Jóvenes investigadores en las aulas universitarias: una experiencia de innovación docente en el Grado de Educación social

345 REDU. Revista de Docencia Universitaria, mayo-agosto 2015, 13 (2), 345-361 Vol. 13 (2), Mayo-Agosto 2015, 345-361 ISSN: 1887-4592 Fecha de recepción: 24-11-2014 Fecha de aceptación: 13-02-2015 Jóvenes investigadores en las aulas universitarias: una experiencia de innovación docente en el Grado de Educación social1 Olga Moreno-Fernández Universidad de Sevilla Pilar Moreno-Crespo Universidad de Extremadura Resumen El Espacio Europeo de Educación Superior pretende conectar el mercado de trabajo con una educación basada en las competencias del alumnado. En este contexto, se ha realizado un proyecto, enmarcado en el Plan Propio de Innovación y Desarrollo Docente de la Universidad Pablo de Olavide, cuyo objetivo principal es que el alumnado del Grado de Educación Social, y, futuros Educadores Young researchers in university classrooms: innovative teaching experience in Social Education Degree Olga Moreno-Fernández Universidad de Sevilla Pilar Moreno-Crespo Universidad de Extremadura Abstract The European Higher Education aims to connect the labor market with a competency-based education of students. In this context, there has been a project is part of the Proper Plan Faculty Development & Innovation University Pablo de Olavide, whose main objective is that students of Social Education degree, and future Social Educators, learn, become involved, and reflect on their professional 1 Este artículo forma parte del Proyecto de Innovación Docente destinado al diseño y aplicación de nuevas metodologías docentes y evaluadoras, prioritariamente enfocado a la formación en competencias. Concedido por el Vicerrectorado de Docencia y Convergencia Europea de la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España. Jóvenes investigadores en las aulas universitarias: una experiencia de innovación docente en el Grado de […] 346 REDU. Revista de Docencia Universitaria, mayo-agosto 2015, 13 (2), 345-361 functions, enabling scientists to develop and disseminate research results. We opted for a flexible supported by various resources. His assessment was conducted in two phases. We conclude by stressing the need for methodological changes benefiting from the real needs of teachers and students. Key words: University teaching, participatory methodology, innovation, educational change research. Sociales, aprenda, se implique, y reflexione sobre sus funciones profesionales, capacitándolo para elaborar estudios científicos y difundir sus resultados. Se ha optado por una metodología flexible, apoyada en distintos recursos. Su valoración se realizó en dos fases. Concluimos incidiendo en la necesidad de que los cambios metodológicos se acojan a las necesidades reales de los docentes como del alumnado. Palabras clave: Docencia universitaria, metodología participativa, innovación, cambio educativo, investigación. Introducción La unificación del territorio europeo puso de manifiesto la necesidad de un espacio educativo común. Espacio que comienza a construirse a través de diversas declaraciones. A partir de la Declaración de la Sorbona (1998) se originó el proceso de unificación del Sistema Educativo de Educación Superior Europeo (EEES), ratificándose en sucesivas declaraciones, como la de Bolonia (1999), Salamanca (2001), Praga (2001), Berlín (2003), Noruega (2005) o el Comunicado de Londres (2007). Este Espacio Europeo de Enseñanza Superior abre nuevas perspectivas a la configuración de los estudios universitarios, ofreciendo nuevos planteamientos como un sistema de créditos basado en el European Credit Transfer System (ECTS), flexibilidad en la movilidad académica, cambios en el modelo de evaluación, etc. En definitiva, una profunda transformación de las estrategias metodológicas y de la función docente (Mérida, 2006), en las que son imprescindible que el profesorado universitario se preocupe por desarrollar en su alumnado competencias como aprender a aprender y la de ser profesionales autónomos con iniciativa personal. Y es que, como señala De Miguel (2006:16): “Frente al paradigma tradicional que centra el eje de la enseñanza sobre la tarea del profesor, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) promueve una teoría basada en el supuesto de que sólo se logra un aprendizaje eficaz cuando es el propio alumno el que asume la responsabilidad en la organización y desarrollo de su trabajo académico. Aceptar este principio supone enfocar necesariamente los procesos de enseñanza desde una perspectiva distinta a la actual ya que el centro de la actividad pasa del profesor al estudiante”. Estos planteamientos dan lugar a proyectar procesos de enseñanza-aprendizaje desde una metodología autónoma, creativa y de trabajo en equipo, en la que el alumnado es el principal protagonista de su proceso educativo, en él, el profesorado MORENO-FERNÁNDEZ, O. y MORENO-CRESPO, P. 347 REDU. Revista de Docencia Universitaria, mayo-agosto 2015, 13 (2), 345-361 actúa como orientador o guía al tiempo que tiene la función de investigador dentro del aula (Aguaded y Pérez Rodríguez, 2007; Libro Blanco del Título de Grado de Pedagogía y Educación Social, 2004; Olmedo, 2013; Palomares, 2011; Volman, 2005). En definitiva, un nuevo modelo educativo universitario que “se centra en una concepción del aprendizaje constructivista, en el que el estudiante es eje central en la creación de significado y el docente mediador entre el conocimiento y el alumnado” (Olmedo, 2013:41). Por tanto, se abren nuevos retos importantes, por un lado el de la reforma curricular y por otro, el de la renovación metodológica (De Miguel:2006). Y es que, como señala Martínez de Miguel (2007:127), “en este nuevo Espacio de Educación Superior subyace la idea de la necesidad de un cambio profundo de todo el andamiaje educativo universitario”. Estos planteamientos educativos no son una novedad ya que desde hace décadas se viene trabajando esta perspectiva que reivindica el protagonismo real y activo del alumnado (Martínez de Miguel, 2007). Son muchos los trabajos que abordan este enfoque de docencia-investigación, como el Proyecto de Investigación y Renovación Escolar (IRES) que plantea un modelo didáctico basado en la investigación y la experimentación continua, sosteniendo que los contenidos escolares deben estar vinculados a las realidades sociales que vive el alumnado, de forma que éste se sientan identificados con su entorno (García Pérez, 2000a;2000b; Grupo de Investigación en la Escuela, 1991; Porlán, 1993). Igualmente, contamos con trabajos que proponen la innovación educativa centrados en el modelo de formación, basados en la adquisición de competencias, el aprendizaje autónomo, la flexibilización del tiempo y la carga de trabajo, la utilización de la tecnología y la promoción de la función tutorial como un eje fundamental dentro del proceso educativo (Álvarez, 2008; Álvarez y González, 2005; De Miguel, 2006; García Nieto, 2008; Mérida et al., 2011; Ruiz y Castaño, 2008; Sánchez, 2006; Zabala, 2006). Podemos afirmar por tanto que el proyecto realizado parte de una metodología docente reflexiva, innovadora e investigativa, cuyas características, tal y como señalan GonzálezPeiteado y Pino-Juste (2013:218), son: • El estilo reflexivo se caracteriza por fomentar el análisis, la ponderación, y el estudio exhaustivo. El docente provoca situaciones en las que el alumnado debe resolver problemas, tomar decisiones y reflexionar. • El estilo innovador, alienta la capacidad creadora y favorece la diversidad de producciones, ideas y estilos, estimulando la originalidad. • A través de un estilo de enseñanza indagador se fomenta la investigación, la búsqueda activa y la curiosidad por descubrir nuevos conocimientos. En base a estos planteamientos exponemos una propuesta de renovación metodológica basada en una metodología participativa, creativa, flexible, que gira en torno al aprendizaje autónomo del alumnado, apoyándose fuertemente en la función tutorial, combinando la teoría y la práctica y compaginando los planteamientos de los grupos de investigación como referente de trabajo (García, Traver y Candela, 2001), pero adaptándolos a la finalidad y al contexto de aprendizaje de la asignatura que presentamos a continuación. Jóvenes investigadores en las aulas universitarias: una experiencia de innovación docente en el Grado de […] 348 REDU. Revista de Docencia Universitaria, mayo-agosto 2015, 13 (2), 345-361 Innovación Educativa y Experiencia Docente: El caso de la Asignatura “Modelos de Planificación e Investigación Educativa” Modelos de Planificación e Investigación Educativa es una asignatura básica que se imparte en la Universidad Pablo de Olavide, en el segundo semestre del tercer curso del Grado de Educación Social, con una carga de 150 horas de formación (6 ECTS). Esta materia “aporta los aspectos epistemológicos y metodológicos propios del método científico, orientados a la capacitación profesional del educador social y de la educadora social” (Morales y Sánchez Santamaría, 2011:149). Está incluida en el módulo denominado “Análisis, Evaluación e Investigación de la realidad socioeducativa” con una carga lectiva de 18 ECTS y tres materias interrelacionadas: Metodologías Participativas de Investigación aplicadas a la Educación Social (2º curso), Métodos de Investigación Sociológicos aplicados a la Educación Social (2º curso) y Modelos de Planificación e Investigación Educativa (3er curso). Durante el 2º curso, el alumnado ha trabajado los siguientes contenidos dentro del módulo: • Metodologías Participativas de Investigación aplicadas a la Educación Social - La Introducción a los principios de la Participación Social - Intervención social: cultura, discursos y poder - Investigación Acción Participativa. Bases epistemológicas, teóricas y metodológicas. Procesos, Instrumentos y técnicas - Ciudadanos e instituciones en la participación - Los profesionales y la intervención participativa en el campo de la Educación Social • Métodos de investigación sociológicos aplicados a la Educación Social - El conocimiento científico frente a otras formas de conocimiento. - El proceso de investigación social - Cómo abordar los problemas de investigación. - Técnicas cualitativas de investigación: la entrevista abierta, el grupo de discusión y el grupo triangular. - Técnica cuantitativa de investigación social: la encuesta mediante cuestionario Los datos que presentamos corresponden a la experiencia desarrollada en el segundo semestre del curso 2012-13 (entre los meses de febrero y junio) y en la que participó el alumnado matriculado en la materia impartida en 3º curso del Grado de Educación Social, con la responsabilidad de dotar de visión de conjunto al módulo completo. MORENO-FERNÁNDEZ, O. y MORENO-CRESPO, P. 349 REDU. Revista de Docencia Universitaria, mayo-agosto 2015, 13 (2), 345-361 Objetivos de la asignatura Modelos de Planificación e Investigación Educativa En la guía docente de la asignatura se recogen los objetivos fundamentales que los alumnos y alumnas deben alcanzar con el desarrollo de las actividades planteadas en nuestra propuesta pedagógica y que pasamos a enumerar a continuación: • Retomar las competencias y contenidos trabajados en las dos materias del módulo que se imparten en el 2º curso, dándoles así continuidad y sentido de conjunto al aprendizaje y trabajos realizados. • Completar los contenidos adquiridos desde distintas perspectivas (desde una perspectiva genérica de las Ciencias, específica de las Ciencias de la Educación y la Educación Social, así como del propio debate científico), partiendo de este modo de una visión general a una más concreta. • Diseñar, planificar, ejecutar y resolver una investigación socioeducativa presentando un informe de investigación (artículo científico). Para alcanzarlos, se trabajó a partir de una metodología activa y participativa basada en problemas. Con este objeto se combinaron sesiones magistrales, sesiones prácticas, sesiones tutoriales de orientación con la realización de actividades y debates que guiaron y enriquecieron el proceso educativo, así como el trabajo autónomo orientado del alumnado. Para el desarrollo de este planteamiento metodológico tuvimos presente unos principios pedagógicos y didácticos que presentamos a continuación. Principios pedagógicos y didácticos en los que se ha basado la experiencia La metodología didáctica implementada en esta experiencia docente ha utilizado como hilo conductor, para el ejercicio y desarrollo de competencias, la realización por parte del alumnado de una investigación socioeducativa cuyo producto final es el informe de investigación o artículo científico. Con el objeto de motivar al alumnado, es requisito que todos los informes elaborados se remitan a una revista de investigación, con lo que ello repercute: evaluación ciega por pares, recomendaciones de mejora y posible publicación. Para ello, el proceso seguido durante el semestre se ha basado en: • Que el alumnado llevase a cabo un proceso de enseñanza/aprendizaje autónomo a partir de distintas actividades propuestas, siempre con las correspondientes orientaciones para desarrollo de una investigación socioeducativa y su correspondiente informe. • Que el horario de dedicación a la asignatura fuera flexible de forma que se pudieran combinar actividades de tipo presencial, actividades semi-presenciales y trabajo autónomo orientado, de forma que se favoreciera el aprendizaje autónomo del alumnado. • Que se le plantearan problemas sobre los que el alumnado debiera reflexionar críticamente y buscar soluciones en forma de investigación socioeducativa. Jóvenes investigadores en las aulas universitarias: una experiencia de innovación docente en el Grado de […] 350 REDU. Revista de Docencia Universitaria, mayo-agosto 2015, 13 (2), 345-361 • Que a partir del trabajo de investigación, llevado a cabo durante el semestre, el alumnado fuese capaz de elaborar un artículo de investigación, llegando así a la difusión de los resultados obtenidos. • Que la labor y papel del profesorado no consistiera exclusivamente en la transmisión expositiva de los contenidos, sino en la orientación del proceso educativo a través de la atención personalizada (sesiones magistrales y prácticas, tutorización y trabajo autónomo orientado, tanto virtual como presencial) del alumnado durante el proceso de enseñanzaaprendizaje. En definitiva, que la metodología de enseñanza asumiera los principios pedagógicos derivados del modelo ECTS que inciden en que el alumnado aprenda por sí mismo a través de un proceso de aprendizaje autónomo basado en el desarrollo del propio proceso de investigación socioeducativa que sostiene el ejercicio y desarrollo de competencias dentro de la asignatura. Descripción de la Metodología La metodología utilizada ha combinado actividades presenciales, actividades semipresenciales y trabajo autónomo orientado, para lo que el alumnado ha contado con la disponibilidad del aula virtual, que aportó posibilidad de asesoramiento offline por correo electrónico o foros, una guía paso a paso de elaboración de la investigación, etc., de forma que el proceso de enseñanza-aprendizaje contempló diferentes secuenciaciones de actividades realizadas de forma autónoma dirigida con la tutorización y seguimiento del profesorado, tal y como se deriva de los planteamientos del ECTS. El trabajo se estructuró en una fase inicial, una fase de desarrollo y una fase final o evaluativa de los resultados obtenidos. • Fase inicial. Se llevó a cabo presencialmente en el aula reservada para la materia y consistió en explicar al alumnado la dinámica y la metodología en torno a la que giraría la materia. Con el objeto de establecer un marco de trabajo que facilitara la evaluación, la puesta en común en clase para el desarrollo de aprendizaje cooperativo, solventando dudas similares y/o tratando cuestiones que facilitan el abordaje de la investigación socioeducativa al alumnado se les planteó una serie de temáticas relativas a la Educación Social a partir de las cuáles el propio alumnado pudiera lanzar su pregunta de investigación a través de la que ir construyendo su proceso de enseñanza-aprendizaje, así como se estableció como instrumento de recogida de datos la Historia de vida2.1El trabajo se ha constituido 2 Los motivos por los cuales fue seleccionada la historia de vida como instrumento de recogida de datos para la investigación socioeducativa a llevar a cabo por el alumnado, se basa en que las asignaturas impartidas durante el curso anterior, incluidas en el módulo que nos ocupa de “Análisis, Evaluación e Investigación de la Realidad Socioeducativa”, permitieron al alumnado trabajar la investigación acción participativa junto a los instrumentos de recogida de datos que le son afines, además de la entrevista abierta, el grupo de discusión, el grupo triangular y el cuestionario. El equipo docente de la asignatura convino en la necesidad del alumnado por “experimentar” con un instrumento de recogida de datos que no hubieran implementado antes y ubicado en una metodología cualitativa y, que de igual forma, le permitiera desarrollar competencias relativas a la investigación socioeducativa, incluyendo la elaboración del informe de investigación o artículo científico. MORENO-FERNÁNDEZ, O. y MORENO-CRESPO, P. 351 REDU. Revista de Docencia Universitaria, mayo-agosto 2015, 13 (2), 345-361 en pequeños grupos de trabajo (3 personas máximo) de forma que la orientación y tutorización de los trabajos fuera lo más personalizada posible. • Fase de desarrollo. La fase de desarrollo se ha subdividido en tres tipos de sesiones, junto con el trabajo autónomo orientado (véase tabla 1). Sesiones presenciales (EB) Llevadas a cabo una vez a la semana en el aula de clase con la finalidad de presentar y debatir los contenidos de las enseñanzas básicas, así como la exposición de los proyectos elaborados por el alumnado. Los contenidos tratados son 1) El informe de investigación socioeducativa, aportando las bases y estructuras del trabajo final a elaborar por el alumnado; 2) Investigar en educación (recorrido histórico científico que finaliza en la situación actual de la investigación socioeducativa, de sus investigadores y de su producción, abordando la importancia de la difusión científica y los diversos cauces existentes, entre ellos las revistas más prestigiosas al respecto; 3) Metodología de investigación, abordada desde la perspectiva del alumnado; 4) Modelos de planificación, vinculado al diseño de la investigación socioeducativa y al diseño de la intervención socioeducativa. Sesiones que alternan sesiones presenciales y semi-presenciales (EPD) Se han centrado en el desarrollo de los contenidos propios de las enseñanzas prácticas. En este caso, las presenciales se han llevado a cabo en el aula de informática y se ha dividido al grupo clase en tres grupos de trabajo más reducido, de forma que se pudiera atender más detalladamente a la orientación de los trabajos realizados. Las actividades semi-presenciales se han realizado a través de tareas previamente solicitadas al alumnado. Sesiones Tutoriales Se han llevado a cabo tutorías individuales y grupales para resolver dudas, aclaraciones, o cualquier necesidad derivada de las actividades realizadas a lo largo del semestre en la asignatura. Estas se han llevado a cabo de forma presencial y virtual (foro y correo electrónico). Las sesiones se establecen a demanda del alumnado. No obstante, existe una sesión tutorial obligatoria antes de la entrega final del informe de investigación socioeducativa para su revisión final y visto bueno. Trabajo autónomo orientado: El alumnado ha contado con una guía para el desarrollo de la investigación socioeducativa y la elaboración del informe, que junto con los tres tipos de sesiones citados han conseguido que el trabajo autónomo del alumnado dedicado a la elaboración de la investigación socioeducativa y su respectivo informe estuviera dirigido. Fuente: Elaboración propia. Tabla 1. Fase de Desarrollo. • Fase final o evaluativa. La evaluación ha sido continua y final. A la hora de evaluar se han tenido presente las actividades realizadas por el alumnado de forma individual a lo largo del semestre, los proyectos de investigación grupales elaborados (seguimiento en las sesiones de EPD, sesiones tutoriales y trabajo autónomo orientado) a través del envío del informe de investigación a una revista científica y al equipo docente, así como la evaluación de los contenidos teóricos manejados en las clases a través de un examen presencial en formato cuestionario. Jóvenes investigadores en las aulas universitarias: una experiencia de innovación docente en el Grado de […] 352 REDU. Revista de Docencia Universitaria, mayo-agosto 2015, 13 (2), 345-361 Opinión del alumnado sobre la experiencia realizada en el aula: de la investigación a la difusión de los resultados A continuación presentamos los resultados obtenidos acerca de la experiencia desarrollada en la asignatura de Modelos de Planificación e Investigación Educativa. Con la finalidad de analizar la experiencia docente desde la perspectiva del estudiantado, nos planteamos los siguientes objetivos: • Conocer las expectativas sobre la asignatura de Modelos de Planificación e Investigación Educativa. • Conocer las opiniones del alumnado en cuánto a las metodologías participativas. • Trabajar conjuntamente con el alumnado en un proyecto de investigación que se desarrolle íntegramente en el aula. • Mejorar la docencia universitaria en cursos posteriores en función de los resultados obtenidos. Para la recogida de datos se elaboró un cuestionario final atendiendo a cinco dimensiones: expectativas y valoración de la asignatura, metodología docente de la asignatura, dedicación de la materia, enseñanzas básicas y enseñanzas prácticas y de desarrollo, e informe de investigación. Para finalizar se planteaban dos preguntas abiertas en las que el alumnado podía explicar aquellas cuestiones de la asignatura que le habían resultado de utilidad y a través de las cuales había aprendido a lo largo del semestre, así como sugerir mejoras de la materia de cara a próximas ediciones. El grupo-clase en el que se ha llevado a cabo la experiencia ha contado con 60 estudiantes matriculados. Los resultados se presentan teniendo en cuenta cada una de las dimensiones y subdimensiones analizadas. Primera Dimensión: Expectativas y valoración de la asignatura A partir de los datos obtenidos podemos afirmar que una parte considerable del alumnado de la asignatura Modelos de Planificación e Investigación en Educación Social estaba interesado en saber cómo realizar una investigación y aprender a difundir los resultados (véanse gráfico 1 y tabla 2). Es interesante destacar que aquel alumnado que declaraba no tener expectativas previas sobre la asignatura debido a que no sabía qué se iba a encontrar, y aquel otro alumnado que no esperaba ni mucho ni poco de la materia y sus intereses se centraban en aprobar la asignatura, ha señalado mayoritariamente su satisfacción por la experiencia planteada. Sólo un 5,7 % del alumnado ha vivido la experiencia como insatisfactoria frente a un 82,85% que expresa estar satisfecho o muy satisfecho. MORENO-FERNÁNDEZ, O. y MORENO-CRESPO, P. 353 REDU. Revista de Docencia Universitaria, mayo-agosto 2015, 13 (2), 345-361 Fuente: Elaboración propia. Gráfico 1. Expectativas previas con respecto a la asignatura. Valora globalmente lo que ha sido esta experiencia para ti Muy satisfactoria. He aprendido mucho y me ha aportado cosas nuevas. 14,28 % Satisfactoria. Ha tenido algunos aspectos positivos, pero otros no tanto. 68,57% Indiferente. Me ha dado lo mismo. 8,57 % Insatisfactoria. En conjunto no me ha gustado. Alguna cosa bien, pero la mayoría mal. 5,71% Muy insatisfactoria. No me ha gustado nada. No quisiera volver a repetirlo. 8,57% NS/NC 2,85% Fuente: Elaboración propia. Tabla 2. Valoración global de la asignatura. Datos que nos llevan a afirmar el interés que la propuesta didáctica y pedagógica ha sido bien acogida entre el alumnado y que creemos está muy relacionada con la siguiente dimensión, la metodología docente utilizada (véase tabla 3). Valoración con respecto a las expectativas previas Positivas Negativas Neutras Ninguna. No sabía de qué iba. Muy satisfactoria 2,85% 14,27% 0% 0% Satisfactoria 11,42% No me gustaba ni la planificación ni la investigación, por lo que no me atraía esta asignatura. Muy satisfactoria 5,71% 14,27% 5,71% 2,85% Satisfactoria 8,57% Indiferente 2,85% Insatisfactoria 5,71% No esperaba ni mucho ni poco. Lo que quería era aprobar. Muy satisfactoria 2,8% 14,27% 0% 2,85% Satisfactoria 11,42% Indiferente 5,71% Tenía ilusión y ganas de saber cómo realizar una investigación y aprender a difundir los resultados. Muy satisfactoria 2,85% 40% 0% 0% Satisfactoria. 37,14% NS/NC 2,8% Fuente: Elaboración propia. Tabla 3. Expectativas versus valoración. Jóvenes investigadores en las aulas universitarias: una experiencia de innovación docente en el Grado de […] 360 REDU. Revista de Docencia Universitaria, mayo-agosto 2015, 13 (2), 345-361 Mérida, R., Barranco, B., Criado, E., Fernández, N., López, R. y Pérez, I. (2011). Aprender investigando en la escuela y en la Universidad. Una experiencia de investigaciónacción a partir del Trabajo por Proyectos. Investigación en la escuela, 73, 65-76. Olmedo, E. M. (2013). Enfoques de aprendizaje de los estudiantes y metodología docente: Evolución hacia el nuevo sistema de formación e interacción propuesta en el EEES. Revista de investigación educativa, RIE, 31 (2), 411-429. Palomares, A. 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Revista de Docencia Universitaria, mayo-agosto 2015, 13 (2), 345-361 Olga Moreno-Fernández Universidad de Sevilla Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Mail: [email protected] Doctora con mención Internacional y Premio Extraordinario por la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, Licenciada en Humanidades, Diplomada en Magisterio, y Master en Educación Ambiental. Profesora a tiempo completo en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla (España), Área de Didáctica de las Ciencias Sociales. Líneas de investigación: educación ambiental, educación para la ciudadanía, participación, educación para el desarrollo, así como innovación educativa. Pilar Moreno-Crespo Universidad de Extremadura Departamento de Didáctica y Organización Escolar Mail: [email protected] Doctora por la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla y Premio Extraordinario, Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación, y Master en Dirección de Centros Sociales para Personas Mayores. Profesora Ayudante Doctora en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Extremadura (España). Líneas de investigación: educación de personas adultas y personas adultas mayores, así como educación permanente.