Evaluación de los programas para definir y organizar la enseñanza de las lenguas vivas extranjeras

255 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 EVALUATION DES PROGRAMMES POUR DEFINIR ET ORGANISER L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES ETRANGERES FÉLIX NÚÑEZ PARÍS Universidad SEK (España) RESUMEN En el presente estudio hemos intentado analizar los diferentes elementos explicitados en los programas de lenguas extranjeras, así como su validez en un contexto de aprendizaje basado en una pedagogía de desarrollo formativo integral, en la que el lugar reservado a la adquisición de conocimientos y capacidades pretende favorecer el desarrollo de las competencias generales individuales para la formación integral del alumno. PALABRAS CLAVE Evaluación. Programas. Didáctica. Lengua francesa. ABSTRACT In this paper we have tried to analyze the different explicit elements in the foreign language syllabus, and also their validity in a learning context based on an integral formative development in which the place reserved for the acquisition of knowledge and skills tries to foster the development of general individual competence for the integral education of the learner. KEY WORDS Evaluation. Syllabus. Didactics. French language. RESUME Dans la présente étude nous avons essayé d’analyser les différents éléments explicités dans les programmes de LVE, ainsi que sa validité dans un contexte d’apprentissage axé sur une pédagogie de développement formatif intégral, dans laquelle la place asssignée à l’adquisition des savoirs et des savoirsfaire vise à favoriser les compétences générales individuelles à la formation générale de l’élève. MOTS-CLES Évaluation. Programmes. Didactique. Langue française. CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 / págs. 255-278. Recibido: May. 2003. Aceptado: Dic. 2004. 256 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 Le présente article a pour objectif de faire réfl échir sur la relation entre enseignement/apprentissage et la nécessité de la planifi cation de l’enseignement. La relation pédagogique met en présence et en interaction un enseignant ou une enseignante, un groupe d’étudiantes et d’étudiants ainsi que des contenus (connaissances, habiletés et attitudes) à enseigner et à apprendre. Même s’il est vrai que cette relation dynamique comporte de nombreux éléments impondérables, elle existe dans un but très précis: que les étudiants apprennent. Et c’est la responsabilité de l’enseignant de créer les conditions pour que ce but soit atteint. Les enseignants, dans leur majorité, semblent avoir été mal préparés à la notion de programme d’enseignement: une formation souvent insuffi sante à la didactique ne leur a pas toujours permis de prendre conscience du fait que le programme était une construction, qui a fait l’objet d’un certain nombre de choix. Traditionnellement, la culture de l’apprentissage a été largement liée au livre. Le manuel, comme fondement de l’enseignement et de l’apprentissage, est resté très longtemps l’outil de travail unique de l’enseignant et de l’apprenant (du maître et de l’élève) – apprenant: outil pour apprendre (vocabulaire, grammaire, exercices); – enseignant: pour préparer le cours (stratégies pédagogiques; organisation du temps, vérifi cation des exercices, traduction éventuelle, choix de compléments ou actualisation). Etant donné ces remarques et grâce à l’étude et connaissance des programmes de langues, les enseignants peuvent s’engager dans une analyse structurée des buts poursuivis par ceux-ci et de l’effi cacité des procédures par lesquelles ces buts sont fi xés et atteints. Connaître les programmes, adapter son enseignement en fonction d’un contexte déterminé, suivre l’évolution curriculaire sont autant de tâches diffi ciles mais néanmoins très souhaitables pour exercer un métier convenablement et avec le plus de chances de succès. La planifi cation de l’enseignement comporte un ensemble d’activités qui se déroulent avant et pendant le cours. À l’étape de l’évaluation, après la tenue des activités pédagogiques, on cherchera à vérifi er l’effi - cacité de l’enseignement. Dès la planifi cation, on doit penser aux critères et aux moyens qui permettront de vérifi er si l’entreprise a réussi. FÉLIX NÚÑEZ PARÍS 257 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 Planifi er son enseignement, c’est pour l’essentiel: – déterminer le contenu à enseigner, les relations (logiques, chronologiques, pédagogiques ou didactiques) entre les éléments de ce contenu; – préciser les apprentissages attendus des étudiantes et des étudiants; – élaborer des stratégies pour rendre possibles ces apprentissages tout en tenant compte des caractéristiques des étudiants et des exigences de la formation à dispenser; – planifi er des activités d’évaluation qui informeront l’enseignant et l’étudiant sur l’évolution du projet qui les met en présence: pour ce faire, il faut prévoir et préparer des activités d’évaluation formative et sommative; il faut mettre en place des dispositifs de rétroaction sur le cours lui-même et des mécanismes d’évaluation de ce dernier; – et enfi n, inscrire toutes ces activités dans un calendrier pratique et réaliste. Quant à l’analyse de la façon dont chaque programme est constitué, des matières qu’il traite, des défi nitions des notions qu’il emploie, du style de prescription qu’il impose, il faut constater qu’elle n’est pas faite. Le programme n’impose généralement pas un ordre dans l’étude de ses différentes parties. Ni la démarche pédagogique, ni, le plus souvent les exemples, ne sont fi xés par le programme, ce qui permet, lorsqu’il y a lieu, une bonne adaptation aux particularités locales. Le programme idéal doit être aussi explicite que possible sur les objectifs à atteindre, au-delà sur les compétences à développer. Il doit également être aussi clair que possible sur les marges de liberté quant aux supports, aux démarches, aux pratiques…Il doit être assorti de références et de conseils qui constituent pour les enseignants une assistance à l’exercice de leur liberté et de leur responsabilité pédagogiques. À ce titre, en Espagne, après la réforme de 1990, les instructions offi cielles précisent les domaines à aborder mais pas les thèmes: “L’équipe éducative d’un établissement décidera de leur répartition entre les cycles, de leurs progressions et chaque enseignant choisira les contenus qu’il va développer dans sa programmation”1. 1 Diseño curricular Base Educación secundaria obligatoria. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1989, p. 122. EVALUATION DES PROGRAMMES POUR DEFINIR ET ORGANISER L‘ENSEIGNEMENT... 258 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 Ayant comme point de repère le concept de “programme” dans le cadre des langues vivantes, et une fois choisi et justifi é notre choix, l’objet de notre étude a comme objectif d’examiner les éléments constitutifs des programmes de LVE, afi n de rendre l’enseignement plus effi cace. Il convient au préalable de bien cerner le modèle d’analyse que nous proposons. À ce sujet, nous distinguons deux étapes. Une première étape ayant pour but d’identifi er les champs d’analyse concernant les éléments constitutifs du programme selon la conception du programme relevant de (RICHARDS & ROGERS, 1986) qui comprend les champs d’analyse suivantes: a) les objectifs; b) le choix du contenu et son organisation, autrement dit la progression adoptée; c) les tâches et activités préconisées; d) les rôles des apprenants tels qu’impliqués par ces tâches et activités; e) les rôles assignés à l’enseignant; f) le rôle des matériels d’instruction, lesquels refl ètent les décisions qui ont été prises sur les points précédents. Dans cette conception, le programme est le premier élément de la conception méthodologique; il défi nit les contenus de l’enseignement qui vont être utilisés par les trois facteurs de la situation d’enseignement-apprentissage: l’élève, le professeur et les matériaux pédagogiques dont les rôles respectifs sont précisés Il nous faut préciser tout d’abord, qu’on a reformulé et adapté le modèle ci-dessus. D’une part, en synthétisant les points d et e, auxquels on a accordé comme catégorie d’analyse la dénomination: “Orientations didactiques” et, d’autre part, en ajoutant une nouvelle catégorie:“Orientations pour l’évaluation”. Ces six éléments constituent la totalité des informations nécessaires pour décrire, avec suffi samment de précisions, le contenu des programmes, objet de notre étude. Il s’agit d’un outil d’auto-évaluation qui passe en revue les principaux éléments habituellement présents dans les programmes. Il invite à en vérifi er la présence et à porter un jugement qualitatif sur ces derniers. Il est conçu pour des fi ns d’auto-évaluation et il devrait permettre à l’enseignante ou à l’enseignant de revoir son proFÉLIX NÚÑEZ PARÍS 259 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 gramme pour vérifi er s’il est conforme aux exigences établies et quels aspects pourraient faire l’objet d’amélioration. Quant à la seconde étape de notre étude, il nous faut entreprendre une analyse détaillée des éléments précisant les niveaux de cette analyse et les catégories établies pour chacun des champs auxquels nous nous référons. 1. CARACTÉRISTIQUES GÉNÉRALES DU PROGRAMME On se pose comme point de départ les questions suivantes: a) Quelles sont les caractéristiques générales des programmes de LVE ? b) Quelle est la place assignée au programme de langue française dans le cadre du système éducatif général ? Défi nition de catégories d’analyse: Les catégories d’analyse que l’on va considérer, à titre général, sont les suivantes: 1. Date de publication 2. L’âge et le niveau des élèves destinataires du programme 3. Type de programme 4. Ampleur Les catégories générales citées ci-dessus sont explicitées et classées selon l’analyse suivante: 1. Date de publication: 1. Ancien: Publié avant ............. 2. Nouveau: Publié entre .......... 3. Récent: Publié entre ............. 2. Âge et niveau des élèves destinataires du programme: 1. Primaire (......ans) 2. Secondaire (.....ans) EVALUATION DES PROGRAMMES POUR DEFINIR ET ORGANISER L‘ENSEIGNEMENT... 260 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 3. Type de programme: 1. Ouvert 2. Fermé 3. Flexible 4. Ampleur 1. L’ampleur et le développement du programme sont suffi sants pour atteindre les buts poursuivis 2. L’ampleur et le développement du programme sont insuffi sants pour atteindre les buts poursuivis 2. OBJECTIFS Afi n de bien cerner notre analyse, nous allons essayer de répondre aux questions suivantes: a) Identifi er et énumérer tous les objectifs du programme en question. b) Quel est le niveau de leur explicitation dans la formulation de objectifs. c) Existe-t-il un équilibre quant à la distribution des objectifs concernant la contribution de ceux-ci au développement des compétences générales individuelles qu’on pretend promouvoir chez l’élève: cognitive, affective, sociale, morale ou esthétique? d) Quels sont les domaines et opérations mentales les plus favorisées dans le programme? Défi nition de catégories d’analyse 1. Distribution des objectifs selon les niveaux éducatifs: Primaire et Secondaire – Comparaison du nombre des objectifs dans les deux niveaux. 2. Distribution des objectifs selon le type de compétences générales individuelles que l’on prétend promouvoir: cognitive, affective, sociale, morale ou esthétique (niveaux primaire et secondaire). FÉLIX NÚÑEZ PARÍS 261 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 – Comparaison dans les deux niveaux de cette distribution. 3. Analyse des objectifs selon leur spécifi cité: généraux, spécifi ques, non spécifi ques – Comparaison dans les deux niveaux de cette spécifi cité. 4. Analyse des objectifs quant à leur importance (opérations mentales). 2.1. Distribution des objectifs selon les niveaux éducatifs: Enseignement Primaire, Enseignement Secondaire. Enseignement Primaire ––– Enseignement Secondaire ––– 2.2. Distribution des objectifs concernant la différente contribution de ceux-ci au développement des compétences générales individuelles chez l’élève Une fois recensés l’ensemble des objectifs des programmes de langue, il importe d’analyser quels sont les domaines identifi és par rapport au développement des compétences générales individuelles qu’on prétend promouvoir chez l’élève: cognitive, affective, sociale, morale ou esthétique. Cette catégorisation de compétences a été empruntée à Gervilla Castillo (1991, 77). À partir de l’analyse des données signalées, nous pourrons envisager quels sont les éléments qui prédominent et dans quelle proportion. Normalement, l’ensemble du programme vise à contribuer à l’éducation intégrale de l’élève à partir des différentes matières. À ce titre on devra identifi er et classer les différents types d’objectifs énumérés à partir de la typologie défi nie par le professeur Gervilla Castillo (1991, 77) Gervilla Castillo présente un modèle axiologique concernant l’éducation intégrale du sujet. Il propose six types d’objectifs. 1. Objectifs portant sur les valeurs affectifs 2. Objectifs portant sur les valeurs physiques EVALUATION DES PROGRAMMES POUR DEFINIR ET ORGANISER L‘ENSEIGNEMENT... 262 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 3. Objectifs portant sur les valeurs intellectuels 4. Objectifs portant sur les valeurs esthétiques 5. Objectifs portant sur les valeurs sociales 6. Objectifs portant sur les valeurs morales Si l’on tient compte des objectifs que l’on prétend promouvoir quant on prend pour cadre de référence l’éducation globale du sujet, on pourra étudier dans quelle mesure les objectifs de chaque programme s’adaptent ou se rapportent à ce but général, et par la suite on pourra dégager, en même temps, les carences et les points faibles sur lesquels il faudrait insister. Comme on a signalé ci-dessus dès qu’on aura analysé le contenu des donnés, nous pourrons évaluer quels sont les éléments ayant une prédominance et dans quelle mesure ou proportion sont-ils envisagés. 2.3. Analyse des objectifs selon leur spécifi cité : généraux, spécifi ques, non spécifi ques L’objet de l’évaluation de la qualité d’un programme doit tenir compte de l’adéquation aux objectifs qu’il propose. À ce titre Scriven signale “...il est évident que si les buts éducatifs manquent de valeur, il n’y a aucun intérêt à savoir jusqu’à quel point ils ont été atteints” (Popham 1980). La planifi cation des objectifs éducatifs est la tâche fondamentale que se donne un enseignement de qualité, puisque cela va nous permettre d’atteindre les buts poursuivis. Pour essayer de vérifi er l’adéquation des objectifs par rapport à son spécifi té, on a utilisé une grille d’évaluation concernant une typologie où l’on peut réperer trois catégories d’analyse: objectifs géneraux, objectifs spécifi ques, objectifs non spécifi ques. L’ensemble des objectifs énoncés dans les programmes peuvent être formulés de différentes façons. Les spécialistes de l’éducation sont les premiers à reconnaître que leur science “n’a pas encore atteint le stade d’une véritable science tant les perceptions sont fl oues et même contradictoires” (Legendre, 1988: 447). Pour pallier cette imprécision notoire, la pédagogie doit s’employer à préciser ses méthodes et son vocabulaire. Les écrits traitant des objectifs d’apprentissage, en effet, proposent une hiérarchie fort complexe FÉLIX NÚÑEZ PARÍS 263 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 d’objectifs. Le Dictionnaire actuel de l’éducation, publié chez Larousse en 1988 par Renald Legendre, recense pas moins de 80 termes désignant divers types d’objectifs au nombre desquels on relève “objectif accessible”, “objectif affectif”, “objectif autonome”, “objectif cognitif”, “objectif complémentaire”, “objectif intermédiaire”, “objectif psychomoteur”, “objectif terminal”, etc. Dans un souci de simplifi cation et de clarté, je vais distinguer les notions de “but”, d’”objectif général” et d’”objectif spécifi que”. 1. BUT. Un but est un énoncé général d’intention qui défi nit l’orientation à long terme d’un programme d’enseignement. Il explicite de façon concrète sa fi nalité, autre mot ayant acquis un sens technique en pédagogie2. Énoncer des buts, c’est préciser ce qui mérite d’être enseigné. Les buts d’un programme de didactique des langues ne seraient pas tout à fait les mêmes que ceux d’un programme de formation de mathématiciens. L’exercice collectif qui consiste à énoncer les buts d’un programme au moment de sa création précise l’orientation générale de ce programme, c’est-à-dire les buts assignés à un programme déterminent tout ce qui s’en suit. 2. OBJECTIF GÉNÉRAL. Un objectif général est un bref énoncé d’intention, formulé en termes plus ou moins précis, qui indique les résultats auxquels doit conduire un processus d’apprentissage à l’intérieur d’un programme3. L’objectif général est formulé pour décrire la formation nécessaire à faire acquérir à l’étudiant. 3. OBJECTIF SPÉCIFIQUE. Un objectif spécifi que est un énoncé, formulé en termes de comportements observables, qui décrit le plus précisement possible les résultats auxquels doivent conduire une ou plusieurs activités pédagogiques à l’intérieur d’un programme. “Un objectif spécifi que permet de faire le lien entre un sujet donné et la performance que va réaliser l’étudiant” Prégent (1990: 23). Outil opérationnel, l’objectif spécifi que est rédigé du point de vue de l’étudiant, et décrit ce que celui-ci devra être capable de faire 2 La fi nalité est un énoncé qui refl ète une philosophie, des principes, une conception de l´existence ou un système de valeurs et qui fournit, d´une manière générale, des lignes directrices à un système d´enseignement, à une unité de formation. 3 “Un objectif général est un énoncé grâce auquel le professeur exprime une intention éducationnelle abstraite, énoncé qui lui permet de décrire globalement l´ensemble des changements durables (cognitifs, affectifs ou psychomoteurs) qu´il souhaite voir se produire chez les étudiants durant un cours” (Prégent, 1990: 22-23). EVALUATION DES PROGRAMMES POUR DEFINIR ET ORGANISER L‘ENSEIGNEMENT... 270 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 Actuellement l’apprenant est considéré comme l’élément essentiel du processus d’enseignement-apprentissage. On parle depuis longtemps d’une “centration” sur l’apprenant: c’est en fonction de ses besoins, de ses habitudes d’apprentissage, de ses caractéristiques cognitives ou culturelles, que l’on va élaborer la méthode la mieux adaptée. Ce mouvement met l’accent sur l’autonomie de l’apprenant: l’apprentissage est alors conçu comme une auto-organisation. Cela ne signifi e pas que la fonction de l’enseignant devient nulle ou dérisoire. Dans cette perspective, enseigner consiste à gérer les conditions de apprentissage et non à gérer les apprentissages comme on l’affi rme bien souvent dans le discours pédagogique actuel. Dans ce cadre, si l’apprenant est l’élément essentiel de la situation didactique, l’enseignant y occupe lui aussi une place importante, parce que c’est sa présence qui caractérise l’apprentissage de la langue étrangère, c’est-à-dire son appropriation guidée dans le milieu “artifi ciel” de la salle de classe. C’est lui qui dynamise et régule l’interaction entre apprenants et leur exposition à la langue étrangère en choisissant les situations pédagogiques les plus aptes à favoriser l’apprentissage, en déterminant les conditions matérielles de l’apprentissage:lieu, rythme et horaires, en sélectionnant le matériel linguistique nouveau, en apportant enfi n un modèle de compétence linguistique et communicative. Les conseils et orientations méthodologiques des programmes mettent l’accent sur la convenance qu’il y a à adopter un pluralisme méthodologique orienté sous la base des principes d’une méthodologie active et participative centrée sur l’apprenant. Cette méthodologie doit contribuer à l’appropriation et à la structuration des règles linguistiques et sociolinguistiques visant à un apprentissage communicatif de la langue étrangère et au développement intellectuel, psychologique et socioculturel de l’apprenant. Un apprenant en langues compétent est un apprenant qui possède des critères de décision suffi samment pertinents et cohérents pour lui permettre de mettre en oeuvre un apprentissage effi cace. Pour ce faire, les programmes doivent proposer une approche contrastive de la langue maternelle et la langue cible, d’après une perspective interculturelle. La nécessité d’adopter des méthodologies centrées sur l’apprenant suppose la mise en oeuvre d’une pédagogie différenciée. Le ressort de l’activité de l’élève est souvent le résultat d’un complexe de motifs et de motivations que l’enseignant cherche à orienter et à dynamiser. Les pratiques possibles sont nombreuses en ce domaine:prise en compte de la dynamique propre du sujet et de ses projets, équilibre cognitif... FÉLIX NÚÑEZ PARÍS 271 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 Pour l’apprenant, apprendre à apprendre, c’est donc en partie développer sa culture d’apprentissage, préciser les connaissances qu’il a de ce qu’est apprendre. Il faut donc que l’apprenant sache, par exemple, comment tirer parti de ses erreurs de manière positive en prenant conscience qu’elles sont le passage obligé de toute acquisition. Bref apprendre à apprendre, c’est acquérir de la savoirs-faire méthodologique qui va permettre à la fois l’organisation et la mise en place pratique du programme. 6. LE RÔLE DES MATERIELS D’INSTRUCTION Notre question initiale est de savoir si le programme permet de créer des conditions qui facilitent l’apprentissage: 1. Énumération et description des aides pédagogiques (matériaux pédagogiques). 2. Les aides pédagogiques proposées dans le programme sont-elles suffi samment riches et variées pour permettre au professeur d’être plus effi cace? 3. Existent-ils des matériaux pédagogiques différents pour le professeur et pour l’élève? 4. Les matériaux pédagogiques proposés (manuels...) sont-ils prescriptifs ou bien le programme permet-il de faire des choix ouverts et diversifi és? Les ressources explicitement prévues pour un apprentissage des langues sont non seulement plus importantes et plus diversifi ées qu’auparavant, mais, en outre, disponibles sur des supports très divers. Il suffi t d’examiner les catalogues diffusés par les éditeurs de manuels scolaires et de matériel didactique pour avoir une idée de la palette des supports envisageables (du support papier classique au logiciel). Cependant, d’un point de vue didactique ce ne sont pas les “habillages” différents qui comptent mais les possibilités différenciées quant au rapport que l’apprenant engage avec la connaissance. C’est pour cela qu’il faut, d’une part, qu’elles soient décrites de telle sorte que toutes les informations pertinentes par toutes leurs utilisations potentielles soient présentées, que cette présentation soit “transparente” et facilement décodable par ses utilisateurs. EVALUATION DES PROGRAMMES POUR DEFINIR ET ORGANISER L‘ENSEIGNEMENT... 272 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 D’autre part, en ce qui concerne, la grande variété des types d’apprentissage qu’un cursus doit rendre possible, ceci implique que les ressources proposées doivent permettre à l’apprennant de réaliser tous les apprentissages pour atteindre ses objectifs. Quelles sont les caractéristiques que doivent présenter les matériels d’instruction? Les aides pédagogiques peuvent avoir trois fonctions: illustrer et prolonger les messages de l’enseignant, être une source autonome d’information, être l’occasion d’une création de la part des apprenants. Les ressources d’apprentissage sont des outils qui s’insèrent dans une démarche. L’effi cacité atteinte dépend autant de la valeur de la démarche qui doit favoriser l’activité de celui qui apprend, que de la qualité de l’outil. Comme on a déjà signalé le choix des moyens pédagogiques adéquats dépend des objectifs que l’on poursuit. Il faut donc choisir les supports qui fourniront les éléments langagiers à apprendre. Dans ce cadre, les ressources doivent constituer de véritables aides à l’apprentissage. Il s’agira de rassembler et de proposer des documents variés et des suggestions multiples d’activités permettant de développer les activités de compréhension et d’expression des élèves. Il faut fi nalement qu’elles soient adaptables: – en fonction des objectifs défi nis – en fonction des objectifs déterminés – en fonction des choix méthodologiques. De cette façon, les ressources d’apprentissage contribueront a rendre possible la variabilité des apprentissages prévus dans le programme. 7. ORIENTATIONS POUR L’ ÉVALUATION 1. L’évaluation est-elle prévue? 2. S’agit-il d’une évaluation sommative? 3. L’évaluation prévue dans le programme fait-elle partie intégrante de la formation, incite-t-elle à apprendre et permet-elle de réguler le processus pédagogique? 4. L’évaluation est-elle centrée sur la langue ou sur la communication? FÉLIX NÚÑEZ PARÍS 273 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 Évaluer les résultats des apprentissages c’est chercher à savoir dans quelle mesure il y a bien acquisition:cette évaluation fait partie intégrante de la procédure. Elle doit être constante et permet à l’apprentissage de s’effectuer en indiquant les éléments acquis et les réorientations nécessaires. Elle porte sur deux domaines:le contenu de l’apprentissage (ce qu’on a appris en termes de langue) et sur le procédé d’apprentissage (la manière dont on a appris ce contenu est-elle satisfaisante?). L’apprenant est le premier concerné par l’évaluation, aussi convient-il de l’aider à mesurer lui-même ses propres progrès au moyen de procédures d’auto-évaluation. L’enseignant est intéressé par l’évaluation pour trois raisons: premièrement, il a besoin de savoir si les objectifs sont atteints;deuxièmement il utilise l’évaluation continue en cours comme moyen de régulation; troisièmement, il tire des conclusions de l’évaluation pour améliorer sa pratique. Notre analyse porte sur le processus d’enseignement-apprentissage et nécessite de prendre comme point de départ les objectifs pédagogiques: “Aucun processus d’évaluation n’a de sens indépendamment des objectifs d’apprentissage visés; réciproquement, un objectif n’existe véritablement que s’il inclut, dans sa description même, ses modes d’évaluation” 4. Les formes et modalités d’évaluation envisageables sont nombreuses. Les variations concernent notamment: les fonctions de l’évaluation (évaluer pour diagnostiquer, pour certifi er, pour encourager...), les cibles de l’évaluation (évaluer des produits, des procédures, des attitudes...), les agents évaluateurs (hétéro et auto-évaluation), les outils et moyens de l’évaluation (du QCM à l’entretien...). Les qualités idéales d’un instrument de mesure sont les suivantes: être pertinent, c’est-à-dire correspondre effectivement à l’objectif pédagogique poursuivi; être fi able, c’est-à-dire fournir avec constance le même résultat si une autre personne de même niveau est évaluée avec le même instrument; enfi n être objectif c’est-à-dire donner le même résultat si un autre évaluateur utilise l’instrument dans les mêmes circonstances. 4 Louis Porcher, in “Note sur l´évaluation”, Langue française nº 36, p. 11. EVALUATION DES PROGRAMMES POUR DEFINIR ET ORGANISER L‘ENSEIGNEMENT... 274 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 Il est recommandé de bien préciser à chaque fois quelle utilisation sera faite de l’évaluation, de communiquer à l’apprenant les critères utilisés ainsi que les résultats obtenus. Il est également intéressant de mettre en oeuvre différents procédés pour déterminer quels objectifs ont été atteints et quelle est la valeur des méthodes d’enseignement. En contexte pédagogique, il existe deux types d’évaluation: l’évaluation formative et l’évaluation sommative. L’évaluation formative, de nature descriptive et qualitative, s’appuye sur la prise d’ informations concernant les différentes matières d’apprentissage et son objectif est de renseigner l’élève, le reponsable de ses études, les professeurs et tous ceux qui interviennent dans le processus d’acquisitions de connaissances et dans la réalisation des objectifs du programme. L’évaluation sommative, quant à elle, arrive quand les activités pédagogiques sont terminées. Elle consiste à accumuler des résultat de mesure et d’évaluation afi n de déterminer le succès ou l’échec de l’étudiant. Les orientations sur l’évaluation incluses dans les programmes de LVE sont généralement présentées dans l’introduction des programmes. Ce qu’on présente ci-dessous sont quelques indications spécifi ques qui doivent faire partie de l’étape de la planifi cation du programme correspondant au domaine de notre discipline. Tout d’abord, le premier aspect à remarquer correspond à l’objet de l’évaluation. Étant donnée l’importance attribuée dans les programmes au domaine des objectifs et des contenus, la valorisation accordée à l’évaluation reste également prioritaire. Dans ce cadre, l’évaluation des compétences linguistiques et langagières doit considérer les facteurs de nature psychologique, sociologique et socioculturelle qui déterminent la pertinence du discours linguistique par rapport aux situations de communication. Le critère d’effi cacité communicative doit être associé à celui de compétence linguistique. Il est important de souligner que la production orale et écrite des apprenants vise à valoriser des aspects tels que la sélection de critères et l’utilisation de stratégies de compensation, capables d’équilibrer le manque de ressources linguistiques ainsi que le risque de tâtonnements et d’ erreurs, compte tenu des diffi cultés du point de langue. Il importe donc que, dès les premiers contacts avec la langue étrangère, dès les premières tentatives de construction d’énoncé, FÉLIX NÚÑEZ PARÍS 275 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 l’apprenant sache quand il peut se fi er au fonctionnement de sa langue maternelle, et quant, au contraire, il doit s’en défi er et s’approprier un autre modèle afi n de confi rmer leurs hypothèses concernant les opérations langagières à accomplir. Dans la perspective d’un enseignement centré sur l’apprenant, les notions d’apprentissage et d’erreur occupent en didactique de langues une place centrale. À cet égard, les recherches sur l’apprentissage des langues étrangères (L.E.) contribuent à réexaminer le concept d’erreur à l’intérieur d’une théorie de l’apprentissage qui voit dans l’erreur une manifestation naturelle et nécessaire des processus d’apprentissage. L’évaluation institutionnelle des apprentissages, en langues vivantes, repose en partie sur le relevé et l’appréciation des erreurs. Dans cette optique, le processus d’apprentissage peut alors être considéré comme l’interaction entre exposition, quelle qu’elle soit, et la connaissance de l’apprenant à un moment donné. Or, il n’y a pas d’identité entre l’exposition fournie, et la connaissance de l’apprenant et ce qu’il saisit et assimile: il ne s’appropie pas tout ce à quoi il est exposé. Les productions (erronées ou non) des apprenants refl ètent en partie les états successifs de leur connaissance. Leurs productions sont à considérer comme la manifestation d’une cohérence propre qui va se complexifi er avec le temps par des apports, des différenciations et des restructurations successives. Dans ce cadre les erreurs ne doivent pas être pénalisées. Bref, les erreurs sont alors à restituer par rapport à cette cohérence et à la progression d’apprentissage. À côté des objectifs et contenus visant le développement de la compétence communicative de l’apprenant, le programme doit mettre l’accent sur la contribution de ceux-ci au développement des compétences générales individuelles à la formation générale de l’élève. C’est leur progrès en tant que individus et leur projet personnel de formation générale qu’il faut privilégier au premier plan, du point de vue de l’évaluation. Dans ce cadre, les deux objectifs, l’apprentissage de la langue et son utilisation, ou si l’on veut la “compétence” et la “performance”, doivent être poursuivis simultanément. Cela veut dire que des deux grands familles d’objectifs à atteindre, aucune ne sera pour nous entièrement satisfaisante isolément, mais chacune d’elles devra inspirer nos démarches. C’est pour cela qu’on ne peut pas considérer seulement les produits et ignorer les processus d’apprentissage. À ce titre, l’évaluation doit être continue;l’intérêt, les compétences, les acquis et les diffi cultés éventuelEVALUATION DES PROGRAMMES POUR DEFINIR ET ORGANISER L‘ENSEIGNEMENT... 276 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 les des élèves doivent nécessairement guider l’enseignant dans le choix des situations et du rythme de leur présentation. Il veillera par ailleurs à insérer l’évaluation dans un ensemble articulé portant sur: – les intérêts et l’effort démontrés par l’élève quant à la réalisation de son travail; – l’organisation de son travail en autonomie et l’utilisation adéquate de stratégies d’apprentissage et d’étude; – les activités à initiative personnelle, l’innovation et la créativité démontrées; – le développement de la capacité critique, spécialement face au matériel présenté et aux situations d’apprentissage; – la façon de coopérer avec les camarades et l’intégration par rapport au groupe; – la façon de participer quant à la résolution des problèmes et la prise de décisions. Tous ces facteurs doivent être considérés de façon globale permettant de envisager l’évaluation comme un instrument permettant d’améliorer la qualité des apprentissages. Si l’on tient compte des objectifs et des contenus programmés par rapport aux différentes étapes et situations d’évaluation, il nous faut également considérer des instruments de mesure pertinents qui nous permettent de recueillir les informations nécessaires pour diagnostiquer les diffi cultés et les compétences des apprenants. À ce titre, les critères d’évaluation retenus doivent être négociés avec les apprenants. C’est pour cela qu’ils doivent connaître au départ les intentions de l’enseignant, le degré de performance que l’on attend d’eux et les critères, établis au préalable, à partir desquels on va juger de la qualité de leur performance. CONCLUSION Dans la présente étude nous avons essayé d’analyser les différents éléments explicités dans les programmes, ainsi que sa validité dans un contexte d’apprentissage axé sur le développement d’une compétence de communication. Nous avons abordé les objectifs d’apprentissage visés dans le programme. Puis, nous avons analysé le choix et la distribution des conFÉLIX NÚÑEZ PARÍS 277 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 tenus et les types d’activités d’apprentissage qui pouvaient le mieux répondre aux caractéristiques d’un programme permettant d’intégrer les habiletés linguistiques et les habiletés langagières. On a étudié aussi les conseils et orientations didactiques, dans un enseignement qui prétend être centré sur les apprenants où ceux-ci peuvent intervenir dans la prise de décisions à partir de procédures de négociation d’un commun accord avec l’enseignant. Quant aux matériels d’instruction on a pu constater que les différentes aides pédagogiques proposées dans les programmes doivent être suffi samment riches et variés permettant de faire des choix ouverts et diversifi és. Finalement,on a essaye de montrer comment l’évaluation des apprentissages doit se faire selon une démarche d’évaluation précise et rigoureuse permettant de réguler le processus pédagogique pour diagnostiquer les diffi cultés et les compétences des apprenants. En défi nitive, tous les buts recherchés sont atteints. Ce bref survol va nous permettre de constater si les éléments précisés dans les programme ont été conçus selon l’ application des principes et contenus d’une approche communicative, favorisant chez l’élève l’atteinte des objectifs institutionnels. BIBLIOGRAPHIE BLOOM (B.) et coll. Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome I: Le domaine cognitive, trad. Montréal, Education Nouvelle, 1969, nouv. Edit. Presses de l’université du Québec, 1975. GERVILLA CASTILLO, E. (1991). El animador. Perfi l y opciones. CCS. Madrid. HAMELINE, D. (1979 a). Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue. Paris, Entreprise Moderne d’Édition. ––– (1979 b): “L’entrée dans la pédagogie par les objectifs”, dans Revue française de pédagogie, 46, 79-90. KRATHWOHL (D. R.), BLOOM (B.S.), MASIA (B.B.). Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome II. Domaine affectif, trad. Montréal, Presses de l’Université du Québec, nouv. édit. 1976. LEGENDRE, R. (1988). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal/Paris, Librairie Larousse. MEIRIEU, P. (1992). Aprender sí. Pero ¿cómo? Ediciones Octaedro SL. Barcelona. EVALUATION DES PROGRAMMES POUR DEFINIR ET ORGANISER L‘ENSEIGNEMENT... 278 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Diseño curricular Base Educación secundaria obligatoria. Madrid, 1989, p. 122. POPHAM, W. J. (1980). Evaluación basada en criterios. Magisterio Español. Madrid. PORCHER, L. “Note sur l’évaluation”, in Langue Française nº 36, décembre 1977. PRÉGENT, R. (1990): La préparation d’un cours. Montréal, Éditions de l’École Polytechnique de l’Université de Montréal. RICHARDS, J. C; RODGERS, T. S. (1986): Approaches and Methods in Language Teaching. A description and analysis. Cambridge, Cambridge University Press. FÉLIX NÚÑEZ PARÍS