ión, la organización y la provisión de
competencias en form ación profesional, en sus diferentes nivele s, da lugar a:
2) la adaptación (en el ámbito laboral y empresarial), de lo s nuevos tipos de
organización laboral y estrateg ias de c ontratación de las em presas, a las nuevas
competencias resu ltantes. Adaptació n, en c uya gestión va a pasa r a tener un carácter
primordial el poseer una buena inform ación sobre las potencialidades de cada individuo
y sus competencias reales com o fuerza de trabajo.
3.1.1.- El enfoque orien tado a la competenci a en educación: desarrollo del concepto
y la formación profesional.
El desarrollo del concepto y la formación profesional por co mpetencias desde el ámbito
educativo se inicia en Norteamérica, en to rno a los años veinte, aunque no termina de
desarrollarse plenamente hast a finales de la década de 1960 y principios de 1970. En
aquella época los sectores industriales y co merciales dem andaban una mayor atención a
los resultados especificados en forma conductualmente objetivos (Burke, 1989). Los
criterios que se manejaron y se pusieron en práctica form aron y sentaron los precedentes
y las bases de lo que hoy día es la formación profesional basada en la competencia.
A modo de ejem plo, y de fo rma sucinta, a continuación se enuncian algunos de esos
criterios cuyo contenido se corresponden con la actualidad:
44 Ped ro López R odríguez
• Las competencias se b asan en el análisis de los ro les profesionales ;
• Los enunciados de competencia describen los resultados esperados del desem peño
de funciones profesionalm ente relacionados, o aquello cono cimientos, habilid ades y
actitudes que se consideran esen ciales pa ra la ejecución de dichas funciones;
• Las competencias son consideradas como pr edicto res de la eficacia prof esional y
están sujetas a procedimientos de validación permanente;
• El grado de proceso del aprendiz se pone en conocimiento del interesado a lo largo
del programa;
• Las medidas de com petencia son específicas, reales y sensib les a su matización;
• Las medidas de la com petencia discriminan a partir de los estándares establecidos
para la demostración de competencia.
A finales de los años setenta, con la reforma educativ a de la formación del profesorado,
se instauró estas premisas y criterios de forma definitiva en Estados Unidos.
Un primer acercam iento al concepto de com petencia fue el realizado por Chom sky
(1965), el cual la considera como “un conj unto de reglas, m ás o menos refinadas, que
permiten la generación de innum erables desempeños”. Se le atribuye a este autor ser el
padre del estudio de este concepto en el ám b ito ed ucativo, en concre to, desde el área de
la psicolingüística.
Las investigaciones y estudios llevados a cabo por Chomsky desde esta perspectiva
psicoeducativa le llevaron a definir la s competencias com o “un conocimiento
organizado que se actualiza en situacio nes concretas, teniéndolas com o una
representación, un conocimient o implícito en la actuación, que se utiliza de ella”
(Guzmán y Campos, 2009). En la m isma línea iniciada por Chom sky, otros
investigadores añadieron la experiencia social, las necesidades, las motivaciones, la
acción (Hymes, 1996) y los atributos de conocim ientos y habilidades como elementos
necesarios para poder llegar a ciertos result ados y exigencias en una circunstan cia
determinada, todo ello encam inado a lograr un objetivo o resultado en un contexto dado
(Macedo, 2014).
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 45
A comienzos de la década de los años ochenta del siglo XX tuvo lugar una crisis
mundial debido a una recesión económica, la cual produjo un desa juste entre el número
de jóvenes en edad de incorporarse al mundo laboral y el núm ero de empleos
disponibles. Ante este escenario, la educación se erigió co mo baluarte en la formación
profesional; ofreció respuestas a las nece sidades y exigencias d e una sociedad y
mercado convulsos y en constante cam bio. Bri ndó soluciones y vías de mejora a las
demandas del tejido político, social y em presarial.
El primer país europeo en tom ar medidas al respecto fue el Reino Unido. Como objetivo
se marcó la m ejora e incremento de las com petencias de los trabajadores. Para ello, se
creó el Consejo Nacional de Calificación Profesional - Nati onal Council for Vocational
Qualification - (NCVQ) y éste asumió el com promiso y la responsabilidad de describir
las funciones que un trabajador debía reunir y ser capaz de realizar, haciendo hincapié
más sobre los resultados del aprendizaje que so bre el proceso. Esta m edida buscó educar
profesionales con habilidades laborales especí ficas o genéricas como principio motor de
la recuperación económica (Hyland, 1994). A esta premisa le siguieron otros países
como Irlanda, Australia, Nueva Zelanda, Cana dá, etc. Citando a Schroder (1989), el
incremento de las com petencias en las func iones del trabajador supuso la clave para
desarrollar “una m ejor actuación, en el terreno laboral, dentro de un conjunto
relativamente estable de com portamientos, los cuales produ cen una acción superior en
los grupos de trabajo en ambiente s organizacionales com plejos”.
A finales de la década de los ochenta, las investigaciones y estudios sobre la formación
por competencias o rientan la conc epción de la m isma hacia lo s comportam ientos
efectivos y observables de las capacidades y destrezas de la persona. Es decir, para que
un desempeño profesional sea exitoso u óptimo, antes tiene que producirse,
necesariamente, un desempeño ordinario, suficiente o sa tisfactorio de las tarea s o
actividades (Burke, 1989). Estas capacidades y dest rezas se centrarían en aspecto s y
criterios cognitivos, en las prácticas diarias, en la solución de problem as, en la relación
que se establece con los otros, en la adap tación al entorno interno y externo de la
organización, etc. Así, por ejem plo, en los últim os años ha adquirido especial
protagonismo y relevancia la formación por co mpetencias al adentra rse en el entorno
académico universitario donde, “la form aci ón de profesionales com petentes y
comprom etidos con el desarrollo social se convierte en una m isión esencial de la
52 Ped ro López R odríguez
profesional vigentes desde principios de sigl o XX fueron sustituidos por un nuevo
concepto, el de competencia profesional, a medidos de los años ochenta del siglo
pasado , aunque su origen se gestó a finales de la década de 1.960: las em presas
comenzaron a buscar personas, no solo aquellas que tu vieran conocim iento y que
supieran desarrollar su oficio, sino tam bién aquell as qu e fueran competentes y
cualificadas (Le Boterf, 2001). En este sentido, comienzan a producirse los primeros
estudios e investigaciones diri gidos a identif icar las variab les y elementos que perm itan
explicar el rendimiento del trabajador. En estos primeros estudios es d e destacar las
aportaciones del profesor de la Universi dad de Harvard, David McClelland (1973).
McClelland fue uno de los primeros autores que describe y aproxima el concepto de
competencias; indagó alrededor de las m ismas , las cuales son generadas com o resultado
del interés por correlac ionar el trabajo exitoso y los test de inteligencia en el ingreso
laboral, lo que, en aquella época, cambió el criterio de desem peño laboral. Las
investigaciones llev adas a cabo le perm itieron inferir y concluir que las aptitu des
académicas trad icionales (com o las califi caciones y títulos) no p ermiten predecir
adecuadamente el grad o de desempeño laboral o el éxito en la vida. En su lugar,
propone que los rasgos que diferencian a los tr abajadores más sobresalientes de aquellos
otros que simplemente hacen bien las tareas hay que buscarlos en competencias tales
como la empatía, f lexibilidad, iniciativa, etc. También ide ntificó m uestras
representativas de sujetos que habían triunfado en su trabajo con otras que habían
fracasado y valoraba las características p ers onales (com petencias) asociadas con las
actuaciones exitosas. Así llegó a distinguir las competencias diferenciadoras :
características que distinguen a un trabajador con una actu ación superior de otro con
una actuación inferior, de las competencias umbral : características m ínimas que se
precisan para lograr una actuación adecuada (Las competencias diferen ciadoras y las
competencias um bral se abordarán más adelante).
Con todo ello, este autor define a la competencia com o las característica s subyacentes
en una persona que están causalmente rela cionadas con los comportamientos y la
acción exitosa en su actividad profesional . En otras palabras, y como se vislumbra en
esta propuesta conceptual, las competencias se definen como la combinación de
conocimientos, habilid ades (aptitudes) y actitudes (com o predictores elementales y
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 53
suficientes en el desempeño profesional) que las personas ponen en juego en diversas
situaciones reales de trabaj o de acuerdo con los estándares de desempeño satisfactorio
propios de cada área profesional. Este autor, adem ás, añade el éx ito en la labor
profesional como variable que infiere y/ o influye en dichos conoc imientos, aptitudes y
actitudes.
Lo que McClelland deno mina “características subyacentes” es, en re alidad, un concepto
muy ambicioso, ya que trata de englobar en él todos los aspectos que la persona posee y
poner al servicio del puesto de trabajo que desempeñe la persona el desarrollo de su
comportam iento laboral. Las características s ubyacentes de cada sujeto resultarían de la
suma de sus:
• Capacidades cognitivas: Aptitudes .
• Rasgos de Personalidad .
• Tendencias de conducta: Actitudes .
• Conocimientos adquiridos: teóricos y experienciales.
Siguiendo la línea que inició McClelland, con posterioridad se realizaron numerosos
trabajos de investigación que fueron añadiendo nuevas ca racterísticas a la definición de
competencia profesional (Boyatzis, 1982; Spencer y Spencer, 1993; Ulrich, Brockbank,
Yeung y Lake, 1995). En tal sentido, al mismo tiem po que señalaban los conocimientos,
aptitudes y actitudes que propuso el profesor de la Universidad de Harvard como
elementos esenciales en la competenci a profesional, tam bién consideraron las
capacidades y destrezas de los sujetos, las condiciones y caracter ísticas específicas de
la empresa u organización , así como factores situacionales : el entorno y clima interno
de la empresa u organización, como elem e ntos intervinientes en el desempeño
profesional adecuado e idóneo. Como se puede apreciar, esta concepción de la
competencia profesional in terpreta y deli m ita el concepto com o resultado de la
interacción integrad a de tr es variables, a s aber: variables del propio su jeto, variables de
la empresa u organización y variables situacionales . De form a ilustrada, la figura 1.1
muestra las principales variables que conform an las com petencias.
54 Ped ro López R odríguez
Figura 1.1. Concepción bá sica de las competencias
Fuente: Elaboración propia basada en Lèvy-Leboyer (1996) y Mayer (2003)
En base a estos trabajos y estudios que desde el campo de las empresas y de la
psicología se estaban produciendo sobre las co mpetencias, a partir de m ediados de los
años ochenta hubo un cambio en el m odo de considerar a la s personas en las
organizaciones, pasándose de un en foque que podríamos denom inar de personal a un
enfoque de recursos humanos. Este nuevo modelo de recursos humanos estuvo
influenciado, directamente, por los cam bios de paradigm as que se estaban produciendo
en las empresas, los cuales provocaron nuevas form as de entender los puestos de trabajo
y la organización de los mismos, dando como resultado la adapta ción de los nuevos
tipos de organización laboral y de estrategias de contrata ción de las empresas a las
nuevas competencias resultantes; adaptación en la que va a tener un carácter primordial
y un papel relevante en las organizaciones el poseer un a bu ena información sob re las
potencialidades de cada sujeto, as í como sus competencias reales com o fuerza de
trabajo (Grootings, 1994).
Aptitudes
Personalidad
Conocimientos
Experiencia
Características
Condiciones Clima
Entorno
VARIABLES DEL PROPIO SUJETO VARIABLES DE LA
EMPRESA
VARIABLES
SITUACIONALES
COMPETENCIAS
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 55
En el sentido indicado, los cambios organi zativos y de paradigmas que se estaban
produciendo trajeron consigo nuevas formas de organizar el trabajo. De un modelo
económico centrado en la producción y la fabr icación en serie, m ediante maquinaria
pesada y específica, con una mano de obra poco cualificad a y sometida a una dirección
vertical, y una negociación colectiva que vinc ulaba salarios a productividad, se pasó a
un modelo bien distinto, una vez que la cr isis energética de mediados de los años
setenta y principios de los ochenta del siglo XX trajera inestabilidad tanto en el mercado
de gastos como en el de consumo. La m a quinaria ahora debía ser de tipo universal y la
mano de obra, cualificada, polivalente y co n capacidad de respue sta a situaciones
nuevas, con un cambio de énfa sis de la producción hacia la comercia lizació n, la
descentralización productiva y la fl exibilización del mercado de trabajo (Fernández
Enguita, 1990). Las empresas y las orga nizaciones empezaron a adoptar po líticas
tendentes para lograr una mayor satisfacción e iden tificación del trabajador con su
trabajo y con la empresa, a través de nuevas formas de organización del trabajo: la
rotación, el enriquecimiento de tareas, los e quipos autónomos o los círculos de calidad.
De esa manera, “tanto la dinám ica económi ca com o la dinám ica social favorecieron un
nuevo tipo de organización del trabajo que implicaba una m ayor necesidad y un mayor
reconocimiento de las com petencias de sus tr abajadores en dos vert ientes: aptitudinales
(capacidades, destrezas y habilidades técn icas y manuales, facultad de juzgar en
situaciones imprevistas y resolver problemas , etc.,) y actitudina les (responsab ilización
por el propio trabajo en luga r de supervisión ajena, cap aci dad de trabajar en equipo,
iniciativa, identificación con los fines de la empresa” (Fernández Enguita, 1990).
Como se puede ver, las em presas y las organizaciones de esos años com enzaron a
considerar las competencias de los trabajador es. No partieron de los puestos de trabajo,
sino más bien de las características y los comportam ientos de las personas que
realizaban, con eficacia, las tareas pr opias de un puesto de trabajo: conductas
observables, m otivaciones, rasgos de perso nalidad, ac titudes, valores, va lores,
conocimientos, aptitud es y habilidades (Mitrani et al, 1992). Ahora la persona que
posee competencia es aquella que posee de lo s conocimientos, de las destrezas y de las
actitudes necesarias para ejercer una profes ión y, asim ismo, puede resolver problemas
profesionales de forma autónoma y flexible, ya que está capacitado para colaborar en su
entorno profesional y en la organización del trabajo (Bunk, 1994).
56 Ped ro López R odríguez
La adopción de las competencias como base de la gestión de recu rsos hum anos en una
organización trajo consigo una serie de ventajas. Por ejem plo, Pereda y Berrocal (2004)
citan las siguiente s:
• Permite que se utilice un lenguaje común accesible para tod os los miembros de
la organización, puesto que se habla de comportam ien tos observables con los
que se está familiariz ado y no de rasgos psicológ icos;
• Se focalizan los esfuerzos de todas las personas hacia la consecución de
resultados;
• Contribuye a la predicción de l comportamiento futuro de las personas sobre la
base de su comportam iento pasado;
• Facilita la comparación en tre el perfil d e exigenci as del puesto y el perfil
competencial de las pers onas.
Asumida la im portancia de las personas y sus competencias para las em presas y
organizaciones, com enzaron a aparecer m ás definiciones que fueron acotando y
concretando el concepto de este constructo:
“Es la posesión y desarrollo de habilidades y conocim ientos suficientes, actitudes y
experiencia para lograr éxito en los roles ocupacionales” (Sims, 1991).
“Consisten en motivos, rasgos de carácter, concepto de uno m ismo, actitudes o valores,
conocimientos, capacidades cognoscitiv as o de conducta que pueden ser asociadas al
desempeño excelen te en un puesto de trab ajo. Estas com petencias queda n relacionadas
causalmente con el desempeño en el puesto de trabajo, de tal manera que los m otivos,
los rasgos de carácter, el concepto de uno mismo y los conocimientos perm iten predecir
unas conductas concretas que a su vez pr edicen el desempeño (Hooghiem s tra, 1992).
“Es una capacidad multidim ensional para realiz ar activ idades de m anera satisfactoria.
Incluye conocim iento específico y habilidades técnicas para una actuación exitosa en el
trabajo; más allá de la adquisición de habi lidades o de conocimientos, la com petencia
incluye la capacidad para hacer frente a lo incierto y a lo irregular en la situación de
trabajo (Dranke & Germe, 1994).
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 57
“Son aleaciones de con ocimientos (saber), aptitudes (saber hace r) y ac titudes (querer
hacer) que se solidifican en las personas, dot án dolas de valores diferenciales frente a
otras personas y que dependen del contex to profesional para tener una conducta
(interacción con el entorno interno y exter no de aplicació n) exitosa” (Cantera et al.,
1996).
“Es composición propia de cada individuo e incl uye la totalidad de la capacitación y la
cualificación que han sido obtenidas a través tanto de formación técnica o profesional,
del comportam iento social, de la aptitud para el trabajo en equipo o incluso de la propia
iniciativa” (Informe Delors de la Unión Europea, 1996).
“Es un conjunto específico de formas de c onducta observables y ev aluables... así como
los comportam ientos, habilidades, conocimient os y actitudes que favorecen el correcto
desempeño del trabajo y que la organización pretende desarr ollar y/o reconocer en los
empleados de cara a la consecución de lo s objetivos”. (Hoffm ann, 1999; Horton, 2000).
“Las actitudes, los conocim ientos y las de strezas que permiten desarrollar exitosam ente
un conjunto integrado de func iones y tareas de acuerdo a criterios de desem peño
considerados idóneos en el medio laboral”. (Miranda, 2003).
“Un saber hacer com plejo, resultado de la m ovilización, integración y adecuación de
conocimientos, habilid ades y actitudes utilizados eficazmente en diferentes situaciones ”
(Villardon, 2006).
“Un conjunto de co mportamientos social e s, efectivo s y habilidades cogn itivas,
psicológicas, sensoriales y motoras que pe rm iten llevar a cabo adecu adam ente un papel,
un desempeño, una actividad o una tarea (Argudín, 2009).
58 Ped ro López R odríguez
A finales de la década de 1990 y durante estos primeros años del siglo XXI, la
organización y funcionamiento de las em presas se ha caracterizado por su alta
competitivid ad, dinamicidad y desarrollo de es trategias utilizando prácticamente la
totalidad de los recursos (hum anos) de m a nera eficaz y eficiente (Levy-L eboyer, 1997).
En este entorno, las personas ya tienen su papel estratégico dentro de la actividad
empresarial: actúan con m ayor autonomía y asum en más responsabilidades que
anteriormente. Las personas ya no ocupan simplem ente un puesto de trabajo, ni una
función a cubrir sin preocuparse de nada má s, ni ejecutan su labor solo en base a
conocimientos y destrezas, sino que intervie nen e im plican en la resolución de
problemas prácticos en situaciones en cons tante cambio; saben m antener relaciones e
interacciones con otros; saben trabajar en equ ipo, adaptarse al en torno inm ediato, etc.,
Todo ello encaminado a que la persona elabor e una labor profesional exitosa. En este
sentido, es crucial para las empresas la capac idad y la habilid ad potencial del sujeto que
se orienta hacia com petencias como la eficaci a, la confianza en sí mismo, la gestión de
grupos de trabajo, la autoevaluación, la motivación a terceros, la espontaneidad, el
autocontrol, etc., Es decir, es trascendental lo que un sujeto puede hacer, más que lo que
efectivamente hace (Wolf, 1995; Blas, 2007).
Todos estos cambios y transform aciones que se estaban produciendo con respecto a la
organización y funcionamiento de las empr esas y las competencias, reflejado s en
aspectos y criterios tales como las form as de organización del trab ajo, las innovaciones
tecnológicas, la entrada en la sociedad del conocimiento, lo s cam bios en las condiciones
del trabajo derivados de las políticas económicas y de em pl eo, el modo de considerar a
las personas en sus puestos de trabajos y en las e mpresas, provocó que en m uchos
países de la Unión Europea, así como en otros, se empezaran a crear órganos e
instituciones responsables de definir y construir un sistema de cualificaciones
profesionales para determinar las cualificaciones y su evolución, acreditar dichas
cualificacio nes, desarrolla r la integración de las cualif icaciones profesionales, e ntre
otros aspectos.
Así, en España, el Real Decreto 375/ 1999, de 5 de marzo, crea el Instituto Nacional de
las Cualificaciones (INCUAL), que a trav és de la Ley Orgánica 5/ 2002, de las
Cualificacio nes y de la Form ación Profesional, atrib uye a este Instituto “la
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 59
responsabilidad de definir, elaborar y mant ener actualizado el Ca tálogo Nacional de las
Cualificaciones Profesiona les y el correspondiente Catálogo Modular de Formación
Profesional”. En cuanto a las competencias p r ofesionales, esta institución destaca, en el
contenido de sus áreas func ionales, las siguientes:
• Proponer el establecimiento y la gestión del Sistem a Nacional de Cualificaciones
Profesionales.
• Establecer una metodología base para identificar las com petencias profesionales y
definir el modelo que debe adoptar una cualificación profesional para ser
incorporada al Sistema Nacional de Cualif icaciones Prof esionales.
• Proponer un sistema de acreditación y reconocimiento profesional.
• Fijar criterios sobre los métodos básicos que deben observarse en la evaluación de la
competencia y sobre el procedim iento para la concesión de acreditaciones por las
autoridades competentes.
• Proponer los procedimientos para establecer m odalidades de acreditación de
competencias profesionales del Sistem a N acional de Cualificaciones Profesionales,
así como para su actualización.
Una vez explicitado lo anterior, de todas la s característica s y elementos subyacentes que
se han visto del significado de competencia, se desprenden tres componentes que van
delimitando y conformando la conc eptualización y la definición de competencia (Blas,
2007). El primero de ellos lo constituye la capacidad potencial del sujeto, los atributos
de la persona: conocimientos, saberes, cap acidades, destrezas, aptitudes, actitudes,
valores, habilid ades, etc.; el segundo componente estaría form ado por las acciones , las
cuales ponen de manifiesto los atributos de la persona: rendimiento, ejecución,
operacionalización, realización, etc.; y el tercer compone nte versaría sobre los
resultados de la acción o m ovilidad de los atribu tos de la persona: La f unción requerida,
el desempeño satisfacto rio, eficaz y exitoso, la tarea realizada y ejec utada, los resultado s
esperados, etc.
Por lo indicado, y de la revisión y recorrido de las definiciones de competencia que se
han podido ver, aunque variadas, se desprende de sus significados que los elementos y
características que conforman dichas definiciones van desde una perspectiva m eramente
60 Ped ro López R odríguez
conductual, centrándose en los comportamientos observables ligados al contexto y a la
organización, hasta las que hacen referencia a los conocim ientos y las habilidades que
se requieren para desempeñar una tarea, un puesto de trabajo o un rol de forma efectiva,
pasando por las que abogan por una combinación de conocim ientos, habilidades y
conductas.
No obstante lo indicado anteriormente, y r ecordando los comentarios realizados en el
cuadro 1.1, donde se aludía a que el conten ido de los m ismos se aproximaba y
delimitaba la propuesta conceptual del constr ucto de competencia, cabe decir que, a la
vista de todas las definiciones, características y elem entos subyacentes que encierra la
variabilidad de concep tos de la co mpetencia, desde una p erspectiva más holística , la
definición de com petencia incorpora, ad emás de conocimientos, habilidades y
conductas, otras características individuale s y cognitivas (Boyatzis, 1982; Spencer y
Spencer, 1993; Levy-Leboyer, 1997; Pereda et. al, 2002; Sastre y Aguilar, 2003). Estas
características indiv iduales y cog nitivas se centran en la im portancia de las
competencias para atender situaciones di ferentes, no program a das de antemano, que
están más dirigidas por la pers ona que por la tarea en sí.
Por consiguiente, el concepto de com peten cia se nutre, por una parte, de elementos
como los conocimientos y las habilidades , que son características propias de la persona
y que tienden a ser v isibles y rela tivam ente superficiales y, por otra, de elem entos como
los rasgos personales, los valores, la iniciativa, el control emocional, la s actitudes , etc.,
características más profundas, innatas, no di rectamente observables y centrales en la
personalidad del sujeto. Además , se establece una relación cau sal entre estos elem entos:
los rasgos personales, lo s valores, la inic iativ a, etc., p redicen la puesta en práctica de
los conocimientos y las habilida des, que a su vez predicen el desem peño en el puesto; es
decir, los rasgos personales, las aptitudes, act itudes, etc., proporcionan el impulso para
que los conocimientos o las habilid ades sean utilizados .
Por lo tanto, esta perspectiva ho lística es la que más delim ita el concepto de
competencia. Para los au tores de esta disciplin a, la competencia es una parte profunda,
duradera y esencial de la personalidad, qu e puede predecir la conducta en una
variedad de situaciones y tareas del puesto . Al mismo tiempo, la competencia perm ite
saber quién hace algo bien o mal, medido a trav és de un criterio específico o estándar.
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 61
En definitiva, las com petencias in dican formas de comportarse o pensar, que se
generalizan a través de situaciones y perduran durante un período razonable de
tiempo ” (Spencer y Spencer, 1993).
Dicho lo anterior, y siguiendo la tendencia o el paradigma ho lístico, en la actualidad, y
para García-Sáiz, (2000) y Pereda y Berro cal, (1999, 2001), la comp etencia profesional
se articula en torno a cinco elem en tos clave como se aprecia en la figura 1.2 :
Figura 1.2. Elementos vert ebradores de la compete ncia
Fuente: Elaboración propia basado en Campón (2004)
La descripción de competencia realizada por García -Sáiz y Pereda y Berroca l presenta
la aproxim ación más com pleta y es la qu e delim ita el concepto de comp etencia
profesional. Esta definición está directamen te relacionada con la práctica profesional y
en la formación de expertos, además de aglutinar los elem entos y aspectos
metodológicos que se han descrito hasta ahora.
SABER
SABER HACER
SABER ESTAR
QUERER HACER
PODER HACE R
HACER
COMPETENCIA
ELEMENTOS
Observable
y
medible
68 Ped ro López R odríguez
mente reflexiva que diga cuándo, dónde y cóm o u tilizar las com petencias para que sean
adecuadas a la situación, el problem a o el contexto (Gim eno et al, 2009: En Aguilar,
2012). Por tanto, la competencia es la relación exitosa que se da entre el ám bito interno
de la persona y el ámbito externo; am én de ello, la capacidad innata y adquirida que
tiene una persona y las muestras de esa capaci dad al entorno que le rodea, no hace más
que reconocer y aceptar públicamente la com pet encia de ese sujeto com o miem bro de la
empresa u organización. A su vez, hace que se transform e e incremente en la p ersona su
efectividad para posteriores o nuevas co mpetencias. (Jones y Moore, 1995).
Como se com entó en el apartado 3.1.2., acerca del enfoque orien tado a la competencia
en el ámbito laboral y organizacional, “..., las personas pasaron de ser vistas como un
coste..., a ser entendidas como el principal recurso con que cuenta la empresa”; en el
sentido indicado, el enfoque holís tico trata de subrayar esta característica: la persona es
la pieza más im portante de la empresa u organización y la m isma debe tener una
formación integral y ser capaz de combinar con ocimientos generales y específicos con
experiencia (laboral, personal, social, etc. ). Lo especificado en este párrafo es,
fundamentalmente, la concepción de la fo rm ación en competencias desde el enfoque
holístico o integrado: la persona lleva a la práctica la com petencia adquirida de modo
que sabe dar solución a un posible probl ema presente o em ergente (Aguilar, 2012).
En cuanto a los modelos de análisis de las competenc ias o modelos explicativos de las
competencias, tam poco existe uniformidad al respecto. Existe una gran variedad de
modelos dependiendo, sobre todo, del enfoque teórico , de la organización y del
contexto donde se desarrolla. Esto es debido a que en las empresas, organizaciones,
instituciones, organismos, et c., aun adoptando un m ismo mode lo de com petencias, éstas
desarrollan sus propios modelos; ya que mientras la ciencia tiende a unificar, aquellas
tienden a separar (Anderson et al., 2001). Sin embargo, estos modelos de com petencias
pueden ser utilizados de base para la elab oración tanto de estrategias educativas y de
estrategias empresariales com o de estrategia s de formación profesional a desarrollar en
contextos laborales.
Los modelos que seguidam ente se exponen en globan la estructura del significado del
concepto de competencia y su evolución hi stórica, así co mo tamb ién los tipos de
enfoque y niveles de aplicación señalados por Gonczi y Mertens respectivam ente.
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 69
1) Modelo de competencias basado en el contexto laboral
Este modelo tiene su origen en el Reino Un ido en la década de los ochenta y se enmarca
dentro de las atribuciones del Consejo Naci onal de Calificación Profesional - National
Council for Vocational Qualif ication - (NCVQ) (véase punto 3.1.1.). Recuérdese que
como objetivo principal, este Consejo se m a rcó mejorar e in crem entar las competencias
de los trabajadores y de de scribir las funciones que un trabajador debía reunir y ser
capaz de realizar. El desarrollo d e este obj etivo y, por consiguiente del modelo, lo
llevan a cabo Taylor y Fayol (1994). Basan su fundamentación en la base de la
funcionalidad del puesto de trabajo. Es deci r, para definir de form a correcta un puesto
de trabajo, se deben establecer claramente la s competencias necesarias para cubrirlo de
manera eficiente. El lugar de trabajo debe ser observado, diseñado y planeado para que
casi cualquier trabador pueda estar capacitado para llevar adelante su función. Dicho de
otra forma, las competencias son observadas en los puestos de tr abajo, posteriormente
se obtienen los estándares requ eridos para cad a competencia y por último se evalúa al
trabajador según dichos parámetros. Esta observación posibilitará planificar la
adquisición de nuevas competencias, así co mo de nuevos aprendizajes por parte del
trabajador para que su desempeño profesi onal sea m ás eficiente, dependiendo de los
requerimientos de cada puesto ( Thom pson y Harrison, 2000).
2) Modelo de competencias basado en la conducta
McClelland (1973) fue el precu rsor de este modelo desde la escuela conductista. El
mismo se basa en los procesos de eval uación de las competencias m ediante los
comportam ientos.
A partir de los estudios de este autor s obre las competencias, (véase punto 3.1.2.), éste
llega a afirmar que el proceso de evaluación de las com petencias deberá medir aspectos
individuales del sujeto que e volucionarán con el aprendizaje y con la experiencia. Por
tanto, esos aspectos individuales influirá n en el desempeño profesional y serán
demostrables a través del com portamiento.
70 Ped ro López R odríguez
Este modelo evolucionó desde los prim eros pl anteamientos de McClelland ofreciendo e
incluyendo, por un parte, más característic as al proceso de evaluación de las
competencias; así, se asevera que las compet encias de los sujetos se pueden medir, son
cuantificables y susceptibles de mejora, adem ás de que las mismas se pued en
generalizar y extrapolar, ya que cier tas hab ilidad es personales pueden ser útiles par a una
gran variedad de trabajos. Y, por otra, se dio más interés y protagonimso al desarrollo
de los aspectos individuales d e los que hacía referencia el profesor de la Universidad de
Harvard. Al respecto, Spencer y Spencer (1 993) conciben y atribuyen la columna
vertebral de este m odelo de competencias a los citados aspectos psicológ icos
individuales, pero mostrándolos como un as pecto subyacente, pers onal, que debe ser
genérico y cuantificable en la s personas. Esta realidad ps icológica debe incluir motivos,
rasgos, habilidades, autoconcepto, y conocim ientos. De Miguel (2005) recopila y
describe cada una de estas características subyacentes:
• Los motivos son las cosas que una persona pien sa de modo consistente o quiere
como causa de determ inada acción. Po r ejemplo, cuando un estudiante acude a
clase, realiza una práctica o prepara un exam en lo hace para lograr m etas tales como
aprobar una m ateria, dom inar determ inadas habilidades o satisf acer u na necesidad
personal.
• Los rasgos de la personalidad son características que se m anifiestan físicamente y
que suponen respuestas consistentes a situaciones o informaciones. Así, los
estudiantes muestran diferentes tiempos de reacción ante una pregunta o a una
situación planteada por un problema.
• El autoconcepto refleja las actitudes, lo s valores o la propia imagen de la persona.
• El conocimiento es la información con que cuenta una persona sobre áreas m á s o
menos específicas de contenido. Esos conocimientos pueden estar referidos a
conceptos, hechos o procedimientos.
• La habilidad es la destreza o capacidad de la pe rsona para desarrollar una cierta
actividad física o m ental.
En la literatura que existe a este respect o, destacar que Spencer y Spencer estructuran
este modelo sobre los m encionados aspect os psicológicos y lo ilustran como un
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 71
“iceberg”, en el cual las habilidades y c onocim ientos son la parte visible de la
competencia, m ientras que el autoco ncept o, los rasgos de personalidad y los m otivos
son realidades más profundas que sustentan a las primeras. Todo ello forma parte de la
competencia. Para hacernos una idea fi gurada de lo que se está hablando, la figura 1.3
muestra el Modelo de “Iceberg” elaborado por Spencer y Spencer.
Figura 1.3. El Modelo de Iceberg de las Competencias (Spencer y Spencer, 1993)
Fuente: Elaboración propia adapta do de Spencer y Spencer (1993)
En resumen, este modelo de competenci as da prioridad a las habilidades y
conocimientos; am bos elementos son el reflejo de los otros componentes subyacen tes
que presenta la persona (rasgos, motivos y autoconcepto). En def initiva, los aspectos
psicológicos individuales describen lo que el sujeto p ued e hacer y no lo que
necesariamente hace, a la vez que ensalza la con ducta de los individuo s como elem ento
preconizador del desempeño profesional en un contexto determ inado mediante la
observación de resultados específi cos (Spencer y Spencer, 1993).
Habilidades
Autoconcepto
Rasgos
TANGIBLES (VISIBLE) :
a) Las habilidades y los
conocimientos son necesarios pero
no suficientes para garantizar
resultados superiores.
INTANGIBLES (OCULTO) :
a) Los comportamientos ligados a
las características personales son
los que garantizan los resultados
superiores.
72 Ped ro López R odríguez
3) Modelo de competencias basado en el enfoque cognitivo y de motivación
Este modelo se trata de un paradigma que se aplica, prin cipalmente, en la enseñanza y
está influenciado por la disciplina psic oeducativa y pedagógica. Se nutre de la
taxonomía de objetivos de la educación de Bloom (1971), de la teoría del desarrollo
cognitivo de Piaget (1967) y de la obra de Vygotski (1978) para identificar las
competencias y sus indicadores. Así pues, considera los aspectos psicológicos
individuales como base del desarrollo de las com petencias, pe ro también añade la
importancia de contem plar otros aspectos como : la reflex ión del sujeto e n el puesto de
trabajo y su contexto; lo s motivos internos ; la cultura; los valores; y los a spectos éticos
y de comportam iento. En este caso, las com p etencias se aso cian y se relacionan con la
actividad cognitiv a, independien temente del contexto donde se realice la activid ad o
acción.
En la actualidad, los estudios basados en este tipo de modelo los llev a a cabo Foss,
(2004) quien sostiene que para entender el aprendizaje hay que estudiar la motivación,
sobre todo la interna, como condició n neces aria en los procesos cognitivos. Asim is mo
declara la importancia de encontrar una inte rrelación entre los procesos cognitivos y de
motivación en la persona y la empresa.
4) Modelo de competencias basado en la estrategia empresarial
El modelo de com petencias basado en la es trategia em presarial, de corte conductista y
aplicada al ámbito laboral, surge en la er a postindustrial, funda m entalmente en la
sociedad del cono cimiento. Este m odelo desarrolla el concep to de “núcleo de
competencias” para determ inar a la com petencia como una realid ad que permite dirigir
los esfuerzos de una empresa hacia una ruta determinada, ruta que requiere de los
trabajadores ciertas habilidades.
En el sentido indicado, el concepto de núcle o de competencias nace de la fusión del
modelo de competencias distintivas de Prahalad y del modelo de acción estratégica
empresarial de Hamel (Prahalad y Ham el, 1990), a saber:
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 73
• Hamel plantea una v isión del proces o empresarial com o resultado d e la estrategia
que sitúa como eje y centro de todo el conjunto de activ idades y relaciones de la
empresa con su entorno. Así, se relaci ona la estrategia con los recursos y
capacidades por una parte, y con la client ela por otra. Este modelo de acción
estratégica lo sustenta una serie de fact ores que determ inan el potencial de
rentabilidad de la em presa: a) la eficiencia de los trabajador es; b) la exclusividad o
diferenciación; c) el ajuste, entendido como coordinación entre la totalidad de los
elementos del m odelo, y d) generadores de beneficio que im pulsen el modelo.
• Por su parte, el modelo de com petencias distintivas de Prahalad entiende las
competencias com o las habilidades que poseen las perso nas que contribuyen a
aumentar el valor añadido de las empresas ; éstas son p ercibidas po r los clientes y
son tan exclusivas de las empresas que pe rm ite distanciarla s de los competidores.
Además, plantea qu e las empresas deben iden tificar y mejorar las co mpetencias
sobre las que fundamentan su ventaja com petitiva de largo plazo.
Dicho esto, ambos autores relacionan las comp etencias directamente con las estrategias
corporativas de la empresa, ya qu e el princi pal indicado r de esas estrategias no es otro
que la capacidad de los trabajado res (conj untam ente con la empresa) para generar el
núcleo de competencias . El concepto de núcleo de competencias originó un nuevo
campo para definir a la persona competente y, en general, para redefinir la com petencia,
esta vez vinculada a la estrategia co rporativa ( Figura 1.4 ).
74 Ped ro López R odríguez
Figura 1.4. Competencias: Modelo de compet encias basado en la estrategia empresarial.
Conceptualización y relación del núcleo de competencias con la estrategia corporativa.
Fuente: la Metáfora del árbol: Elaboración pr opia adaptad o de Hamel y Prahalad (199 6)
Si se atiende la figura 1.4., se puede ver que la raíz (competencias y núcleo de
productos) conforma el núcleo de la s competencias: provee de “nutrición,
mantenim iento y estabilid ad” al árbol; los cuadros m ás arriba de la “r aíz” están
representados por el “tronco” (unidades de negocio) y sus “ramas” que contienen las
“hojas”, “flores” y “frutos”, es decir, s on los productos o servicios term inados.
Se debe señalar que las competencias bás icas distintivas o com petencias distin tivas
centrales que se encu entran situ adas en la raíz del núcleo de c ompetencias atienden a los
siguientes criterios (Bueno y Morcil lo, 1997; Sáez de Viteri, 2000):
• La competencia estratégica. Se asocia a la visión, la misión y los objetivos que
quiere ser la empresa, los r ecursos (lo que es y sabe h acer), las capacidades (lo que
es capaz de hacer) y la gestión y coo rdi nación de los aspectos anteriores.
Competencia
estratégica
Competencia
tecnológica
Competencia
de personal
Competencia
organizativa
Núcleo de productos 1
Núcleo de productos 2
Unidad de
negocio 1
Unidad de
negocio 2
Unidad de
negocio 3
Unidad de
negocio 4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Sistema Raíz :
Competencias
distintivas
centrales y
núcleos de
Tronco :
Unidades
estratégicas de
negocio
Ramas :
Procesos,
productos y/ o
servicios
NÚCLEO DE COMPETENCIAS
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 75
• La competencia tecnológica. Expres a la capacid ad de diseña r y fabricar que tiene la
empresa. Los com ponentes serían: el stock de tecnologías, el saber cómo aplicarlas
y su capacidad de innovación.
• La competencia de personal . El conjunto de capacidade s de las personas implícitas
o explicitas. Es el llam ado Etos de la organización que está compuesto por aptitudes
o conocimientos (lo q ue saben hacer), hab ilidades (lo que pueden hacer) y las
actitudes o comportam ientos (lo que quieren h acer).
• La competencia organizativa. Se refiere a la coordinaci ón de las capacidades,
recursos y rutinas a través de la estructura organizativa de la em presa. Se encuentra
conformada por el diseño de las tareas, rutinas y métodos, estructuras de poder,
sistemas de dirección e información.
En resumen, este m odelo viene a cambiar el planteam iento de la gestión de recursos
humanos y de los procesos tradicionales organizacionales (véase punto 3.1.2. Fernández
Enguita, 1990), enfocándolos en la persona para generar el núcleo de competencias
desde su dimensión cognitiva, de generación y adecuación d el conocimiento.
5) Modelo de competencias basado en un enfoque holístico o sistémico
Este modelo tiene su implem entación en Es tados Unidos y la Unión Europea. Está
basado en un enfoque holístico y define la comp etencia como el resultado de una
mezcla de aspectos personales suby acentes, como son la com unicación, la creativ idad,
el análisis y resolución de problemas, a las cuales se denom ina metacompetencias,
necesarias para el desarrollo de las com petencias cognitivas, funcionales,
comportamientos y valores éticos que en su conjunto determ inan la comp etencia
profesional (Cheetham & Chivers, 1998).
En este modelo se consideran las comp etencias com o combinaciones complejas de
atributos: conocimiento, habilidades, destrezas , actitudes y valores, unida a la función
de los profesionales necesarios para la actua ción inteligente en situaciones específicas.
Por tanto se considera relacional, ya que de pendiendo de las necesidades de la situación
se implicarán unos u otros atributos en la búsqueda de la solución más idónea.
76 Ped ro López R odríguez
En el cuadro 1.2 se muestra un resum en comparativo de los modelos explicativos de las
competencias desarrollad os.
CUADRO 1.2
Tipos de Modelos explicativos de las competencias
Modelos de
competencias
Características Ámbito de
actuación
Teoría
implícita
Países de
desarrollo
Contexto
laboral
Las competencias s e establecen
a partir de las funciones
esenciales del individuo que
contribuyen significativamente
en los resultados deseados. La
función del trabajador se debe
entender en relación con el
entorno. Las normas se basan
en los resultados.
Laboral Empirista Reino Unido
Enfoque
Conductista
Este enfoque resalta la
conducta de los sujetos en
el desempeño de la tarea y va a
observar los resultados
específicos en un contexto
determinado.
Normas orientadas a
resultados. Especificaciones
de rendimiento superior.
Laboral /
educativo
Conductista Estados
Unidos
Enfoque
Cognitivo y
motivacional
Las competencias son
atribuidas a la actividad
cognitiva. Las competencias
y sus indicadores se basan en
la Bloom, y las obras de Piaget
y de Vygotski.
Educativo Cognitivo -
Constructivista
Europa y
Estados
Unidos
Estrategia
empresarial
Núcleo de competencias: La
competencia es una realidad
que permite dirigir los
esfuerzos de la empresa hacia
un fin determinado y, por
tanto, requiere de las
habilidades de sus
Laboral Conductista Estados
Unidos y
Japón
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 77
trabajadores.
Enfoque
holístico o
sistémico
competencias fundamentales
que maneja este enfoque:
- La formación de la persona
crítica y reflexiva;
- el aprendizaje significativo e
innovador en condiciones de
colaboración;
- el desarrollo de competencias
transferibles y transversales.
Laboral /
Educativo
Sistémico/
Gestalt
Europa y
Estados
Unidos
Fuente: Elaboración propia
Una vez descritos y estudiados los difere ntes modelos explicativos que han sido
interpretado s a través del concepto de com petencia y del establecimiento de los
enfoques teóricos o niveles de aplicación, la at ención se centra en la clasificación de las
competencias y, del m ismo modo que ocu rría con la conceptu alización de las
competencias y con la form ación de lo s enfoques teóricos y de los modelos
explicativos, la tipología de es te construc to también presenta variedad. E sta plura lidad
en la clasificación de las competencias depe nde, en gran m edida, del contexto en donde
se desarrolla n; así, se pueden encont rar en la literatura sobre este tema diferentes tipos
de competencias que s on clasificadas de di stinta manera por diversos autores, entre
otras: competencias laborales, metodológica s, sociales, particip ativas, centrales, de
gestión, culturales, técnicas, afectivas, discursivas, argumentativas, etc. (Alex, 1991;
Bunk, 1994; Spencer y Spencer, 1993; Wood ruffe, 1993; Ansorena, 1996; Levy-
Leboyer, 1996; Corominas, 2001; Eche verría et al, 2001; Alles, 2005).
A continuación, se describen diferentes tipos de clasificación de com petencias, aunque
la tipología más extendida y de m ayor consenso es la categorización realizada en el
contexto educativo.
• La primera de ellas establece dos catego rías: competencia s diferencia doras y
competencias de umbral (Boyatzsis, 1982; Hooghiemstra, 1996; García, 1998;
Alles, 2000; Gallego, 2000; Hay Group, 2004). En la primera, se refiere a
84 Ped ro López R odríguez
“inteligencia social” (habilid ades sociales) no e s más que u sar una e tiqueta. De tod as
formas, el etiquetado de esto s dos constructos, su uso y m edida aún sigue debatiéndose
(Cherniss, 2010; Joseph y Newman, 2010).
Asimismo , se ha podido comprobar tam bién cómo las empresas y las organizaciones
han evolucionado desde la década de lo s años 1 960 y 1970 (comprendiendo m odelos
tradicionales de mercado y de trabajo) ha sta hoy día, donde el modelo empresarial se
caracteriza, fundamentalmente, por su adap tación de manera dinám ica a las nuevas
realidades: el capital financ iero o el tecnológico no son su ficientes para lograr una
mejor com petitividad frente al resto de orga nizaciones y empresas; para ello, se requiere
contar con un capital intelectual capaz, es decir, con personal cualificad o y competente
que responda rápidam ente al cambio y sea capaz de satisfacer las necesidades d el
mercado, permitiéndole así alcanzar sus objetivo s (Pérez, 20 14). Por tanto, y como se ha
podido ver en los puntos 3.1.1 y 3.1.2, las pers onas dentro de una organización o
empresa, en la actualidad, son parte fundam ent al para lograr el cr ecimiento y desarrollo
de las mismas. Las organizaciones buscan suje tos, adem ás de estar bien formados, con
habilidades, motivaciones, destrezas, etc ., suficientes para alcanzar los objetivos
organizacionales.
Ante este panorama, ¿qué im portancia tien en las conductas y las ca racterísticas propias
de una persona para ser éstas elementos (com petencias) diferenciadores en el
desempeño profesional? ¿ Las habilidades o com petencias emocionales y socio-afectivas
pueden ser variables predictoras de l desem peño profesional eficaz?
Para reconocer a la persona com petente y en busca de la diferenci ación en eficacia, el
modelo de Boyatzis (1982) di stingue dos tipos de competen cia en la efi cacia en el
desempeño (com o se ha podido ver en la cl asificación de las competencias): las
competencias diferencia doras . Son aquellas que hacen discri m i nar a los trabajadores de
mejor rendim iento frente a aquellos que tienen una actitud media; las competencias de
umbral . Son aquellas competencias im prescindibl es para un desem peño mínimo en el
puesto, aunque no necesariamente están re lacionadas con un buen desempeño. A esto,
García-Sáiz, (2011) añade que: “... estas co mpetencias no se ejecutan sin m ás. Es
necesaria la acción conjunta e integrada de diferentes com ponentes. Estos componentes,
aspectos o criterios son una seri e de variables personales que se activan ante las
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 85
distintas situaciones que se af rontan y que, por lo tanto, condicionan las conductas”. En
este supuesto, es evidente que existen diversos factores personales y situacionales que
ejercen influencia en la forma de actuar y en el nivel de rendimiento que ofrece la
persona. Estos factores personales y situaci onales describen y predicen las conductas o
características propias de la persona que le llevan a tener u na actuación sobresa liente
ante otras personas en un puesto de tr ab ajo (Roe, 2003). Para que una acción sea
sobresaliente, los factores o atribu tos se relacionan estrechamente con una serie de
conductas o características propias de la persona, tales como:
a) Las aptitudes (Saber) . Las aptitudes, el saber, favorecen la actuación competente en
el trabajo que giran en torno a métodos, pro cesos y procedimientos implicados en las
actividades que han de realizarse. La persona debe saber, saber qué, saber cómo y sa ber
por qué, para qué, cuándo y dónde aplicar los conocimientos (Sternberg, 2005).
b) Las habilidades (Saber hacer) . Favorecen la aplicación de las ap titudes, del sabe r.
Son responsables del qué y del cómo y podrían clasificarse en (Zaccagnini, 2004;
Sternberg, 2005; Costa y López, 2006; Gavino, 2008):
b.1. Habilidades cognitivas : favorecen la actuación competente en el trabajo y el
desarrollo de las conductas de pensamiento, de aprendizaje, de establecim iento
de objetivos, de autorregulación, de resolución de problemas y tom a de
decisiones, etc.
b.2. Habilidades emocionales : controlan la activación y el estrés a través de las
habilidades cognitivas que permiten com pre nder las em ociones propias y ajenas.
b.3. Habilidades sociales : refieren a aquellos co mporta m ientos que se ponen en
juego en las relaciones interpersonales con el fin de logr ar algún objetivo:
establecer y mantener relaciones coopera tivas y productivas, ejercer influencia,
coordinar acciones, etc. Destacan las ha bilidades de com unicación, desarrollar
relaciones y redes de contactos, mostrar empatía, gestionar el rendimiento de
otros, dirigir grupos y equipos de trab ajo, persuadir, afrontar objeciones y
críticas, gestionar conflictos, etc.
86 Ped ro López R odríguez
b.4. Habilidades técnicas : se relacionan directam ente con objetos y no con
personas. Tienen también carácter conduc tual como las anteriores pero se
enfocan a objetos y no a personas, de stacando los recursos materiales,
herramientas o tecnolog ías diversas: habilidad es para el m anejo de ordenador y
recursos inf ormáticos, d e recursos a udi ovisuales, de instrume ntal diverso, entre
otros muchos.
c) Las creencias, valores y actitudes (Saber estar) . Son preferen cias personales,
condicionan el comportam iento y se relacionan con el contexto en el que se manifiestan:
c.1. Las creencias son pensamientos, im pres iones, juicios o ex plicaciones que se
forman sobre los conceptos, hechos, objetos o personas y sobre cómo se
relacionan entre sí todos estos elementos.
c.2. Los valores son principios que guían a la persona hacia unos objetivos y una
forma de comportarse que se consider a deseable más allá de s ituaciones
concretas, y que orientan a la hora de seleccionar y evaluar personas, conductas
y hechos; varían en importancia e inte nsidad emocional, se van adquiriendo a
través de los procesos d e socialización y la experiencia personal, y condicionan
buena parte de las elecciones importantes que realiza una persona en su vida.
c.3. Las actitudes son evaluaciones, relativamente duraderas, que se hacen sobre
aquello que rodea a la persona: persona s, ideas, objetos, hechos, o también
llamados “objeto de actitud” (Baron y Byrne, 1998; Briñol et al., 2007). Las
actitudes pueden ser favorables, desfavor ables o neutras, así com o más o m enos
resistentes. Tienen tres componentes: cognitivo , lo que se sabe, se cree o se
piensa sobre el objeto de actitud; afectivo , las reaccion es emocionales que nos
genera el objeto de actitud; y conductual , conducta real o tendencia a actuar de
un modo determ inado en rela ción al objeto de actitud.
Las principales actitud es son el comprom iso, la confianza, la satisfacció n laboral
y la confianza.
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 87
d) La motivación (Querer hacer) . Las personas se m otivan en previsión del logro de
metas. Una meta puede m ejorar el rendimi ento; aquellas personas que tengan una mayor
autoeficacia para ejecutar una actividad, suelen ponerse metas más elevadas debido a
que así se enfrentan a nuevas discrepancias motivadoras que han de dom inar. Si no se
alcanza la meta, la autoeficacia y el com pro miso con la meta predicen si las personas
redoblarán esfuerzos, reaccionarán co n apatía o se quedarán abatidas.
Por tanto, la motivación predice el rendim i ento (resultados conductuales) y la
satisfacción (resultados actitudin ales) en los entornos laborales ; los efectos
motivacionales más positivos se p roducirán en tanto mayor sea el ajuste persona-
contexto .
También, los factores o atributos se relacionan estrecham ente con variables
situacionales :
Las conductas arriba comentadas siem pre se ponen en práctica en un contexto o entorno
donde ambos (conductas y entor no) interrelacionan e interactúan. La percepción que
tenga la persona de las situac iones en las que se desenvuelve influirá en las es trategias
que ésta seleccione. Por tanto, las variable s situaciona les ejercerán, al igual que las
variables personales, un efecto importante en la forma de actuar y en el nivel de
rendimiento que experim enta la persona dentro del contexto . Ese efecto presenta cuatro
tipos de niveles o condicionantes, lo que supone un mayor nivel de complejidad para
lograr o alcanzar un desempeño profesional óp timo o sobresaliente; pe ro, la realidad es
compleja, y es dentro de esta com plejidad donde debem os trabajar (Pereda y Berrocal,
2001):
• Interpersonal : se relacionan con aquellas personas que manifiestan un fuerte
control y manejo de las emociones propi as y las de los dem ás, saben manejar
conflictos personales, realizar ta reas que requieran coordinación con
compañeros, etc.;
• Grupal : pertenencia a un equipo de trabajo con fuertes lazos y dinámica de
trabajo consolidada;
• Organizacional : posibilidad de participar en decision es estratégicas o
desempeñar otros roles;
88 Ped ro López R odríguez
• Ambiental : capacidad para desenvolverse en contextos culturales diferentes,
trabajar en un momento de fuerte cris is económ ica, recesión, recortes, etc.
Al respecto, y atendiend o a lo descrito en este párrafo, las dif ere ncias individuales entre
los más eficaces y los m enos sobresalientes serán m ás visibles en aquellas situaciones
que permitan un am plio rango de posibles re spuestas (Pereda y Berrocal, 2001).
Ahora bien, teniendo en cuenta que la s variables personales y situacionales
mencionadas se relacionan con el nivel de com petencia que muestran las personas ante
una situación determinada, ¿ cómo se puede m edir o evaluar ese n ivel de competencia
para poder revelar el potencial o la capacid ad de los trabajadores y averiguar los
elementos o las claves q ue diferencian a los de m ejor rendimiento frente a aquellos que
tienen una actitud media? En este sentido, la respuesta para medir ese nivel de
competencias se encuentra situada en dos vertientes. La prim era, consiste en la
observación conductual: en tanto que los comportam ientos son observables, las
competencias pueden y deben ser evaluadas directam ente por medio de técnicas de
observación , así se obtendrá información sobre qué se hace y cómo , siempre y cuando
se cumplan los requisitos que ga ranticen su fiabilidad y validez (Fernánd ez-Ballesteros,
2004). La segunda se fundam enta en el empleo de técnicas de evaluación basadas en
pruebas psicológicas adecuadas a cada una d e las variables (personales y situacion ales)
que permitan obtener información de los componentes cognitivos (conocimientos,
habilidades cognitivas, creencias, actit udes, motivaciones, etc.) y em ocionales
implicados. El apropiado em pleo y comb inación de estas técn icas favorecerán una
evaluación completa y eficaz de la s personas. (Cook, 2004; Arnold et al ., 2005):
Autoinformes: cuestionarios, esc alas, inventarios, auto rregistros, e tc.; entrevistas;
pruebas psicométricas; regi stros psicofisiológicos.
De todo lo explicitado en este punto, que da evidenciada que la ejecución de las
competencias depende d e factores personales y situacionale s, los cual es distinguen a un
trabajador con una actuación s uperior, sobresaliente o eficaz de un trabajador con una
actuación media o m ínima. La figura 1.5 recoge los atributos , los aspectos y los
elementos que se im brican en la constr ucción y ejecución de las com petencias.
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 89
Figura 1.5. Elementos implicados en la cons trucción y ejecución de las competencias.
Fuente: Adaptado de García-Sáiz, 2011.
“PODER HACER”
“SER” COMPETENTE
COMPETENCIAS
“HACER”
“PODER HACER”
“QUERER HACER”
Motivación: Logro,
competencia, metas,
“SABER ESTAR”
Valores, creencias y
“SABER HACER”
Habilidades:
‐ Cognitivas,
“SABER”
‐ Información
CONDICONANTES AMBIENTALES
CONDICIONANATES ORGANIZACIONALES
Rol y status, estructura y cultura organizaci onal,
CONDICIONANTES GRUPALES
Equipo de trabajo, grupo prof esional, influencia
CONDICIONANTES INTERPERSONALES
Características de los otros, tipo s de interacción,...
“SITUACIÓN INTERNA”
‐ Nivel de activación
PERSONA SITUACIÓN
90 Ped ro López R odríguez
6.- El referente europeo de la enseñanz a: desarrollo de la formación profesional
basada en competencias
El recorrido que se ha realizado del enfoque orientado a las competencias a través de
sus componentes, m odelos y paradigmas, ha confirm ado la importancia que tiene la
enseñanza basada en competencias en la actualidad.
Las competencias son un recurso válido y neces ario para la form ación de las personas y
de los trabajadores; son un objeto fundament al y un elemento vertebrador de la
enseñanza y de la formación profesional. Sin ir más lejos, en el ámbito em presarial,
organizacional y de ot ros agentes sociales, a raíz de las invest igaciones y estudios
llevados a cabo sobre las competencias, este con s tructo se ha constituido, en ese ámbito,
como un sistem a integrador del saber, sa b er hacer, saber ser y estar, poder hacer y
querer hacer para un buen desempeño prof esional (Cardona y Rey, 2008; 2010). Pero,
sin embargo, el contexto educativo es el que ha contribuido a que el enfoque centrado
en las competencias se sitúe y predom ine en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Así, por ejemplo, en el m arco del Espaci o Europeo de Educación Superio r, se da
prioridad al desarrollo de los aprendizajes a través de comp etencias para la profesión y
para la vida.
Al respecto, en Europa, los cambios que ha experim entado la sociedad en los últimos
años, sobre todo en la década de 1990 y principios del nuevo siglo, han sido constantes
y acelerados: en formas y m aneras de vivir, en nuevos parad igm as organizacionales y de
empresas, en relaciones de producción, en los movim ientos demográficos, en los logros
tecnológicos, en la cantidad de información disponible, etc. En estas circunstancias, se
abrió un nuevo escenario social, político y económico que demandaba cam bios en la
formación d e las person as. Ante esta dem anda, los sistem as educativos se constituy eron
como piedra angular de las necesidades que planteaba la so ciedad. El desarrollo de la
enseñanza por com petencias es asumida como “básica” para la form ación profesional de
las nuevas generaciones de ciudadanos europeos ; en palabras de Gonzci (1997) “...la
enseñanza por com petencias es considerad a como elem ento clave para un desempeño
profesional adecuado y adaptada a las necesid ad es que el mercado laboral, cambiante y
en constante progreso, exige”. Por tanto, el in terés de los sistem as educativos, en este
período de cambios y transformaciones, radi ca en la enseñanza por competencias.
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 91
Por una parte, se puede decir que uno de los docum entos iniciales del proceso de
reflexión sobre las competencias básicas es el llam ado Informe DeSeCO ( Definic ión y
Selección de Competencias ), elaborado por la OCDE, cuya prim era versión aparece en
el año 2000 y de forma definitiva se difunde en el año 2002; este Informe subraya la
puesta en práctica de los aprendizajes y arm onizar la calidad y hom ogeneidad de dichos
aprendizajes. Mientras, las competencias superio res o específicas tuvieron sus orígenes
en 1988, mediante la Carta Magna universitaria , ratificada años más tarde, el 25 de
mayo de 1998 en la Declaración de la Sorbona , con la creación del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES). En esta Declarac ión, los m inistros de educación de cuatro
países, Francia, Alemania, Italia y Rei no Unido, llegaron a un acuerdo por el cual
apostaron por un proceso político de cam bio a largo plazo de la enseñanza en Europa,
haciendo un llamamiento a los dem ás países miem bros de la Unión y a otros países
europeos a unirse a este objetivo de consolidar y m ejorar la educación en el continente
europeo (Gutiérrez y Heredero, 2010).
6.1.- Las competencias básicas en la educación obligatoria
Dicho lo anterior, ¿qué se entiende por com p etencias básicas ? En la Declaración de la
Sorbona, de la que se hacía alusión en el último párrafo del punto anterior, se hizo
hincapié en la necesidad de reconstruir el currículo de la enseñanza y de pensar qué
aspectos y criterios eran básicos, claves o elementales en la educación básica (para
posteriormente adquirir las habi lidades y capacidades superiores), ya que en los niveles
educativos primarios y m edios no se podía en señar y aprender todo lo que gustaría que
los niños y jóvenes aprendies en; ni siquiera lo que co n toda seguridad resultara
beneficioso que los niños y jóvenes aprendier an. Por este motivo, la propuesta fue que
“...cuando se amplían o se introducen contenidos nuevos, hay que recortar o excluir
otros, reestructurando el aprendizaje y aplicando metodologías integradoras que
vinculen el mundo de la educación y su ento rno”. Por consiguiente, lo prim ero que se
hizo fue dar una acepción al concepto "com petencia básica" (si bien la
conceptualización puede ser amplia y variad a); hubo coincidencia en considerar como
competencias básicas aquellas que son n ecesarias y beneficiosas para cualqu ier
individuo y para la sociedad en su conjunto. Este concepto, en términos generales,
92 Ped ro López R odríguez
expresa cierta capacidad o potencial para act uar de m odo eficaz en un contexto. Implica
el uso eficaz de todo tipo de conocimientos y habilidades (OCDE, 2002). A partir de
esta conceptualización, se llevó a cabo un pro ceso de reflexión sobre las competencias.
Al respecto, un prim er informe anterior a la Declaración d e la Sorbona, el Informe
Delors (1996), ya había expresado cuáles deberí an ser los cu atro pila res de la educación:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprende r a vivir juntos y ap render a ser y lanzó
una definición de competencia básica: “... es composición propia de cada individuo e
incluye la totalidad de la capacitac ión y la cualif icación que han sido obtenidas a través
tanto de la formación técnica o profesional, del comportami ento social, de la aptitud
para el trabajo en equipo o incl uso de la propia iniciativa”.
Otro informe, en este caso el de DeSeCo ( Definición y Selección de C ompetencias ),
elaborado por la OCDE, 2002, (Organizació n para la Cooperación y el Desarrollo
Económico) fue el precursor del enfoque de la enseñanza basado en las competencias. A
partir de este documento, la mayoría de lo s países de la unión Europea comenzaron a
reformular su currículo escolar en torno al concepto de competencias claves (“ Key
competencies”).
Según el Informe DeSeCo, para que una competencia pueda ser considerada com o clave
o básica debe ser valiosa para la totalidad de la población, independiente del sexo, la
condición social y cu ltural y el entorno familiar, y s ubraya explícitam ente tres
condiciones que debería cumplir: 1) ser desa rrollada a lo largo de la enseñanza o
form ación obligatoria; 2) ser transferible, es decir, ap licable en muchas situaciones y
contextos, y; 3) ser m ultifuncional, e n tanto que pueda ser ut ilizada para lograr diversos
objetivos, para resolver difere ntes tipos de problemas y pa ra llevar a cabo diferentes
tipos de tareas.
Finalmente, este Informe definió la com petencia como “ la capacidad de responder a
demandas complejas y llevar a cabo tare as diversas de forma adecuada. Supone una
combinación de habilidades prácticas, c onocimientos, motivación, valores éticos,
actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz ”. Consecuentemente, el
Parlamento Europeo (2006) hizo lo m ism o, ofreciendo el siguiente significado del
concepto de competencia: “son una combinación de co nocimientos, capacidades y
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 93
actitudes adecuadas al contexto. Las compet encias claves son aquellas que todas las
personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la
ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”.
No obstante lo indicado, a partir de estos re ferentes, y a lo largo de los primeros quince
años del siglo XXI, el debate y la reflexión sobre este tem a sigue aún en auge. Tal es
así, que entidades educ ativas e incluso organizaciones po líticas y económicas h an
presentado su listado de comp etencias básicas.
A modo resum en, se citan ejemplos, algunos ya contem plados anteriormente, de las
entidades e institucione s que impulsaron la f ormación en competenc ias hasta llegar a la
incorporación de las com petencias básicas en el curriculum español:
• Año 1996. Informe DELORS. Los cuatro p ilares de la educación : aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
• Año 2000. Consejo Europeo de Lisboa. Se in icia el proceso de elaboración de un
marco europeo com ún de competencias básicas.
• Año 2002. La OCDE prepara el informe DeSeCo que sirve de base para las pruebas
PISA.
• Año 2003. Informe PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos)
Evalúa las competencias básicas adquiri das de los alum nos (áreas de lenguaje,
matem áticas y com petencia científica) cu ando llegan al final de la etapa de
enseñanza obligatoria.
• Año 2005. Se definen cuáles son las competen cias claves para la educación en la
Unión Europea.
• Año 2006. El Parlamento Europeo apru eba una recomendación a los estados
miem bros para la incorporación en s us currículos de las com petencias claves.
• Año 2006. La LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006), siguiendo las
recomendaciones de la Unión Europea y del Parlam ento Europeo, añade a su
currículo de la enseñanza obligatoria las competencias bás icas.
Con todo ello, muchos países de Europa, al incluir en sus curr ículos escolares la
formación basada en competencias (básic as), aceptaron y desarro llaron, no sólo la
100 Pe dro Ló pez Rod ríguez
carácter de la formación profesional, la educación superior y la investigación. Sin
embargo, y de forma gradual, no fue hasta la d écada de 1970 que hubo una decidida
voluntad de cooperación en materia educat iva entre los países europeos (González,
Luzón y Torres, 2009).
En los ochenta del siglo pasado tuvieron l ugar una serie de programas com unitarios
relativos a la educación que, para muchos investigadores (Martínez y Crespo, 2008; De
Juana, 2010), constituyeron el comienzo del EEES. Estas actuaciones supusieron las
primeras experiencias hacia la unión e ducativa superior: a) en 1986 el program a
Comett; b) el program a Erasmus en 1987; c) la juventud con Europa en 1988; d) Lingua
en 1989 y; e) Tempus en 1990.
Posteriormente, el 18 de septiem bre de 1988, lo s rectores de las universidades europeas
se reunieron en Bolonia con ocasión del IX centenario de la universidad más antigua.
En este lugar firmaron la Carta Magna de la Universidades Europeas ( Magna Charta
Universitatum ), potenciando la m ovilidad de prof esores y estudiantes y reconociendo
que para desarro llar co n éxito una política común europea de enseñanza superior era
imprescindible la equ ivalencia en m ateria de e status, títu los, exám enes y concesió n de
becas (Luzón, Sevilla y Torres, 200 9). Por en de, en esta firma se pone de m anifiesto
que las universidades serán las encargadas de expandir el conocimiento y dar a las
generaciones futuras la formaci ón y el entrenam iento suficien tes p ara su desarro llo tanto
personal como profesional dentro de la tradición humanista europea.
Diez años después de la firma de la Carta Magna universitaria, el 25 de m ayo de 1998
los ministros de Educación de Francia, Re ino Unido, Italia y Alem ania firmaron la
Declaración conjunta para la armonización del diseño del Sistem a de Educación
Europeo, la Declaración de La Sorbona , como ya se ha comentado en el punto anterior.
Destacan en la Declaración la necesidad de pensar en la Europa del conocim iento
consolidando y desarrollando las dimensiones intelectuales, cultu rales, sociales y
técnicas del Continente (Valle, 2009). Esta declaración consistía, básicamente, en la
creación de una zona europea dedicada a la Educación Superior, en la que las
identidades nacionales y los intereses comune s pudieran relacionarse y reforzarse para
el beneficio de Europa, el de sus estudiante s y, en general, el de sus ciudadanos. Se
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 101
invitaba a otros estados para que se unan a esta iniciati va, y se proponía a todas las
universidades europeas la cons olidación de la presencia de Europa en el mundo a través
de una Educación Superior continua y actualizada.
Finalmente, el 19 de junio de 1999, m ediante la Declaración de Bolonia , fue cuando
realmente se sentaron las base s para la construcción del E EES. El proceso de Bolonia
(nombre con el que posteriorm ente se de nomina a todo el proceso de creación del
EEES) se basó en unos principios claros y definidos desde el inicio, como son: la
calidad, la movilidad, la diversid ad y la co m petitividad. A este respecto, tre inta países
suscriben un doble objetivo:
1. Incrementar el em pleo en Europa.
2. Convertir el sistema europeo de formación superior en un polo de atracción tanto para
estudiantes como para profesores de todas las partes del m undo.
De esta manera, la Europa del conocim iento y la globalización inicia su paso hacia el
desarrollo social y humano y, la formación s uperior, se posiciona como un com ponente
indispensable para conso lidar y enriquecer el entorno europeo.
Con posterioridad, se sucedieron encuentros que fueron asentando las bases y criterios
de lo que hoy día es el EEES:
• En el año 2001, con la Declaración de Praga, se reconoce la im portancia de
garantizar y asegurar la calidad de mane ra que se estan darice y se f acilite la
comparación de la cualificación. También es aq uí donde se enfatiza la necesidad de
aumentar la com patibilidad y la comparabilid ad de los sistem as de educación
superior de todos los países eur opeos respetando su diversidad.
• El 4 de julio de 2003 se firma en Leuven la Declaración de Graz , cuyo objetivo es
consolidar el papel de la s universidades europeas hasta el 2010 y más allá. Este
mismo año, el día 19 de septiem bre, se presentó en Berlín el Com unicado de la
Conferencia de Ministros respons ables de la Educación Superior: Declaración/
Comunicado de Berlín Los minis tros responsables de la Educación Superior
102 Pe dro Ló pez Rod ríguez
procedentes de 33 países se reunieron c on el objetivo de ana lizar el progreso
efectuado y establecer prioridades y obj etivos para los años siguientes.
• Posteriormente en 2005, en la Declaración de Bergen , se consigue adoptar ciertos
estándares y guías de garantía de calidad en el EEES propuesto por la European
Network of Quality Assurance in Higher Education (ENQA), organismo encargado
de establecer un marco com ún que sirva de referente y permita la implantación
progresiva de las buenas prácticas en las universidades y en el resto de institu ciones
de enseñanza superior.
• En Londres, en el año 2007, se produjo una reunión de ministros donde cabe
destacar su propósito principal “consegui r que las Instituciones de Educación
Superior (IES) preparasen a sus estudi antes com o ciudadanos activos en una
sociedad democrática, con una preparación para su futuro profesional de calidad y
que tengan capacidad para su desarrollo personal”.
• En el año 2009, el Comunicado de Lovaina (Suiza), significó que cada país firmante
de la EEES debería establecer m etas medibles para am pliar totales de participación
y aumentar los grupos insuficientem ente representados. Asim ismo, estableció que
para el año 2020, al menos un 20% de los graduados en el EEES debería haber
tenido un período de estudios o de formaci ón en el extranjero. También prom ulgó
que la educación permanente y la empleabilidad eran importantes misiones de
educación superior y que el ap rendizaje cen trado en el estudiante debía ser el
objetivo del curso de la reforma curricular.
• El último encuentro llev ado a cabo entre los ministros de educación con este fin
tuvo lugar en el año 2010, en la Conferencia Ministerial de Budapest- Viena a la
que acudieron 47 países firmantes de la enseñanza superior europea. Esta
Conferencia intens ificó los esfuerzo s para realizar las reform as educativas, para
mejorar la enseñanza y el aprend izaje en las institu ciones de educació n superior,
para mejorar la empleabilidad de posgra do y proporcionar una educació n de mayor
calidad para todos; asimismo, aum entó los es fuerzos en la dimens ión social a fin de
proporcionar igualdad de oportunid ades para una educació n de calidad, prestando
especial atención a los grupos menos representados.
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 103
En España, el proceso de adaptación e inco rporación al EEES fue le nto. Sin embargo,
en el mes de enero de 2005, el Gobierno ap robó los Reales Decretos (más abajo se
detallan) que establec ían la nueva estru ctu ra de las enseñanzas y las directrices
generales de los estudios de grado y postgrado. También puso en marcha el
procedimiento para la renovación de los actuale s estudios de grado y en marzo de 2005
se modificaría el sistem a de homologación y de reconocim iento de estudios extranjeros,
facilitando así el acceso al EEES de estudi antes, profesores e investigadores.
Los principales documentos de la adaptación de España a la Educación Superior son lo s
siguientes:
• Documento Marco de integración del sistem a universitario español en el EEES, del
10 de febrero de 2003.
• Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedim iento
para la expedición por las universidades españolas del Suplem ento Europeo al
Título.
• Real Decreto 1125/2003, de 5 de agosto, por el que se establece el sistema europeo
de créditos y el sis tema de calificaciones en las situaciones de carácter ofi cial y
validez en todo el territorio nacional.
• Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las
enseñanzas universitarias y se regulan lo s es tudios ofic iales de grado (modificado
por el Real D ecreto 1509/2005).
• Real Decreto 56/2005 , de 21 de enero, por el que se regulan los estudios
universitarios oficiales de Postrado (M odificado por Real decreto 1509/2005).
• Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se es tablece la ordenación de
las enseñanzas universitarias oficiales. De roga el Real Decreto 55/2005 y el Real
Decreto 56/205, sin perjuicio del pe riodo transitorio hasta el año 2015.
De lo que se ha relatado hasta estos momentos, se puede aseverar que las
modificaciones producidas en la educación su p erior por el EEES lleva aparejado tres
tipos de cambios fundamentales en el sistem a educativo: cambio estructural, ca mbio
metodológico y cambio organizativo .
104 Pe dro Ló pez Rod ríguez
El EEES vincula de manera directa la form ación universita ria con el m undo profesional
y con la libre circulación de estudiantes; por tanto, nuestro interés reside en el cambio
metodológico y lo que este cam bio supone pa ra certificar competencias entre países.
Entonces, el enfoque por competencias en el EEES ¿ qué implicaciones tiene sobre la
enseñanza y el aprendizaje?, ¿qué tipo de co mpetencias considerad as como claves se
manejan en el ám bito universitario europeo?
Según la Declaración de Bolonia, la Europa de los conocimientos debía conferir “a sus
ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los reto s del nuevo milenio”.
El cambio m etodológico que se hacía mención pe rsigue la capacitaci ón de profesionales
e investigad ores competitivos y establece la necesidad de certificar co mpetencias que
sean comparables entre unos países y otros (Gutiérrez y Heredero, 2010). Por este
motivo, el proceso de enseñanza-aprendizaje se estructura de manera que el profesor no
es la fuente de la que se obtiene el conocimiento sino que es un facilitado r o un guía. Se
trata, pues, de orientar en cómo y en qué debe aprender el alum no. Además, el proceso
educativo se dirige hacia la inserción laboral por lo cual se debe enfocar este proceso a
garantizar las competencias necesarias para ello. Dichas competencias determ inarán
capacidades a adquirir en tres ámbitos: conocimientos , ejecución (saber hacer) y
actitudes (estilos de actuación, com promisos, valores,…). Po r tanto, y haciendo alusión
al Informe Delors, la estrateg ia metodológica se basará en aprender a aprender , que
será necesaria para el d esem peño profesional; en este sentid o, la forma de proced er a la
hora de aplicar las com petencias en las universidades será:
1. Se inicia delimitando cuáles son las co mpetencias generales de la titulación
( competencias genéricas );
2. Se continúa delimita ndo las del curso ( competencias cur riculares );
3. Y por último las de la asignatura ( competencias disciplinar es ).
Dicho esto, hay gran variabilid ad de listados y clasificaciones de com p etencias según
universidades e instituciones académicas af ines; sin em bargo, surge el denominado
proyecto TUNING (2003), que persigue la ar monización de los estudios universitarios
europeos. Este proyecto seleccionó un total de treinta competencias objeto de estudio en
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 105
varias universidades con m uestras proceden tes de recientes gra duados, profesores y
personas vinculadas con la práctica profesi onal. Actualmente estas competencias, con
variantes o modificacio nes al contexto particular, form an parte de las com petencias
definidas en las diferentes universidades del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES).
Por tanto, las competencias en la educac ión superior se puede n clas ificar en
transversales y específicas (Proyecto Tunig, 2003; Riesco, 2008).
Las transversales son genéricas y com partid as por todas las materias o ám bitos de
conocimiento. Éstas se subdividen en instru m entales, interpersona les y sistémicas:
• Dentro de las instrumentales se distingue n entre habilidades c ognitivas, capacidades
metodológicas, destrezas tecnológ icas y destrezas lingüísticas;
• Las interpersonales miden las habilidades de relación social y de integración en
diferentes colectivos y la capacidad de trabajar en equipos específicos y
multidisciplinares, esto e s, se trata de las capacid ades que perm iten que las person as
tengan interacción con los dem ás.
• Las competencias sis témicas miden las cua lidades individuales y la motivación en el
trabajo, ya que exigen destrezas relacionad as con la com p rensión de la totalidad
como un sistem a.
Las específicas están relacionada s con disciplinas concretas y también se dividen en tres
clases:
• Las académicas o relativ as a conoc im ientos teóricos (saber);
• Las disciplinares o conjunto de conocimien tos prácticos requeridos p ara cada sector
profesional (hacer);
• Las de ámbito profesional, que incluyen habilidades de comunicación e indagación
(y el saber cómo ) , aplicadas al ejercicio de una pr ofesión concreta (sabe r hacer).
La figura 1.6 ilustra la tipología de com petencias claves en la educación superior;
mientras que el cuadro 1.5 refleja un listado de habilidad es, capacidades y destrez as
106 Pe dro Ló pez Rod ríguez
básicas que debe alcanzar el alumno con resp ecto a las co mpetencias instrum entales,
interpersonales y sistém icas.
Figura 1.6. Clases de competencias en el EEES
Fuente: Elaboración propia.
CUADRO 1.5
Habilidades, capacidades y destrezas básica s en las competencias instrumentales,
interpersonales y sistémicas
Competencias
instrumentales
•
Capacidad para el análisis y la síntesis
• Capacidad para organizar y planear
• Conocimientos básicos generales
• Fundamento de los conoci mientos básicos
de la profesión
• Comunicación oral y escrita en lengua
materna
• Conocimiento de una segunda lengua
• Habilidades informáticas fundamentales
• Habilidades para gestionar la
información: recuperar y
• analizar información de diferentes fuentes
• Solución de problemas
• Toma de decisiones
•
Habilidad para la crítica y autocrítica
• Trabajo en equipo
• Habilidades interpersonales
• Habilidad por trabajar en un equipo
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
Instrumen tales
Interpersona les
Sistémicas
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS
Académicas
Disciplinares
Profesionales
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 107
Competencias
interpersonales
interdisciplinario
• Habilidades para comunicarse con
expertos de otros campos
• Sensibilidad en relación con la diversidad
y multiculturalidad
• Habilidad para trabajar en un contexto
internacional
• Compromisos éticos
Competencias
sistémicas
•
Capacidad para llevar el conocimiento a
la práctica
• Capacidad de aprender
• Capacidad de adaptarse a nuevas
situaciones
• Capacidad de generar nuevas ideas
(creatividad)
• Capacidad de liderazgo
• Comprensión de las culturas y costumbres
de otros países
• Habilidad para trabajar de manera
autónoma
• Capacidad para diseñar proyectos y
dirigirlos
• Iniciativa y espíritu empresarial
• Preocupación por la calidad
• Voluntad de éxito
Fuente: Elaboración propia basado en Proyecto Tuning, (2003)
En la actualidad, año 2015, existen un total de 48 países miembros del E spacio Europeo
de Educación Superior que se acogen a las directrices m arcadas por este organismo
encargado de favorecer, en m ateria de e ducación, la converg encia europea:
1. Albania
2. Alemania
3. Andorra
4. Armenia
5. Austria
6. Azerbaijan
7. Bielorusia
8. Bélgica
9. Bosnia y Herzegovina
10. Bulgaria
11. Croacia
12. Chipre
13. Dinamarca
14. Eslovenia
108 Pe dro Ló pez Rod ríguez
15. El Vaticano
16. España
17. Estonia
18. Finlandia
19. Francia
20. Georgia
21. Grecia
22. Holanda
23. Hungría
24. Islandia
25. Irlanda
26. Italia
27. Kazajstán
28. Letonia
29. Liechtenstein
30. Lituania
31. Luxemburgo
32. Macedonia
33. Malta
34. Moldavia
35. Montenegro
36. Noruega
37. Polonia
38. Portugal
39. Rumania
40. Reino Unido
41. República Checa
42. República Eslovaca
43. Rusia
44. Serbia
45. Suecia
46. Suiza
47. Turquía
48. Ucrania
Ahora bien, si se atiende al modelo y a la s orientaciones que ofrece el Espacio Europeo
de Enseñanza Superior, la fina lidad primera y últim a es la de dotar a los ciudadanos de
las habilidades, de las destrezas y las capacidades necesarias para afrontar los desafíos
que la sociedad de hoy día revela y, para ello, la formación por competencias juega un
papel fundamental. Es por ello que, el proces o form ativo orientado en el enfoque de las
competencias debe ir des de la obtención de unas com petencias en una titulación ha sta el
diseño de unos procedimientos de evaluación para verificar si el alum no ha conseguido
las citadas competencias. El reto, por tant o, es diseñar unas modalidades y metodologías
Capítulo 1. El enfoque orient ado a las c ompet encias: orie ntaciones teórica s, m odelos... 109
de trabajo que sean adecuadas para que un estudiante considerado como “m edio” pueda
conseguir las competencias que se propone co mo m etas del aprendizaje. Para ello, una
vez establecidas las competencias a alcanzar, la planificación de una materia exig iría
precisar de las modalidades y m etodologías de enseñanza-aprendizaje adecuadas para su
adquisición, así como los criterios y procedimie ntos de evaluación que se utilizarán para
comprobar si se han adquirido realmente.
Para concluir este ap artado dedicado a la form ación profesional basada en competencias
desde el referente de la educación, q ueremos reflejar mediante una figura y, a m odo de
propuesta, un modelo, de elaboración propi a, del proceso de enseñanza-aprendizaje
basado en este enfoque, el cual incide, de m anera directa e intera ccional, en la
adquisición y desarrollo de com petencias a través del uso eficaz de habilidades,
capacidades y destrezas básicas o claves, las cuales serán la base integrante del
desarrollo personal y del desempeño profesi onal óptimo, así com o de la participación
activa en la sociedad. En la figura 1.7 , y siguiendo el diseño del m odelo ecológico de
Bronfenbrenner (1987): “...el desarrollo evolutiv o es una función conjunta de la persona
y todos los niveles del medio ambiente”, se estr uctura este m odelo o dimensión, de
carácter sistémico, dialéctico y contextu al, desde una orientación basada en
competencias.
116 Pe dro López R odríguez
las estrategias a seguir ante situaciones co m pl ejas, problemáticas y cambiantes. Por
tanto, las citadas acciones, procedimient os, actitu des, etc., eran elementos
fundamentales, integrantes y condicionant es del proceso formativo (Schön, 1992;
1998).
A este respecto, m uchas instituciones y or ganismos en la actualidad han empezado a
adaptar sus procesos formativos hacia un enfoque por com petencias; de este modo,
algunos países miembros de la Unión Europea comenzaron a cam biar su sistema de
formación en los cuerpos de seguridad, dando un salto cualitativo hacia los fundamentos
de una enseñanza orientada a las comp etencias, adaptándose, de esta m anera, a los
acuerdos alcanzados en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior sobre una educación
basada en el desarrollo de competenci as claves. (Hans-Gerd, 2007; Perrenoud, 2008).
No obstante lo indicado, hay que decir tambié n que esos cam bios que ha experimentado
la sociedad actual, sobre todo, en este comienzo de siglo, adem ás de generar
transformaciones en el ámbito económ ico, político y social, han provocado igualm ente,
como consecuencia de la globalización y de la rápida transmisión de inform ación y
conocimiento (sociedad del conocim iento), el aumento del delito en sectores ya
consolidados y en otras áreas novedosas co mo, por ejem plo, la irrupción del crimen
organizado en la circulación de mercancías y de person as entre fronteras (delito
transfronterizo), el ya mencionado rá pido intercam bio de información y del
conocimiento de las personas (delitos informáticos, de bienes, etc.), el m ulticulturalismo
(delito entre culturas por creencias, ideologías, etc.), la des igualdad social, el tráfico de
drogas, etc. (Camacho, 2010; Cepol, 2015). Por lo indicado, se hace necesario que, en la
actualidad, la formación policial centrada en la capacitación de sus miem bros sea un
recurso práctico, fundam ental e im presci ndible para un desempeño profesional
competente frente a todos estos tipos de cambios, inconveniente s y nuevos delitos.
Todas estas circunstancias expuestas han desembocado en que las instituciones
responsables de las actuaciones formativas en m ateria policial hayan adoptado y
adaptado el enfoque orientado por compet encias a su proceso de form ación, no sin
presentar algunas dificultades derivadas de aspectos estructurales y metodológicos
(Perrenoud, 2004; Montero, 2010).
Capítulo 2. Las competencias en el desem peño profesional del Cuerpo de l a Policía Local... 117
A partir de todos los cambios sociales cita dos y de la inclusión de la enseñanza por
competencias en el proceso formativo de los cuerpos de seguridad, una de las funciones
policiales importantes, dentro de la organización, es la que fundamenta su cometido
hacia la adecuación y mejora de las caracterí sticas psicológicas del comportam iento de
los agentes. El desarrollo de las caracter ísticas psicológicas de las personas ha sido
primordial dentro de cualquier ins tituci ón (Peiró, 1986): a) habilidades, capacid ades
motoras, intelectuales, cognitivo-afectivas, perceptivas,...; b ) desempeño de tareas de
entrenam iento y adquisición de roles; c) la motivación y satisfacció n laboral; d) la
dimensión evolutiva o tam bién llamada “espe ranza de vida” en el desarrollo de la
carrera; e) ajuste emocional y ad aptación al medio. Asim ism o, también inte rvendrían
otras características tales como (Mayer y Sa lovey, 1993): a) la capacidad para controlar
las propias emociones y las de otros; b) la capacidad de ac tuación, tom a de decisiones,
asumir responsabilidades, adaptarse a situac iones cambiantes, etc., c) la calidad y
cantidad de relaciones in ternas y externas y su m antenimiento.
Como consecuencia de lo especificado, en los cuerpos de seguridad y, en especial, el de
la policía local, la finalidad prior itaria de l desempeño de la función policial radica en
que los agentes realicen su laboral de manera eficaz para garantizar y asegurar que las
personas que ejercen dicha profesión estén capacitadas para su desem peño, y que si
llegara a existir alguna disfunci ón, ésta no sería atribuible a una deficiente planificación
en la selección y la for mación tanto inic ial co mo a lo largo de su carrera; relacion ado
con esta finalidad, se vincularía otro propósito : el desempeño profesional de los agentes,
además de adaptarse y o frecer respu estas adecuadas a las nuevas exigen cias sociales y a
los nuevos problemas y dificultades con los que tienen que lidiar a diario, tam bién
tendrían que saber empl ear estrategias preventivas y as ertivas para superar esas
exigencias y problemas con garantías y, para el lo, es necesario dotar al agente de policía,
mediante una formación profesional integral, de conocim ientos, habilidades y destrezas
que le permitan resolver de forma eficaz y ex itosa las tareas y funciones propias de su
trabajo, a la vez que sepa intervenir en la diversidad de si tuaciones cambiantes.
En definitiva, la form ación del agente de pol icía basada en el enfoque orien tado a las
competencias no solo se centraría en el aprendizaje de conocim ientos (jurídicos,
policiales, etc.) propios de su profesión para poder desempeñar su labor de manera
eficaz, sino que tam bién son im prescindib les otro s elementos o asp ectos igual de
118 Pe dro López R odríguez
importantes com o son las capacida des, las habilid ades, las destrezas, las actitudes, la
motivación, los rasgos personales, etc., a potenci ar en los agentes de policía; se estaría
hablando de que dichos ag entes desarrollarían su saber ser y saber esta r, su saber hacer,
su querer hacer y su poder hacer para ser m ejores agentes con calidad humana y con
una acción o actuación afectiva y efectiva.
En este segundo capítulo se abordará el est udio de las competencias en el desem peño
profesional desde una doble perspectiva. La prim era será objeto de revisión la
normativa legal que regula las funciones y co mpetencias qu e presta la Policía Local a
nivel nacional, haciendo hin capié en la Comunidad Autónoma de Canarias. Asim ismo,
se describirá la función que lleva a cabo la Academia Canaria de Seguridad del
Gobierno de Canarias para la formación y pe rfeccionamiento profesional de la Policía
Local y que es tá basada en el desarrollo de las capacidades profesionales y la
adecuación de éstas a las funcione s de los cuerpos polic iales.
La segunda perspectiva, en un primer momento, se hablará de cuatro conceptos clave en
las competencias ps icológicas y socio-afectiv as ; los dos prim eros se refieren a los
constructos de Personalidad e Inteligencia ; los dos segundos se corresponden con la
competencia emocional y el desempeño profesional .
El concepto de personalidad, en lo s últimos años, se ha orien tado hacia los modelos
socio-cognitivos, apartándose de otros más tradicionales como el biológico/ rasgos, el
conductual, el psicodinámico o el fenomenol ógico, para explicar las características
psicológicas que subyacen en el comportam i ento de las personas, aportando de esta
manera un desarrollo conceptu al y aplicado m ás acorde con los planteamientos de la
gestión de recursos humanos por compet encias (Mischel, 2004; Bandura, 2006).
Por su parte, el constructo de inteligencia se atenderá, básicament e, desde dos tipos de
inteligencia: la inteligen cia interpersonal y la inteligencia intrape rsonal. Éstas son
elementos esenciales para conocer las intenc iones e ideas, los sentim ientos e interpretar
la conducta de los demás, así com o las propias (Gardner, 2001).
El tercer concepto se vincula a las com petencias psico lógicas y socio-afectiv as. Éste es
el de competencia emocional, término rela cionado con la Inteligencia e mocional. La
competencia em ocional desempeña un papel fundamental en el bienestar personal;
Capítulo 2. Las competencias en el desem peño profesional del Cuerpo de l a Policía Local... 119
además, es considerada com o un factor deci sivo para que el indi viduo afronte los retos
diarios, y a la vez in teraccione co n su m edio de manera adecu ada (Gardner, 1995;
Goleman, 1999).
Y el cuarto componente es el del dese mpeño profesional: “es aquel tipo de
comportamiento donde las personas m uestran un m ayor control sobre sus accion es, su
rendimiento” (García-Sáiz, 2011). Dicho de otra manera, el desem peño es el valor que
se espera sea aportado a la organización de los diferentes episodios conductuales que un
individuo lleva a cabo en un periodo de tiempo, que sumados temporalmente o
grupalmente contribuy en a la eficacia organizacional (Motowidlo, 2003). En este
sentido, se distinguirán dos ti pos de desempeño, el de tar ea y el contextual (Borm an y
Motowidlo, 1993).
Y para acabar este cap ítulo se hará referenc ia a los dos estudios que s e han realizado
sobre las competencias psicológ icas y socio- afectivas en el desempeño de la función
policial en Canarias en los últim os años; el primero pertenece a García y López (2006) y
el segundo corresponde a Díaz Vilela y colabora dores (2008) y que sirven de referente
para el estudio que se ha realizado en esta tesis.
120 Pe dro López R odríguez
2.- Normativa Legal que regula la Segurida d Pública en España: el Cuerpo de la
Policía Local. Competencias y fun ciones de la Policía Local de Canarias.
2.1.- Normativa legal que regula las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado
Español. El Cuerpo de la Policía Local.
A Partir de la Constitución Española de 1978 1 , España se constituye como un Estado
social y democrático de Derecho, que propugna valores superiores de su ordenamiento
jurídico como la libertad, la justicia , la i gualdad y el pluralismo político. Asim ismo, en
la misma, se configura un nuevo m odelo policial llam ado Fuerzas y Cuerpos de
Seguridad, de carácter p úblico, que se distanc i a de la profesión m ilitar e n la época de la
dictadura.
Los dos principales artículos que versan so bre las Fuerzas y Cuerpos d e Seguridad del
Estado son los que siguen:
Artículo 104.
1. Las Fuerzas y Cuerpos de seguridad, bajo la dependencia del Gobierno, tendrán com o
misión proteger el libre ejerci cio de los derechos y libertade s y garantizar la seguridad
ciudadana.
2. Una Ley orgánica determinará las funcione s, principios básicos de actuación y
estatutos de las Fuerzas y Cuerpos de seguridad.
Artículo 148.
1. Las comunidades Autónomas podrán asum ir comp etencias en las siguientes materias:
• La vigilancia y protección de sus edificios e instalaciones.
• La coordinación y demás facultades en relación con las policías locales en los
términos que establezca una ley orgánica.
1 Constitución Españo la. (BOE núm. 311, 29 de diciembre de 1978).
Capítulo 2. Las competencias en el desem peño profesional del Cuerpo de l a Policía Local... 121
A raíz de lo especificad o en el artic ulado de la Constitución, se elabo ra y se aprueba la
Ley Orgánica 2/1986, de 13 de Marzo, de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad (LOFCS)
y la Ley Orgánica 1/1992, de 21 de febrero, so bre Protección de la Seguridad Ciudadana.
Ley Orgánica 2/1986 de 13 de marzo, de Fu erzas y Cuerpos de Seguridad, y con
respecto a la determinación de los principi os básicos y actuación de las Fuerzas y
Cuerpos de Seguridad se ñala lo siguiente:
En el Título I: de los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad, capítu lo I, en las Disposiciones
Generales:
Artículo 1.
1. La Seguridad Pública es com petencia exclusiva del Estado. Su mantenimiento
corresponde al Gobierno de la nación.
2. Las Comunidades Autónom as participarán en el m antenimiento de la Seguridad
Pública en los térm inos que establezcan los re sp ectivos estatutos y en el m arco de esta
Ley.
3. Las corporaciones lo cales participarán en el mantenimiento de la Seguridad Pública
en los términos estab lecidos en la Ley Re guladora de las Bases de Régim en Local y en
el marco de esta Ley.
4. El mantenim iento de la Seguridad Pública se ejercerá por las distinta s
Administraciones Públicas a través de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad.
Artículo 2.
Son Fuerzas y Cuerpos de Seguridad:
A. Las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad de l Estado dependientes del Gobierno de la
nación.
B. Los Cuerpos de Policía dependient es de las Comunidades Autónomas.
C. Los Cuerpos de Policía dependie ntes de las Cor poraciones Locales.
En el capítulo III, en las dis posiciones estatu tarias comunes:
122 Pe dro López R odríguez
Artículo 7.
1. En el ejercicio de sus funciones, lo s miembros de las Fuerzas y Cuerpos de
Seguridad tendrán a todos los ef ectos legales el carácter de agentes de la autorid ad.
2. Cuando se cometa delito de atentado, empleando en su ejecución armas de fuego,
explosivos u otros medios de agresión de análoga peligrosidad, que puedan poner en
peligro grave la integ ridad física de lo s miembros de las Fuerzas y Cuerpos de
Seguridad, tendrán al efecto de su protecc ión penal la consider ación de autoridad.
En el Título V, referido a las Policías Locales:
Artículo 52.
1. Los Cuerpos de Policía Local son ins titutos arm ados, de naturaleza civil c on
estructura y organización jerarquizada, rigié ndose, en cuanto a su régimen estatutario,
por los principios generales de los Capítulos II y III del Título I y por la sección cu arta
del Capítulo IV del Título II d e la presente Ley, co n adecuación que exija la
dependencia de la administ ración correspon diente, las disposiciones dictadas al
respecto por las Comunidades Autónomas y los reglam entos específicos para cada
cuerpo y demás normas dictadas por los co rrespondientes ayuntam ientos. Por lo que
respecta al ej ercicio de los de rechos sindicales, y en atenci ón a la especificidad de las
funciones de dichos cuerpos, le s será de aplicación la Ley que se dicte en cumplim iento
de lo establecido en la dis posición adicional segunda, apar tado 2, de la Ley Orgánica
11/1985, de 2 de agosto, de Libertad Sindical.
Artículo 53.
1. Los Cuerpos de Policía Local deberá n ejercer las sigui e ntes funciones:
a. Proteger a las autorid ades de las corporac iones locales, y vigila ncia o custodia de sus
edificios e instalaciones.
Capítulo 2. Las competencias en el desem peño profesional del Cuerpo de l a Policía Local... 123
b. Ordenar, señalizar y dirigir el tráfic o en el casco urbano, de acuerdo con lo
establecido en las normas de circulación.
c. Instruir atestados por accidentes d e circulación dentro del casco urban o.
d. Policía administrativ a, en lo relativo a las ordenan zas, bandos y dem ás disposiciones
municipales dentro del ámb ito de su comp etencia.
e. Participar en las funciones de policía judicial, en la fo rma estab lecida en el artícul o
29.2 de esta Ley.
f. La prestación de auxilio, en los casos de accidente, catástrofe o calamidad pública,
participando, en la f orma prevista en las Ley es, en la ejecución de los planes de
protección civil.
g. Efectuar diligencia s de prevención y cuantas actua ciones tiend an a evitar com isión
de actos delictivos en el marco de colabor ación establecido en las juntas de seguridad.
h. Vigilar los espacios públicos y colaborar con las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del
Estado y con la policía de las Comuni dades Autónomas la protección de las
manifestaciones y el m antenimiento del or den en grandes concentraciones humanas,
cuando sean requeridos para ello.
i. Cooperar en la resolución de los conflictos privados cuando sean requeridos para ello.
2. Las actuaciones que practiquen los Cuerpos de Polic ía local en el ejercicio de las
funciones previstas en los apartados c) y g) precedentes deberán ser comunicadas a las
Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado competentes.
El siguiente artículo es introducido por Le y Orgánica 19/2003, de 23 de diciembre:
Artículo 54
1. En los municipios que tengan Cuerpo de Po licía propio, podrá constituirse una Junta
Local de Seguridad, que será el órgano co mpetente p ara establecer las formas y
procedimientos de colaboración entre los m iembros de las Fuerzas y Cuerpos de
Seguridad en su ám bito territoria l.
2. La constitución de dichas Juntas y su com posición se dete rminará
reglamentariam ente. La presidencia corres ponderá al Alcalde, sa lvo que concurriera
124 Pe dro López R odríguez
a sus sesiones el Gobernador civil de la pr ovin cia, en cuyo caso, la presidencia será
compartida con éste.
En la Disposición Adicional Quinta, se deta lla la colaboración par a la prestación de
servicios de policía loca l.
• En los supuestos en los que dos o más m unicipios lim ítrofes, pertenecientes a una
misma Comunidad Autónom a, no dispongan se paradamente de recursos suficientes
para la prestac ión de los servicios de policía local, podrán asociarse para la
ejecución de las funciones asignadas a dichas po licías en esta Ley.
• En todo caso, el acuerdo de colaboración para la prestación de servicios por los
Cuerpos de Policía Local dependientes de los respectivos munici pios respetará las
condiciones que se determinen por el Mi nisterio del Interior y contará con la
autorización de éste o, en su caso, de la Comunidad Autónom a correspondiente con
arreglo a lo que disponga su re spectivo Estatuto de Autonomía.
A este respecto, la Orden INT/2944/2010, de 10 de noviembre, por la que se
determinan las condiciones para la A sociación de Municipios con la finalidad de prestar
servicios de Policía Local, de conf ormidad con lo prev isto en la dispos ición adicional
quinta de la Ley Orgánica 2/1986, de 13 de marzo, de Fuerzas y Cuerpos de Seguridad,
fija las condiciones requeridas para que los m unicipios que se encuentren incluidos en
las situacion es de asociación puedan ejercer es a opción para la prestación de servicios
de policía local.
Asimismo, Ley Orgánica 2/1986 de 13 de m arzo, también determ ina unos principios
básicos de actuación de las Fu erzas y Cuerpos de Seguridad. Estos principios básicos de
actuación se constituyen como columna vert ebral en cuyo seno se desarrollan las
funciones policiales en orden a promulgar otro s principios de carácter más general como
son el de legalidad, el de adecuación al or denamiento jurídico, el de legalidad, entre
otros. La actuación policial va a tener una relación directa con es tos principios y la
misma dependerá de la acción efectiva del agen te. Se destacan los siguientes principios:
Capítulo 2. Las competencias en el desem peño profesional del Cuerpo de l a Policía Local... 125
1) La adecuación al ordenamiento jurídico:
• Ejercer su función con absoluto respeto a la Constitución y al resto del
Ordenamiento Jurídico.
• Actuar, en el cumplim iento de sus funciones, con absolu ta neutra lidad política e
imparcialid ad y, en consecuencia, sin discriminación alguna por razón de raza,
religión u opinión.
• Actuar con integridad y digni dad. En particular, deberá n abstenerse de todo acto
de corrupción y oponerse a él resueltamente.
• Sujetarse en su actuación profesional, a los principios de jerarquía y
subordinación. En ningún caso, la obediencia debida podrá amparar órdenes que
entrañen la ejecución de actos que m ani fiestamente constituyan delito o sean
contrarios a la Consti tución o a las Leyes.
• Colaborar con la Administración de Justicia y auxiliarla en los térm inos
establecidos en la Ley.
2) Relaciones con la com unidad:
• Impedir, en el ejercicio de su actuación profesional, cualquie r práctica abusiva,
arbitraria o discriminatoria que entrañe violencia física o m oral.
• Observar en todo momento un trato corr ecto y esmerado en sus relaciones con
los ciudadanos, a quienes procurarán au xiliar y pro teger, siempre que las
circunstancias lo aconsejen o fueren requeridos para ello. En todas sus
intervenciones, proporcionarán información cumplida, y tan am plia como sea
posible, sobre las causas y finalidad de las mism as.
• En el ejercicio de sus funciones deberá n actuar con la decisión necesaria, sin
demora cuando de ello dependa evitar un daño grave, inm ediato e irreparable;
rigiéndose al hacerlo por los principios de c ongruencia, oportunidad y
proporcionalidad en la utilización de los m edios a su alcance.
• Solamente deberán utilizar la s armas en las situ aciones en que exista un riesgo
racionalmente grave para su vida, su integr idad física o las de terceras personas,
o en aquellas circunstancias que pue dan suponer un grave riesgo para la
132 Pe dro López R odríguez
armados de naturaleza civil, con funciones, estructura y organiz ación jerarquizada,
(véase artículos 52, 53 y 54, pp. 8-10).
2.2.- Normativa legal correspondiente a la s funciones y competencias del Cuerpo
de la Policía Local de Canarias
En la actualidad y, conforme a los últim os datos revelados por la Dirección General de
Seguridad y Emergencias del Gobierno de Canarias (año 2013), existen 88 Cuerpos de
Policía Local con un to tal de 3280 efectivos.
Por otra parte, el Decreto 43/2003, de 7 de abri l, crea y regula el Inst ituto Canario de las
Cualificacio nes Profesionales, y lo def ine en función del conjunto de instrumentos y
acciones necesarios para promover y desarrolla r la integración de las ofertas de la
formación profesional, a través del C atálogo Nacional de cualificaciones Profesionales.
El cuerpo de Policía Local s e encue ntra en la Fam ilia Profesional Seguridad y Medio
Ambiente , Código SEA 2 , cualificación profesional : Servicio Público de policía local,
nivel competencial 2: “ Com petencia en un conjunto de ac tividades profesionales bien
determinadas con la capacidad de utilizar los instrum entos y técnicas propias, que
concierne principalmente a un trabajo de ejecución que puede ser autóno mo en el límite
de dichas técnicas. Requiere conocimientos de los fundamentos técnicos y científicos de
su actividad y capacidades de comprensi ón y aplicación del proceso, así como la
evaluación y acreditación de las correspondiente s comp etencias profesionales, de forma
que se favorezca el desarrollo prof esional y social d e las personas y se cubran las
necesidades del sistem a productivo”.
“ Se entiende que una persona está cualific ada cuando en su desempeño laboral obtiene
los resultados esperados, con los recursos y el nivel de calidad debido ”.
Dicho esto, la Ley 6/1997, de 4 de julio, de Coordinación de Policías Locales de
Canarias, es la normativa que regula el Cuer po de la Policía Local de Canarias. Sin
embargo, esta Ley ha sido m odificada por otras leyes dando lugar a un texto
consolidado para una mejor lectura. Las Leyes que han m odificado la Ley 6/1997 son:
Capítulo 2. Las competencias en el desem peño profesional del Cuerpo de l a Policía Local... 133
• La Ley 2/1999, de 4 de febrero, de medidas urgentes económ icas, de orden social y
relativas al personal y a la organización administrativa;
• La Ley 2/2000, de 17 de julio, de medidas económicas, en m ateria de organización
administrativa y gestión relativas al personal de la Comunidad Autónom a de
Canarias;
• La Ley 9/2007, de 13 de abril, por la que se crea el sistema ca nario de seguridad y
emergencias y se m odifica la Ley 6/1997, de 4 de julio, de Coordinación de las
policías loca les de Canarias;
• La Ley 9/2009, de 16 de julio, d e modifi cación de la Ley 2/ 2008, de 28 de mayo de
2008, por la que se crea el Cuerpo Ge neral de la Policía Canaria;
• La Ley 9/2012, de 27 de diciembre, de m odificación de diversos aspectos del
Estatuto profesional de los Cuerpos de Polic ías de las Administraciones Públicas de
Canarias.
Asimismo, la Ley 9/2014, de 6 de noviembre, de medidas tributaria s, adm inistrativas y
sociales de Canarias, a través de su Capítulo VIII, tam bién ha introducido
modificaciones en el texto legal de la Ley 6/199 7.
Aclarado este punto, la Ley 6/1997 es la que establece y delimita las co mpetencias del
agente de policía loca l de Canarias en base a las funciones que le son propias. Esta Ley
manifiesta que el Cuerpo de Policía Local es un servicio de carácter público destinado a
la seguridad pública, como se puede observar en la Exposición de Motivos :
“La Policía Local, como parte de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad ejerce, entre otras
funciones, una parcela de la actividad públi ca encargada de la seguridad ciudadana, por
lo que se hace indispensable que se m ante ngan criterios uniform es, en cuanto a su
ámbito de actuación, conforme a lo establecido en el artículo 39 de la referida Ley
Orgánica 2/1986, para lograr así establecer unos cauces de actuaci ón general para la
protección de los derechos y libertades públicas y el mantenim iento de la seguridad
ciudadana.
134 Pe dro López R odríguez
La seguridad pública, como expresa el pr opio preám bulo de la citada Ley Orgánica
2/1986, constituye una com petencia difícil d e parcelar, toda vez que no perm ite
delimitaciones o definiciones con el ri gor y precisión de otras materias”.
Asimismo, en el Títu lo I , de las Policía Locales :
El art ícul o 1 , punto 2 , refleja: “Las Policías Locales son institutos armados de
naturaleza civil con estructura y organizac ión jerarquizada”, siendo funciones de los
policías locales de Canarias , com o se recoge en el punto 1, artículo 8 : “Las previstas en
la Ley 2/1986, de 13 de marzo, de Fuerzas y Cuerpos de Seguridad, así como las
establecidas en la legislación básica estatal y demás convenios m arcos de colaboración
legalmente”.
No obstante, en este punto 1, del artículo 8, también se reflejan otras funciones
específicas que se le atribuye a la policía Local y que quedan recogidas en la esta Ley
6/1997:
a) Policía Social. Atención y denuncia ante la Administración de las situaciones de
marginación que afecten a los sector es m ás frágiles de la sociedad.
b) La asistencia al usuario turístico, esp ecialmente, en el deber de inform ación, de
conformidad con la normativa turística canaria.
c) Policía Ambiental.
d) Policía Urbanística.
El punto 2, del artículo 8 declara que: “Tambi én podrán ejercer, en el ám bito de sus
respectivos territorios, las f unciones previstas en el artí culo 38.1 de la Ley Orgánica
2/1986, de Fuerzas y Cuerpos de Seguridad, mediante convenio del Gobierno de la
Comunidad con las co rporaciones lo cales.
Estas funciones van a conformar un conjunto de competencias municipales en
seguridad ciudadana, abarcando di stintos aspectos tal y como se recoge a continuación:
• En materia de policía de seguridad : Protección de edificios, infraestructuras e
instalaciones municipales; la protección de las autoridade s locales; la protección de
Capítulo 2. Las competencias en el desem peño profesional del Cuerpo de l a Policía Local... 135
las instalaciones y el funcionamiento de los ser vicios públicos locales; el control de
espectáculos y de locales de concurrencia pública; cont rol de la te nencia y el
consumo de bebidas alcohólicas y drogas tóxicas y estupefaci entes; la vigilancia de
la tenencia de armas; la intervenc ión en casos de vandalismo y daños en el espacio
público; la respuesta urgente a las demanda s de seguridad; la prevención de actos
delictivos o de actos que atentan contra la seguridad ciudadana.
• En materia de policía comunitaria o de proximidad : la interven ción en casos d e
conflictos privados y la promoción de la m ediación; la acción prev entiva; la
educación cívica y la colaboración con la s entidades y lo s servicios sociales; la
vigilancia de la escolaridad obligatoria y la detección y prev ención de conflictos
sociales.
• En materia de policía judicial . Los atestados por delitos c ontra la seguridad en el
tráfico o en la tenencia de vehículo s y las dilig encias por d elitos y faltas contra el
patrimonio público o contra las autoridade s locales, sus agentes y funcionarios
municipales; primeras actuacion es por deli to flagrante; la atención y tramitación de
denuncias; las primeras diligencias de prevención y custo dia de detenidos y la
prevención y custodia de obj etos provenientes de un deli to o relacionados con la
ejecución de este ; las diligencias por delitos o faltas d e violencia dom éstica;
conflictos de convivencia vecinal y los cometidos por m enores.
• En materia de policía asistencial y de atención al ciudadano : la inform ación a los
ciudadanos; el auxilio, asiste ncia y la atención a las víctim as o las personas en
situación de riesgo o dependencia; la colabor ación con los servicios de emergencia y
de protección civil; la búsqueda de personas, animales u objetos desaparecidos; la
protección y cuidado de los colect ivos especialmente vulnerab les.
• En materia de policía a dministrativ a : la función de velar por el cum plimiento de las
leyes que les atribuyen competencias es pecíficas en m ateria de intervención
administrativa; las ordenanzas, los reglam entos y las resoluciones municipales; la
realización de activid ades de inspección sometidas a inspección local; la denuncia
de toda actuación ilícita y la ejecución forzosa de los actos y disposiciones
municipales.
• En materia de policía de trá fico : la regulación y el control d el tráfico, la movilidad y
136 Pe dro López R odríguez
los usos de las vías urbanas; la prom oción de campañas y políticas locales de
seguridad en el tráfico y la asistencia en caso de acciden tes o de otras incidencias en
las vías urbanas.
Estas competencias m unicipales van a corr esponderse con las distintas realizaciones
profesionales recogidas en la s cualificaciones profesionales: Protección y Segurida d
Ciudadana, Servicio Público de Policía Local y Servicio de Seguridad autonómico.
Estas realizaciones, describirán los comporta mientos esperados de la persona en su
entorno profesional (ob jetivables por sus consecuencias o resultados) para po der
considerarlo competente en dicho entorno.
La coordinación de las Policías Locales de Canarias queda regulada en el Título II ,
Capítulo I :
El artículo 9, punto 2 , explicita las funciones de l a coordinación de la actividad de las
policías locales:
a) Promover la homogeneización de los di s tintos Cuerpos de Policías Loca les en
materia de m edios técnicos y de defensa, uniformes, acreditación, régim e n retributivo,
distinciones y recompensas.
b) Fijar las condiciones básicas de acces o, form ación, promoción y movilidad de los
miem bros de las polic ías locales.
c) Promover la mejora de la form ación pr ofesional de los policías locale s con el
establecimiento de los medios necesarios p ara su adecuada formación básica,
perfeccionamiento, especialización y prom oción.
d) Dar a las entidades locales que lo soliciten el asesoramiento necesario en esta m ateria.
e) Proponer planes de actuación entre lo s diversos ayuntamientos para atender
eventualmente sus necesidades en situaciones especiales o ex traordinarias.
f) Establecer los criterios y medios que hagan posible un sistema de inform ación
recíproca.
g) Constituir un Registro de policías locales de la Comuni dad Autónom a de Canarias en
el que se inscribirán a qu ienes pertenezcan a las m ismas.
Capítulo 2. Las competencias en el desem peño profesional del Cuerpo de l a Policía Local... 137
Asimism o, el artículo 11 establece que La coordin ación de las policías locales
comprenderá tam bién el establecimiento de las norm as marco a las que habrán de
ajustarse los reglamentos de policías locales de Canarias y regulará, fundamentalmente,
las siguiente s materias:
a) La organización y estructura intern a de los Cuerpos de Policías Locales.
b) Las funciones a desarrollar por ca da una de las escalas y empleos.
c) Las normas com unes de funcionamiento.
d) Criterios para la selección, form ación, pr omoción y movilidad, de acuerdo co n lo
previsto en la ley.
Por su parte, en el Título II, Capítulo II , la coordinación de polic ías locales se organiza
y estructura en base a una Comisión que tendrá las siguientes funciones ( artículo 13 ):
1. La Comisión ejercerá funciones de info rmación, consulta y propuesta a efectos de
establecer un marco coordinado de actu ac ión para las polic ías loca les.
2. Corresponden a la Comisión, en esp ecial, las siguiente s funciones:
a) Informar todos los proyectos de ley, re glam entos y cualesquiera otras disposiciones
relacionadas con la coordinación de las polic ías locales que se elaboren por los diversos
órganos de la Administración autonóm ica, así como los proyectos de reglam entos que
se promuevan por los ayuntam ientos de Canarias.
b) Proponer a los órganos competentes de la s distintas Adm inistraciones públicas la
adopción de cuantas medidas consideren conveni entes para la mejora de los servicios de
los policías locales.
c) Informar sobre los proyectos de program ación de los cursos básicos y formación que
se hayan de impartir.
d) Recabar de los organismos públicos y privados cuantas informaciones y
asesoramien to técnico precise para d o cumentar sus estudios y proyectos.
e) Cualquiera otra que se le atribuya reglamentariam ente por el Gobierno de Canarias.
138 Pe dro López R odríguez
En esta Ley 6/1997 es de destacar también el acceso y la promoción profesional de los
policías loca les, reflejad o en el Título IV, capítulo I, sección 1ª, artículo 22 2 :
1. El acceso al em pleo de policía se realiz ará por oposición libre, según las respectiv as
bases de cada convocatoria que, en cualqui er caso, deberá conten er los requisitos
exigidos en la presente ley.
2. En los anteriores procedimientos sele ctivos podrán tomar parte quienes adem ás
cumplan las siguien tes:
a) Ser mayor de edad y no exceder de la ed ad establecida para el pa se a la situación de
segunda actividad con destino antes de que finalice el plazo de presentación de
instancias. Las bases no podrán contener prueba s distintas en función de la edad de los
aspirantes.
b) Tener la estatura mínim a e índice de corpulencia que reglamentariam ente se
determine.
3. Se incluirán en la oposición, como m ínimo, pruebas culturales, físicas, psicotécnicas
y médicas.
4. Será requisito indispensable, en cualqui er caso, superar un curs o selectivo en la
Academia Canaria de Seguridad 3
Por último, se subrayan dos puntos correspondientes al Título VI , Disposiciones
Estatutarias , en su Capítulo II , referido a los Derechos del Policía Local :
Artículo 45 :
“Los miembros de las policías locales tendr án los derechos que les corresponden como
funcionarios de las Administraciones locales , los derivados de su régim en estatutario,
2 Los procesos de selecci ón a los distintos e mpleos de los Cuerpos de Policía Local han sido m odificados
en prim er lugar por la Ley 9/2007 en el senti do de m odifi car las denom inaciones de los empl eos. No
obstante e n cu anto al A rtícul o 22 se m antiene igual . Sim p lement e se modi fica el a partado a) por l a Ley
9/2012 en cuanto a la edad, se sugie re el empleo de l término masa corporal en la letra b) en vez de
corpulencia y se incluye el requisito obli gatorio en todos l os casos de supera r el curs o selecti vo.
3 La Academ ia Canaria de Se gurida d es un Orga nism o Públic o suprim ido en vi rtud de l o dispuesto en la
disposición final tercera del Decreto 2/2013 , de 10 de enero, que modifica el Decr eto 170/2011, de 12 de
julio, por el que se determina la estructura central y periférica, así como las sedes d e las Consejerías del
Gobierno de Canarias y at ribuye sus com petencias a la Dirección General de Seguridad y Emergencias.
Capítulo 2. Las competencias en el desem peño profesional del Cuerpo de l a Policía Local... 139
los contenidos en la Ley Orgánica d e Fuerzas y Cuerpos de Seguridad y en la presente
Ley y, en especial, los siguientes”:
1) A una adecuada formación profesional, qu e se configura también como un deber para
los funcionarios.
2) A una adecuada promoción profesional.
En cuanto al acceso a las Policías Locales de Canarias, ad emás de lo que refleja la Ley
6/1997, la Orden de 24 de marzo de 2008, por la que se desarrolla el Decreto 178/2006,
de 5 de diciembre, establece las con diciones básicas de acce so, promoción y m ovilidad
de los miembros de los Cuerpos de la Policía Lo cal de Canarias. Así, tenem os que en el
artículo 2 de la citada Orden se establece los requisitos mínimos que deben regir los
procesos de selección:
Pruebas selectiva s:
La fase de oposición constará de las siguien tes pruebas y se desarro llarán con el orden
que se establece a continuación:
1. Aptitud Física.
2. Psicotécnica.
3. Conocimientos.
4. Proyecto de organizaci ón operativa o de gestión.
5. Idiomas.
En cuanto a las pruebas psicotécnicas y de conocimiento, la primera consiste (como se
recoge en el anexo II de esta O r d e n ) e n l a realización de pruebas psicológicas que
analizan y miden lo siguiente:
1. Habilidades Cognitivas que reflejen la Habilid ad Mental General.
2. Variables de personalidad que permitan obten er valores en las tr es dimensiones de
Estabilidad, Extraversión y Conc iencia, o dimensiones hom ólogas.
Además de las dimensiones secundarias de Integridad y Orientación hacia la Seguridad.
140 Pe dro López R odríguez
La puntuación de los candidatos en este aparta do dependerá del ajuste de su perfil de
personalidad a los criterios siguientes:
- Estabilidad Em ocional: Alta-Muy Alta.
- Extraversión: Media-Alta.
- Conciencia: Alta.
- Integridad: Alta-Muy Alta.
- Orientación a la Seguridad: Alta -Muy Alta.
A la línea de mandos, además, se medirán los factores de independe ncia y flexibilidad,
debiéndose ajustar a los criterios siguientes:
• Independencia: Media.
• Flexibilidad Media-Alta
3. Posibles desórdenes de personalidad a partir de pruebas psicométricas
suficientemente validad as y con aplicaciones de mostradas para detectar estas anom alías.
Los candidatos con alguno de los desórdenes mostrados a continuación, en un grado
superior al normal serán declarados No Aptos: a) Narcisista; b) Paranoide; c) Sadista; d)
Evitadora; e) Depresiva; f) Ne gativista; g) Masoquista; h) Esquizotípica; i) Límite; j)
Esquizoide; k) Compulsiva ; l) Histriónica; m) An tisocial; n) Dependiente.
En lo que se refiere a la segunda prueba, la de conocimiento , el anexo III in cluye tres
pruebas: test, desarrollo y supuesto práctico.
a) Pruebas teóricas: test y desarrollo.
a.1. Test: consistirá en la contestación a un cuestionario de preguntas concretas
extraídas del temario (véase ár eas de conocim iento más abajo).
a.2. Desarrollo: consistirá en el desarrollo por escrito de un tem a de la parte general y
dos temas de la parte es pecífica, elegidos me diante sorteo público. Se valorará, además
del conocimiento de la m ateria concreta, la claridad y el orden en la exposición de
ideas; la presentación, ca ligrafía y ortografía.
a.3. Para obtener la puntuación final del ejercici o tipo test y el de desarrollo se calculará
la media entre am bos ejercicios debiendo obtener una puntuación superior a cinco en
cada una de ellas para superarla.
Capítulo 2. Las competencias en el desem peño profesional del Cuerpo de l a Policía Local... 141
Áreas de conocimiento: a) Parte Gene ral: Constitu ción y Estatuto, Derecho
administrativo y Régimen Local; b) Parte específica Básica: Régim en jurídico de la
policía (Cuerpos y fuerzas de seguridad), De recho penal y procesal, Tráfico y Seguridad
vial, Policía adm inistrativa espec ial; c) Pa rte específica particular: Form ativas y
características del municipio.
b) Supuesto práctico:
b.1. Para el acceso a las escalas bá sica y ejecutiv a, la prueba consistirá en dos casos
prácticos que versarán sobre alguno de los contenidos de los temas que 4744 Boletín
Oficial de Canarias núm. 61, m iércoles 26 de marzo de 2008 figuran en el anexo III,
Parte Específica. El tiempo de desarrollo pa ra esta prueba será de dos (2) horas.
b.2. El caso práctico será presentado y defe ndido ante el Tribunal por espacio de al
menos una hora en cuyo tiem po se le podrán realizar al aspirant e cuantas preguntas
consideren oportunas.
b.3. La puntuación será de cero a diez puntos, siendo eliminados aquellos aspirantes que
no obtengan una calificación mínima de 5 puntos.
b.4. En la prueba se valorará la aplicación de los conocim ientos teóricos al caso, la
claridad de ideas y la ex posición y defensa del caso.
El Temario, para el acceso (Esc ala Básica) al empleo de agen te de policía loca l, es el
que sigue:
PARTE GENERAL
Tema 1. La Constitución Española. El Títu lo Preliminar. Los derechos y deberes
fundamentales. La dignidad de la persona. La nacionalidad y la mayoría de edad.
Derechos y libertades de los extranjeros en España.
Tema 2. El derecho a la vida y a la integrid ad f ísica y mo ral. La libertad ideológica y
religiosa. Los derechos de lib ertad personal. Los derechos al honor, a la intimidad y a la
propia imagen. El derecho de libre residencia y circulación. Las libertades de expresión
e información. El derecho de reunión y m a nifestación. El derecho de asociación.
148 Pe dro López R odríguez
f) El conocimiento de las necesidades ciuda danas y la adaptación del servicio público a
las mism as.
g) El sometim iento de las act uaciones a la planif icación, la evaluación y la transparencia
e información a los ciudadanos.
h) La eficacia y la eficiencia de las actuac iones d e los servicios públicos de seguridad y
emergencias.
La segunda se corresponde con la Ley 2/2008, de 28 de mayo, del Cuerpo General de la
Policía Canaria.
En el Capítulo II , artículo 12 , establece, com o objetivos principales:
a) Proteger a las personas y bienes ;
b) Garantizar el libre ejercicio de los derechos y libertades;
c) Velar por la seguridad ciudadana
d) Contribuir a la consecuci ón del bienestar social.
A raíz de estos propósitos, los principios que inspiran la actuación del Cuerpo General
de la Policía Canaria se confi guran de acuerdo con esta Ley, Capítu lo II , sección 2ª ,
como un servicio público dependiente del Gobier no de Canarias y, en sus relaciones con
la ciudadanía, este Cuerpo y sus agentes:
a) Impedirán cualquier abuso, discrim i naci ón o actuación arbitraria que entrañe
violencia física o moral; Tendrán en todo m omento un trato correcto y esmerado;
b) Auxiliarán y protegerá a las personas siem pre que las circu nstancias lo aconsejen y
proporcionarán información veraz, cl ara y precisa de sus actuaciones;
c) Preservarán la in timidad de las pe rsonas;
d) Recurrirán a la fuerza sólo en caso de abso luta necesid ad y con el único objetivo de
obtener un fin legítimo; Deberán actuar en todo mom ento, esté n o no de servicio,
para garantizar la seguridad ciudadana;
e) Recabarán sólo aquellos dato s que sean indispensables para sus actuaciones y le
darán la protección debida en su tratam iento.
Capítulo 2. Las competencias en el desem peño profesional del Cuerpo de l a Policía Local... 149
Y, las competencias a desemp eñar en materia de seguridad, se establecen conforme a la
Ley Orgánica 2/1986, de 13 de marzo, de Cuer pos y Fuerzas de Seguridad del Estado;
de este modo, el Cuerpo General de la Polic ía Canaria, en su condición de Policía
autonómica, garantizará el libr e ejercicio de los derechos fundamentales, la convivencia
ciudadana, el uso pacífico de los espacios públic os y la prevención del d elito.
Asimismo, Las accion es expuestas en el artículo 18 de este Capítulo II a llevar a c abo
por el Cuerpo General de la Policía Canaria para garantizar la se guridad ciudadana, aun
amplias y diversas, en resum en son:
a) Vigilar las vías públicas y los espacios públicos garantizando su uso pacífico.
b) Informar a los ciudadanos de sus derechos y deberes cívicos.
c) Auxiliar y proteger a lo s ciudadanos en los casos que las c ircunstancias así lo
aconsejen o sean requ eridos para ello.
d) Inspeccionar el desarrollo de activ idades públicas o priv ad as que puedan afectar a la
seguridad ciudadana si no se realiz an conforme a la normativa vigente
e) Denunciar ante las autorida des competentes aquellos hech os que pudieran constituir
delito o infracción administrativa porque han producido una alteración del orden
público o han menoscabado el libre ejercici o de los derechos de las personas.
A continuación, se ofrece un listado de la nor mativa que contempla la jurisprudencia de
la Policía Local de Canarias:
Coordinación de las Policías Locales de Canarias
• Resolución de 10 de junio de 2015, por la que se da pub licidad al Acuerdo de la
Comisión Bilateral de Cooperación Adm ini stración General del Estado-Comunidad
Autónoma de Canarias.
• Texto consolidado de la Ley 6/1997 de Coordinación de Po licías Locales de
Canarias.
• Ley 9/2012, de 27 de diciem bre, de modificaci ón de div ersos aspectos d el estatuto
profesional de los Cuerpos de Policías de las Administ raciones Públicas Canarias
(BOC 254 de 31 diciembre 2012).
150 Pe dro López R odríguez
• Ley 9/2009, de 16 de julio, de m odificaci ón de la Ley 2/2008, de 28 de m ayo del
Cuerpo General de la Policía Ca naria (BOC 141 de 22 julio 2009).
• Ley 2/2008, de 28 de mayo, del Cuerpo Genera l de la Policía Canaria (BOC 109 de
3 de junio de 2008).
• Ley 9/2007, de 13 de abril, del Sistema Canario de Seguridad y Emergencias y de
modificación de la Ley 6/1997, de 4 de julio, de Coordinación de las Policías
Locales de Canarias.
• Corrección de errores de la Ley 6/1997, de 4 de julio, de Coordinación de Policías
Locales de Canarias
• Ley 6/1997, de 4 de julio, de Coordinaci ón de Policías Locales de Canarias
Distinciones y reconocimientos
• Orden de 19 de marzo de 2015, por la que se crean y regulan los distintivos oficiales
de la permanencia en el servicio activo en los Cuerpos de las Policías Locales d e
Canarias.
• Orden de 26 de enero de 2015, por la que se regula el reconocimiento oficial de los
policías loca les de Canarias en situación de jubilación.
• Orden de 22 de mayo de 2012, por la que se establece la descripción de la placa
colectiva y de la medalla al m érito policial reguladas en el Decreto 55/2007, de 13
de marzo. (BOC 103 de 25 mayo 2012).
• Decreto 60/2015, de 23 de abril, que modifica el Decreto 55/2007, de 13 de m arzo,
por el que se crean las condecoraciones y distinciones del Sistema Canario de
Seguridad.
• Decreto 55/2007, de 13 de marzo, por el que se crean las condecoraciones y
distinciones del Sistema Canario de Seguridad.
Comisión de coordinación de PPLL Canarias:
• Orden de 20 de noviembre de 1998, por la que se aprueban las Normas de
Organización y Funcionamiento de la Com isión de Coordinación de PPLL de
Canarias (BOC 155 de 11 diciembre 1998).
Capítulo 2. Las competencias en el desem peño profesional del Cuerpo de l a Policía Local... 151
Normas Marco:
• Decreto 75/2003, de 12 de m ayo, por el que se establecen las normas marco y otras
normas de Coordinación de Po licías Locales de Canarias.
Coste de Reposición del Pase a la situación de Segunda actividad:
• Orden de 8 de febrero de 2010, por la que se fija, para el ejercicio 2009 y
sucesivos, el coste de reposición de los agentes de la Policía Local que pasen a
situación de segunda actividad sin desti no hasta su jubilación (BOC 31 de 16 de
febrero de 2010).
• Decreto 43/2009, de 21 de abril, por el que se establece y regula el
procedimiento de abono a los ayuntam ientos del coste de reposición de los
agentes de la Policía Local que pa sen a situación de segunda actividad sin
destino hasta su jubilación.
Signos externos de las Po licías Locales de Canarias
• Orden de 12 de mayo de 2014, por la que se modifica el Anexo I de la Orden de 3
de abril de 2003, por la que se establecen los contenido s mínimos de los signos
externos de identifica ción de la s Policías Locales de Canarias.
• Orden de 21 de septiembre de 2012, por la que se m odifica el anexo I de la Orden de
3 de abril de 2003 (BOC 201 de 15 de octubre de 2012).
• Orden de 12 de noviembre de 2009, por la que se m odifica el ane xo I de la Orden de
3 de abril de 2003, que establece lo s conten idos m ínimos para la homogeneización
de los signos externos de id entif icación de las P olicías Lo cales de Canarias (B.O.C.
nº 71, de 11.4.03)
• Orden de 29 de junio de 2006, por la que se establecen disposiciones para la
homogeneización de los signos externos de id entificación de las Po licías Locales de
Canarias en funciones de Po licía autonómica y de apoyo a los Cuerpos de Policía de
otros municipios
• Orden de 3 de abril de 2003, por la que se establecen los contenidos mínimos para la
homogeneización de los signos externos de id entificación de las Po licías Locales de
Canarias
152 Pe dro López R odríguez
Lenguaje Policial
• Orden de 12 de mayo de 2014, por la que se aprueban los criterios de
homogeneización del lenguaje ra diofónico policial por los Cuerpos de P olicía Local
de Canarias.
Acceso a las Policías Locales de Ca narias
• Orden de 24 de marzo de 2008, por la que se desarrolla el Decreto 178/2006, de 5 de
diciembre, que estab lece las condiciones básicas de acceso, prom oción y movilidad
de los miembros de los Cuerpos de la Policía Local de Canarias
• Decreto 178/2006, de 5 de diciembre, por el que se establecen las condiciones
básicas de acceso, prom oción y movilid ad de los miem bros de los Cuerpos de la
Policía Local de Canarias
Registro de las Policías Locales de Canarias
• Orden 217/2004, de 4 de Noviembre, por la que se crea y regula el fichero
automatizado de datos que contiene el Registro de P olicías Locales de la
Comunidad Autónom a, así como su utilización
• Decreto 134/2002, de 23 de septiembre, por el que se modifica el Decreto 5/2001,
de 22 de enero, que crea el Registro de Policías L ocales de Canarias
• Decreto 5/2001, de 22 de enero, por el que se crea el Registro de Policías Locales de
Canarias
Medios Técnicos y Defensivos de las Policías Locales de Ca narias
• Decreto 157/2015, de 18 de j unio, que aprueba el Reglamen to por el que se regula
la utilizació n de desfibriladores sem iautomáticos y au tomáticos exter nos por los
primeros intervinientes en la Com unidad Autónoma de Canarias.
• Orden de 31 de marzo de 2015, por la que se establecen determinadas
condiciones en las autorizaciones de uso temporal a favor de entidades jurídicas
públicas privadas sin ánim o de lucro de di spositivos en materia de seguridad pública,
protección civil y atención de emergenc ias cuya gestión le corresponde a la
Capítulo 2. Las competencias en el desem peño profesional del Cuerpo de l a Policía Local... 153
Dirección Genera l de Seguridad y Emergencias y se delega en la person a titular de
este Centro Directivo la comp etencia para la auto rización.
• Orden de 20 de febrero de 2003, por la que se complementa la Orden de 16 de
febrero de 2001, que establece la estand arización de los m edios técnicos y
defensivos de los efectivos de la s Policías Locales de Canarias
• Orden de 17 de junio de 2002, por la que se complem enta la Orden de 16 de febrero
de 2001, que establece la estandarización de lo s m edios técnicos y defensivos de los
efectivos de las Policías Locales de Canarias
• Orden de 16 de febrero de 2001, por la que se establece la estandarización de los
medios técnicos y defensivos de los efectivos de las Policías L ocales de Canarias
Unidad de Comunicación Policial
• Resolución de 27 de mayo de 2002, por la que se establece la organización y
funcionamiento de la unid ad funcional de comunicaci ón de las PPLL de Canarias
(BOC 79 de 12 de junio 2002)
Día de la Coordinación de la PPLL
• Orden de 27 de junio de 2002, por la que se organizan los actos protocolarios del día
de la coordinación de las Po licías Locales de Canarias
2.2.1.- La Academia Canaria de Seguridad. Centro para la formación y
perfeccionamiento prof esional de la Policía Local de Canarias.
La ley 6/1997, de 4 de julio, de Coordinación de Policías Locales de Canarias, en el
Título IV , Capítulo III , crea la Academ ia Canaria de Seguridad co mo organismo
autónomo que se en carga de la formación y el perfeccio namiento profesional de la
Policía Local de Canarias. Los artículos 31 y 32 señalan lo siguiente:
154 Pe dro López R odríguez
Artículo 31
1. Se crea la Academia Canaria de Seguridad 4 como organismo autónomo de carácter
administrativo, adscrito a la Consejería com petente en ma teria de coordinación de
Policías Locales, dotada de personalidad jurídica propia.
2. La Academia Canaria de Seguridad tendrá a su cargo la form ación,
perfeccionamiento y especialización de los miem bros de los Cuerpos de Policía de
Canarias y participará en los procesos de selección de los m ismos. Además, desarrollará
funciones de investigación, estudio y di vulgación en materias relacionadas con la
seguridad pública.
3. La estructura y funcionamiento de la Academ ia se adecuará al hecho insular,
organizando ésta actividades y servicios por todo el te rritorio de la Com unidad
Autónoma de Canarias.
Artículo 32
El Gobierno de Canarias establecerá m e diante reglam ento, un sistema de ayudas
económicas que se estim en más adecuadas pa ra los que accedan como alumnos a la
Academia Canaria de Seguridad, tanto en lo s cursos de selección a Policía y demás
empleos, como en aquellos de perfecci onamiento, especialización y reciclaje.
Una vez creada la Academia Canaria de Segu ridad, ésta es regula da por el Decreto
172/1998, de 8 de octubre. Éste es un organismo autónom o adscrito a la Consejería de
Presidencia y Justicia, y está dotada de personalidad jurídica propia. Posee las funciones
de formación, perfeccionam iento y especializac ión de los miem bros de los Cuerpos de
Policía Local. La finalidad principal es que las Corpo raciones Locales Canarias
dispongan de unos servicios de policía más m o dernos y eficaces an te las tareas que
tienen encomendadas, así como un nuevo talant e para enfrentarse a los nuevos reto s y
necesidades que se plantean en la so ciedad canaria.
4 La Academ ia Canaria de Se gurida d es un Orga nism o Públic o suprim ido en vi rtud de l o dispuesto en la
disposición final tercera del Decreto 2/2013 , de 10 de enero, que modifica el Decr eto 170/2011, de 12 de
julio, por el que se determina la estructura central y periférica, así como las sedes d e las Consejerías del
Gobierno de Canarias y at ribuye sus com petencias a la Dirección General de Seguridad y Emergencias.
Capítulo 2. Las competencias en el desem peño profesional del Cuerpo de l a Policía Local... 155
Además, la Academ ia Canaria de Seguridad pe rsigue los sig uientes fines recogidos en
el citado decreto, en el artículo 3 :
• Promover la m ejora de la formación prof esio nal de los polic ías, así como el
perfeccionamiento, especialización y promoción de sus m iembros.
• Promover la m ejora de la formación prof esional del p ersonal in tegrante de los
cuerpos de bomberos, agrupaciones de protección civil y o tros serv icios
relacionados con la seguridad pública.
• La realización de trabajos de investig ación y divulgación en materia de seguridad.
Asimismo, la Academ ia Canaria de Segur idad busca en el trabajo policial un
componente profesional y éste solo se consigue con un a buena formación y con la
capacidad para aprender de la propia experiencia, potencian do conceptos com o trabajo
en equipo, policía comunitaria, tratam iento de los problemas sociales y la búsqueda de
la calidad máxim a en el servicio.
Como se indicó en el punto 2.2.2., la familia profesional a la que pertenece el Cuerpo de
la Policía Local de Can arias es la de “Segurid ad y Medioam biente” y la Academia
Canaria de Seguridad toma esta cu alificación en consideración para desarrollar las
competencias profesionales requeridas c on arreglo a criterios de conocim ientos,
iniciativa, autonomía, responsabilidad y com plejidad, etc., Así, por ejemplo, la Policía
Local debe tener competencias profesionale s bien determ inadas para poder utilizar
instrumentos y técnicas propias. Requiere c onocim ientos de los fundamentos técnicos y
científicos de su actividad y capacidades de comprensión y aplicación del proceso.
Asimismo, se requiere responsabilidad de co ordinación y supervisió n del trabajo técnico
y especializado; exige la comprensión de lo s fundamentos técnicos y científicos de las
actividades y la evaluación d e los factor es de proceso y de sus repercusiones
económicas, entre otros.
Teniendo lo anterior en consideración, la Formación Básica que desarrolla la Academia
Canaria de Seguridad tiene com o objetivo el l ogro de esas co mpetencias por parte de los
destinatarios a los que va dirigida. Las competencias generales de la cualificación
citada anteriormente son las siguientes:
156 Pe dro López R odríguez
• Realizar las operaciones y los cometidos específicos asignados a los servicio s
públicos de Policía Local para garantizar la circulación libre y segura de personas y
vehículos, verificar y ordenar el cumplim iento de la normativa administrativa, y
promover actitud es y conductas que posibiliten un ejercicio de la función policial al
servicio de la ciudadanía.
• Proteger el libre ejercicio de los derechos y libertades y gara ntizar la seguridad
ciudadana, mediante el cum plimiento, a ni vel básico, de las funciones, operaciones
y cometidos que el ordenam iento jurídico asigna con carácter general a las Fuerzas y
Cuerpos de Seguridad, con arreglo a las directrices, mé todos, valores y
procedimientos establecidos por el C uerpo de pertenencia.
• Ejercer las funciones propias de policía auton ómico en las áreas específicas de
policía administrativa, asistencial y de c ontrol de tráfico, apoyando a los superiores
en las tareas de planifi cación y gestión, y garantizando los derechos de los
ciudadanos en todas las actuaciones polic iales propias de estos ámbitos.
Las competencias generales des critas se agrupan en unidades de competencia que
describe la cualificación necesaria en un cam po de actuación o desempeño profesional.
Estas unidades de competencias serían : a) Servicio público de polic ía local; b)
Protección y seguridad ciuda dana y; c) Servicio de seguridad autonómico.
El cuadro 2.1 describe la relación existente entr e estas unidades de competencia, así
como los módulos profesionale s que recoge la formación de la Academia Canaria de
Seguridad.
Capítulo 2. Las competencias en el desem peño profesional del Cuerpo de l a Policía Local... 157
CUADRO 2.1
Academia Canaria de Seguridad: Módulos profesionales del proceso formativo de los
agentes de policía local de Canarias y su relación con las tres unidades de competencia
Fuente: Proyecto Curricular Formación Básica . Academia Canaria de Seguridad (2008 5 )
5 Academia Canaria de Seguridad (2008). Proyecto de an álisis y adecuac ión a la realidad ca naria de las
cualificaciones profesionales. Servicio público de policía local, Protección y seguridad ciudadana local y
Servicios de segur idad autonómicos. Gob ierno de Canarias.
Módulos Unidades de Competenci a
Servicio público de
policía local
Protección y
seguridad
ciudadana
Servicio de
seguridad
autonómico
1.Auxilio y protección a
la ciuda danía
X
2.Prevención de la
delincuencia
X
3.Dom inio t éc nico
policial
X
4.Com unitari a y
asistencial
X
5.Orde nación y
regulación del tráfico
en el ámbito urbano
X
6.Investi gación de
accidentes de tráfico en
el ám bito u rbano
X
7. Judici al y de
investigaci ón
X
8.Adm inistrat iva X X
9.Fundam entos de la
profes ión de l a Policía
local
10. Policía Local y
Sociedad Cana ria
Formaci ón en C entros
de Trabaj o
X X X
260 Pedro López Rodrígue z
La Hipótesis general de este capítulo es la que sigue:
“Las competencias emocionales son variab les m ás discriminantes que las características
de personalidad y socioafectivas en los agentes de policía lo cal”.
La exposición de ambas partes del Estudi o se realizará de la siguiente manera:
En primer lugar, se contem plan y se sitúan los objetivos, las hipótesis de trabajo, el
diseño utilizado, la muestra objeto de estudio, el procedimiento seguido y los
instrumentos em pleados de forma com ún. Y, en segundo lugar, se presentan los
resultados de los análisis estadístico s de los datos obtenidos en cada parte, así como la
discusión y las conclusiones.
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 261
2.- OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE TRABAJO
Conocer, a través de la aplicación de cuestiona rios y pruebas psicológicas, la forma y la
visión que tiene el agente de la policía local de Canarias de entender el mundo y la vida,
así como su forma de pensar y sentir y de las com petencias que posee para el
desempeño del rol de agente de policía.
1) Objetivos específicos de la primera parte
Averiguar si las variab les competenciales que configuran el perfil del po licía local de
Canarias, medidas a través de autoinformes, m arcan diferencias con la tabla normativa
de la población en general y de escalas policiales (donde las hayan o existan).
Hipótesis de trabajo de la primera parte
“El grupo de agentes de Policía Local promedio obtiene mejores valo res en las variables
emocionales, de personalidad y socio-afectiv as que la tabla normativa de la población
general y de los cu erpos de seguridad”
Hipótesis 1
H 0 = No existen diferencias significativas en las variables medidas en función del tipo
de municipio al que pertenece el policía local eficaz.
H 1 = Existen diferencias significativas en la s variables medidas en función del tipo de
municipio al que pertenece el policía loc al eficaz.
Hipótesis 2
H 0 = En comparación con respecto a la población general, la policía local de Canarias
presenta un nivel medio en las variables intrapersonales
262 Pedro López Rodrígue z
H 1 = En comparación con respecto a la población general, la policía local de Canarias
presenta un nivel alto en las variables intrapersonales
Hipótesis 3
H 0 = En comparación con respecto a la población ge neral, la policía local de Canarias
presenta un nivel medio en las variables interpersonales
H 1 = En comparación con respecto a la población ge neral, la policía local de Canarias
presenta un nivel alto en las variables interpersonales
Hipótesis 4
H 0 = Las puntuaciones medidas de los agentes de policía local de Canarias son más
bajas en el parámetro responsabili dad en comparación con los cue rpos de seguridad
H 1 = Las puntuaciones medidas de los agentes de policía local de Canarias son más
altas en el parámetro responsabilidad e n co mparación con los cuerpos de seguridad
Hipótesis 5
H 0 = Las puntuaciones medidas de los agentes de policía local de Canaria s en las
variable interpersonales son más altas en par ámetros específicos en comparación con
los cuerpos de seguridad
H 1 = Las puntuaciones medidas de los agentes de policía local de Canarias en las
variable interpersonales son más bajas en par ámetros específicos en comparación con
los cuerpos de seguridad
Hipótesis 6
H 0 = No existen diferencias en las variables de entorno y tareas entre la policía local de
Canarias en comparación con la poblac ión general.
H 1 = Existen diferencias en las variables de en torno y tareas entre la policía local de
Canarias en comparación con la poblac ión general.
Hipótesis 7
H 0 = En comparación con respecto a las tablas estandarizadas de cuer pos de seg uridad,
la policía local de Canarias obtiene puntu aciones más altas en los parámetros
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 263
orientación a los resultados, conocim iento de la institución e identificación de la
organización.
H 1 = En comparación con respecto a las tablas estandarizadas de cuer pos de seg uridad,
la policía local de Canarias obtiene puntu aciones más altas en los parámetros
orientación a los resultados, conocim iento de la institución e identificación de la
organización.
Hipótesis 8
H 0 = En comparación con la población general, la policía local de Canarias presenta
un nivel inferior con respecto a la forma de ser y de actuar.
H 1 = En comparación con la población general, la policía local de Canarias presenta
un nivel algo superior con respecto a la forma de ser y de actuar.
2) Objetivos específicos de la segu nda parte
Comprobar si las v ariables com petenciales que configuran el perf il del policía loc al de
Canarias, medidas a través de autoinformes , marcan diferencias entre una m uestra de
policías loc ales eficace s (definidos por sus jef es y mandos) de otros polic ías loc ales
considerados no eficaces (definidos p or sistem a informático).
Hipótesis de trabajo de la segunda parte
“El grupo de agentes de Policía Local consid erado eficaces obtiene mejores resultados
en las variables emocionales, de personalidad y socio-afectivas que el grupo prom edio”
Hipótesis 1
H 0 = Los agentes de policía lo cal eficaces presentan un grado de conocimi ento del
entorno que le rodea y las personas más in ferior que el agente de policía calificado
como promedio.
H 1 = Los agentes de policía lo cal eficaces presentan un grado de conocimi ento del
entorno que le rodea y las personas má s elevado que el agente de policía calificado
como promedio.
264 Pedro López Rodrígue z
Hipótesis 2
H 0 = No Existen diferencias significativas entre el agente eficaz y el agente promedio en
cuanto a criterios de organización, sentido del deber y autodiscipli na.
H 1 = Existen diferencias significativas entre el agente eficaz y el agente promedio en
cuanto que el primero es más organiz ado, tiene mayor sentido del deber y es más
autodisciplinado.
Hipótesis 3
H 0 = El agente eficaz es más activo, cree en sus capacidades y piensa de forma positiva
sobre hechos y personas que el agente promedio.
H 1 = El agente promedio es más activo, cree en sus capacidades y piensa de forma
positiva sobre hechos y personas que el agente eficaz.
Hipótesis 4
H 0 = En comparación con el policía local efic az, el agente promedio presenta un mayor
grado de serenidad ante la ira o el enfado.
H 1 = En comparación con el policía local prom edio, el agente eficaz presenta un mayor
grado de serenidad ante la ira o el enfado.
Hipótesis 5
H 0 = Existen diferencias si gnificativas entre el agente eficaz y el promedio en que el
primero generaliza menos los contratiempos y adversidades.
H 1 = Existen diferencias si gnificativas entre el agente eficaz y el promedio en que el
segundo generaliza menos los contratiempos y adversidades.
Hipótesis 6
H 0 = Las puntuaciones medidas en l os agentes de polic ía local considerados no eficaces
revelan que son personas que prov ocan una mayor influencia positiva en los de más.
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 265
H 1 = Las puntuaciones medidas en los agentes de policía local considerados eficaces
revelan que son personas que prov ocan una mayor influencia positiva en los de más.
Hipótesis 7
H 0 = El agente promedio revela un mayor gusto por las relaci ones interpersonales,
siendo éste más cordial, altruista que el agente eficaz.
H 1 = El agente eficaz revela un mayor gusto por las relaciones interpersonales, siendo
éste más cordial, altruista que el agente promedio.
Hipótesis 8
H 0 = En com paración con el policía local prom edio, el agente eficaz es más p revisor y
anticipa el futuro de forma conveniente.
H 1 = En comparación con el policía local e ficaz, el agente promedio es más previsor y
anticipa el futuro de forma conveniente.
Hipótesis 9
H 0 = El agente eficaz tiende a justificar las acciones o sucesos que ocurren por
atribución personal.
H 1 = El agente promedio tiende a justificar las acciones o sucesos que ocurren por
atribución personal.
Hipótesis 10
H 0 = No es posible obtener componentes que expliquen la variabilidad de las
puntuaciones en las distinta s escalas y dimensiones.
H 1 = Es posible obtener componentes que expli quen la variabilidad de las puntuaciones
en las distintas escalas y dimensiones.
266 Pedro López Rodrígue z
3.- MÉTODO
Diseño
La metodología utilizada es de tipo cuan titativa , con un diseño descriptivo ,
correlacional y cuasi-experimental , éste último en situación na tural, pero no se llegan a
manipular experimentalmente las variables que se van a to mar en consideración, de ahí
que no se utilice la nomenclatura experim ental. Por tanto, en prim er lugar, se analizan,
de forma descriptiv a, las variables soci odemográficas género, edad y años de
experiencia laboral. En segundo lugar, se emplea un diseño de comparación entre
grupos en el que se describen las diferencias significativas (si existieran), por un lado,
entre las puntuaciones obtenidas por el ag ente de policía local en las variables
competenciales a evaluar y la tabla norm ativa de la población en gene ral y la de escalas
policiales (donde las hayan o existan). Y, por otro lado, se comparan las variables
competenciales que m arcan diferencias signif icativas entre un grupo de policías locales
eficaces (definidos por sus jefes y m a ndos) y otro grupo de policías locales
considerados no eficaces (definidos por sis tem a inform ático). Por últim o, se realiza, por
una parte, un análisis correlacion al con el objeto de identificar las relaciones positivas
que se producen entre las variables psicológi cas y socio-afectivas es tudiadas; y, por otra
parte, se lleva a cabo un análisis factorial para determ inar los componentes principales
que surgen de rotar las variables com petencial es inves tigadas. El análisis a realizar
pretende identificar el número y composic ión de com ponentes n ecesario para resumir
las puntuaciones observadas en las principa les variables (Lloret-Segura, Ferreres-
Traver, Hernández-Baeza y Tomás-Marco, 2014). En el análisis por componentes
principales, las variables observadas (contes taciones a las pruebas) son las variables
independientes. Por tanto, nos interesa saber los compone ntes que puedan resum ir las
puntuaciones observadas. En cuanto al núm ero de com ponentes, se plantea reflejar
solamente aquellos componentes form ados por tres o más elementos individuales.
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 267
Variables
Las variables a estudiar son las siguientes:
- Variables de tipo descriptivo :
• Edad.
• Sexo.
• Años de servicio.
- Variables sobre competencias emocionales:
• Intrapersona l
• Interpersona l
• Desarrollo de tareas
• Entorno
• Gerencial
- Variables de personalidad:
• Neuroticismo vs. Estabilidad emocional
• Extraversión
• Apertura a la Experiencia
• Afabilidad o Am abilidad
• Tesón o Responsabilidad
- Variables de naturaleza socioaf ectiva (Moldes de la Mente) :
Tres encuadres:
1) Encuadre de Espontaneidad vital.
• Dimensión Implicación Vital.
2) Encuadre de Ajuste.
• Dimensión Negatividad.
• Dimensión Discordancia.
• Dimensión Evitación.
• Dimensión Defensividad.
268 Pedro López Rodrígue z
• Dimensión Atribución externa.
• Dimensión Operatividad.
3) Encuadre de Optimización.
• Dimensión Optimización Positiv izante.
• Dimensión Optimización preparatoria.
• Dimensión Optimización autopoten ciadora.
Molde Implicación d irecta.
Molde Hiperanálisis.
Molde Hipercontrol anticipatorio.
Molde Afrontamiento Borroso
Molde Anticipación Aversiva.
Molde Evaluación Selectiva Negativa.
Molde Hostiligenia.
Molde Inflación-Decepción.
Molde Focalización en la carencia.
Molde Imantación po r lo im posible.
Molde Anticipación Devaluativa.
Molde Disociación Emocional.
Molde Reclusión.
Molde Oblicuidad Cognitiva.
Molde Anticipación de Esfuerzo y Coste.
Molde Precisión y Supervisión.
Molde Atribución a la falta de Esfuerzo.
Molde Justificac ión de los Fallos.
Molde Desplazam iento Emocional.
Molde Atribución al Temperam ento.
Molde Atribución Social del Éxito.
Molde Atribución Mágica.
Molde Atribución In ternalista de l Éxito.
Molde Atribución a las Estrategias.
Molde Autoconvicción Volitiva.
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 269
Molde Automotivación Proactiva.
Molde Control Emocional Anticipatorio.
Molde Anticipación Constructiva P revisora.
Molde Evaluación Positiva.
Molde Transformación Rentabilizadora.
Muestra
La muestra objeto de estudio está co m prendida por 332 ag entes de policías
pertenecientes a diferentes municipios de la Comunidad Autónom a Canaria.
La población de agentes de la policía local en Canarias era, en el momento del estudio,
de 2745 agentes de policía y 474 mandos. Para obtener nivel de c onfianza del 95% en
los parámetros a estudiar, (con un nivel de heterogeneidad del 50% y un m argen de
error del 5%), la muestra a considerar de bía ser aproxim adamente de 344 agentes.
Para poder, a su vez, controlar las variable s socioculturales y te rritoriales que pueden
presentar los diferentes municipios, se pr opusieron tres estratos , proporcionales al
número de agentes por tipo de m unicipio : los municipios capitalinos (capita les de is la o
ciudad mayor de 100.000 habitantes); los municipios turísticos (aquellos que están por
encima del prom edio de plazas turísticas , (+ de 4680 plazas turísticas hoteleras y
extrahoteleras); y el resto de municipios (rurales y de pequeño tam año poblacional):
• La muestra de los agentes de los m uni cipios capitalinos debía ser del 44%.
• La muestra del grupo de los m unicipi os turísticos debía ser del 26%.
• La muestra del grupo del grupo de m unici pios restantes de bía ser del 30%.
Se obtuvieron dos grupos, uno designado conforme a una característica común (agentes
considerados como los más eficaces según expertos y jefes) y otro elegid o al azar por el
sistema inform ático a partir de la base de datos existente en la Direc ción General de
Seguridad y Emergencias del Gobierno de Canari as para garantiza r la variab ilidad en
dicha característica, de tal manera que podamos com parar estos dos grupos en
276 Pedro López Rodrígue z
Los Realejos 4 1,2 49,1
Mogán 7 2,1 51,2
Pájara 9 2,7 53,9
Puerto del Rosario 16 4,8 58,7
San Bartolomé 24 7,2 66,0
San Cristóbal de La Lag una 28 8,4 74,4
San Miguel de Abona 4 1,2 75,6
Santa Cruz de La Palm a 9 2,7 78,3
Santa Lucía 13 3,9 82,2
Santiago del Teid e 2 ,6 82,8
Tazacorte 1 ,3 83,1
Teguise 7 2,1 85,2
Telde 17 5,1 90,4
Tías 9 2,7 93,1
Tinajo 4 1,2 94,3
Tuineje 3 ,9 95,2
Valverde 2 ,6 95,8
Valleseco 2 ,6 96,4
Villa de Ingenio 7 2,1 98,5
Yaiza 5 1,5 100,0
Tot al 332 100,0
De la tabla 5.11 se desprende que 42 de lo s 87 municipios de la Com unidad Autónoma
de Canarias han participado en esta inves tigación, esto es, el 48,27%. En tal sentido, se
observa que existe una gran representativi dad, en cada isla del archipiélago y de sus
municipios.
Procedimiento
La recogida de datos se realizó a trav és de unas jornadas formativas y de
cumplimentación de pruebas, denominada “Competencias psicológicas y socio-afectivas
en las competencias pro fesionales de la po licía local en Canarias ”, que se elaboran a tal
fin para la asisten cia y part icipación de los agentes de policía local seleccionados.
A continuación, se recoge el proceso seguido:
Paso 1. Noviembre – Diciembre de 2013 . Se contacta por medio de correos electrónicos
y llamadas telefónicas con los jefes y m a ndos donde se les pide que designen y
seleccionen, según escala de valoración elabor ada en el Estudio Pr imero, a aquellos/as
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 277
agentes de policía más eficaces de su plantilla, los cuales iban a participar en u na
jornadas formativas y de cum plimentación de prueb as. Además, estos agentes
participarían junto a otros agentes seleccionado s al azar por el sistem a informático de la
Dirección General de Seguridad y Em ergencias del Gobierno de Canarias.
Paso 2 . Diciembre 2013 – Enero 2014 . Se elabora un calendario en el que se recogen las
fechas y horas de realización de las jornad as formativas y de cumplim entación de
pruebas en cada una de la s islas con los agentes participantes en las mismas.
Paso 3 . Enero-Febrero de 2014 . Convocatoria a la jornada formativa y de
cumplimentación de pruebas a los diferentes je fes de policía de todos los municipios de
las islas Canarias, vía e-mail y vía telefónica, señalando la fecha, el o los días, el horario
y los agentes que debían asistir a las cita das jornadas, ya sean los seleccionados por
ellos como los designados por la Direcci ón General de Seguridad y E mergencias del
Gobierno de Canarias. Asimismo, se concre ta con los jefes de policía o mandos la
sustitución de aquellos agentes elegidos al azar por el sistema inform ático que no
pueden asistir a las jornadas.
Paso 4 . De febrero a julio de 2014. Recogida de datos: trabajo de campo en las islas del
archipiélago canario. S e com enzó en la is la de Fuerteventura y se prosiguió en
Lanzarote, La Palma, Gran Canaria, finali zando en la isla de Tenerife (agentes de
policía de las is las de L a Gomera y El Hierro se desplazaron hasta la isla de Tenerife
para acudir a las jornadas formativas y p a se de pruebas). Asim ism o, se celebraron
nuevas jornadas form ativas y de cumplimentaci ón de pruebas para aquellos agentes que,
por distintas circunstancias, no pudieron asis tir a las jornadas convocadas en primera
instancia en su isla.
Paso 5 . De julio a septiembre de 2014 . Recopilación, anális is, codificac ión y
tratamiento de los datos que se obtuvieron en el pase de pruebas de las jornadas
formativas entre los meses de febrero y julio de 2014.
278 Pedro López Rodrígue z
Instrumentos
Se ha aplicado una serie de pruebas psicol ógicas específicas a lo s agentes de policía
local. Estas pruebas evalúan las competencias profesionales tal y como se entienden en
el contexto laboral y profes ional (conjunto integrado de conocim ientos, aptitudes,
actitudes, rasgos de personalidad; etc.), el perfil de ajuste pe rsonal (Neurotic ismo,
Extraversión, Apertura, Am abilidad y Responsab ilidad), y las estrateg ias socio-afectivas
que usa el agente de policía lo cal para valo rar la realidad.
1) COMPE-TEA: Cuestionario de evaluación de competencias 1
Es un cuestionario que evalúa competencias tal y como se entienden en el con texto
laboral y profesional, entendidas como el conjunto integrado de conocim ientos,
habilidades, aptitudes, rasgos de persona lidad y m otivacionales, inn atas o subyacen tes
en una persona, que le predisponen para desempeñar con éxito los requisitos y
exigencias de un puesto de trabajo, ocupación o papel en un contexto profesional dado.
La evaluación se centra en 20 competencias agrupadas en 5 áreas temáticas como
podemos ver en la tabla 5.12 :
TABLA 5.12
Áreas temáticas de la evaluación de las competencias
Áreas Temáticas Competencias
1.- Intrapersonal (com petencias emocionales
sobre cóm o nos relacionam os con nos otros
mis mos )
- Autocontrol y estabil idad em ocional.
Capacidad p ara dom inar las em ociones y
afectos, incl uso en s ituaciones dif íciles,
adoptando firm eza y confianza en las
capacidades propias y evit ando reacciones
emocionales nega tivas.
- Confianza y seguridad en sí mism o .
Disposición p ara actuar co n el convenci miento
de ser capaz de realizar con éxito una función o
1 Arribas, D. y Pere ña, J. ( 2009). Cuestionario de evaluación de competen cias . Madrid: TEA Ediciones.
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 279
trabajo.
- Resistencia a la adversidad. Capacidad para
mantener una acci ón a pesar de los obstáculos y
dificultades.
2.- Interpersonal (competen cias emocio nales
sobre cóm o nos relacionam os con los dem ás)
- Comunicaci ón. Capacid ad para expresar ideas
de forma clara y convincente .
- Establecim iento de relaci ones. Habil idad par a
establecer cont actos co n otras personas
mostrando in tuició n y persp icacia soci al.
- Negociación. Capaci dad para escuchar,
analizar, c onciliar pu ntos de vist a encon trados y
alcanzar acuer dos satisfactorios.
- Influencia. Habil idad par a persuadir e influir
sobre personas o si tuaciones , para produ cir un
efecto y obtener una actit ud positiva ante los
cambios.
- Trabajo en equi po. Disposici ón favorabl e para
trabajar de for ma colectiva, cooperar e
integrarse en un grupo para co nseguir metas
comunes.
3.- Desarrollo de tareas (com petencias
relativas a las actividades propias del traba jo y
la solución de problem as)
- Iniciativa. Disposición a actuar de forma
proactiva po niendo en m archa accio nes por
cuenta propi a y asum iendo las respo nsabilidades
derivadas de su acció n.
- Orientaci ón a resulta dos. Disp osición a
alcanzar y superar l os resultados previst os
fijando m etas exi gentes.
- Capacidad de aná lisi s. Capacidad para
identi ficar y valorar situacion es y problemas y
reflexionar sobre ellos de form a lógica y
sistemática.
- Toma de decisiones. Capacidad para elegir y
adoptar una solu ción entre distinta s
posibilidades y actuar en c onsecuencia.
280 Pedro López Rodrígue z
4.- Entorno (competencias sobre la proy ección
y miras de la organizaci ón, la p erspectiva del
cliente y la gestió n del cam b io)
- Conocimiento de la empresa. Ca pacidad para
entender la or ganización y sus elem entos y las
relaciones de f uncionamiento y de poder.
- Visión y antici pación. Capac idad para
adelantarse a los aconte cim ientos, visual izar
escenarios futuros y formular perspectiv as de
negocio.
- Orientación al cliente. Interés por conocer y
satisfacer las neces idades de los clientes.
- Apertura. Predisposici ón para adecu arse a
situaciones nuevas o c ambiantes, reac cionar
positivam ente y aceptar, e ntender o int roducir
nuevos punt os de vista.
- Identificación con la em presa. Interés por
comprom eterse con las necesida des y m etas de
la com pañía.
5.- Gerencial (com petencias sobre ges tión y
dirección de recursos):
- Dirección. Capa cidad para conseguir un buen
rendimiento y desem peño de los colaboradores.
- Liderazgo. Capa cidad pa ra guiar las acci ones
de un indivi duo o grupo hacia e l logro de u na
visión com ú n y compartida, ob tenien do su
apoyo y compromiso.
- Planificación y organizac ión. Capacid ad para
coordinar tare as y ordenarl as en priorida d para
que se esta blezcan y cum plan planes de trabajo.
Además, el cuestionario contiene una es cala de Sinceridad y ofrece información
cualitativa de dos competencias adiciona les (Innovación y creatividad y Delegación).
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 281
2) NEO-PI-R: Inventario de Personalidad Revisado 2
Este cuestionario evalúa lo s principales factores de personalidad: Neuroticismo,
Extraversión, Apertura, Am abilidad y Responsabilidad con forme a los cinco g randes
rasgos de personalidad. Cada factor se com pone de seis escalas o facetas, medidas por
ocho ítems cada una, lo qu e hace un to tal de 240 preguntas a responder.
Esta prueba es altamente recom endable en t odos aquellos contexto s evaluativos en los
que es conveniente medir la personalidad (clínico, educa tivo, organizaci onal), pues en
las últimas décadas el modelo de los cinco gr andes se ha aceptado com o la clasificación
de rasgos de personalidad más validada y consensuada.
TABLA 5.13
Descripción de los Factores y Escalas
Factores Escalas
1.- Neuroticismo vs. Estabilidad
emocional
Ansiedad
Hostilidad
Depresión
Ansiedad social
Impulsividad
Vulnerabilidad
Este factor o rasgo equivale a la inestabilidad emocional y la experiencia de est ados
emocionales negativos. La persona que es neurótica tiende a ser ansiosa, preocupada,
malhumorada, frecuentemente deprimida, pue de que duerma mal, y que sufra trastornos
psicosomáticos. Es excesivamente em ociona l, reaccionando f uertemente a todo tipo de
estímulos, siéndole difícil volver a un estado de equilibrio después de cada experiencia
emocional importante. Sus fuertes reacciones emoc ionales interfieren en su propio equilibrio,
haciéndola reaccionar de forma irracional, a ve ces rí gida. Su principal característica es una
constante preocupación por las cosas que le pue den salir mal y una fuerte reacción em ocional
de ansiedad ante estas cosas, lo que le hace sufrir. Por el contrario, la persona estable tiende a
responder emocionalmente de forma débil y a volver rápidam ente a su línea base después de
cada reacción. Es normalmente tranquila, de igual hum or, controlada y despreocupada.
2 Cordero, A, Pamos, A. y Seisdedos, N. (2 008). Inve ntario de Pers onalidad Revi sado . Madri d: TEA
Ediciones
282 Pedro López Rodrígue z
2.- Extraversión
Cordialidad
Gregarismo
Asertividad
Actividad
Búsqueda de emociones
Emociones positivas
Implica aspectos co mo la asertividad y el dinami smo. Los extravert idos son personas sociables,
amantes de las fiestas, con muchos amigos, necesitan gente con la que hablar, no les gusta
estudiar solos, son amantes de la aventura y el riesgo, con carácter impulsivo, les gustan las
bromas, la variación y el cambio, son despre ocupados y tienden a ser agresivos. Por el
contrario, los introvertidos son personas retraídas, quietas, amante s de la lectura, tienen pocos
amigos pero muy escogidos, les gusta hacer pl anes a largo plazo, piensan las cosas antes de
hacerlas y tienen un régimen ordenado de vida entre otras cosas.
3.- Apertura a la Experiencia
Fantasía
Estética
Sentimientos
Acciones
Ideas
Valores
Refleja el mantenimiento de valores e ideas no c onvencionales, y la amplitud de intereses; se
refiere a las personas abiertas, in teresadas tanto en el mundo exterior como en el interior, y
cuyas vidas están enriquecidas por la ex perienci a. La Apertura se relaciona especial mente con
aspectos intelectuales, co mo es el pensamiento di vergente que contribuye a la creatividad. Pero
no es equivalente a inteligencia. Además, en algunos aspectos, Apertura a la experiencia indica
flexibilidad, siendo lo opue sto de rigidez.
4.- Afabilidad o Amabilidad
Franqueza
Altruismo
Actitud conciliadora
Modestia
Sensibilidad a los demá s
Capacidad de ser altruista, compasivo, confiado, franco y sensible con los demás.
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 283
5.- Tesón o Responsabilidad
Competencia
Orden
Sentido del deber
Necesidad de logro
Autodisciplina
Deliberación
Incluye la tendencia al sentido del deber, a la organización, el orden, la búsqueda de objetivos,
la autodisciplina y la eficiencia. Se trata de personas voluntariosas, escrupulosas, puntuales y
fiables.
3) MOLDES. Test de es trategias socio-afec tivas 3
La finalidad de este test es conocer los modos habituales con los que una persona se
enfrenta a la realidad y con los que interpreta y v alora su relación con ella. Estos m odos
de relacionarnos con la realidad o "molde s mentales" son los responsables de nuestra
felicidad y eficiencia. Su conocim iento facilita la comprensión y el m anejo o
modificación de nuestras em ociones y compor tamientos, aspectos centrales de la
inteligencia socioafectiva o em ocional. Así pues, perm ite evaluar estos m oldes
mentales, así com o las principales dimensi ones y encuadres en los que se agrupan.
Los estudios realizados han mostrado que los m oldes mentales juegan un papel
relevante en la determinación de nuestra adaptación, bienesta r subjetivo, capacidad de
manejo emocional y eficacia, tanto académ ica como laboral.
Moldes recoge, a través de 87 ítems de re spuesta m últiple, las formas peculiares o
formatos de pensamiento de las persona s. Esos 87 ítem s estructuran 30 Moldes
Mentales o modos peculiares de percibir, inte rpretar y reaccionar ante la vida que se
agrupan en nueve dimensiones:
1.- Implicación Vital vs. Hiperreflex ión;
3 Hernández-Guanir, P. (2010). Test de estr ategias socio-af ecti vas. Madrid: TEA edicione s
284 Pedro López Rodrígue z
2.- Positivización-Ponderación vs. Negativism o-Distorsión;
3.- Afrontamiento Sintonizante vs. Evasión;
4.- Operatividad vs. Inoperancia;
5.- Tolerancia vs. Vulnerabilidad;
6.- Ausencia Atribucional vs. Atribución Externa;
7.- Optimización Autocrítica;
8.- Optimización Preparatoria;
9.- Optimización Autopo tenciadora.
Ejemplos de ellos son, por ejem plo, la evalua ción selectiva negativa, que es un form ato
del pensamiento por el que se tiende a ver sólo los fallos, las m inucias, lo que está mal,
en lugar de fija rse en lo bueno y lo positivo de la s cosas. Otro m olde es el de Oblicu idad
cognitiva, por el que las pers onas tienden a desconectarse y a olvidarse de una realidad
que les preocupa o le s resulta molesta.
La importancia d e los Molde s es que fac ilita, de manera concreta y operativa, la
comprensión, el m anejo y la modificación de nuestras em ociones y de nuestro
comportam iento, aspectos centrales de las inteligencias socio -afectivas.
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 285
4.-RESULTADOS
PRIMERA PARTE DE LA INVESTIGACIÓN
Seguidamente se exponen los resultados obten idos de la aplicación de las diferentes
pruebas para saber si existen diferencias si gnificativas en las puntuaciones alcanzadas
por el agente de policía local (332 agentes policía) en las variab les competenciales a
evaluar y la tabla normativa de la población en gene ral y la d e escalas policiales (don de
las hayan o existan).
A continuación se describen diferentes tablas donde aparecen los estadísticos
descriptivos (medias y desviación típica) de las pruebas realizadas (s e muestran las
puntuaciones típicas obtenidas de las tres pruebas ap licadas) en función del grupo al
que pertenece el agente de po lic ía local. En otras tab las se m uestran las diferencias
significativas halladas en los compon entes de las variables an alizadas.
- Estadísticos descriptivos
En la tabla 5.14 se reflejan los estadísticos desc riptivos correspondientes al grupo
experimental en la prueba COMPE-TEA.
TABLA 5.14
Estadísticos COMPE-TEA. Grupo experimental
Gruponumérico Media Desv. típ. N válido (según lista)
No ponderado s Ponderados
COMP-EST-S 52,40 19,781 164 164,0 00
COMP-CONFI-S 52,70 23,349 164 164,0 00
COMP-RES-S 45,02 19,45 8 164 164,000
COMP-COM-S 42,75 21,239 164 164,0 00
COMP-REL-S 49,73 19,987 164 164,000
COMP-NEG-S 52,57 19,676 164 164,0 00
COMP-INF-S 46,94 20,555 164 164,000
COMP-EQUI-S 39,85 20,43 3 164 164,0 00
COMP-INI-S 53,02 18,680 164 164,000
COMP-ORRES-S 45,98 21,862 164 164,000
COMP-ANAL-S 44,03 19,171 164 164,0 00
292 Pedro López Rodrígue z
NEO-A3-T 45,39 9,990 161 161,000
NEO-A4-T 49,18 26,301 161 161,000
NEO-A5-T 50,92 8,767 161 161,000
NEO-A6-T 49,07 9,151 161 161,000
NEO-C1-T 45,68 8,730 161 161,000
NEO-C2-T 46,06 7,689 161 161,000
NEO-C3-T 44,75 8,596 161 161,000
NEO-C4-T 43,84 8,686 161 161,000
NEO-C5-T 44,79 9,109 161 161,000
NEO-C6-T 46,95 8,257 161 161,000
NEO-Ds-T 46,90 8,255 161 161,000
- Prueba de igualdad de la s medias de los grupos
La tabla 5.20 señala la prueba de igualdad de las medias en am bos grupos donde se
recogen las diferencias significativas en cada una de las variables medidas.
TABLA 5.20
Prueba de igualdad de las medias de los grupos
Lambda de
Wilks
F gl1 gl2 Sig.
COMP-EST-S ,997 ,906 1 323 ,342
COMP-CONFI-S ,999 ,437 1 323 ,509
COMP-RES-S 1,000 ,157 1 323 ,692
COMP-COM-S ,994 1,968 1 323 ,162
COMP-REL-S ,997 1,119 1 323 ,291
COMP-NEG-S ,994 1,803 1 323 ,180
COMP-INF-S ,996 1,182 1 323 ,278
COMP-EQUI-S ,994 2,031 1 323 ,155
COMP-INI-S ,990 3,109 1 323 ,079
COMP-ORRES-S* ,977 7,718 1 323 ,006
COMP-ANAL-S ,998 ,729 1 323 ,394
COMP-DECI-S 1,000 ,012 1 323 ,914
COMP-CONO-S* ,976 8,068 1 323 ,005
COMP-VIS-S 1,000 ,012 1 323 ,914
COMP-ORCLI-S ,991 3,022 1 323 ,083
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 293
COMP-APER-S ,998 ,790 1 323 ,375
COMP-IDEN-S ,990 3,190 1 323 ,075
COMP-DIR-S* ,987 4,253 1 323 ,040
COMP-LID-S* ,970 9,917 1 323 ,002
COMP-ORG-S ,992 2,725 1 323 ,100
COMP-SIN-S ,995 1,508 1 323 ,220
MOL-E1-T ,999 ,364 1 323 ,547
MOL-E2-T ,989 3,546 1 323 ,061
MOL-E3-T ,992 2,724 1 323 ,100
MOL-D1-T ,999 ,165 1 323 ,685
MOL-D2-T ,995 1,567 1 323 ,211
MOL-D3-T ,993 2,386 1 323 ,123
MOL-D4-T ,992 2,517 1 323 ,114
MOL-D5-T ,998 ,654 1 323 ,419
MOL-D6-T ,993 2,274 1 323 ,133
MOL-D7-T ,997 ,960 1 323 ,328
MOL-D8-T ,996 1,321 1 323 ,251
MOL-D9-T ,997 1,019 1 323 ,314
MOL-D10-T ,989 3,658 1 323 ,057
MOL-M1-T 1,000 ,062 1 323 ,804
MOL-M2-T 1,000 ,011 1 323 ,916
MOL-M3-T ,997 1,050 1 323 ,306
MOL-M5-T 1,000 ,001 1 323 ,972
MOL-M6-T ,995 1,684 1 323 ,195
MOL-M7-T ,996 1,142 1 323 ,286
MOL-M4-T ,993 2,234 1 323 ,136
MOL-M8-T ,993 2,296 1 323 ,131
MOL-M9-T ,997 1,131 1 323 ,288
MOL-M10-T ,995 1,475 1 323 ,226
MOL-M11-T ,994 1,992 1 323 ,159
MOL-M12-T ,992 2,562 1 323 ,110
MOL-M13-T ,993 2,422 1 323 ,121
MOL-M14-T ,996 1,447 1 323 ,230
MOL-M18-T ,999 ,233 1 323 ,630
MOL-M19-T ,996 1,174 1 323 ,279
MOL-M20-T* ,982 5,900 1 323 ,016
MOL-M21-T ,998 ,577 1 323 ,448
MOL-M22-T ,993 2,117 1 323 ,147
MOL-M15-T ,991 3,081 1 323 ,080
MOL-M16-T* ,988 4,037 1 323 ,045
MOL-M17-T 1,000 ,066 1 323 ,797
294 Pedro López Rodrígue z
MOL-M29-T ,991 2,810 1 323 ,095
MOL-M30-T 1,000 ,111 1 323 ,739
MOL-M25-T ,999 ,432 1 323 ,512
MOL-M27-T ,993 2,421 1 323 ,121
MOL-M23-T ,990 3,393 1 323 ,066
MOL-M24-T ,997 1,040 1 323 ,309
MOL-M26-T ,997 ,928 1 323 ,336
MOL-M28-T* ,986 4,706 1 323 ,031
NEO-N-T ,992 2,653 1 323 ,104
NEO-E-T* ,965 11,725 1 323 ,001
NEO-O-T ,997 1,081 1 323 ,299
NEO-A-T ,994 1,806 1 323 ,180
NEO-C-T* ,973 9,075 1 323 ,003
NEO-N1-T ,997 ,824 1 323 ,365
NEO-N2-T* ,982 5,801 1 323 ,017
NEO-N3-T* ,986 4,447 1 323 ,036
NEO-N4-T ,998 ,552 1 323 ,458
NEO-N5-T 1,000 ,133 1 323 ,716
NEO-N6-T ,990 3,145 1 323 ,077
NEO-E1-T* ,979 7,001 1 323 ,009
NEO-E2-T ,990 3,153 1 323 ,077
NEO-E3-T* ,987 4,386 1 323 ,037
NEO-E4-T* ,981 6,205 1 323 ,013
NEO-E5-T ,989 3,593 1 323 ,059
NEO-E6-T* ,982 5,792 1 323 ,017
NEO-O1-T ,999 ,253 1 323 ,616
NEO-O2-T 1,000 ,073 1 323 ,787
NEO-O3-T ,993 2,206 1 323 ,138
NEO-O4-T ,998 ,495 1 323 ,482
NEO-O5-T ,999 ,416 1 323 ,519
NEO-O6-T ,996 1,414 1 323 ,235
NEO-A1-T ,994 1,978 1 323 ,161
NEO-A2-T 1,000 ,029 1 323 ,866
NEO-A3-T* ,974 8,506 1 323 ,004
NEO-A4-T 1,000 ,066 1 323 ,798
NEO-A5-T ,996 1,275 1 323 ,260
NEO-A6-T ,998 ,719 1 323 ,397
NEO-C1-T* ,979 6,844 1 323 ,009
NEO-C2-T* ,983 5,419 1 323 ,021
NEO-C3-T* ,977 7,450 1 323 ,007
NEO-C4-T* ,986 4,548 1 323 ,034
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 295
NEO-C5-T* ,974 8,480 1 323 ,004
NEO-C6-T ,994 1,991 1 323 ,159
NEO-Ds-T ,985 5,062 1 323 ,025
*Índice de significatividad inferior o igual a p<,05
La lectura de las tablas nos muestra que, al com parar los agen tes de policía lo cal
promedios con las tablas norm ativas de cuerpos de seguridad y de la población general,
existen diferencias significativas en las siguientes variables y sus componentes:
a) Análisis de la prueba COMPE-TEA
Con respecto a la tabla normativa de Cuerpos de Seguridad, se hallan diferencias
significativas en las siguientes facetas:
• Orientación a resultados . Disposición para alcanzar y s uperar resultados previstos,
fijando metas exigentes. Las puntuaciones están por debajo de la m edia (control: s27
y experimental: s34).
• Conocimiento de la empresa. Es el entendimiento de la organización (estrategia,
personas, estructura, cultura) y relaci ones de funcionamiento y poder. Las
puntuaciones están por debajo de la me dia (control: s28 y experimental: s38)
• Dirección . Capacidad para que los colabora dores muestren un buen nivel de
rendimiento. Las puntuaciones están por de bajo de la media (control: s36 y
experimental: s38)
• Liderazgo . Capacidad para guiar las acciones de un individu o o grupo hacia el logro
de visión compartida. Las puntuaciones están por debajo de la media (control: s32,5
y experimental: s38)
296 Pedro López Rodrígue z
b) Análisis de la prueba NEO-PI-R
b.1.- Si se compara con la tabla norm ativa de Cuerpos de Seguridad, existen diferencias
significativas en las siguientes facetas:
• Responsabilidad (C). Planifica, organiza y ejecut a. Es responsable, voluntarioso,
porfiado y decidido. Son escrupulosos, puntuales y fiables. Es una variable m uy
vinculada al rendimiento profesional.
• Competencia (C1). Sensación de tener capacidad y eficacia para enfrentar
situaciones. Las puntuaciones están por de bajo de la media (experim ental: t44
y control: t42).
• Orden (C2). Organización y orden. Las punt uaciones están por debajo de la
media (experim ental: t49 y control: t44).
• Sentido del deber (C3). Cumplidor de sus obligaciones. Las puntuaciones
están por debajo de la media (experimental: t48 y c: t43,5).
• Autodisciplina (C5). Inicia r y acabar las tareas. Se automotiva. La s
puntuaciones están por debajo de la media (experimental: t42 nivel bajo y
control: t40) .
b.1.1 .- Otras facetas donde se dan diferencias:
• Altruismo (A3 de am abilidad). Preo cupación activa por el bienesta r de los demás.
Dispuesto a prestar ayuda al que lo neces ita. Las puntuaciones están po r debajo
de la media (control: t44 y experimental: t49).
b.2.- En lo que concierne a la tabla normativa de la población en general, tam bién se
dan diferencias significativas en las si guientes facetas:
• Extraversión (E). Adem ás de la vinculación con los demás, son asertivos, activos y
comunicadores. Tam bién animosos, enérgicos y optim istas
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 297
• Cordialidad (E1). Afectuosa y amistosa. Las puntuaciones están por debajo de la
media (experim ental: t49 y control: t44)
• Actividad (E4): Rapidez, vigor y energía. Necesid ad de estar ocupado. Las
puntuaciones están por debajo de la me dia (experimental: t48 y control: t45)
• Emociones positivas (E6). Tendencia a experim e ntar alegría, felicidad y
entusiasmo. Las puntuaciones están en la media (experim ental: t50 y control:
t46)
b.2.1.- Otras facetas donde se hall an diferencias significativas.
• Hostilidad (N2 de neuroticism o). Una baja puntuación indica a la persona
tranquila y dif ícilmente irritable. ( cont rol: t54 nivel m edio y experimental=t51
nivel medio)
• Depresión (N3). No suele experim entar sentimientos de culpa, m elancolía,
desesperanza y soledad. (control: t53 nivel medio y experimental: t50 nivel
medio)
c) Análisis de la prueba MOLDES
MOLDE 16: precisión y supervisión:
• Más interés por confirmar que las cosas están bien hechas, ch equear y comprobar
lo realizado.
MOLDE 28: anticipació n c onstructiva previsora:
• Mayor tendencia a anticipa r adecuadamente lo que va a suceder, teniendo en
cuenta las ventajas e inconvenientes.
MOLDE 20: atribución al temperamento:
• No justificación debid a a su “sistema nervioso ”
298 Pedro López Rodrígue z
- En función del tipo de municipio
En la tabla 5.21 se reflejan los estadísticos referidos a las comparaciones m últiples para
averiguar si existen diferencias significativas en función del tipo de municipio al que pertenece
el agente de policía y las variables analizadas
TABLA 5.21
Comparaciones múltiples para averiguar si exis ten diferencias significativas en función del
tipo de municipio al que pertenece el agente de policía y las variables analiz adas
Bonferroni
Variabl e depe ndiente (I) Tipo de Municipio (J) T ipo de Municipio Sig. Intervalo de
confianza al 95%
Límite inferior
COMP-ORRES-S
1 2 1,000 -9,37
3 1,000 -8,83
2 1 1,000 -5,37
3 1,000 -7,53
3 1 1,000 -5,86
2 1,000 -8,56
COMP-CONO-S
1 2 ,630 -10,52
3 1,000 -7,67
2 1 ,630 -3,31
3 1,000 -4,72
3 1 1,000 -6,11
2 1,000 -10,38
COMP-DIR-S
1 2 1,000 -6,45
3 1,000 -6,70
2 1 1,000 -6,05
3 1,000 -7,09
3 1 1,000 -5,75
2 1,000 -6,55
COMP-LID-S
1 2 1,000 -6,42
3 1,000 -7,02
2 1 1,000 -6,61
3 1,000 -7,73
3 1 1,000 -5,97
2 1,000 -6,49
MOL-M20-T 1 2 ,722 -11,99
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 299
3 1,000 -6,13
2 1 ,722 -4,12
3 ,338 -2,98
3 1 1,000 -9,87
2 ,338 -14,59
MOL-D10-T* 1* 2* 0,050 -3,45
3* 0,042 -2,51
2 1 1,000 -2,43
3 ,946 -2,74
3 1 1,000 -2,86
MOL-M16-T 1 2 1,000 -7,86
3 1,000 -8,07
2 1 1,000 -6,28
3 1,000 -7,97
3 1 1,000 -5,98
2 1,000 -7,46
MOL-M28-T 1 2 1,000 -5,28
3 1,000 -6,07
2 1 1,000 -8,04
3 1,000 -8,10
3 1 1,000 -7,17
2 1,000 -6,43
NEO-E-T 1 2 ,946 -1,71
3 1,000 -2,40
2 1 ,946 -4,16
3 1,000 -3,91
3 1 1,000 -3,45
2 1,000 -2,51
NEO-C-T 1 2 1,000 -2,43
3 1,000 -2,74
2 1 1,000 -2,86
3 1,000 -3,20
3 1 1,000 -2,54
2 1,000 -2,58
NEO-N2-T 1 2 ,840 -4,67
3 1,000 -2,46
2 1 ,840 -1,77
NEO-N2-T 2 3 ,400 -1,32
3 1 1,000 -3,97
2 ,400 -5,72
NEO-N3-T 1 2 1,000 -4,20
300 Pedro López Rodrígue z
3 1,000 -2,98
2 1 1,000 -2,05
3 1,000 -2,20
3 1 1,000 -3,24
2 1,000 -4,61
NEO-E1-T 1 2 1,000 -3,32
3 1,000 -2,70
2 1 1,000 -2,91
3 1,000 -2,79
3 1 1,000 -3,52
2 1,000 -4,02
NEO-E6-T 1 2 ,713 -1,56
3 ,983 -1,82
2 1 ,713 -4,59
3 1,000 -3,62
3 1 ,983 -4,31
2 1,000 -3,09
NEO-A3-T 1 2 1,000 -3,93
3 1,000 -3,19
2 1 1,000 -2,35
3 1,000 -2,70
3 1 1,000 -3,07
2 1,000 -4,16
NEO-C1-T 1 2 ,506 -1,25
3 ,996 -1,74
2 1 ,506 -4,60
3 1,000 -3,69
3 1 ,996 -4,09
2 1,000 -2,69
NEO-C2-T 1 2 ,867 -3,63
3 1,000 -2,44
2 1 ,867 -1,41
3 ,908 -1,57
3 1 1,000 -2,58
2 ,908 -3,93
NEO-C3-T 1 2 1,000 -2,74
3 1,000 -2,72
2 1 1,000 -2,96
3 1,000 -3,10
3 1 1,000 -2,96
2 1,000 -3,12
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 301
NEO-C5-T 1 2 1,000 -2,95
3 1,000 -3,29
2 1 1,000 -3,13
3 1,000 -3,67
3 1 1,000 -2,77
2 1,000 -2,97
*Índice de significatividad inferior o igual a p<,05
Si comparamos el perfil psicológico y la s características socio-emocionales de los
agentes policía en función del tipo de m unicipio al que perten ecen, los resultados
muestran que no existen diferencias significa tivas en la prueba COMPE-TEA ni en el
Inventario de personalidad NEO-PI-R, pero sí en la prueba M OLDES, en la faceta 10.
308 Pedro López Rodrígue z
individuo o grupo hacia la co nsecución de una visión com ún y com partida, obteniendo
el apoyo y el comprom iso para lograr metas significativas.
Las capacidades de d irección y liderazgo se consideran ha bilidades co gnitivo-soci ales;
es el s aber hacer. Éstas favorecen la interacción de la actuación competente en el
trabajo con conductas o comportam ientos interpersonales: establecer relaciones
cooperativas y productivas, ejercer influe ncia, coordinar acciones,..., destacando las
habilidades de gestionar el re ndimiento de otros, dirigir gr upos y equipos de trabajo,
persuadir, afrontar objeciones y críticas, gestionar conflicto s, etc. (Mischel, 1999; 2004;
Blanco, 2007; Helleriegel, 2009).
En el sentido indica do, en general, la forma de ser y de actuar , en comparación a la
población general, la policía local presenta un nivel me dio en el conjunto de los
parámetros, aunque hay que matizar lo siguiente:
Se observa un nivel ligeramente superior a la m edia de la población en cuanto a
capacidad resiliente, para afrontar la incer tidumbre y contratiem pos, el rechazo y la
desaprobación. No están continuamente pens ando, tienen pocas dudas y tendencia a la
decisión más que a la indecisión. La tendencia no es a buscar excusa s ni disculpas ante
su propio fallo, ni descargar las frustracione s en otras personas o situaciones. Más al
contrario tienden a transformar las dificu ltades en oportunidades, analizando los
posibles problemas y buscando soluciones.
También se observa un nivel ligeram ente superior en pensam iento estereotipado
(presenta dificultades para adap tarse las opiniones generales a las situacion es
particulares en las que se enfrenta). Se acepta la hipótesis alternativa 8.
Por otra parte, los análisis de las pr uebas NEO-PI-R y MOLDES, no hacen m ás que
corroborar y completar los resultados obt enidos en la prueba COMPE-TEA.
En lo que respecta a la prueba de personali dad NEO-PIR, se encuen tran diferencias si
comparamos al agente prom edio con las tabl as norm ativas de la población general y la
de los cuerpos de seguridad, principalmente, en dos de los cinco factores principales:
Extraversión y Responsabilidad . Lo que viene a confirmar lo explicitado en la anterior
prueba.
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 309
Las puntuaciones obtenidas por los agentes pr omedios están por debajo de la m edia,
como se pudo ver en la exposición de los resultados, localizadas en las facetas ya
mencionadas. Así, el factor Extraversión al ud e a personas sociables, asertivas, activas,
etc. Les gusta la excitación, la estimulaci ón y tienden a ser de carácter alegre. Son
animosos, enérgicos y optimistas (Costa, McCrae y Holland, 1984). Por su lado, el
sujeto responsable es aquel que es voluntario so, porfiado puntual, fi able y decidido; las
altas puntuaciones en este fact or se asocian con el rendimiento académ ico o profesional
positivo (McCrae, Costa y Busch, 1986).
En cuanto a la prueba de evaluación so cio-afectiva MOLDES, las diferencias se
situarían en el molde de encuadre, 16 y 20, que se corresponden con la dimensión
operatividad – inoperancia y la dimensión atribución extern a-libre respectivam ente, así
como en el molde 28 pertenecien te a la dimensión Optim ización autopotenciadora.
El molde 16 refiere a la preci sión y supervisión. El sujeto que puntúa alto es cuidadoso,
es previsor y revisa con deta lle las tareas a desempeñar. Port su lado, el m olde 20 es
aquel que consistente en atribuir los fracasos al propio tem peramento o estado de ánimo,
quedando muy asociada con una tendencia al de sasosiego o nerviosism o. Por último, el
molde 28 es la estrategia que consiste en reflexionar y analizar cautelosamente las
condiciones, las ventajas e inconvenientes de cada situación, pero con el talante
deportivo de enfrentarse a ella y de enco ntrar soluciones de m anera confiada y
operativa. Los agentes de policía local prom edios obtienen puntuaci ones medias-bajas
en estos aspectos. Es decir, los datos sugier en q ue el agente promedio es una perso na
menos cuidadosa y previsora en sus tareas y no analiza las difi cultades en busca de
soluciones.
El conjunto de datos expuestos parece indicar que, las diferencias enco ntradas entre el
agente de policía local promedio y las tablas normativas de la población general y la de
los cuerpos de seguridad, estos agentes estarí an posicionados en aquellas com petencias
denominadas de umbral (Boyatzsis, 1982; Hooghiemstra, 1996; García, 1998 ; Alles,
2000; Gallego, 2000; Hay Group, 2004); éstas son aquellas competencias que se
necesitan para lograr una actu ación m edia o mínim amente adecuada, es decir, requ ieren
310 Pedro López Rodrígue z
de un desempeño mínimo en el puesto de trabajo, aunque no necesariam ente están
relacionadas con un buen desempeño.
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 311
6.- CONCLUSIONES
1) Los resultados obtenidos revelan que las variables analizadas es tablecen diferencias
significativas entre e l agente de po licía local p romedio y las tabla s normativas de la
población general y los cuerpos de seguridad, siendo las puntuaciones de los primeros
media-baja con respecto a los últim os.
2) Las variables competen ciales intrapersonales: estabilidad emocion al, confianz a y
seguridad en sí mismo, resisten cia a la adversidad y amabilidad y las vari ables
intrapersona les: extraversión, comunicació n, es table cimiento de relacio nes,
negociación, influencia y trabajo en equipo, marcan diferencias entre los agentes
promedio y las tablas norm ativas.
3) En que referente a las variables entorno y tareas, en los parámetros orientación a
resultados, conocimiento de la instituc ión, identificación co n la organización , existen
diferencias significativas;
4) En lo que respecta a la forma de ser y ac tuar, también se encuentran diferencias entre
el agente promedio y las tablas normativas estándar.
5) Parece evidente que existe c ierta fragilidad en las competencias descritas en la
muestra de agentes de polic ía local promed ios. Por ello, se sugiere que debe ser
garantizada la total adquisic ión de las com pet encias indicadas en este estudio, a trav és
de cursos básicos, asesoramiento técnico, etc.
6) Asimismo, estas diferencias detectadas ha cen necesario priorizar acciones form ativas
para la mejora de los índices de dichos parám etros, así como marcar com o criteri o
selectivo llegar a puntuaci ones medias en ellos.
312 Pedro López Rodrígue z
7.- RESULTADOS
SEGUNDA PARTE DE LA INVESTIGACIÓN
- Análisis descriptivos y comparativos
Si comparamos las variables m edidas de los agentes de po licía local de Canarias por
razón del grupo al que perten ecen, Control (Pro medio) – Experim ental (Eficaz), se han
obtenido diferencias de medi as estadísticamente significativas en las siguie ntes
variables:
- En la prueba COMPE-TEA se dan diferencias significativas (IC 99,95%) en las
facetas orientación a resultados, co nocimiento de la empres a, dirección y liderazgo.
- En la Escala MOLDES se han encontrado diferencias significativas (IC 99,95%) en
tres dimensiones: precisión y supervisión, at ribución al temperamento y
anticipación constructiva previsora .
- Dentro de la prueba NEO-PI-R, existen di fer encias significa tiv as (IC 99, 95%) en el
factor Responsabilidad y dentro del m ismo los subfactores de competencia, orden,
sentido del deber y autodisciplina ; en el factor de Extraversión , así como en los
subfactores cordialidad, actividad y emociones positivas ; Dentro del factor de
Neuroticismo los subfactores de Hostilidad y Depresió n ; Y en el factor de
Amabilidad , el subfactor de altruismo .
La Tabla 5.22 muestra las diferencias signi ficativas entre ambos grupos.
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 313
TABLA 5.22
Diferencias de medias en tre el grupo control y el grupo experimental
Lambda de
Wilks
F gl1 gl2 Sig.
COMP-EST-S ,997 ,906 1 323 ,342
COMP-CONFI-S ,999 ,437 1 323 ,509
COMP-RES-S 1,000 ,157 1 323 ,692
COMP-COM-S ,994 1,968 1 323 ,162
COMP-REL-S ,997 1,119 1 323 ,291
COMP-NEG-S ,994 1,803 1 323 ,180
COMP-INF-S ,996 1,182 1 323 ,278
COMP-EQUI-S ,994 2,031 1 323 ,155
COMP-INI-S ,990 3,109 1 323 ,079
COMP-ORRES-S* ,977 7,718 1 323 ,006
COMP-ANAL-S ,998 ,729 1 323 ,394
COMP-DECI-S 1,000 ,012 1 323 ,914
COMP-CONO-S* ,976 8,068 1 323 ,005
COMP-VIS-S 1,000 ,012 1 323 ,914
COMP-ORCLI-S ,991 3,022 1 323 ,083
COMP-APER-S ,998 ,790 1 323 ,375
COMP-IDEN-S ,990 3,190 1 323 ,075
COMP-DIR-S* ,987 4,253 1 323 ,040
COMP-LID-S* ,970 9,917 1 323 ,002
COMP-ORG-S ,992 2,725 1 323 ,100
COMP-SIN-S ,995 1,508 1 323 ,220
MOL-E1-T ,999 ,364 1 323 ,547
MOL-E2-T ,989 3,546 1 323 ,061
MOL-E3-T ,992 2,724 1 323 ,100
MOL-D1-T ,999 ,165 1 323 ,685
MOL-D2-T ,995 1,567 1 323 ,211
MOL-D3-T ,993 2,386 1 323 ,123
MOL-D4-T ,992 2,517 1 323 ,114
MOL-D5-T ,998 ,654 1 323 ,419
MOL-D6-T ,993 2,274 1 323 ,133
MOL-D7-T ,997 ,960 1 323 ,328
MOL-D8-T ,996 1,321 1 323 ,251
MOL-D9-T ,997 1,019 1 323 ,314
MOL-D10-T ,989 3,658 1 323 ,057
MOL-M1-T 1,000 ,062 1 323 ,804
MOL-M2-T 1,000 ,011 1 323 ,916
MOL-M3-T ,997 1,050 1 323 ,306
314 Pedro López Rodrígue z
MOL-M5-T 1,000 ,001 1 323 ,972
MOL-M6-T ,995 1,684 1 323 ,195
MOL-M7-T ,996 1,142 1 323 ,286
MOL-M4-T ,993 2,234 1 323 ,136
MOL-M8-T ,993 2,296 1 323 ,131
MOL-M9-T ,997 1,131 1 323 ,288
MOL-M10-T ,995 1,475 1 323 ,226
MOL-M11-T ,994 1,992 1 323 ,159
MOL-M12-T ,992 2,562 1 323 ,110
MOL-M13-T ,993 2,422 1 323 ,121
MOL-M14-T ,996 1,447 1 323 ,230
MOL-M18-T ,999 ,233 1 323 ,630
MOL-M19-T ,996 1,174 1 323 ,279
MOL-M20-T* ,982 5,900 1 323 ,016
MOL-M21-T ,998 ,577 1 323 ,448
MOL-M22-T ,993 2,117 1 323 ,147
MOL-M15-T ,991 3,081 1 323 ,080
MOL-M16-T* ,988 4,037 1 323 ,045
MOL-M17-T 1,000 ,066 1 323 ,797
MOL-M29-T ,991 2,810 1 323 ,095
MOL-M30-T 1,000 ,111 1 323 ,739
MOL-M25-T ,999 ,432 1 323 ,512
MOL-M27-T ,993 2,421 1 323 ,121
MOL-M23-T ,990 3,393 1 323 ,066
MOL-M24-T ,997 1,040 1 323 ,309
MOL-M26-T ,997 ,928 1 323 ,336
MOL-M28-T* ,986 4,706 1 323 ,031
NEO-N-T ,992 2,653 1 323 ,104
NEO-E-T* ,965 11,725 1 323 ,001
NEO-O-T ,997 1,081 1 323 ,299
NEO-A-T ,994 1,806 1 323 ,180
NEO-C-T* ,973 9,075 1 323 ,003
NEO-N1-T ,997 ,824 1 323 ,365
NEO-N2-T* ,982 5,801 1 323 ,017
NEO-N3-T* ,986 4,447 1 323 ,036
NEO-N4-T ,998 ,552 1 323 ,458
NEO-N5-T 1,000 ,133 1 323 ,716
NEO-N6-T ,990 3,145 1 323 ,077
NEO-E1-T* ,979 7,001 1 323 ,009
NEO-E2-T ,990 3,153 1 323 ,077
NEO-E3-T* ,987 4,386 1 323 ,037
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 315
NEO-E4-T* ,981 6,205 1 323 ,013
NEO-E5-T ,989 3,593 1 323 ,059
NEO-E6-T* ,982 5,792 1 323 ,017
NEO-O1-T ,999 ,253 1 323 ,616
NEO-O2-T 1,000 ,073 1 323 ,787
NEO-O3-T ,993 2,206 1 323 ,138
NEO-O4-T ,998 ,495 1 323 ,482
NEO-O5-T ,999 ,416 1 323 ,519
NEO-O6-T ,996 1,414 1 323 ,235
NEO-A1-T ,994 1,978 1 323 ,161
NEO-A2-T 1,000 ,029 1 323 ,866
NEO-A3-T* ,974 8,506 1 323 ,004
NEO-A4-T 1,000 ,066 1 323 ,798
NEO-A5-T ,996 1,275 1 323 ,260
NEO-A6-T ,998 ,719 1 323 ,397
NEO-C1-T* ,979 6,844 1 323 ,009
NEO-C2-T* ,983 5,419 1 323 ,021
NEO-C3-T* ,977 7,450 1 323 ,007
NEO-C4-T* ,986 4,548 1 323 ,034
NEO-C5-T* ,974 8,480 1 323 ,004
NEO-C6-T ,994 1,991 1 323 ,159
NEO-Ds-T ,985 5,062 1 323 ,025
*Índice de significatividad inferior o igual a p<,05
Para una mejor lectura, la Tabla 5.23 m uestra los resultad os que se desprenden de los
diferentes análisis realizados en las variables estudiadas.
316 Pedro López Rodrígue z
TABLA 5.23
Puntuaciones medias, desviaciones típicas y diferencia de medias halladas en las
variables medidas en función del grupo al que pertenece el agente de policía local
* La Diferencia de M edias es significati va al nivel menor - igual a 0,05 (bilat eral)
ESCALAS Grupo Experimental Grupo Control F gl Sig.
(bilateral)*
M DE M DE
COMPE-TEA
ORRES-S 45,82 21,88 39, 43 23,33 0,930 2,325 0,011
CONO-S 41,93 21,91 35,09 20,43 1,331 2,325 0,004
DIR-S 52,28 19,21 48,02 19,28 0,252 2,325 0,046
LID-S 52,95 20,20 46,44 19,57 0,010 2,325 0,003
MOLDES
M16-T 74,61 20,25 69,80 23,09 3,191 2,324 0,046
M20-T 30,97 21,80 37,32 27,52 11,202 2,324 0,022
M28-T 77,99 19,03 73,12 21,72 2,157 2,324 0,032
NEO-PI-R
NEO-C-T 47,18 84,39 44, 51 77,27 2,449 2,325 0,003
NEO-C1-T 48,18 09,25 45, 62 08,72 1,003 2,325 0,011
NEO-C2-T 48,10 07,79 46, 12 07,70 0,064 2,325 0,021
NEO-C3-T 47,37 08,84 44, 78 08,58 0,077 2,325 0,006
NEO-C5-T 47,76 09,41 44, 71 09,13 0,041 2,325 0,003
NEO-E-T 49,55 08,50 46, 27 93,77 1,946 2,325 0,001
NEO-E1-T 47,92 09,59 45, 14 09,52 0,103 2,325 0,009
NEO-E4-T 47,38 07,96 45, 28 08,55 3,009 2,325 0,022
NEO-E6-T 49,20 92,04 46, 75 09,70 2,276 2,325 0,020
NEO-N2-T 51,38 09,64 54, 05 10,22 1,310 2,325 0,016
NEO-N3-T 49,52 08,84 51, 77 10,32 3,638 2,325 0,035
NEO-A3-T 48,49 09,18 45, 48 10,02 2,059 2,325 0,005
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias de l agente de policía local de Canarias... 317
Ahora bien, si se comparan los dos grupos en función de la edad y los años de servicio
la tabla 5.24 muestra los estadístico s descriptivos y la tabla 5.25 revela la prueba T para
muestra independientes, en este caso, edad y año s de servicio.
TABLA 5.24
Estadísticos descriptivos en función de la edad y los años de servicio
Gruponumérico N Media Desviación típ. Error típ. De la
media
Edad Experimental 165 40,45 6,818 ,531
Control 162 43,64 8,036 ,631
Años de Servicio Experimental 165 15,14 7,487 ,583
Control 160 18,43 8,684 ,687
TABLA 5.25
Prueba T para muestras independient es (edad-años de servicio)
Prueba de Lev ene para la
igualdad de va rianzas
Prueba T para la
igualdad de medi as
F Sig. t gl
Edad
Se han asumid o varianzas
iguales 12,091 *,001 -3,863 325
No se han asumido
varianzas iguales
-3,857 314,677
Años de Servicio
Se han asumid o varianzas
iguales 12,091 *,001 -3,663 323
No se han asumido
varianzas iguales
-3,655 313,108
*Índice de significatividad inferior o igual a p<,05
Los datos que se desprenden de las tablas anteriores reflejan que el grupo promedio
tiene mayor edad y m ayor experiencia que el gru po eficaz, independientem ente del sexo
del agente. De aquí se puede dedu cir que los m andos están eligiendo com o eficaces a
los más jóvenes y con menos experiencia, independientem ente del sexo del agente.
324 Pedro López Rodríguez
Análisis de Componentes principales
El análisis de componentes principales pret ende identificar el número y com posición de
componentes necesario para resum ir las puntuaciones observadas en las principales
variables (Lloret-Segura, Ferreres-Traver , Hernández-Baeza y Tomás-Marco, 2014). En
el análisis por componentes principales, las variables observada s (contestaciones a las
pruebas) son las variables i ndependientes. Por tanto, nos in teresa saber los componentes
que puedan resumir las puntuaciones observadas.
En cuanto al número de com ponentes, se re flejan aquellos formados por m ás de uno o
más elementos individuales. La tabla 5.32 refleja el núm ero de f actores detectados. Los
datos muestran una varianza total explicada del 61,11%.
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias del agente de policía local de Canarias... 325
TABLA 5.32
Varianza total explicada
Varianza total explicada
Factor
Autovalores iniciales Sumas de extr acción de cargas al cua drado
Tot al % de varianza % acumu lado Tot al % de varianza % acumulado
1 11,725 32,570 32,570 11,17 6 31,045 31,045
2 3,407 9,464 42,034 2,966 8,239 39,284
3 1,828 5,076 47,110 1,175 3,264 42,548
4 1,601 4,448 51,558 1,147 3,187 45,735
5 1,339 3,721 55,279 ,818 2,272 48,007
6 1,098 3,050 58,329 ,678 1,884 49,891
7 1,004 2,789 61,118 ,744 2,066 51,958
8 ,978 2,716 63,834
9 ,918 2,550 66,383
10 ,818 2,272 68,655
11 ,749 2,080 70,735
12 ,744 2,067 72,802
13 ,715 1,985 74,787
14 ,675 1,875 76,662
15 ,649 1,804 78,466
16 ,601 1,668 80,134
17 ,558 1,551 81,685
18 ,526 1,462 83,147
19 ,513 1,425 84,571
20 ,489 1,358 85,929
21 ,444 1,233 87,162
22 ,430 1,196 88,358
23 ,416 1,157 89,515
24 ,400 1,111 90,626
25 ,371 1,031 91,658
26 ,358 ,996 92,65 4
27 ,343 ,953 93,60 7
28 ,324 ,899 94,50 5
29 ,316 ,879 95,38 4
30 ,298 ,828 96,21 1
31 ,284 ,789 97,00 0
32 ,271 ,752 97,75 2
33 ,222 ,617 98,37 0
34 ,214 ,595 98,96 5
35 ,197 ,546 99,51 1
36 ,176 ,489 100,000
326 Pedro López Rodríguez
La tabla 5.33 muestra los com ponentes principales de los factores rotados. Se aprecia
que el Factor 1 está form ado por 15 facetas de las Com petencias, constituyéndose como
el factor con más peso; le sigue el factor 2 conformado por 7 Moldes y un factor de
personalidad. El resto de fact ores están constituidos por tres componentes y un único
factor refleja un solo elemento.
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias del agente de policía local de Canarias... 327
TABLA 5.33
Matriz de factor rotado a
Factor
1 2 3 4 5 6 7
COMP-DIR-S ,819
COMP-LID-S ,816
COMP-ORRES-S ,723
COMP-NEG-S ,678
COMP-CONO-S ,661
COMP-REL-S ,652
COMP-INF-S ,636
COMP-ORCLI-S ,626
COMP-COM-S ,622
COMP-VIS-S ,576
COMP-IDEN-S ,533
COMP-DECI-S ,523
COMP-ANAL-S ,518
COMP-EQUI-S ,513
COMP-SIN-S -,415
MOL-D3-T -,783
MOL-D5-T -,769
MOL-D2-T -,726
MOL-D4-T -,721
MOL-D6-T -,578
MOL-D7-T ,547
NEO-N-T -,539
MOL-D1-T ,397
COMP-EST-S ,692
COMP-CONFI-S ,511
COMP-RES-S ,414
NEO-C-T ,677
NEO-A-T ,439
COMP-ORG-S ,399
NEO-O-T ,729
COMP-APER-S ,491
COMP-INI-S ,350
MOL-D10-T ,681
MOL-D9-T ,485
MOL-D8-T ,407
NEO-E-T ,574
Método de extracción: máxim a probabilidad.
Método de rotación: Varimax con norma lización Kaiser. a La rotación ha c onvergido en 7 iteraciones.
328 Pedro López Rodríguez
Para una mejor lectura de los factores, éstos se representan en tab las de manera
individual. En las mism as se detalla el nom bre del factor, la varianza que lo explica y
esta dísti cos des cri ptivos . La tabla 5.34 muestra el prim er factor.
TABLA 5.34
Factor 1. Competencias básicas
Este factor, constituido por 15 competencias , y que explica el 32,57 % de la varianza,
muestra componentes relacionados con las ci nco áreas del COMPE- TEA: desarrollo de
tareas, área gerencial, área del entorno, área intrapers onal y área interpersonal.
Factor 1: “ Com petencias básicas”
Varianza expli cada 32,570 Est adísti cos descript ivos
Ítem Peso Nº suj. Sd
COMP-DIR-S ,819
332 19,364
COMP-LID-S ,816
332 20,050
COMP-ORRES-S ,723
332 22,641
COMP-NEG-S ,678
332 20,345
COMP-CONO-S ,661
332 21,464
COMP-REL-S ,652
332 20,849
COMP-INF-S ,636
332 21,539
COMP-ORCLI-S ,626
332 20,628
COMP-COM-S ,622
332 21,132
COMP-VIS-S ,576
332 20,541
COMP-IDEN-S ,533
332 23,465
COMP-DECI-S ,523
332 17,394
COMP-ANAL-S ,518
332 19,589
COMP-EQUI-S ,513
332 20,319
COMP-SIN-S -,415
332 20,085
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias del agente de policía local de Canarias... 329
Por su parte, la tabla 5.35 ilustra la conformación del se gundo factor, en el que destacan
los moldes referidos a Encuadre de Ajuste y de espontaneidad vital y un único elem ento
de personalidad basado en el neuroticismo.
TABLA 5.35
Factor 2. Implicación y ajuste a la realidad
En la tabla 5.36 podemos comprobar que el factor 3 lo form an las tres facetas del área
intrapersonal de las Competencias, es decir, este factor define el m odo en el que nos
relacionamos con nosotros m ismos.
TABLA 5.36
Factor 3. Competencias emocionales
Factor 3: “C om petencias em ocional es”
Varianza expli cada 5,076 Esta dísticos de scripti vos
Ítem Peso Nº suj. Sd
COMP-EST-S ,692
332 20,216
COMP-CONFI-S ,511
332 22,327
COMP-RES-S ,414
332 19,470
Factor 2: “ Im plicación y ajuste a la realida d”
Varianza expli cada 9,464 Esta dísticos de scripti vos
Ítem Peso Nº suj. Sd
MOL-D3-T -,783
332 23,755
MOL-D5-T -,769
332 22,873
MOL-D2-T -,726
332 25,735
MOL-D4-T -,721
332 25,645
MOL-D6-T -,578
332 27,556
MOL-D7-T ,547
332 22,624
NEO-N-T -,539
332 9,055
MOL-D1-T ,397
332 23,976
330 Pedro López Rodríguez
La responsabilidad personal y laboral, unido con la amabilidad, son los tres
componentes que form an el factor 4. La tabla 5.37 recoge los datos al respecto.
TABLA 5.37
Factor 4. Rendimiento profesional, organización laboral y amabilidad
TABLA 5.38
Factor 5. Actuación proactiva
La tabla 5.38 refleja com ponentes relacionados con las experiencias positivas y con
predisposición para actuar y adecuarse a situaciones nuevas o cambiantes.
Por su parte, la tabla 5.39 se sitúa en aquellos moldes qu e abogan por un a optimización
positivante, preparatoria y autopotenciadora.
Factor 4: “Rendimiento profesion al, organización lab oral y amabilidad”
Varianza expli cada 4,448 Esta dísticos de scripti vos
Ítem Peso Nº suj. Sd
NEO-C-T ,677
332 8,210
NEO-A-T ,439
332 7,578
COMP-ORG-S ,399
332 18,657
Factor 5: “Actuación proactiva ”
Varianza expli cada 3,721 Esta dísticos descript ivos
Ítem Peso Nº suj. Sd
NEO-O-T ,729
332 8,171
COMP-APER-S ,491
332 19,545
COMP-INI-S ,350
332 18,282
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias del agente de policía local de Canarias... 331
TABLA 5.39
Factor 6. Encuadre optimizador
Por último, la tabla 5.40 muestra el factor 7 qu e centra su atención en la extraversión.
TABLA 5.40
Factor 7. Extraversión
Los resultados obtenidos del análisis de com ponentes principales confirman que el ár ea
de la Competencia es la dimensión que presenta mayor peso ; además, engloba
diferentes competencias relacionadas entre s í y, a la vez, dichas comp etencias se
vinculan con otros compone ntes de otras áreas.
Por tanto, estos datos sugieren que la Competencia se cons tituye como el área básica,
representativa y clave en la que se inicia la construcción del perfil del agente de policía
eficaz , pero contando con la presencia de aspectos y rasgos de personalidad y
características socio-a fectivas.
Factor 6: “E ncuadre optim izador”
Varianza expli cada 3,050 Esta dísticos de scripti vos
Ítem Peso Nº suj. Sd
MOL-D10-T ,681
332 22,882
MOL-D9-T ,485
332 26,970
MOL-D8-T ,407
332 24,337
Factor 7: “E xtraversi ón
Varianza expli cada 2,789 Esta dísticos de scripti vos
Ítem Peso Nº suj. Sd
NEO-E-T ,574
332 9,023
332 Pedro López Rodríguez
8.- DISCUSIÓN DE LOS RESUL TADOS
Las pruebas que se aplicaron en esta segunda parte de la investigación también se
corresponden con:
1.- COMPE-TEA: Examina com petencias en el contexto laboral y profesional.
2.- MOLDES: Evalúa emoci ones y comportamientos.
3.- NEO-PI-R: Examina los 5 grandes constructos de la personalidad.
Si comparamos el perfil psicológico y la s características socio-emocionales de los
agentes policía por razón del grupo al que pertenezcan, control – experimental, los
resultados arrojan lo siguiente:
a) Existen diferencias significativas en 4 competencias de la pru eba COMPE-TEA;
b) Existen diferencias sig nificativas en 3 estra tegias de la prueba MOLDES
MENTALES;
c) Existen diferencias significa tivas en 13 elementos, de prim er y segundo orden, de
la prueba NEO-PI-R.
Sin embargo, antes de entrar en más de talles, se com probó si el contexto
socioeconómico del municipio podría condicionar la m ayor o m enor eficacia en los
agentes y, parea ello, se estratificó la mues tra para poder realizar com paraciones entre
los tres tipos de municipios pr ototípicos de Canarias (capit alinos, turístic os y resto de
municipios). En los datos no se encontra ron diferencias en ni nguna de las variables
medidas por tipo de m unicipio . La consecuencia inmediata de esos resultados es que se
pueden valorar las característi cas psicológicas independiente m e nte del municipio al que
opte el aspirante a policía local. Como cons ecuencia de ello, se podría centralizar el
procedimiento de selección, de tal m anera que exista un único tribunal o com isión
técnica que gestione los procesos. De esta manera se maxim izan los recursos que se
destinan, se homogeneizarían los procesos, garantizando efic acia y se racionalizarían los
cursos de formación básica.
Capítulo 5. Descri pción de l as com petencias del agente de policía local de Canarias... 333
Además, en lo que refiere a las dif erencias en tre edad y años de experiencia entre el
grupo eficaz frente al promedio, éste últim o tiene mayor edad y mayor experiencia q ue
el grupo eficaz, indepen dientemente del sexo del agente. De aquí se puede deducir que
los mandos están eligien do como eficaces a los m ás jóvenes y con menos experiencia,
independientemente del sexo del agente.
Ahora bien, los resultados expuestos nos perm iten conocer las características que están
a la base de la personalidad, los conocimient os y las orientaciones, que representan el
control y la motivación, regulan los efectos negativos de la iniciativa y que configuran
las competencias p rofesionales d e los agentes de la policía lo cal de Canar ias.
Igualmente, los resu ltados demuestran que es tas competencias afecta n al desempeño
laboral eficaz.
Dicho lo anterior, es deseable que la f ina lidad primera y últim a sea la de dotar a los
agentes de policía loca l de las habilid ades, de las des trezas y d e las capacidad es
necesarias para afrontar los re tos, personales y comunitario s, que la sociedad de hoy día
solicita y, para ello, la formación por co m petencias juega un papel fundamental y
determinante. Es necesario g arantizar y asegu rar que las personas q ue ejercen esta
profesión estén capacitadas para su desempeñ o profesional, y que si llegara a exis tir
alguna disfunción, ésta no pueda ser atribuible a una deficiente planificación en la
selección y la formación tanto inicial com o a lo largo de su carrera.
Se ha podido comprobar que las com petencias intrapersonal e in terpersonal marcan
diferencias entre un grupo y otro. Este tipo de competencias hacen que la persona teng a
un conocimiento y control cognitivo, afectivo y conativo de sí mismos y de los dem á s.
Esto es fundamental en el requisito del pe rfil de policía, porque se le exige pensar
adecuadamente, seguir un patrón em ociona l equilibrado y com portarse de forma
autorregulada ( comportamiento autorregulado ). Al respecto, los resultad os dejan claro
que los agentes considerados más eficaces pres entan una tendencia a puntuar m ejor en
este tipo de competencias; las relaciones que este agente establece y m antiene con los
demás, las muestras d e empatía, la r apidez de sus actu aciones, la capacidad de ayud a, su
poder de tom a de decisiones, etc., hacen que sea valorado y sele ccionado como agente
eficaz por subjefes y m andos.
340 Pedro López Rodrígue z
La hipótesis general de este capítulo sería la siguiente:
La sociedad canaria es capaz de llegar de elaborare al menos cinco dimensiones que
definan el perfil de agente de policía local eficaz .
Cada una de las partes tendr án aspectos de la investig ación comunes com o son los
referidos a la muestra objeto de estudio, el procedim iento seguido y el instrum ento
utilizado; en este caso, estos aspectos pertenecientes al Mét odo se elaboran y se
desarrollan en la primera parte del Estudio y, los m i smos, se citarán en la segunda parte,
pero dejando constancia que ya fueron descr itos. Como aspectos propios de cada parte
del Estudio se enumeran los objetivos y las hi pótesis plan teadas, los análisis estadísticos
de los datos obtenidos, la disc usión de los resultados y las conclusiones más interesantes
que revelan ambos estudios.
Capítulo 6 . Visión d e la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 341
Primera Parte
“Análisis cuantitativo de las respuestas em itidas por la población Canar ia sobre
características del pe rfil del policía local efica z”
1.- OBJETIVOS
En esta investigación trata de identificar aquellas competencias y características
psicológicas y socio -emocionales del agente de policía eficaz que, a juicio de la
población canaria, generan mayor satisfacción.
2.- HIPÓTESIS DE TRABAJO
Hipótesis 1
H 1 = El perfil de policía ideal se basa en variables individuales y afectivas y no tanto en
variables de corte formativas y académicas.
H 0 = El perfil de policía ideal se basa tanto en variables individuales y afectivas como
en variables de corte formativas y académicas.
Hipótesis 2
H 1 = Los ciudadanos valoran de forma equitativ a las seis dimensiones que configuran
las competencias básicas en la función policial.
H 0 = Los agentes de policía local son más va lorados en las dimensiones Actitudes y
Empatía que en el resto de las competen cias básicas de la función policial.
Hipótesis 3
H 1 = Existe relación entre las variable s com unicación y diálogo como características
del agente de policía eficaz.
H 0 = No existe relación positiva entre el agente de policía eficaz y las variables
comunicación y diálogo.
342 Pedro López Rodrígue z
Hipótesis 4
H 1 = Existe relación entre las dimensiones Actitud, Empatía y Confiabilidad como
elementos prioritarios en el agente de policía eficaz.
H 0 = No existe relación positiva entre las di mensiones Actitud, Empatía y Confi abilidad
en las competencias del agente de policía eficaz.
3.- MÉTODO
Diseño
Se emplea una metodología de tipo cuantitativa, de di seño descriptivo. Por un lado se
describirán las v ariables identif icativas y socio-dem ográficas: género, edad, nivel de
estudios de la persona entrevistada, municipios de las islas en los que se llevaron a cabo
las distintas entrevistas y tipo de municipio al que pertenece el entrevistad o (recuérdese
la clasificación efectuad a en el Estudio Pr im ero sobre los tipos de municipios de las
islas, Istac, 2015). Y, en se gundo lugar, se procederá a rea lizar una descripción de las
respuestas emitidas po r los ciud adanos canarios sobre una serie de preguntas
relacionadas con las caracterís ticas person ales y socio-af ectivas que debe tener un
agente de policía eficaz para desempeñ ar de m anera óptima su labor diaria.
Variables
Las variables a estudiar son:
• Género.
• Edad.
• Nivel de Estudios.
• Municipios.
• Tipo de municipios.
• Características psico lógicas y socio-af ectivas del agente de p olicía local.
Capítulo 6 . Visión d e la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 343
Muestra
La muestra objeto de estudio es tá com puesta por 422 ciudadanos, ( Informantes Clave ),
pertenecientes a diferen tes m unicipios del archipiélago canario.
Para que la citada muestra tuviera represen tatividad de la población canaria, se tuvo en
cuenta el criterio del número de habitantes , según rango de edades, que existe en las
islas Canarias para hallar dicha re presentatividad. Para poblaciones de 1.450.000
habitantes, con un nivel de conf ianza de la muestra del 98%, un margen de error del 5%
y un nivel de heterogeneidad del 50%, la mu estra representativa debe estar conformada
por 400 habitantes.
Por lo cual, la muestra que se aporta cum ple ampliam e nte estos porcentajes.
TABLA 6.1
Distribución de la muestra de ciudadanos ent revistados en función del rango de edades y
el tipo de municipio.
RANGO DE
EDADES
Nº DE
HABITANTES*
PORCENTAJE EN
FUNCIÓN DEL
TOTAL DE Nº DE
HABITANTES
Nº DE
CIUDADANOS
A
ENTREVISTAR
Nº DE
CIUDADANOS EN
FUNCIÓN DEL
TIPO DE
MUNICIPI O **
16-30 A ÑOS 327.639 22,5 % 90 Municipi o Tip o 1: 30
Municipi o Ti po 2: 30
Municipi o Ti po 3: 30
31-45 A ÑOS 449.176 30.9 6% 124 Municipio Ti po 1: 42
Municipi o Ti po 2: 42
Municipi o Ti po 3: 40
46-60 A ÑOS 371.000 25,5 % 102 Municipio Ti po 1: 34
Municipi o Ti po 2: 34
Municipi o Ti po 3: 34
61-85 A ÑOS 302.806 20,8 % 84 Municipi o Tip o 1: 28
Municipi o Ti po 2: 28
Municipi o Ti po 3: 28
1.450. 621 10 0% 400
Municipi o Ti po 1: 134
Municipi o Ti po 2: 134
Municipi o Ti po 3: 132
T otal: 400
* Nº de habit antes segú n ran go de eda des e n las isla s Can arias. Fue nte: Is tac, 2013.
** Se apli ca el 33% e n funci ón del t ipo de m unicipi o en ca da grup o de eda d.
***Muni cipi o Tipo 1: Capi tali nos; M unicipi o Tipo 2: Tu rístic os: Munici pio Tipo 3: Re sto de m unicipios.
344 Pedro López Rodrígue z
Datos descriptivos de la muestra
- Género
La distribución de la muestra por género se refleja en la tabla 6.2 .
TABLA 6.2
Distribución de la muestra en función del género
Género
N %
Masculino
215 50.94
Femenino
207 49.05
Totales
422 100
Para una mejor lectura, se representan los porcen tajes en la gráfica 6.1 :
GRÁFICA 6 .1
Distribución de la muestra en función del género
50,94% 49,05%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Masculino Femenino
Capítulo 6 . Visión d e la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 345
Los datos indican que la distribución muestral por razón del género es muy igualada; el
50.94% corresponde al género masculino y el 49.05% al fem enino.
- Edad
TABLA 6.3
Distribución de la muestra en función del rango de edades.
16-30 años
31-45 años 46-60 años 61-8 5 años Total
N
94 131 1 12 85 422
%
22.27% 31. 04% 26. 54% 20.14% 100%
Como se aprecia en la tabla 6.3 , existe hom ogeneidad en la conformación de los
subgrupos, tal y como se especificaba en la tabla 6.1, en lo referente al núm ero de
informantes clave a entrevistar en función de l rango de edades y número de habitantes.
- Nivel de estudios
Si se atienden a los dato s que se desprenden de la tabla 6.4 , se observa que entre la
categoría “Sin Estudios ” y a la formación académica de “Graduado Escolar”, se obtiene
un porcentaje del 48.80%; esto i ndica que casi la mitad de la m uestra presenta un nivel
de estudios básico. No obstante, cabe señalar que el 18,70% de los ciudadanos
manifiesta que tiene estudios superiores, de “Diplom atura y Licenci atura”. El resto de
los entrevistados se sitúa en enseñanzas medias, destacando “Bachiller”, con el 17.29%.
346 Pedro López Rodrígue z
TABLA 6.4
Distribución de la muestra en función del nivel de estudios
Nivel de estudios
N
%
Sin Estudios
6 1.42%
Primarios
43 10.18%
Graduado Escolar
157 37.20%
E.S.O.
25
5.92%
Bachiller
73 17.29%
F.P.
26 6.16%
C.O.U.
13 3.08%
Diplomatura
50 11.84%
Licenciatura
29 6.87%
Total
422
100%
- Municipio
La tabla 6.5 muestra la repres entación de los muni cip ios del archipiélag o canario que
han participado en este estudio.
Capítulo 6 . Visión d e la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 347
TABLA 6.5
Distribución de la muestra en función del municipio
Municipios
N
%
GRAN CANARIA
287
68.00%
Santa Brígida 27 6.49%
Agaete 22 5.21%
Gáldar 18 4.26%
Valleseco 31 7.34%
Las Palmas de G.C 23 5.45%
Telde 14 3.31%
Villa de Ingenio 7 1.65%
Agüimes 5 1.18%
San Bartolomé de Tirajana 59 13.98%
Mogán 62 14.69%
San Mateo 19 4.50%
LANZAROTE
24
5.68%
Arrecife 13 3.08%
Teguise 11 2.60%
FUERTEVENT URA
44
10.42%
Antigua 9 2.13%
Puerto del Rosario 35 8.29%
TENERIFE
39
9.24%
Arona 14 3.31%
El Rosario 13 3.08%
San Cristóbal de La Laguna 6 1.42%
Santa Cruz de Tenerife 6 1.42%
LA PALMA
28
6.63%
Santa Cruz de La Palma 22 5.21%
Breña Alta 1 0.23%
Breña Baja 5 1.18%
Total
422
100%
En la tabla 6.6 figura la distribución de la mues tra por municipios según rango de
edades. Si se observa el contenido de la tabla 6.1, anteriormente expuesta, el núm ero de
ciudadanos que se debía entrevistar, según ra ngo de edades, para que la muestra gozara
de representatividad con respecto al conjunt o de la población canar ia, era como sigue:
348 Pedro López Rodrígue z
de 16 a 30 años, 90 ciudadanos; de 31 a 45 años, 124 ciudadanos; de 46 a 60 años, 102
ciudadanos; y de 61 a 85 años, 84 ciudadanos.
Ahora bien, si se atienden los datos que ar roja la tabla 6.3, la ca ntidad de ciudadanos
entrevistados según rango de ed ades queda totalmente cubier ta y, en todos los casos,
supera el número m ínimo de en trevistas que había que realizar:
‐ De 16 a 30 años, 94 ciudadanos;
‐ De 31 a 45 años, 131 ciudadanos;
‐ De 46 a 60 años, 112 ciudadanos;
‐ Y de 61 a 85 años, 85 ciudadanos.
TABLA 6.6
Distribución de la muestra por municipio según rango de edades
16-30 años
31-45 años
46-60 años
61-85 años
Total
Santa Brígida 5 2 15 5 27
Agaete 2 7 7 6
22
Gáldar 3 10 4 1
18
Valleseco 2 1 8 9 2
31
Las Palmas de G.C 6 8 5 4 23
Telde 3 7 3 1
14
Villa de Ingenio 1 5 - 1 7
Agüimes 2 3 - -
5
San Bartolom é de Tirajan a 16 14 12 17 59
Mogán 12 11 21 14
62
San Mateo 9 - - 1 4 19
Arrecife 4 4 3 2
13
Teguise 2 4 4 1
11
Antigu a 3 3 2 1
9
Puerto del Rosario 7 11 12 5 35
Arona 2 6 6 -
14
El Rosario 4 3 3 3
13
San Cristóbal de L a Laguna 2 2 2 - 6
Santa Cruz de Tenerife 1 1 2 2 6
Santa Cruz de La Palma 4 11 2 5 22
Breña Alta - 1 - - 1
Breña Baja 4 - - 1 5
Total (N) 94 1 31 1 12 85 422
% 22.27% 31.04% 26.54% 20. 14% 100%
Capítulo 6 . Visión d e la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 349
- Tipo de Municipio
Por último, se describe en este apartado, por un lado, las frecuencias y porcentajes que
se han obtenido en la distribución de la mues tra por el tipo de m uni cipio y, por otro, se
hará referencia a la distri bución de la muestra por tipo de municipio según rango de
edades.
TABLA 6.7
Distribución de la muestra en función del tipo de municipio
Tipo de municipio
N
%
Tipo 1. Capitalino
130 30.80%
Tipo 2. Turístico
144 34.12%
Tipo 3. Resto de municipios
148 35.07%
Total
422 100%
TABLA 6.8
Distribución de la muestra por municipio según rango de edades
16 ‐ 30 años 31 ‐ 45 años 46 ‐ 60 años 61 ‐ 85 añ os Total
N % N % N % N % N %
Tipo 1. Capitalino
29 30.85% 48 36.64% 33 29.46% 20 23.52% 130 30.80%
Tipo 2. Tur ísti co
33 35.10% 38 29.00% 41 36.60% 32 37.64% 144 34.12%
Tipo 3. Resto de
municipios
32 34.04% 45 34.35% 38 33.92% 33 38.82% 148 35.07%
Total
94 100% 131 100% 112 100% 85 100 422 100%
356 Pedro López Rodrígue z
Pregunta 2.- ¿Qué le gustó del trato que le dio el agente de policía local y/ o de la
actuación policial?
En caso negativo, ¿qué es lo que más le mo lestó o no le gustó de l agente de policía
local y/ o de la actuación polic ial?
Los datos de la tabla 6.11 indican que existe tanto una valorac ión positiva como
negativa de la Dimensión Actitudes . La misma obtiene frecuencias y porcentajes de
respuesta muy favorables, aunque también desfavorables. Por tanto, la Dimensión
Actitud , es la que presenta las frecuencias m ás elevadas en comparaci ón con el resto de
dimensiones. Así pues, si se atiende a las respuestas que los ciuda danos han ofrecido a
esta pregunta, se puede obser var que “Respeto al ciudadano ” y “Saber escuchar ” son las
subcategorías que mejor valoran, como así lo demuestran los porcentajes de respuesta:
el 17,06% de respuestas para el caso de la primera subcategoría y un 11, 61% para la
segunda.
La Dimensión “Actitudes” goza de un valor porcentual del 48.34%, es decir, casi la
mitad de las respuestas que los ciudadanos dan a esta pregu nta se concentra en la citada
dimensión, valorando de m a nera muy positiva que el agente de policía sepa escuch ar y
preste atención , que muestre una actitud de respeto , que sea un buen profesional , que
sea disciplinado, etc.
No obstante lo indicado, y com o se decía anteriorm ente, la Dimensión “Actitud es”
también ofrece respuestas negativas de los ci ud adanos. Éstos consideran que si el saber
escuchar y el respeto al ciudadano s on aspectos positivos que el agen te debe tener e n el
trato que ofrece a los demás, de igua l forma, lo q ue más les molesta o disgusta del trato
dispensado por el agente de policía es que éste presente faltas de respeto (9,71%), y que
no escuche ni atienda , (7,58%). En este caso, la Dimensión Actitud muestra un
porcentaje de respuesta del 25,35%.
Por su parte, la Dimensión Empatía tam bién es apreciada por el ciudadano com o un
aspecto y característica importante que debe tener el agente de policía; el 17,29% de las
respuestas reflejadas en la tabla sitúa a esta dimensión como la segunda mejor valorada.
Capítulo 6 . Visión d e la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 357
TABLA 6.11
Frecuencias y porcentajes obtenidos en la pregunta 2 con respecto a las dimensiones
establecidas
¿Qué le gustó del trato recibido?
¿Qué le molestó o disgustó del trato
recibido?
DIMENSIONES
N % DIMENSIONES
N
%
ACTITUDES…………………………
…..
Saber
escuchar…………………………
Implicación……………………………
….
Proactivo………………………………
…
Predispuesto…………………………
….
Humilde………………………………
….
Buen
profesional………………………..
Respeto hacia el ciudadano………….
Compañeros y
jefes…………………….
Espíritu de sacrifico y superación……..
Ser
disciplinado…………………………
20
4
49
21
-
08
12
29
72
-
-
13
48.34
%
11.61
%
4.97%
-
1.89%
2.84%
6.87%
17.06
%
-
-
3.08%
ACTITUDES…………………………
……
No
escuchan……………………………
No tenía
Implicación…………………...
Proactivo………………………………
…
Predispuesto…………………………
….
No era
humilde………………………….
No fue buen
profesional………………..
Falta de respeto hacia el
ciudadano…
Compañeros y
jefes…………………….
Espíritu de sacrifico y superación……..
No tenía
disciplina………………………
10
7
32
3
-
-
23
1
41
-
-
7
25.35
%
7.58%
0.71%
-
-
5.45%
0.23%
9.71%
-
-
1.65%
EMPATÍA……………………………
…...
Habilidades
sociales……………………
Ser
accesible……………………………
Ponerse en el lugar del
otro……………
73
20
28
25
17.29
%
4.73%
6.63%
5.92%
EMPATÍA……………………………
…...
Habilidades
sociales……………………
No era
accesible…………………………
No se ponía en el lugar d el otro………
40
-
23
17
9.47%
-
5.45%
4.02%
FORMACIÓN………………………
……
Formación personal y
profesional……..
12
12
2.84%
2.84%
FORMACIÓN………………………
……
Formación personal y
profesional……..
-
-
-
-
CONFIABILIDAD…………………
…
Ser
íntegro……………………………….
Sentido
común…………………………..
Equilibrado……………………………
….
Honrado………………………………
…..
Capacidad de
autocontrol………………
58
30
-
-
20
08
13.74
%
7.10%
-
-
4.73%
1.89%
CONFIABILIDAD
……………………
Ser
íntegro……………………………….
Sentido
común…………………………..
Equilibrado……………………………
….
No fue
honrado…………………………..
No tenía capacid ad de au tocontrol……
43
-
-
-
15
28
10.18
%
-
-
-
3.55%
6.63%
APTITUDES…………………………
……
Condiciones
p
sico-físic as adecu adas…
-
-
-
-
APTITUDES…………………………
……
Condiciones
p
sico-físic as adecu adas…
-
-
-
-
358 Pedro López Rodrígue z
VOCACIÓN…………………………
…….
Espíritu de sacrifico y
superación….......
-
-
-
-
VOCACIÓN…………………………
…….
Espíritu de sacrifico y
superación….......
-
-
-
-
En esta pregunta también se dieron otro ti po de respuestas e inform aciones por parte
de la ciudadanía, las cuales se recogen las siguientes tablas:
A) En cuanto a lo que más gustó del trato recibido:
TABLA 6.12
Frecuencias y porcentajes de respu esta a la pregunta qué fue lo que más le gustó del trato
recibido
RESPUESTAS N %
El agente de policía fue educado,
correcto y cordial
46
10.90%
El agente se mostró siempre en
actitud de ayuda y muy colaborativo
40
9.47%
El agente de policía me hizo sentir
seguro/a
17
4.02%
B) En cuanto a qué fue lo que más molestó o disgustó del trato recibido:
TABLA 6.13
Frecuencias y porcentajes de respu esta a la pregunta qué fue lo que más le molestó o
disgustó del trato recibido
RESPUESTAS N %
Abuso de autoridad, se excedieron en
sus funciones, gritan y hablan en
forma soez
101
23.93%
Fueron soberbios y prepotentes
68
16.11%
No trataron de ayudar, pas otismo
65
15.40%
Favoritismo, amiguismo hacia otros/
as
40
9.47%
Capítulo 6 . Visión d e la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 359
No fueron cercanos 21 4.97%
Cuando tienen que estar no aparecen
18
4.26%
Pregunta 3. ¿Qué características d ebe tener un buen policía local en su desempeño
profesional? y ¿cuáles cr ee que nunca debería tener?
TABLA 6.14
Frecuencias y porcentajes obtenidos en la pregunta 3 con respecto a las dimensiones
establecidas. Características que debe tener un buen policía local
DIMENSIONES
N %
ACTITUDES…………………………..... ........... .......... .......
Saber escuchar………………………......... ......... ............…
Implicación…………... .......... ........... ...…………………….
Proactivo……………... .......... ........... ....……………………
Predispuesto………..... .......... ........... ...…………………….
Humilde……………....... ........ ......... ..........…………………….
Buen profesional………......... .................... ..………………..
Respeto hacia el ciudadano…......... ............ ..............……….
Compañeros y jefes ……………......... .......... ........... ....……….
Espírit u de sacrific o y superación…. ...... ...... ......... ...... ...... ...…..
Ser disciplinado……………………. ............ ......... ............……
328
48
18
18
20
37
112
52
-
-
23
77.72%
11.37%
4.26%
4.26%
4.73%
8.76%
26.54%
12.32%
-
-
5.45%
EMPATÍA……………………........ .................... …………...
Habilidades sociales…………....……... .......... ................……
Ser accesible……………………........... .......... ............………
Ponerse en el lugar del o tro…..... ........................ ......…………
144
49
42
53
34.12%
11.61%
9.95%
12.55%
FORMACIÓN…………………....... .......... ..............…………
Formación perso nal y profesion al….... ...... ...... ...... ....... ........… ..
98
98
23.22%
23.22%
CONFIABILIDAD……………... ............ ........... ......…………
Ser íntegro………………………..... ............ ........... ......……….
Sentido común………………...... ............ ........ ........…………..
Equilibrado…………………..... ......... ............ .....…………….
Honrado………………………........ .................... .....…………..
Capacidad de autocontrol…… ....... ...................... .......…………
111
11
25
-
35
40
26.30%
2.60%
5.92%
-
8.29%
9.47%
APTITUDES……………………………... ........... .......... ....…
Condiciones psico-físicas adecu adas.... ................... .......... ....…
31
31
7.34%
7.34%
VOCACIÓN…………………………..... ........... ...........…….
Espírit u de sacrific o y superaci ón…....... ...... ...... ....... ........ ...... .
22
22
5.21%
5.21%
360 Pedro López Rodrígue z
TABLA 6.15
Frecuencias y porcentaje s obtenidos en la pregun ta 3 con respecto a l as dimensiones
establecidas. Característic as que no debe tener un buen policía local
Las respuestas que figuran en la tabla 6.14 muestran las valo raciones de los ciudadan os
situadas en cuatro categorías : Actitudes (buen profesional, respeto al ciudadano, saber
escuchar); Empatía (ponerse en lugar del otro); Confiabilidad y; Formación.
La ciudadanía considera importantes las di m ensiones indi cadas como características
esenciales que deber tener un agente de pol icía local, aunque, destaca la categoría
Actitud . La misma obtiene los porcentajes de respuestas m ás elevados, el 77,72%; esto
significa que las tres cu artas partes de las contestaciones que ofrecen los entrevis tados
se vinculan a esta dimensión. Este dato es m uy interesante, ya que invita a pensar que
los ciudadanos, independientemente que ha yan com e tido una falta o no, las “Actitudes”
son de las características que más y m ejor valo ran en un agente de policía: les gusta que
el agente sea y actúe como un buen profesional , que m uestre respeto y que dedique
atención y escucha.
Dentro de las características que debe tene r un agente de polic ía, también destacan la
Empatía (34,12%), la Confiabilidad (26,30%) y la Formación (23,22%).
CARATERÍ STICAS NEGATIVAS
N
%
Chulería; Soberbia; Prepotencia;
Arrogancia 258 61.74%
Creer que son algo más porque llevan
uniforme 60 14.21%
hablar mal, ignorar, etc. 56 13.27%
La distancia que marcan con el
ciudadano 30 7.10%
No ser tan estrictos 25 5.92%
No estar en su puesto de trabajo sino
en otros lugares 19 4.50%
Que no se dejen corromper 17 4.02%
Capítulo 6 . Visión d e la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 361
Las puntuaciones de las dos dimensiones restantes, Aptitudes y Vocación , se en cuentran
algo alejadas de los valores porcentuales detallados en las otras categ orías. Aún así,
reseñar que las “Aptitudes”, con un 7,34% de respuestas y la Vocación, con un 5,21 %,
reflejan que, aunque los ciudadanos no las cons ideran como aspectos esenciales dentro
de las características de l agente de policía, sí opinan que deben formar parte de las
mismas.
En cuanto a las características que no deben tener un buen policía en su desempeño
profesional, la tabla 6.15 refleja que el 61,74% de las re spuestas de la ciudadanía se
sitúan en la “chulerí a”, la “prepotencia”, la “soberbia” y la “arrogancia”, conductas
poco o nada deseables en la configuración del perfil del agente de policía eficaz.
Asimism o, en esta preg unta también se dier on otro tipo de respuestas e inform aciones
referidas a las características que debe tener un buen policía en su desempeño
profesional y que las mism as se exponen en la tabla 6.16.
362 Pedro López Rodrígue z
TABLA 6.16
Frecuencias y porcentajes de respu esta a la pregunta Características que debe tene r un
buen policía local
RESPUESTAS
N
%
Amabilidad: Dialogantes,
comunicativos, simpatía
97 22.98%
Saber ayudar y dar soluciones 94 22.27%
Ser más humano, ser más persona 63 14.92%
Que sea una figura que imponga
respeto, que transmita seguridad
38 9.00%
Serio, responsable 38 9.00%
Aprender idiomas 35 8.29%
Que tenga educación 34 8.05%
Que tengan estudios 31 7.34%
Objetivo en su trabajo 24 5.68%
Saber utilizar otras vías y
herramientas, recursos alternativos y
coordinarse con otros servicios
20 4.73%
Ser y tener paciencia 14 3.31%
Don de gentes 12 2.84%
Neutral 5 1.18%
Que se reciclen en cuanto a
normativa, seguridad, regulación, etc.
2 0.47%
Imparcial 2 0.47%
Capítulo 6 . Visión d e la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 363
Pregunta 4. ¿Qué significa para usted ser un policía eficaz?
Los datos que revela la tabla 6.17 s on prácticamente coincide ntes con los resultados que
se han venido describiendo. Los porcentajes qu e se recogen en esta tabla vienen a
confirmar con toda claridad que la Dimensión Actitud es la m ás y mejor valorada por
los entrevistados. Por lo tanto, el ciudadano manifiesta que un agente d e policía eficaz
es aquel que es un buen profesional que realice de manera óptima su trabajo , que tenga
un comportamiento y trato de respeto y de saber escuchar al ciudadano , aunque las
circunstancias sean adversas o n o sean las m ás adecuadas para demostrar estas
características. El 42,89% de las respuestas se sitúan en esta dimensión.
Asimismo, las respuestas de los ciudadanos tam bién se concentran en las dimensiones
Confiabilidad y Formación como aspectos o criterios indi spensables para que un agente
de policía sea eficaz. En la primera de ella s, las respuestas, aunque repartidas por las
subcategorías de esta dimensión, son bastantes equilibradas: el agente de policía que es
eficaz debe manejar la capacidad de controlarse , sobre todo, ante situaciones y
circunstancias que pueden ser, y llegar a ser, contaminantes en el desempeño de su
labor ; además, el agente de policía debe contribu ir a que la eficacia y el buen hacer q ue
muestre y demuestre en sus actos queden reflejados a través de la integridad que
manifieste en esas situaciones y el sentido común que exprese.
Por último, es de destacar tam bién la formación personal y profesional com o parte
fundamental que el agente de policía. El 30,56% de las resp uestas de los ciudadanos así
lo indica.
364 Pedro López Rodrígue z
TABLA 6.17
Frecuencias y porcentajes obtenidos en la pregunta 4 con respecto a las dimensiones
establecidas. Significado para la ciudadanía ser un policía eficaz
DIMENSIONES
N
%
ACTITUDES……………………….........................…
Saber escuchar………… ………….....................…....…
Implicación………………………......................……….
Proactivo………………………….......................………
Predispuesto…………………….......................……. .….
Humilde………………………….......................…… ….
Buen profesional………………......................………..
Respecto hacia el ciudadano…................ ......……....….
Compañeros y jefes……………......................……..… .
Espíritu de sacrifico y superación….......................….....
Ser disciplinado……………………........................……
181
35
4
1
-
-
106
23
-
-
12
42.89%
8.29%
0.94%
0.23%
-
-
25.11%
5.45%
-
-
2.84%
EMPATÍA………………………....................………...
Habilidades sociales ………………....................….....…
Ser accesible…………………….....................……... .…
Ponerse en el lugar del otro……...................... .............. ..
129
66
23
40
30.56%
15.63%
5.45%
9.47%
FORMACIÓN………………………...................……
Formación personal y profesional…........ ..................… ..
63
63
14.92%
14.92%
CONFIABILIDAD…… ……………......................……
Ser íntegro……………… ………….....................…....….
Sentido común………………………........................…....
Equilibrado……………………… ….........................…….
Honrado……………………………........................……..
Capacidad de autocontrol………….......................……
132
35
37
-
15
45
31.27%
8.29%
8.76%
-
3.55%
10.66%
APTITUDES……………………....................…………
Condiciones psico-físicas adecuadas................... .........…
-
-
-
-
VOCACIÓN………………………...................……….
Espíritu de sacrifico y superación…........ .................... .....
15
15
3.55%
3.55%
Capítulo 6 . Visión d e la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 365
Otro tipo de respuestas e informaciones que han realizado los informantes clave
referidas a lo que significa pa ra ellos ser un polic ía eficaz:
TABLA 6.18
Frecuencias y porcentajes de respu esta a la pregunta qué significa ser un policía eficaz
RESPUESTAS
N
%
Saber ayudar, resolver problemas,
dar soluciones, guiar y dar buen
servicio al ciudadano y que el
ciudadano perciba que se le ha
ayudado, aunque el policía no pueda
resolverle el problema
144
34.12%
Que actúen y acudan rápido. Que esté
cuando se le necesita
79
18.72%
Trato y atención con las personas:
que vayan de de tú a tú, qu e se
preocupen de ir puerta en puerta, que
sean policías de barrio donde
conozcan a las personas
67
15.87%
Que cumpla la Ley, la norma que
ellos tienen y que haga cumplir la Ley
igual para to dos ya que todos somos
iguales
63
14.92%
Cultura y educación 20 4.73%
372 Pedro López Rodrígue z
Capítulo 6 . Visión d e la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 373
Segunda Parte
“Análisis cualitativo de las respue stas em itidas por la socieda d canaria con respec to a
las característic as del pe rfil del polic ía local”
1.- OBJETIVOS
El objetivo de este estudio se centra en r ealizar una clasificación de las respuestas
emitidas por la c iudadanía con respecto a la s caracterís ticas personales y socio- afectivas
que debe tener un agente de policía en su la bor con el fin de categorizar la información
obtenida y proponer una aproximación conceptual.
2.- HIPÓTESIS DE TRABAJO
Las hipótesis de trabajo se definen en func ión de la generalización empírica deductiva -
inductiva que presenta esta investig ación y de los objet ivos indicados:
Hipótesis 1
H 1 = Los ciudadanos de Canarias opinan que existe rel ación entre poseer
características socio-afectivas como l a empatía y las actitudes con un efica z
desempeño eficaz de la función policial
H 0 = La sociedad canaria v incula la eficacia en el desempeño de la función policial solo
a factores aptitudinales y vocacionales
Hipótesis 2
H 1 = Para los ciudadanos de las islas Canarias que el agente de polic ía tenga
autocontrol, sea honrado y sea persona son variables predictoras de un buen
desempeño profesional
H 0 = La sociedad canaria no cree que tener autocontrol, honradez y ser personas sean
signos de confiabilidad en el age nte de policía local ef icaz.
374 Pedro López Rodrígue z
Hipótesis 3
H 1 = La ciudadanía de Canarias abog a porque el agente de policía eficaz sea un buen
profesional que cumpla sus obligaciones de manera satisfactoria.
H 0 = La ciudadanía de Canarias considera que el agente de policía eficaz deber ser,
además de ser un buen profesional, discipli nado, que sepa escuchar y tratar con
respeto a las personas.
Hipótesis 4
H 1 = Las relaciones interpersonales positivas que el agente de policía desarrolla y
muestra a los demás son señales de un d esempeño profesional satisfactorio para los
ciudadanos de Canarias.
H 0 = La sociedad canaria no cree que establ ecer relaciones interpersonales con los
demás sea una característica del agente de policía eficaz.
Hipótesis 5
H 1 = La ciudadanía de Canarias aboga porque el agente de policía eficaz esté formado
profesionalmente para poder cumplir con sus obligaciones de manera satisfactoria.
H 0 = La ciudadanía de Canarias considera que la formación profesional no es un
requisito importante en el desempeño efic az de la labor del agente de policía.
Hipótesis 6
H 1 = La condición física en el agente de po licía local de Canarias es un requisito
indispensable que la sociedad canaria de manda para un buen desempeño profesional.
H 0 = La condición física e n el agente de polic ía local de Canarias no es u n requisito
indispensable que la sociedad canaria de manda para un buen desempeño profesional
Capítulo 6 . Visión d e la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 375
Hipótesis 7
H 1 = Los ciudadanos del archipiélago canario afirma que tr ansmitir seguridad y
ofrecer ayuda y soluciones son signos de vocación que muestra el agente de policía
local de Canarias.
H 0 = La sociedad canaria no aprecia que el agente de policía local de Canarias tenga
esa vocación de ayudar y solucionar prob lemas a las personas de las islas.
376 Pedro López Rodrígue z
3.- MÉTODO
Diseño
En esta investigación se emplea una orien tación metodológica de naturaleza cualitativa ,
ya que la misma es la que m á s y mejor se aj usta a la realidad que se quiere investigar.
Esta perspectiva metodológica proporciona el contacto dir ecto con esa realidad que se
quiere estudiar, en este caso, la opinión de los ciudadanos de las is las Canarias, co mo
informantes clave, acerca de las com petencias psicológicas y socio-emocionales
necesarias en el agente de policía loca l para un desem peño óptim o de la función
policial. Con lo cual, la investigación cual itativa es un recu rso o herramienta adecuada
que nos ayudará a desvelar los interrogantes y objetivos que se pretenden estudiar y
comprobar (Ruiz, 1996; Bericat, 1998; Vallé s, 2002; Losada y López-Feal, 2003; Flick,
2004; León y Montero, 2004).
Asimism o, esta investiga c ión presenta un estudio descriptivo e interpre tativo en el qu e,
a través de entrevistas, interesa conocer las opiniones que tienen los ciudadanos de
Canarias sobre lo que s ignifica para los m ism os ser un agen te eficaz y ofrecer, de es ta
manera, un perfil de l polic ía local. De es ta manera, se tendrá una visión general de
cómo percibe las socied ad canaria al agente de policía lo cal ideal, cu ál es s u perfil y qu e
aspectos y/ o características satisfacen a los ciudadanos.
A partir de los datos extraídos se podrán fo rmular sugerencias y pr opuestas para seguir
avanzando en la calidad de los serv icios y la función policial.
Variables
En la primera investigación del E studio Prim ero se describió el significado de las
variables cualitativas (las que perm iten la e xpresión de una caracter ística, una categoría,
una cualidad o un atributo), además de la clasif icación d e las mism as (nominales u
ordinales).
Al igual que ocurriese en la citada primera investigación de l Estudio Primero, en ésta se
utilizan variables ordinales, es decir, aquellas que se puede n ordenar, ya que expresan y
Capítulo 6 . Visión d e la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 377
recogen las opiniones de una muestra represen tativa de la sociedad canaria en base a
una serie de dimensiones ordenadas y clasificadas.
Las variables a estudiar se re lacionan con las seis dimensiones elaboradas por los jef es y
mandos de la policía local de Canarias , las cuales describen las principales
características ind ividuales y so cio-afectivas que debe reuni r un agente de policía local
eficaz: Actitudes (querer hac er); Empatía (querer hacer); Formación (saber);
Confiabilidad (poder hacer); Aptitudes (poder hacer); Vocació n (querer y poder hacer)
Muestra
La muestra de describió en la prim era parte de este Estudio Segundo.
Procedimiento
El procedimiento y desarrollo está recogido en la prim era parte de este Estudio
Segundo.
Instrumento
La estructura del instrumento de medida utilizado, así como el desarrollo del mismo y el
guión de la entrevista aplicada a lo s ciudadanos de las isla s se especificó en la primera
parte de este Estudio Segundo.
378 Pedro López Rodrígue z
4.- RESULTADOS
Procedimiento de análisis de la información
Para analizar los datos que se desprenden d e las entrevistas realizadas se utilizó el
sistema de categorías del program a de análisis cualitativo ATLAS/ TI.
En primer lugar, se establec ió una codificac ión tem ática y sistem a de categorías para
extraer los d atos de las entrev istas. Este cod ificación y categori zación ha perm itido que
se pueda manejar la inform ación y poder organizarla conceptualm ente. Dicha
codificación y sistem as de categorías se elaboraron a través de un procedim iento
inductivo-deductivo basado, por un lado, en las dimensiones elaborad as y, por otro, en
las respuestas ofrecidas por los ciudadanos; de esta manera se tiene una visión analítica
y teórica del tema que se quier e investig ar. Por tan to, el anális is de lo s datos que se
desprenden de las entrevis tas será tra ta do conf orme a la relac ión y similitud de
respuestas de los ciudadanos con las dimensiones ya establ ecidas y elaboradas por los
jefes y mandos de policía local de Canarias para definir y valorar al agente de policía
eficaz.
Una vez definidas las dimensiones y el sistem a de categorías, para el tratam iento de la
información contenidas en cada una de las entrevistas realizadas, se empleó, como se
indicó anteriormente, el progr am a de análisis cualitativo ATLAS/ TI. A grandes rasgos
se describe la secuenciación utilizada para la introducción, análisis y extracción de los
datos:
1.- Se creó un proyecto de trab ajo en el que se incluyeron las transcripciones de las 422
entrevistas realizadas.
2.- Mediante la asignación de códigos a las citas y reflexiones expresadas en cada una
las entrevistas, se fue se leccionando aquello pasajes que se correspondían con lo
establecido en las variables que se pretende investigar y en las dimensiones elaboradas.
Capítul o 6. Visión de la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 379
3.- Un a vez real iz ada la as igna ción de códi gos , s e cre aron l as familias ; ést as cons ist en
en que par tir de la selección de un c ódigo, el programa extrae todos los pasajes,
fragmen tos , cit as, et c., de t odas l as t ranscri pcio nes en l os q ue aparec e al gun a
info rmaci ó n rela ci onada con la fami li a. Est a acci ón s e repit e par a cad a uno de los
códigos creados. El agrupamiento de l a información o de los datos facilita el análisis
posterior.
4.- Por últ imo, se realiza una codificación (que ex pres a un co ncep to o i dea) d e ca da
cate goría en funci ón d e la di mens ión elabo rad a p ara, de es ta m an era, es tabl ecer u na
interpretación integ ral de los resultados y , llegado el caso, poder valorar la posibil idad
de constituir una aproximación teórico- conceptu al .
Análisis de los r esult ado s
Una vez reali zad as las cons ideraci ones ne ces arias en el apart ad o anteri or, a
continuación se expone, por una parte, el cuadro 6.2 relaci on ad o con la matriz
descriptiva en la que se r ecogen las dimensiones a estudiar, la definición de l a s misma s ,
el sist ema de cat ego rías qu e la s configura y los códigos de las opiniones y valoraciones
del grupo d e info rmant e s en cada cate gorí a. En s egundo lugar , s e d etall a , en las tablas
6.19 a la 6.24 , las d escri pci ones de las famil ias cr eadas a p artir d e los códi gos (gl osa rio
de códigos) ; y, en terc er l ugar , s e pr esent a en l as tablas 6.25 a l a 6.30 l a cod ifi caci ón
inferen ci al de l as entrev i stas reali zad as comparando y a sociando los códigos de c ada
categoría por razón de la dimensión creada. Por último, s e muestra los res ult ados de
forma global integra dos en temas.
380 P edr o López R odríg uez
CUADRO 6. 2
Matriz desc rip tiva . Defi nic i on es , c at eg or í as y có d i gos en f unción de las dimensiones
elaboradas.
DIM ENS IONE S
DEFIN ICIÓ N
CATEGORIAS
CÓDIGOS
ACTI TUD ES
Son aspectos y car
acterís tic as del
agent e co mo el saber escuchar,
tener im plicación en lo que h ace,
ser proactivo, ser y es tar
predis pu est o, se r h umilde , se r bu en
profesional, tener respeto hacia el
ciudadano, compañeros y jefes,
poseer espíritu de sacrifico y
superación, s er dis ciplinado.
Trato r ecibi do p or
parte de
l ag ent e de
policía eficaz
+ ó -
Esc uc har
+ ó -
Impl ica do
+ ó -
Predis pue st o
+ ó - Humilde
+ ó -
Bue n pr o fesio na l
+ ó - Respe to
+ ó - Disciplinado
+ ó - Amabilidad
+ ó - Ayud a
+ ó - Prepotencia
+ ó - A buso de A ut orida d
+ ó - Agresividad verbal
+ ó - Excederse en
func io ne s
Característi cas del
agent e de p olicía
local para el
desem peño
profe si ona l
+ ó -
Esc uc har
+ ó -
Impl ica do
+ ó – Pr ed isp uesto
+ ó -
Pro activo
+ ó -
Humilde
+ ó -
Bue n pr o fesio na l
+ ó - Respe to
+ ó - Disciplinado
+ ó - Pacientes
+ ó - Egoístas
+ ó - Agr esi vo s y
violento s
+ ó - Creerse su periores
+ ó - At e nc ió n
Sign i fi cado de
agent e de policía
eficaz
+ ó - Esc uc har
+ ó -
Impl ica do
+ ó -
Pro activo
+ ó -
Bue n pr o fesio na l
+ ó - Respe to
+ ó - Disciplinado
EM PA TÍA
Son aspectos s ocio - afe ctivos
relacionados con las habilidades
sociales, s er accesible, ponerse en el
lu ga r del ot ro, com prender a l os
dem ás, etc.
Trato r ecibi do p or
parte del agen te de
polic ía efica z
+ ó - Empatía
+ ó - Habilid ades
sociales
+ ó -
Cercano
+ ó - Co mpren sivo
+ ó - Accesible
+ ó - Preocupación por el
ciudadano
+ ó - Comunicación
Capítul o 6. Visión de la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 381
Característi cas del
ag
ente d e po licía
local para el
desem peño
profe si ona l
+ ó - Habilid ades
sociales
+ ó - Accesible
+ ó - Preocupación por el
ciudadano
+ ó - Ponerse en lugar del
otro
Sign i fi cado de
agent e d
e po licía
eficaz
+ ó - Empatía
+ ó - Habilid ades
sociales
+ ó - Co mpren sivo
+ ó - Ponerse en lugar del
otro
+ ó - Preocupación por el
ciudadano
FORM ACIÓN
Con tem pla fa ctore s o at ribu t os qu e
se corre
spon den con el
conoc im ien to y la f ormaci ón
personal y profes ional del ag ente de
polic ía respe cto al c umplimie nto de
las tareas.
Trato r ecibi do p or
parte del agen te de
policía eficaz
+ ó - Formación
académica
+ ó - Formación
profe si ona l
Característi cas del
agent e de p olicía
local para el
desem peño
profe si ona l
+ ó - Formación
profe si ona l
Sign i fi cado de
agent e de p olicía
eficaz
+ ó - Formación
profe si ona l
+ ó - Cult ura
CONFIABILIDAD
Comprende competencias
relacionadas con l a integridad, el
sen tido común, ser e quil ibrado, se r
hon rado y humilde, la ca paci dad de
autocontro l, etc.
Trato r ecibi do p or
parte del agen te de
policía eficaz
+ ó - Ser persona
+ ó -
Hon rado
+ ó - Au tocon trol
+ ó - Col aborador
+ ó - Correctos
+ ó - Confiables
+ ó - Ami gu is mo
Característi cas del
agent e de p olicía
local para el
desem peño
profe si ona l
+ ó -
Ínte gro
+ ó - Sen
tid o c o mún
+ ó -
Hon rado
+ ó - Autocontro l
+ ó - Ser personas
+ ó - Tr ansmitir
seguridad
+ ó - Imparcial
388 Pedro López Rodrígue z
TABLA 6.26
Codificación inferencial de los códigos de cada categoría por razón de la dimensión
Empatía
TABLA 6.27
Codificación inferencial de los códigos de cada categoría por razón de la dimensión
Formación
DIMENSIÓN EMAPTÍ A
CATEGORÍAS CODIFICACIÓN
Trato recibido por parte del agente de policía eficaz
HHSS
PRCC
EMPT
CMPR
ACCS
Características del agente de policía local en
el desempeño profesional
HHSS
PRCC
ACCS
Significado de agente de policía eficaz
HHSS
PRCC
EMPT
CMPR
DIMENSIÓN FORMAC IÓN
CATEGORÍAS CODIFICACIÓN
Trato recibido por parte del agente de policía eficaz
FORP
Características del agente de policía local en
el desempeño profesional
FORP
Significado de agente de policía eficaz
FORP
Capítulo 6 . Visión d e la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 389
TABLA 6.28
Codificación inferencial de los códigos de cada categoría por razón de la dimensión
Confiabilidad
TABLA 6.29
Codificación inferencial de los códigos de cada categoría por razón de la dimensión
Aptitudes
DIMENSIÓN CONFIABILI DAD
CATEGORÍAS CODIFICACIÓN
Trato recibido por parte del agente de policía eficaz
HONR
ACTR
SPER
Características del agente de policía local en
el desempeño profesional
HONR
ACTR
SPER
STCM
IMPR
Significado de agente de policía eficaz
HONR
ACTR
SPER
STCM
IMPR
DIMENSIÓN APTITUD ES
CATEGORÍAS CODIFICACIÓN
Trato recibido por parte del agente de policía eficaz
PRPF
Características del agente de policía local en
el desempeño profesional
PRPF
Significado de agente de policía eficaz
PRPF
390 Pedro López Rodrígue z
TABLA 6.30
Codificación inferencial de los códigos de cada categoría por razón de la dimensión
Vocación
A continuación se realiza la inte rpretación integral de cada dim ensión y categoría de
manera global. En la m isma, intercalarem os citas textuales y/ o fragmentos de las
transcripciones originales de las entrev istas que apoyan el discurso. Para cada
dimensión se irá exponiendo y comparando la s opiniones y valoraci ones obtenidas en
las categorías que la configuran. Las citas y/ o fragm entos presentan la siguiente
numeración: P= Entrevista; X= Número de la entrevista. Por ejem plo: P 12.
DIMENSIÓN VOCACI ÓN
CATEGORÍAS CODIFICACIÓN
Trato recibido por parte del agente de policía eficaz
Características del agente de policía local en
el desempeño profesional
VOCC
Significado de agente de policía eficaz
VOCC
Capítulo 6 . Visión d e la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 391
DIMENSIÓN ACTIT UDES
a) Trato que dispensa el agente de policía local a los ciudadanos
Entre los ciudadanos de las islas Ca narias, en genera l, parece ex istir coinciden cia en lo
que se refiere al trat o de dispensa el agen te de policía local en sus actu aciones. El
mismo descansa sobre variables co mo “sab er escuchar al ciudadano”, “tratar co n
respeto” o “tratar a las personas de form a correcta y disciplinada”
No lo sé, sup ongo qu e como a to do el m undo, que m e tratase n bien y q ue me esc ucharan.
También que supieran en tender el pr oblem a por el que estuvier a pasando. E n fin, que s ean
comprensivos y que su pieran ponerse e n el lugar del o tro, del ciu dadano. Y me dis gustaría
pues eso, q ue no me esc ucharan, q ue fuer an sober bios . ( P 3)
...Pues que me hubieran es cucha do y ate ndido. Es más, si te nía que ponerme la multa por
una infrac ción que com etí, pues q ue me la hubiese p uesto, ya q ue es su trabajo . Pero que
me hubier an tr atado bien , con res peto y a tención. ( P 5)
Ser más estrictos en las f unciones que desempe ñan. Una vez, ha bía un par tido de fút bol
retransmitien do por televisión y h abía un esc ándalo terribl e. Llamé para que pudieran
orden y n o me hici eron cas o. Pienso que se debe res petar al ciudada no. Al fi nal esa g ente
se montó en cima de l os coches, un escán dalo, al final vinieron s iete coches de policía.
Deben respeta r al ciud adano. Ser más eficaces . Que sepan atender al ciudada no (P 11 8)
Me gustó el trato. Co n todo. Son muy aten tos y me escuchen, ahora, qu e me resuelvan el
problema n o sé, pero m e escuch an (P 143)
Asimismo, otros ciudadanos m atizan que, adem ás de que el agente sepa tratar con
respeto, sepa escuchar al ciudadano y tratar de f orm a correcta y disciplinada, tam bién le
conceden importancia a que éste sea un buen prof esional, que se im plique en su labor y,
para ello, debe ser una persona humilde y predispues ta a ayudar y reso lver los
problemas de los dem ás.
392 Pedro López Rodrígue z
...No sé, ¿que me ayude n no? ¿Que me res uelvan el pr oblema, no? (P 8)
Creo que sean c onscientes de su trabajo y de las pe rsonas y que lo haga n de la m ejor
manera posible ( ...) Me disgustar ía que no su pieran tratar a la persona y al problema que
esa persona ti ene. Eso s ignificaría que est án mecaniza dos y no s erían perso nas. ( P 10)
...Sí. Ante todo ha sido un buen profesional . (P 168)
No lo sé. Me gust aría que pudi eran llegar a servirme para cuando los neces ite. Al igual que
un font anero se le llama para que te arreg le la tu bería rota , al po licía se l e llama para qu e
te ayude y te intente s olucion ar el problem a que tienes y, a la v ez, te trate como con
cordialidad y respet o. Me disgustarí a que el poli cía pa sase de mi , y que no me tuviera en
cuenta a m i y a mi problema. ( P 23)
…. Pienso que ellos d eben actu ar según el nivel de i nfracción q ue se cometa. Es dec ir, están
para ayud ar al ciu dadano, hace una gra n labor, pero a veces se les escapa de la m ano la
forma de actuar y de ser con algun as personas …., con esto quiero decir que el trato tien e
que ser cord ial, at ento y que act úen con la segurida d de qu e van a ayudar al ciuda dano,
aunque éste hay a cometi do una in fracción , tambié n debería inf ormarle de l as vías que
puede seg uir el a fectado. (P 35)
Sí, me gustó (...) El policía f ue muy respetuoso, muy paci ente, muy observador, muy
profesional. ( P 175)
Me gustó el t rato. El Po licía me in formó de t odo lo que ten ía que hac er. Fue hum ilde y
comprensivo. Sabía de su tr abajo. ( P 215)
....Me gustó m ucho. Me tranquiliz aron y me solu c ionaron todos ellos ; yo no tuve que hace
nada. Ell os llamaro n a la g rúa, me d ijeron l o que te nía que hacer y a dónde ir, muy bien.
(P 319)
Pues unas v eces sí y otras no. N o es cha chi qu e te mult en, per o si te vienen d e buen ro llo
pues te callas y ya está; p ero hay algun os que te vien en como si hubi eras matado a algu ien
y ni te esc uchan, ni te m iran, poc o más y te es posan.
Capítulo 6 . Visión d e la sociedad canaria sobre las com petencias claves... 393
Las veces que m e ha gust ado han s ido humi ldes, se han pr eocupado d e mi probl ema...,
educados y correctos en el trato. Las que no te lo ac abo de decir ante s. (P 324)
b) Características del agente de policía local en su desempeño profesional
Relacionado con el apartado anterior, la soci edad canaria tiene claro qué características
debe reunir el agente de policía eficaz para desem peñar su labor de manera óptima.
Inciden en las mism as variables d escritas en la categoría anterior: “sab er escuchar al
ciudadano”, “tratar con respeto” “tratar a la s personas de form a correcta y disciplinada”,
“ser un buen profesional”, “que se implique en su labor” y “predispuesta a ayudar y
resolver los problemas de los dem ás”.
Dispuestos a resolv er los probl emas de las personas, c uidar por nuestra seg uridad y la de
nuestros hijos y estar cuando se les necesita (P 27)
Más cercanos y humanos, que sepan es cuchar y saber que t e está escuc hando, que retraten
con respeto y que todo eso es té en lo que le ens eñan. ( P 42)
………Me gus taría que me trataran con respeto y am abilida d (…) Sobre todo, ayud ar al
ciudadano, que p ara eso están… (P 47)
….Respeto y que no me sintiera un a delincu ente, por el he cho por el qu e me pare. Q ue el
trato sea a daptado a la nor ma que es tás i nfringiendo y que n o haya a buso de a utoridad ( …)
Primero que teng a psicolog ía. Segund o que tenga un conocimient o adecua do y profundo de
la persona. Te rcero que se a profesio nal co mpetente y eficaz ( P 48)
Que sepan servir a l ciudada no. Yo me sent í atendida por el pol icía que me aten dió, y eso
que me puso una mult a (risas); decir que hoy día es mi m arido (risas) (P 55)
…. Creo que me sepan escuchar y que yo se pa que m e están oy endo. Q ue sepa n resolver
problemas y q ue una se s ienta segur a de s aber que puedes co ntar con ellos.
Que sean bue nos agent es, que sepa n escuchar con el c orazón y qu e demues tren algú n tipo
de sentimien to o de em oción . Seria bueno p ara todos ( P 56)
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