Grado de competencia mediática en alumnado adolescente de Esmeraldas (Ecuador)

- 151 - Foronda, A., Martínez, J.I. & Urbina, A. Páginas 151 a 165 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.11 GRADO DE COMPETENCIA MEDIÁTICA EN ALUMNADO ADOLESCENTE DE ESMERALDAS (ECUADOR) MEDIA COMPETENCE OF ADOLESCENT STUDENTS FROM ESMERALDAS (ECUADOR) Ainize Foronda Rojo (1) [email protected] Juan Ignacio Martínez de Moratín Goñi (2) [email protected] Aitor Urbina (1) [email protected] (1) Pintificia Universidad Católica de Ecuador. Sede Esmeraldas (PUCESE) Ecuador (2) Universidad del País Vasco (UPV/EHU). España Resumen: Los actuales contextos vitales y de desarrollo cotidianos, caracterizados por la omnipresencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y su influencia en la adquisición de valores, presentan un claro desafío a la ciudadanía en general y a la población adolescente en particular: la alfabetización mediática. El objetivo de la presente investigación ha sido evaluar el grado de competencia mediática e informacional de 150 alumnos/as adolescentes de Esmeraldas (Ecuador) y analizar la existencia de diferencias en función del sexo, el nivel educativo y el tipo de centro. Para ello se aplicó el cuestionario "Grado de competencia mediática e informacional en adolescentes" (CMI). El análisis de los resultados obtenidos a través del cuestionario, realizado on line, reveló niveles muy bajos de competencia mediática del alumnado, sin diferencias significativas en relación al sexo y el nivel educativo y sí en relación al tipo de centro en el grado de competencia mediática e informacional global. Estos resultados son coincidentes con los de otros contextos como el español y corroboran la necesidad de trabajar la alfabetización mediática tanto en los currículos escolares como en los diversos ámbitos de educación no formal de la ciudadanía en general. Palabras clave: Competencia mediática, estudiantes de Secundaria, evaluación de estudiantes, Educación en valores Abstract: The daily life and development contexts of today's global village, characterized by the omnipresence of new information and communication technology and its influence on the way values are internalized, pose a clear challenge for both citizens in general and the adolescent population in particular, namely media literacy. This study aims to assess the media and information competence of a sample of 150 adolescent students from Esmeraldas (Ecuador), and to analyze differences related to sex, educational level and type of school attended. The data were gathered using the "Media and information competence in adolescents" (CMI) questionnaire. The questionnaire was completed on-line by the participants. The analysis of the results revealed very low levels of media and information competence, with no significant differences related to either sex or educational level, although significant differences were found in global media and information competence in accordance with the type of school attended. These results are consistent with the findings reported by other studies in other contexts, such as Spain, and highlight the need to improve media literacy and media education both in the formal school curriculum and in nonformal education aimed at the general population. Key words: Media literacy, Secondary School Students, Student Evaluation, Values Education. - 152 - Foronda, A., Martínez, J.I. & Urbina, A. Páginas 151 a 165 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.11 1. Introducción. En la actualidad las nuevas tecnologías están dando paso a nuevas formas, lenguajes y soportes de recepción, transmisión y creación cultural. Dichas herramientas y nuevos escenarios provocan cambios en nuestro trabajo, vida cotidiana, relaciones, ocio etc. y nos desafían a desarrollar competencias de alfabetización mediática que nos empoderen en un uso y orientación óptima de los medios para nuestro desarrollo como ciudadanos/as y como sociedades (Aguaded, 2012; Area y Pessoa, 2012; Caldeiro, 2012; Potter, 2010). La importancia de este desafío se evidencia en una alta producción científica en las última décadas en este campo de estudio: GarcíaRuiz, Ramírez-García y Rodríguez-Rosell (2014), García-Ruiz y Rivera-Rogel (2013) y Caldeiro (2013) lo subrayan específicamente en la niñez y adolescencia, con el objetivo de llegar a ser ciudadanos «prosumidores mediáticos». Cuervo y Medrano (2013), a su vez, sostienen que los medios de comunicación son importantes agentes de socialización y educan de forma paralela a la escuela, lo que los convierte en un privilegiado espacio de intersección entre el mundo del conocimiento, la cultura y la ciudadanía. Las autoras destacan que los nuevos espacios digitales ofrecen tanto la posibilidad de fortalecer la conciencia ciudadana y la participación social (a través del intercambio y acción en redes), como el riesgo de una fuerte presión publicitaria que induce al consumismo o a la evasión. En este sentido, Jenkins (2008) también analiza dicha posibilidad, y aboga por que las nuevas alfabetizaciones mediáticas incluyan las tradicionales (Jenkins, 2009); y Buckingham (2008b, p. 13-14) sostiene que «las computadoras y otros medios digitales son tecnologías de representación: son tecnologías sociales y culturales que no pueden ser consideradas meras herramientas neutras para el aprendizaje». De hecho, algunas investigaciones como la realizada por Medrano, Aierbe y Martínez de Morentin (2011) han evidenciado que, en ocasiones, los medios de comunicación pueden ser incluso más influyentes que otros agentes de socialización (familia, escuela…) a la hora de configurar la identidad y la propia escala de valores. Es indudable que los medios de comunicación pueden ejercer una fuerte manipulación en las conciencias ciudadanas y que responden a intereses ideológicos y económicos de diversa índole. Así, condicionan las percepciones, elecciones y consumo de la ciudadanía espectadora (Cuervo & Medrano, 2013). Los medios de comunicación generan opinión, influyen en las formas de comportamiento, gustos y preferencias y ofertan en los mensajes publicitarios valores distintos a los que fomentan la familia o la escuela: competitividad, lujo, éxito, consumo etc. Además, el reconocimiento de la importante influencia que pueden ejercer los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en los procesos de socialización y de aprendizaje ha dado lugar a investigaciones tendentes a subrayar el lado problemático de las nuevas tecnologías, relacionándolo con las adicciones. No obstante, Martínez de Morentin, Cortés, Medrano, y Apodaca (2014) en un estudio transcultural sobre el uso de internet en adolescentes y la mediación parental concluyen que el tiempo de dedicación a internet no es excesivo, el uso principal es comunicativo y para los adolescentes los micro sistemas familiar y de grupo de iguales son prioritarios. El estudio reconoce también que internet es una parte significativa de la - 153 - Foronda, A., Martínez, J.I. & Urbina, A. Páginas 151 a 165 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.11 vida cotidiana adolescente y su desarrollo personal y social. Buckingham (2008a), al igual que Caldeiro (2012) y Gutierrez y Tyner (2012), también destaca la necesidad de reconocer a la juventud la capacidad y protagonismo de constituirse como competentes y social y políticamente activos en los medios digitales; así como innovadores y transformadores de estos, lo que indudablemente influye en la construcción de sus valores. La coyuntura descrita pone de relieve la necesidad de desarrollar la competencia mediática del alumnado, proceso que según Cuervo y Medrano (2013) debe considerar: · el protagonismo de niños y adolescentes en la era digital: aunque algunos investigadores los denominen «nativos digitales» (Prensky, 2001), se evidencia que necesitan dotar de significado, sentido y crítica a los medios y sus productos; · la recuperación de la escuela como espacio de desarrollo de los valores democráticos, para viabilizar el fortalecimiento del alumnado como ciudadanía que potencia un uso sociocultural positivo de los medios; · la concepción de los centros educativos como lugares de encuentro entre la cultura y la ciudadanía en los que, a través de los medios de comunicación, se favorecen procesos de educomunicación positivos. En la adolescencia la persona necesita construir su identidad y definir su pertenencia y en ese proceso actualmente los medios ejercen un fuerte poder de persuasión y presión que necesita ser mediado; y que requiere empoderar a los adolescentes dotándolos de competencias para comprender los nuevos lenguajes y formas y ser críticos ante los medios; es decir, ser ciudadanos prosumidores (García-Ruiz y otros, 2014). Paralelamente, el desarrollo de la competencia mediática en la ciudadanía supone el reconocimiento de que esta constituye un concepto complejo con múltiples dimensiones que se ha venido clarificando en las últimas décadas gracias a los aportes de diversos estudios. Además, al ser un constructo directamente afectado por los vertiginosos cambios tecnológicos y de los medios de comunicación, se puede concebir como un término dinámico, en permanente construcción. La clarificación del concepto de alfabetización mediática ha contado con algunos hitos relevantes: uno de ellos fue la recomendación de la Unión Europea a finales del año 2009 de incluirla como asignatura denominada «educación mediática»; momento en el que se definió desde «las destrezas, habilidades, actitudes y aptitudes mínimas –que no profesionalespara poder interpretar juiciosamente el bombardeo de imágenes y contenidos mediáticos y telemáticos en soporte visual, sonoro y audiovisual, que forman parte ya consustancial de nuestro hábitat cotidiano» (Aguaded, 2009, p.7). Posteriormente, Wilson, Grizzle, Tuazon, Akyempong y Cheung (2011, p.16) amplían y especifican dicha definición al concebir la alfabetización mediática e informacional (AMI) como el proceso educativo de «empoderar a las personas en todos los ámbitos de la vida para buscar, evaluar, utilizar y crear la información de una forma eficaz que les permita alcanzar sus metas personales, sociales, ocupacionales y educativas»; y que se debe entender además como un derecho básico que, en la era digital, ha de fomentar la inclusión social. Bernabeu, Esteban, Gallego y Rosales (2011) concretan que este proceso se fundamenta en tres competencias cruciales ante los medios de comunicación: - 154 - Foronda, A., Martínez, J.I. & Urbina, A. Páginas 151 a 165 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.11 1) conocer las funciones de los medios en sociedades democráticas, 2) identificar el contexto y condiciones en las que se desarrollan y 3) evaluar las funciones, contenidos y servicios que promueven. En ese sentido, cabe señalar que Dornaleteche, Buitrago y Moreno (2015) conciben la «competencia» como el conjunto de capacidades a desarrollar para alcanzar la «alfabetización mediática», entendida como resultado del proceso educativo en este ámbito. Por su parte, Ferrés y Piscitelli (2012, p. 76) definen competencia como «la combinación de conocimientos, destrezas y actitudes que se consideran necesarios para un determinado contexto» y abogan por que la competencia mediática apoye el desarrollo de la autonomía y el compromiso social y cultural de la ciudadanía. Dornaleteche y otros (2015), al igual que Gutiérrez y Tyner (2012), distinguen entre «digital» (como lo referido específicamente a esa habilidad) y «mediática», como competencia más global que comprende la anterior en el campo amplio de la educomunicación. Este consenso sigue la pauta adoptada por la UNESCO en su currículum de alfabetización mediática e informacional (AMI) para docentes (Wilson y otros, 2011) y que aglutina diversas alfabetizaciones: básica; digital; alfabetización en tecnologías de la información y comunicación y seguridad en internet; informativa; bibliográfica; audiovisual; y otras (UNESCO, 2013). La adquisición de las «competencias mínimas» descritas por Aguaded (2009) vendría a definir la competencia mediática, que Cuervo y Medrano (2013), tomando como referencia a éste último autor, llegan a caracterizar en cuatro dimensiones: acceso y uso de los medios de comunicación; lenguaje y comprensión crítica; procesos de producción y programación; y transformación de la realidad a través de la comunicación. La alfabetización mediática tiene por objeto, por tanto, la construcción de una identidad digital que se hace necesaria para la ciudadanía actual y que permitirá afrontar el reto del acceso universal a la cultura contemporánea (Area & Pessoa, 2012). Como expresa Kent-Willete (2009) (p.8) «para ser competente en la economía global basada en el conocimiento del s. XXI, el alumnado deberá salir de la escuela con una comprensión clara de cómo utilizar el conocimiento y las competencias». A juicio de la autora la alfabetización mediática es un ámbito oportuno para el desarrollo de estas competencias, si bien, «para comprender más profundamente el ámbito de la alfabetización mediática y promover programas efectivos es necesario reconocer qué sabe el alumnado y cómo reflexiona sobre la alfabetización mediática» (Kent-Willete, 2009, p.9). Un referente importante en relación a la medición de la competencia mediática lo constituye la investigación sobre el grado de competencia mediática de la ciudadanía en España (Ferrés y otros, 2011). En ese estudio los autores evidencian la escasa importancia que la alfabetización mediática tiene en los currículos escolares a pesar de la fuerte presencia e influencia de los medios de información y comunicación y sus soportes en nuestro cotidiano vivir. En lo referente específicamente a la comunidad de Andalucía, Aguaded, Ferrés, Cruz, Pérez-Rodríguez y Sánchez-Carrero (2011) inciden en la urgencia de abordar la educación en medios como un aspecto ampliamente reconocido por distintos organismos internacionales como la Comisión Europea, el Consejo de Europa y la UNESCO - 155 - Foronda, A., Martínez, J.I. & Urbina, A. Páginas 151 a 165 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.11 que la impulsan de manera decidida (Hobbs, 2011). En el contexto ecuatoriano, Marín, DíazPareja y Aguaded (2013) analizan la situación de la alfabetización mediática y destacan el esfuerzo desarrollado a partir del Libro Blanco de la Sociedad de la información del Consejo Nacional de Telecomunicaciones (CONATEL, 2006), que supuso contar con un marco para la política de TIC. Así, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011) en el Capítulo 2, Art. 6, literal j. determina el deber de «garantizar la alfabetización digital y el uso de las tecnologías de la información y comunicación en el proceso educativo, y propiciar el enlace de la enseñanza con las actividades productivas o sociales». Desde estas aspiraciones se han desarrollado programas de fomento de uso de las TIC como el evaluado por Peñaherrera (2011) en las escuelas públicas de la provincia del Oro, en el que concluye que el uso de las nuevas tecnologías en el aula no se traduce necesariamente en cambios destacables en los procesos de enseñanza-aprendizaje y que son necesarias políticas y estrategias formativas del profesorado más globales. No obstante, se constata la necesidad de mejorar la dotación de recursos técnicos y se reconoce que las dificultades políticas y los cambios en las orientaciones y estrategias no han favorecido un mayor avance en este ámbito. También se señala la necesidad de investigar el nivel de alfabetización mediática de alumnado y profesorado en el Ecuador como base para futuras propuestas y planificaciones educativas. Más recientemente, Marín, Rivera y Celly (2014) exploran lo realizado hasta ahora en el ámbito de la competencia mediática en el contexto escolar ecuatoriano mediante un análisis de la formación recibida en alfabetización mediática por parte del profesorado y alumnado de 14 a 18 años a partir de encuestas y posteriormente grupos de discusión con familias. Desde ese estudio los autores concluyen que el grado de formación mediática recibida por docentes y alumnado es bajo y que se ha de prestar mayor atención al componente pedagógico que al tecnológico. En la presente investigación se aborda el conocimiento del grado competencia mediática e informacional de estudiantes adolescentes de 13 a 17 años de Esmeraldas (Ecuador) y se exploran las diferencias en función del sexo, la edad (nivel educativo) y el tipo de centro. 2. Material y métodos. En el marco de una metodología empíricoanalítica se desarrolló con el alumnado un cuestionario on-line y un posterior análisis estadístico de los datos. El diseño cuantitativo, exploratorio y descriptivo utilizado permite conocer el grado global de competencia mediática del alumnado, las especificidades según las dimensiones y el análisis de los resultados en función del sexo, el nivel educativo y el tipo de centro. Se trata de un diseño transversal. 2.1. Muestra. La muestra está conformada por 150 alumnos/as de 9° y 10° de E.G.B. y 1° de Bachillerato (13-17 años) matriculados en dos centros educativos fiscales de características socioeconómicas similares durante el año académico 2014-2015. La muestra seleccionada es no probabilística e intencionada (por conveniencia). - 156 - Foronda, A., Martínez, J.I. & Urbina, A. Páginas 151 a 165 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.11 2.2. Variables e instrumento de medida. La variable dependiente de este estudio es el grado de competencia mediática del alumnado y las independientes el sexo, nivel educativo y tipo de centro (unificado o diferenciado). Para conocer y describir el nivel de competencia mediática e informacional del alumnado adolescente esmeraldeño se aplicó el cuestionario «Grado de competencia mediática e informacional en adolescentes» (CMI) diseñado por Cuervo, Medrano y Martínez de Morentin (2013) para alumnado adolescente en España y que también ha sido aplicado a alumnado de otros contextos culturales como Colombia y Chile. El CMI mide el grado de conocimiento y habilidad del alumnado en relación a la competencia mediática e informacional. Dado el carácter cuantitativo y evaluativo del cuestionario, cada respuesta tiene una puntuación que se agrega por dimensiones y que llega hasta un total de 100 puntos. 2.3. Procedimiento. Para la recogida de datos se realizó una presentación de la investigación a los rectores y posteriormente a los claustros de dos centros educativos fiscales esmeraldeños, uno unificado (Básica Superior y Bachillerato) y otro espacialmente diversificado en cuanto a esos niveles. Ambos centros son de similares características en cuanto al perfil del alumnado (localización, contexto socioeconómico y cultural y número de alumnos). El objeto de la presentación fue explicar los objetivos y alcance del estudio, contar con la colaboración del centro y articular la obtención del consentimiento informado de padres/madres. La aplicación de los cuestionarios on-line se llevó a cabo en los meses de octubre y noviembre de 2014 de modo grupal, en horario lectivo. Posteriormente se realizó un análisis cuantitativo a partir del tratamiento de los datos con el programa SPSS IBM Statistics V. 20 con el que se obtuvieron los estadísticos básicos y se exploraron las correlaciones en función del sexo, el nivel educativo y el tipo de centro. 3. Fiabilidad. El análisis de fiabilidad total del cuestionario según el Alpha de Cronbach arrojó un resultado de  = .502, una fiabilidad aceptable si se tiene en cuenta la complejidad y carácter multidimensional del aspecto estudiado. 4. Análisis y resultados. El grado de competencia mediática e informacional global del alumnado esmeraldeño queda reflejado en la tabla 1, con una media significativamente baja. La asimetría muestra una tendencia negativa pero casi simétrica de los valores respecto a N Min Max M DT Asimetría Curtosis CMI global 150 19.01 62.03 40.81 8.32 -.099 .145 Tabla 1. Estadísticos descriptivos del grado de competencia mediática e informacional global - 157 - Foronda, A., Martínez, J.I. & Urbina, A. Páginas 151 a 165 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.11 la media y el de curtosis una concentración en la distribución de los valores normal (cercana a 0). Para analizar de un modo más específico los valores de competencia mediática global de la muestra se estableció la siguiente rúbrica, que dio lugar a los resultados expresados en la tabla 2. Los datos revelan un bajo nivel de desarrollo de la competencia mediática del alumnado esmeraldeño, con casi la mitad con una calificación baja y un 88,66% con una puntuación inferior a los 50 puntos que marcan la mitad del puntaje total del cuestionario. Para explorar las diferencias del grado de competencia mediática del alumnado en relación al sexo, nivel educativo y tipo de centro educativo, se llevó a cabo un análisis de medias para dos muestras independientes a través del estadístico T de Student. En los resultados se observa que no existen diferencias significativas en cuanto al sexo ni en el grado de competencia mediática e informacional global ni en ninguna de las dimensiones. En todos los casos se obtienen tamaños de efecto muy pequeños, de en torno a 0.1, en un rango que PUNTAJE CALIFICACIÓN <40 BAJA 40-60 BÁSICA 60-80 MEDIA >80 AVANZADA Tabla 2. Distribución de la muestra en función de los valores de competencia mediática e informacional globales CMI GLOBAL N° CASOS FRECUENCIA (%) CALIFICACIÓN <20 2 1,33% BAJA 46, 66% 20-30 11 7,33% 30-40 57 38% 40-50 63 42% BÁSICA 52% 50-60 15 10% 60-80 2 1,33% MEDIA 1,33% >80 0 0% AVANZADA - 158 - Foronda, A., Martínez, J.I. & Urbina, A. Páginas 151 a 165 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.11 Sexo N MEDIA D. T. t g.l. Sig. Competencia mediática e informacional global Hombre 68 42.24 8.87 1.939 148 .054 Mujer 82 39.62 7.69 Acceso y uso de los medios de comunicación Hombre 68 8.33 3.69 1.024 148 .307 Mujer 82 7.74 3.40 Lenguaje y comprensión crítica Hombre 68 7.67 3.74 1.790 148 .076 Mujer 82 6.67 3.10 Procesos de producción y programación Hombre 68 6.96 2.73 1.586 130.41 .115 Mujer 82 6.30 2.27 Transformación de la realidad a través de la comunicación Hombre 68 19.28 3.64 0.668 148 .505 Mujer 82 18.89 3.55 Tabla 3: Diferencias en el grado de competencia mediática e informacional global y por dimensiones según el sexo Tipo de centro N MEDIA D. T. T g.l. Sig. Competencia mediática e informacional global Unificado 74 39.44 7.62 -2.014 148 .046 Diferenciado 76 42.15 8.79 Acceso y uso de los medios de comunicación Unificado 74 7.81 3.53 -.655 148 .513 Diferenciado 76 8.19 3.55 Lenguaje y comprensión crítica Unificado 74 6.65 3.14 -1.656 148 .100 Diferenciado 76 7.58 3.65 Procesos de producción y programación Unificado 74 6.27 2.50 -1.598 148 .112 Diferenciado 76 6.92 2.48 Transformación de la realidad a través de la comunicación Unificado 74 18.67 3.19 -1.344 148 .181 Diferenciado 76 19.45 3.91 Tabla 4: Diferencias en el grado de competencia mediática e informacional global y por dimensiones según el tipo de centro *p  0,05 **p0,01 ***p0,001 *p  0,05 **p0,01 ***p0,001 - 159 - Foronda, A., Martínez, J.I. & Urbina, A. Páginas 151 a 165 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.11 Nivel educativo N MEDIA D. T. F g.l. Sig. Competencia mediática e informacional global 9° EGB 50 39.49 7.53 2.14 2 147 .122 10° EGB 49 40.18 9.45 1° BACH. 51 42.71 7.69 Acceso y uso de los medios de comunicación 9° EGB 50 7.17 3.60 2.15 2 147 .120 10° EGB 49 8.33 3.69 1° BACH. 51 8.51 3.22 Lenguaje y comprensión crítica 9° EGB 50 6.60 2.52 2.01 2 147 .138 10° EGB 49 6.86 3.85 1° BACH. 51 7.88 3.70 Procesos de producción y programación 9° EGB 50 6.24 2.17 1.27 2 147 .283 10° EGB 49 6.54 2.69 1° BACH. 51 7.02 2.60 Transformación de la realidad a través de la comunicación 9° EGB 50 19.48 3.73 1.28 2 147 .281 10° EGB 49 18.41 3.86 1° BACH. 51 19.30 3.10 va de r=0.05 en la dimensión de transformación de la realidad a través de la comunicación a r=0.16 en la competencia mediática global; de modo que no se puede afirmar la expectativa de diferencias significativas en cuanto al sexo con muestras mayores de la actual. Los resultados de la tabla 4 muestran diferencias significativas en relación al tipo de centro en el nivel de competencia mediática global, de manera que el alumnado del centro educativo diferenciado presenta mejores resultados que el del centro unificado. Por dimensiones, en cambio, no se observan diferencias significativas por centros. Nuevamente se alcanzan tamaños de efecto bajos, próximos a 0.1, que varían de r=0.05 en la dimensión de acceso y uso de los medios de comunicación hasta r=0.16 en la competencia mediática global. Tampoco en relación al tipo de centro, por tanto, cabría afirmar la hipótesis de diferencias significativas distintas de la identificada en una muestra mayor. Para analizar las diferencias del grado de competencia mediática del alumnado por niveles educativos la prueba estadística utilizada fue un ANOVA. En la tabla 5 se muestran los resultados hallados. Los resultados no muestran diferencias significativas en relación al nivel educativo, ni en el grado de competencia mediática global ni en las diferentes dimensiones. El tamaño del efecto tanto en el grado de CMI global *p  0,05 **p0,01 ***p0,001 Tabla 5: Diferencias en el grado de competencia mediática e informacional global y por dimensiones según el nivel educativo