Adaptación de prácticas de laboratorio presenciales a no presenciales debido a la COVID-19: Descripción, análisis y evaluación de una propuesta fallida

‒  ‒ CAPÍTULO 59 ADAPTACIÓN DE PRÁCTICAS DE LABORATORIO PRESENCIALES A NO PRESENCIALES DEBIDO A LA COVID-19: DESCRIPCIÓN, ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DE UNA PROPUESTA FALLIDA DANIEL GUTIÉRREZ GALÁN Dpto. de Arquitectura y Tecnología de Computadore Universidad de Sevilla LOURDES DURÁN LÓPEZ Dpto. de Arquitectura y Tecnología de Computadore Universidad de Sevilla JUAN PEDRO DOMÍNGUEZ MORALES Dpto. de Arquitectura y Tecnología de Computadores Universidad de Sevilla ANTONIO RÍOS NAVARRO Dpto. de Arquitectura y Tecnología de Computadores Universidad de Sevilla 1. INTRODUCCIÓN En pleno siglo XXI y con los avances tecnológicos generando nuevos productos a una velocidad vertiginosa, el eterno debate de actualizar la enseñanza universitaria sigue estando a la orden del día. La reacción a cualquier tipo de cambio se traduce, en un primer momento, a una actitud de rechazo bien sea por el miedo a lo desconocido o bien por el esfuerzo extra que supone. Lo cierto es que vivimos en un mundo cambiante y que lo nuevo queda obsoleto cada poco tiempo. Ya en la docencia de etapas iniciales, como puede ser prescolar o primaria, se llevaron a cabo importantes cambios en la metodología de la docencia, como es la inclusión de pizarras digitales en el aula, el uso de dispositivos electrónicos (tabletas, ordenadores portátiles) para la realización de ejercicios, o el uso de plataformas virtuales para el control periódico del rendimiento académico del alumnado. ‒  ‒ Por parte de las Universidades, el ecosistema tecnológico dentro y fuera del aula también sufrió un cambio importante hace bastantes años con la inclusión de ese tipo de herramientas. Se pasó de un sistema de anuncios en papel en los tablones de los pasillos a un sistema casi exclusivamente online, como son las plataformas de campus virtual. Sin embargo, el uso que se hace de éstas supone un bajo porcentaje del verdadero potencial que ofrecen. Por ejemplo, se siguen repartiendo partes de firma en papel para controlar la presencialidad en las sesiones prácticas en vez de llevar un control digital a través de la plataforma de la Universidad. Este es el claro ejemplo de reticencia en la comunidad universitaria a dar el paso definitivo a la enseñanza digital y explotar todas las ventajas que la tecnología ofrece. El verdadero problema era que el sistema seguía funcionando pese a no adoptar grandes cambios. Pero con la llegada de la pandemia mundial provocada por la COVID-19, florecieron todas las debilidades e incongruencias de la actual forma de dar clases y evaluar en la Universidad. Cierto es que el margen para reaccionar ante el parón repentido de la docencia presencial fue nulo. Las consecuencias inmediatas fueron desastrosas: profesores que no sabían cómo subir apuntes a las plataformas virtuales, sesiones de clases online sin cubrir por problemas técnicos, o, por el contrario, subida masiva de documentación y desentendimiento total de las clases virtuales. Ante las primeras quejas, muchos docentes empezaron a buscar alternativas ya propuestas para mejorar la docencia online. Entre ellas, la conocida como “flipped classroom” (Tourón, 2014), donde los alumnos estudian y se preparan la clase de forma independiente en casa, para después resolver dudas, debatir y trabajar los conceptos en el aula con la ayuda del profesor. Otra alternativa fue el uso de la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en los grados donde el temario lo permitía. De esta forma, se le invitaba al alumno a trabajar de forma continuada sobre un mismo proyecto a lo largo del cuatrimestre, fomentando el trabajo ‒  ‒ diario, el aprendizaje, la proactividad para buscar información extra, y el interés de trabajar en un proyecto propio. En nuestro caso, la metodología usada fue previamente discutida, analizada y madurada por parte de todos los profesores de la asignatura, llegando a un consenso que, en su momento, nos pareció adecuado. Ésta consistía en mantener la estructura de las clases tanto teóricas como prácticas, pero en vez de retransmitir las clases en tiempo real, se usarían videos que permanecerían en la plataforma hasta el final del cuatrimestre a modo de apoyo. Además, se mantuvo la idea de evaluar las prácticas incluso sin poder asegurar la autenticidad de cada una. De esta forma, el profesorado depositaba la confianza en el alumno. Sorprendentemente, la reacción inicial fue buena. Todo fue bien hasta que los alumnos descubrieron que la tecnología también avanza en el campo estudiantil e hicieron uso de plataformas virtuales para compartir apuntes y estudiar colaborativamente. Ese estudio colaborativo se convirtió en copias masivas sin incluso cambiar el orden de las palabras o incluso el estilo del documento y, a veces, el nombre. En este trabajo se explica la experiencia docente obtenida en la asignatura de Arquitectura de Computadores en el Grado de Ingeniería Informática cursada en el segundo año. En primer lugar, se explica la adaptación llevada a cabo usando como base la organización docente de los últimos años, y los cambios realizados a causa de la COVID-19. Después, se analiza el rendimiento académico de los alumnos antes, durante, y después de detectarse las primeras copias. Por último, se exponen las conclusiones obtenidas de la primera experiencia de clases online y se discute si fue un fracaso a nivel de asignatura, o si realmente se necesita un cambio a nivel de Universidad en donde se valore más lo que el alumno aprende que lo que el alumno es capaz de escribir en un papel. 2. DESCRIPCIÓN DE LA ADAPTACIÓN En esta sección se describe la organización de la asignatura y su planificación semanal antes de realizar la adaptación, así como se detallan ‒  ‒ las acciones y cambios que se llevaron a cabo para adaptar la asignatura a las nuevas condiciones de docencia no presencial forzadas por la COVID-19. Se ha dividido en parte teórica y parte práctica, tal y como se hace en la asignatura, para facilitar la explicación y debido a que las acciones tomadas en ambas partes fueron diferentes, teniendo un impacto mayor las sesiones de laboratorio dada la imposibilidad de usar el material del laboratorio. 2.1. PARTE TEÓRICA La parte teórica de la asignatura consistía en clases magistrales presenciales con una duración de dos horas, de las cuales había una sesión por semana. En total, se impartirían 17 sesiones presenciales, haciendo un total de 34 horas de clases presenciales en el aula. Además, para superar la asignatura por evaluación continua, se establecieron dos días para realizar dos pruebas escritas en horario de clase. La asignatura se dividía en tres bloques principales, al final de los cuales el profesor de teoría dedicaba una sesión a realizar ejercicios detalladamente explicados. El material se iba proporcionando al alumno a medida que se avanzaba en la asignatura, con la única intención de prevenir que el alumnado usara todo el material desde el principio y no atendiera a las clases. Aún así, debido al alto número de estudiantes repetidores, a las plataformas para compartir apuntes, y a los centros de clases particulares, es sabido que el material está disponible de forma online, favoreciendo el absentismo desde el primer día, sobre todo de alumnos repetidores. En cuanto a la organización de los alumnos, éstos se dividen en tres grupos para atender a la parte teórica, dejando a los alumnos total libertad para inscribirse al grupo que más le convenga. Cada grupo de teoría tiene asignado un profesor diferente, los cuales utilizan el mismo material y se coordinan para llevar ritmos parecidos en las explicaciones, evitando así que haya grupos más avanzados en el temario que otros. Además, las reuniones de coordinación entre los profesores de teoría y los profesores de prácticas para ir adaptando la explicación en los laboratorios se producían de forma semanal. Así, se conseguía que la asignatura fuera dinámica y ajustada tanto al nivel de la clase como a las ‒  ‒ posibles necesidades que fueran surgiendo (problemas en ordenadores, consejo de alumnos, etc.). La adaptación realizada debido a la COVID-19 fue relativamente sencilla. Los profesores de teoría grabaron las sesiones de teoría tal y como si estuvieran en el aula, es decir, respetando los tiempos, contenido, y forma de explicar. Dichos vídeos se hicieron accesibles a través de la plataforma virtual de la Universidad de forma permanente, con la idea de que los alumnos pudieran consultarlos cada vez que lo necesitaran. Además, se habilitó un chat para poder conversar entre alumnos y con los profesores de forma más personal, rápida y cómoda para todos debido a la imposibilidad de realizar tutorías conjuntas presenciales. Desde el punto de vista del alumno, la organización permaneció tal cual se hacía de forma presencial. Cada alumno tenía su grupo de teoría, y las dudas/tutorías se resolvían con su profesor de teoría. Además, cada profesor preparó, grabó, y editó sus propios vídeos, evitando así a los alumnos realizar un esfuerzo extra para adaptarse a la forma de explicar de un profesor nuevo. Con respecto a los exámenes, se mantuvieron las dos pruebas, que se realizaron de forma online síncrona. Se dividió cada examen en varias partes, para las cuales había un tiempo prestablecido. De esta forma, el profesorado se aseguraba que todos los alumnos estaban realizando el mismo ejercicio al mismo tiempo, evitando así que los alumnos se organizaran en grupos para realizar ejercicios diferentes a la vez y luego compartir las soluciones. La comprobación de la individualidad se llevó a cabo mediante videollamadas de los profesores a los alumnos de forma aleatoria y en distintos tiempos durante la realización del examen. Los alumnos fueron previamente avisados y firmaron un documento de conformidad. Durante la llamada, el alumno tenía que enseñar el documento de identificación, o D.N.I., así como mostrar la pantalla con el examen abierto. Si pasado un tiempo el alumno no contestaba, se intentaba una segunda vez de forma consecutiva. Si en el segundo intento tampoco se obtenía respuesta, el examen de dicho alumno se daba por suspenso independientemente de si estuviera realizándolo o no. Asimismo, si el tiempo ‒  ‒ en contestar la llamada superaba un cierto umbral, se le preguntaba al alumno el motivo de la demora. Otro de los aspectos para tener en cuenta fue los posibles problemas de conexión a internet que cada alumno pudiera tener en su casa. Dichos problemas podían influir no solo a la hora de recibir la llamada, sino también a la hora de realizar el examen. Por ejemplo, se podía dar el caso de que la conexión se reiniciara mientras que se escribía la solución, y al pulsar sobre el botón de “Enviar respuesta” la web se recargara, perdiendo así el contenido escrito. Esta problemática, difícil de controlar por parte del profesorado, se resolvió permitiendo a los alumnos cambiar de ejercicio dentro de un mismo bloque temático tantas veces como quisieran, a diferencia de las pruebas de laboratorio, donde una vez se avanza de ejercicio no es posible volver a realizar ese ejercicio. 2.2. PARTE PRÁCTICA Las prácticas de laboratorio fueron las que notaron realmente el impacto de la pandemia y la no presencialidad de las clases, puesto que en ellas es donde el profesor tenía el contacto directo con los alumnos. Además de resolver dudas, la figura del profesor se entendía como la persona que motiva al alumno a trabajar cada semana y establecía un lazo más personal con el alumno. En total, se organizaron once sesiones prácticas de laboratorio, donde en nueve de ellas se usaba exclusivamente el simulador de un procesador, elaborado en nuestro departamento por el Profesor Manuel Rivas, y en dos se usaban dispositivos hardware Arduino para mostrar a los alumnos ejemplos reales de los conceptos vistos en teoría y en práctica. Por lo general, una sesión práctica consistía en la entrega de un estudio previo que el alumno tenía que realizar antes de la sesión, y que se ponía a su disponibilidad justo una semana antes de la sesión para evitar sobrecarga de trabajo. Después, al principio de la sesión se entregaba a los alumnos del boletín de ejercicios de la práctica, el cual tenía que ser rellenado en el laboratorio mientras practicaban con los simuladores. En dicho documento ‒  ‒ había preguntas de análisis de resultados y de razonamiento, forzando al alumno a no sólo completar con datos sino también a entender qué significaban y por qué se obtenían. Al final de cada bloque teórico, se dedicaba una sesión práctica a repasar, hacer ejercicios y a realizar una pequeña prueba. Tanto los entregables de laboratorio como las pruebas de final de bloque contaban para la nota final (25%) de evaluación continua, así como la presencialidad mínima de las sesiones se estableció en un 70%. En cuanto a la organización de los alumnos, cada subgrupo de teoría se dividió, a su vez, en más subgrupos de prácticas debido a las limitaciones físicas de los laboratorios (número de ordenadores, material, etc.), dejando también a los alumnos total libertad para inscribirse al grupo que más le convenga. Cada subgrupo de laboratorio tenía, a su vez, un profesor asociado. En algunos casos, el profesor de teoría también tenía asignado grupos de práctica, y en otros casos, un mismo profesor de prácticas tenía varios grupos asignados. Al igual que ocurría con la parte teórica, la comunicación de los profesores de prácticas era constante, siendo más difícil coordinar y sincronizar a más profesores. Sin embargo, el hecho de establecer un criterio único de corrección y evaluación de los entregables fomentaba esta actitud colaborativa entre los profesores. A la hora de hacer la adaptación a clases no presenciales se detectaron varios escenarios cuyas soluciones no eran triviales con la metodología actual. El que presentaba el desafío más grande era verificar la autenticidad e individualidad de los entregables, ya que los alumnos podían copiarse. El otro gran problema fue que no se podía garantizar que todos los alumnos contaran con los recursos necesarios para conectarse a las clases online en tiempo real. Con estas y otras situaciones, se decidió hacer la siguiente adaptación. En cuanto a la explicación de la práctica que el profesor realizaba durante la primera media hora de la sesión, se grabó un video explicativo siguiendo la misma metodología que en el aula. A diferencia de los videos teóricos, estos vídeos sólo estarían disponibles durante la semana de la práctica, y luego se ocultarían. Además, no se realizó un vídeo por ‒  ‒ profesor de práctica, sino que se distribuyó el contenido entre los profesores al tratarse de explicaciones cortas. En cuanto al trabajo previo, se mantuvo, siendo este evaluado como apto o no apto. Con respecto al boletín de ejercicios, al igual que el vídeo, estaba disponible durante una semana, y los alumnos disponían de esa semana para hacerlo y entregarlo. Estas correcciones sí fueron realizadas de forma individual por cada profesor de prácticas a su grupo de alumnos para mantener así la carga docente asignada a cada profesor al inicio del curso. Además, aunque las tutorías se realizaban de forma individual, las dudas de prácticas se exponían a debate en el chat de la asignatura, donde todos los profesores de prácticas intervenían. Por último, se decidió eliminar las calificaciones al no poder verificar la individualidad, pero se mantuvo el requerimiento del 70% de asistencia. Las prácticas se corregían, y se indicaba al alumno la nota que había sacado a modo de guía. Con esto se esperaba que el alumno tuviera una explicación mucho más detallada de sus fallos para así evitarlos en la siguiente sesión práctica. Aunque en una situación normal este nivel de detalle sólo se daba si el alumno se interesaba y asistía a tutoría, se pensó que era la mejor forma de ayudar a los alumnos ante la situación tan adversa. 3. ANÁLISIS DE LA ADAPTACIÓN El confinamiento ocurrió al final de la segunda semana de prácticas. Por tanto, los alumnos habían asistido ya a dos sesiones de prácticas y a cuatro sesiones teóricas. Esto significó un sobreesfuerzo por parte del alumnado a la hora de adaptarse de nuevo a la metodología, sumado a las dificultades técnicas que pudieran surgir al no tener preparado un lugar de estudio/trabajo en casa. Además, durante las primeras semanas de confinamiento, la incertidumbre de la situación y las restricciones hicieron que muchos alumnos invirtieran más tiempo en hacer mudanzas que en las propias clases. Si bien esta asignatura es considerada como una de las "fuertes" en el segundo curso, la respuesta de los alumnos fue bastante buena. La actitud y la proactividad incrementó, pero a la vez el número de alumnos ‒  ‒ que abandonó la parte práctica iba en aumento. Se instó a dichos alumnos a retomar las prácticas ofreciéndoles la posibilidad de recuperarlas más adelante, medida a la cual accedieron algunos de ellos. El Gráfico 1 representa el número de entregables (y, por tanto, de alumnos) por cada sesión de laboratorio. Como se puede ver, el número de alumnos va decrementando en la segunda y tercera sesión práctica en comparación con la primera, donde los alumnos ven por primera vez el contenido práctico. Este comportamiento, aunque esperado, sorprendió al equipo de profesores, ya que ahora tenían los vídeos explicativos y podían abarcar la asignatura en cualquier momento, pudiendo autogestionarse el tiempo en función de sus necesidades. En el otro extremo, el interés por las clases teóricas aumentó, lo que dejó claro que el alumno asistía más a las prácticas por la nota que por asentar conocimientos. A partir de la cuarta sesión se notó un incremento leve de asistentes, siendo este aumento bastante más notable en la sesión número cinco. De forma paralela, las notas obtenidas por los alumnos empezaron a aumentar e incluso alumnos que no se habían presentado a las primeras prácticas obtuvieron notas cercanas al 9. Con estos antecedentes, y con la experiencia de los docentes, se empezó un proceso de análisis en profundidad de los entregables, comparando contenido, estilos de expresión, metodología, etc. De esta forma, se detectaron múltiples copias en varias versiones distintas, lo cual puso en alerta a todo el profesorado (Clemente, 2004). ‒  ‒ estaba a la espera de la evolución de la situación sanitaria y las indicaciones del Rectorado. Lo que en principio parecía una adaptación fácil, justa, y favorable para el alumno, se convirtió en una situación adversa para todo el mundo. Un grupo reducido de alumnos comenzó a compartir las soluciones de las prácticas (evaluables con nota entre 0 y 10) en plataformas para compartir apuntes, promoviendo las copias entre el resto de los alumnos y, por tanto, reduciendo el nivel de esfuerzo y aprendizaje de estos. Al detectarse las primeras copias, se hizo un estudio de las prácticas anteriores, observando una tendencia al alza en el número de copias desde la primera práctica que se hizo con carácter no presencial. Por ello, el número de alumnos que todavía optaban a superar la asignatura por evaluación continua se vio reducido, a la vez que las sensaciones negativas por parte del profesorado aumentaban. El resultado de la convocatoria de evaluación continua fue que el número de alumnos presentados fue demasiado bajo, y que las notas obtenidas estaban en un rango muy cercanos al aprobado. Después de analizar la evolución de los alumnos a lo largo del curso, se llegó a la conclusión de que importaba más la nota que el propio aprendizaje, provocando situaciones no deseadas entre el alumnado. Al final del cuatrimestre, el equipo docente tuvo una reunión final para debatir y compartir impresiones sobre la situación, llegando a la conclusión que el enfoque actual de la Universidad empezaba a estar obsoleto hasta tal punto de aburrir a alumnos y profesores. Ante la necesidad de un cambio, se empezó a trabajar en un Proyecto de Innovación Docente con el objetivo de mejorar, primero, esta asignatura, e intentar empezar el cambio hacia una docencia adecuada a los tiempos actuales. 6. AGRADECIMIENTOS/APOYOS Los autores quieren agradecer a todos los docentes de esta asignatura, en los diferentes grados, así como a los coordinadores de todas las asignaturas por el esfuerzo realizado. Además, nos gustaría dar las gracias a la Comisión de Docencia y a la Universidad de Sevilla por su apoyo, ayuda, y asesoramiento ante las situaciones descritas en este trabajo. ‒  ‒ Por último, nos gustaría reconocer el esfuerzo de todos los estudiantes en la adaptación de la docencia frente a la situación inédita que vivimos, y agradecer la comprensión de un gran número de ellos cuando se tomaron las decisiones más importantes. 7. REFERENCIAS Clemente, P. J., Gómez, A., & González, J. (2004). La copia de prácticas de programación: el problema y su detección. Actas JENUI, 203-210. Galeano-Barrera, C. J., Bellón-Monsalve, D., Zabala-Vargas, S. A., RomeroRiaño, E., & Duro-Novoa, V. (2018). Identificación de los pilares que direccionan a una institución universitaria hacia un Smart-Campus. Revista de Investigación, Desarrollo e Innovación, 9(1), 127-145. Tourón, J., & Santiago, R. (2014). The Flipped Classroom: Cómo convertir la escuela en un espacio de aprendizaje. Digital-Text.