Didattica inclusiva dell’italiano L2/LS tra lingua e identità di genere

Studia Romanica Posnaniensia 51/2 (2024): 5–16 https://doi.org/10.14746/strop.2024.51.2.1 Adam Mickiewicz University Press ISSN 0137-2475, ISSN (Online) 2084-4158 Received: 1.09.2023 / Accepted: 2.01.2024 StRoP 51(2), 2024: 5–16. © The Author(s). Published by: Adam Mickiewicz University Press, 2024. Open Access article, distributed under the terms of the CC licence (BY-NC-SA, https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/). ARTICOLI DANIELE CERRATO Didattica inclusiva dell’italiano L2/LS tra lingua e identità di genere Inclusive teaching of Italian L2/LS between language and gender identity Daniele Cerrato Università di Siviglia [email protected] https://orcid.org/0000-0001-7238-1381 Abstract In some cases, the teaching of Italian as an L2/LS language continues to perpetuate gender stereotypes, sexist or discriminatory elements. When this is not the case, however, it often fails to offer those approaching the study of Italian the tools and materials to address relevant issues and themes in the contemporary debate such as gender identity and the importance of using inclusive language. Aware that the didactics of Italian can be a fundamental tool for building a context of coexistence of differences, we want to reflect on the Italian situation and present some didactic proposals that can allow to combine in the Italian classroom a language education a reflection on gender identity. Keywords: Italian language, gender identity, inclusivity, sexism, Teaching Italian as an L2/LS IL ‘GENERE’ COME CATEGORIA D’ANALISI L’uso del termine genere (gender) al di fuori di un contesto strettamente grammaticale, si deve ai movimenti femministi americani che lo hanno iniziato a utilizzare per riferirsi all’organizzazione sociale del rapporto tra i sessi. Dagli anni Sessanta-Settanta, 6Daniele Cerrato infatti, gli women’s studies, hanno trovato diffusione, anche nell’ambito universitario, soprattutto statunitense, attraverso lezioni e corsi specifici sulla condizione femminile e sul ruolo delle donne nella storia. Un primo bilancio sul termine, sul suo uso e sugli studi che ne sono derivati è quello tracciato da Joan Wallach Scott1, che si concentra sul genere come strumento di indagine critica, non solo per quanto riguarda l’identità biologica, ma anche per l’identità culturale e sociale. Scott assume il genere come categoria di analisi storica e ne sottolinea la duplice funzione, come elemento in grado di rompere il sistema binario del maschile e del femminile, e come strumento per mettere in discussione le relazioni sociali e di potere, costruite sulla differenza dei sessi. La relazione tra genere e potere è un punto chiave all’interno dei meccanismi che hanno determinato una disuguaglianza sociale, culturale e storica tra uomini e donne. Il patriarcato, come teorizzato da Gerda Lerner (1986) ha, infatti, prodotto nel corso dei secoli una serie di costruzioni opposte e gerarchizzate di potere e di valore che hanno inevitabilmente portato all’esclusione e alla sottomissione del femminile a vantaggio del maschile. Il sistema educativo ha ricoperto un ruolo determinante nel creare e perpetuare queste differenze e squilibri, prima impedendo alle donne di studiare e formarsi e successivamente cancellando i loro contributi dalla storia culturale e sociale. Dale Spender (1982, p. 7) denunciava il punto di vista del mondo “riduttivo, distorto e distruttivo” e come il sistema educativo presentasse questa visione come neutrale e la migliore tra quelle possibili. Spender sottolineava, inoltre, il ruolo significativo ricoperto da questa struttura nel costruire e perpetuare la supremazia, il dominio ed il controllo maschile2. Sono passati più di quarant’anni dalla pubblicazione dell’opera di Spender, ma il sistema educativo continua ad avere un peso importante nella costruzione di modelli distorti di mascolinità e femminilità e a proporre spesso una rappresentazione parziale della nostra società, in cui il maschile si propone come referente e modello universale. Questo squilibrio è testimoniato da un canone letterario monopolizzato dagli uomini e dove spicca l’assenza di modelli e voci dissidenti / discordanti e dall’utilizzo di materiali didattici e un linguaggio sessisti o in ogni caso non inclusivi. Per questo motivo è necessario applicare il “genere”, come categoria di analisi alla didattica, in particolar modo all’insegnamento della lingua italiana con l’obiettivo di promuovere un’istruzione più egualitaria. Diventa fondamentale affrontare la diversità linguistica e culturale da una prospettiva critica e riflessiva, tenendo conto delle differenze di genere e promuovendo le pari opportunità e il rispetto della diversità. 1 Il saggio di Joan Wallach Scott intitolato Gender: A Useful Category of Historical Analysis pubblicato nella rivista American Historical Review 91, No. 5 (December 1986), pp. 1053-1075, apparve in Italia sulla Rivista di storia contemporanea l’anno successivo con il titolo di Il genere: un’utile categoria di analisi storica. 2 Su educazione e sessismo della stessa autrice e di Elisabeth Sarah, cf. Spender & Sarah (1980). Didattica inclusiva dell’italiano L2/LS tra lingua e identità di genere 7 D’altronde l’educazione, come osservava Jonathan Culler (1982), non va considerata come la trasmissione di una eredità comune, ma come un apprendimento degli abiti del pensiero critico e l’uso di una prospettiva di genere diventa essenziale per poter allargare gli orizzonti della nostra cultura. LINGUA E IDENTITÀ DI GENERE Lingua e identità costituiscono due concetti che sono stati e continuano a essere al centro del dibattito politico, culturale e sociale italiano. Si tratta di un connubio spesso strumentalizzato per ottenere facili consensi, cavalcando ideali xenofobi neppure troppo celati. In un contesto come quello italiano, da sempre caratterizzato per le sue varietà e differenze linguistiche, parlare di lingua e identità nazionale continua a essere un argomento delicato da affrontare, anche e soprattutto in un ambito didattico. In questa riflessione l’identità di genere rappresenta una componente fondamentale dell’identità personale e si configura come un aspetto individuale legato alla percezione vitale di sé, indipendentemente dai ruoli e dalle aspettative sociali legate al sesso. Contemporaneamente è chiaro che l’identità di genere risulti influenzata dalle dinamiche sociali e culturali che caratterizzano l’identità collettiva, e spesso quest’ultima non coincide con l’identità di genere individuale. Il sistema linguistico non può essere considerato una struttura chiusa e occorre riflettere e soffermarsi sull’insieme dei processi che regolano la produzione del linguaggio, dal momento che “il genere non è soltanto una categoria grammaticale che regola fatti puramente meccanici di concordanza ma è al contrario una categoria semantica che manifesta dentro la lingua un profondo simbolismo” (Violi, 1986, p. 41). Genere grammaticale e identità di genere risultano perciò strettamente correlati e occorre riflettere sulle conseguenze e risvolti sociali determinati dal sessismo linguistico o, in ogni caso, dall’uso di un linguaggio non inclusivo. Il punto di partenza è cercare di maturare la consapevolezza che la lingua italiana e le strutture grammaticali nel loro uso standardizzato e nella loro regolamentazione grammaticale non permettono a tutte le persone una identificazione completa e le limitano al momento di esprimersi e sentirsi rappresentate. Si tratta di una necessità basica perché: se non inventiamo un linguaggio, se non troviamo il suo linguaggio, il nostro corpo avrà troppi pochi gesti per accompagnare la nostra storia. Ci stancheremo degli stessi, lasciando il nostro desiderio latente, sofferente. Riaddormentate, insoddisfatte. E restituite alle parole degli uomini (Irigaray, 1990, p. 177). La lingua non può essere imparziale perché è influenzata da diversi componenti che riguardano emittente-ricevente: le posizioni di potere in cui sono coinvolti, la ge- 8Daniele Cerrato ografia, il sesso, le questioni sociali, il livello culturale, l’etnia e altre varianti, perché, come sostiene Michail Bachtin (2003), la lingua è sempre di qualcuno per qualcuno. D’altronde il sistema linguistico lungo i secoli ha stratificato una chiara gerarchia per ciò che è percepito come maschile e femminile. Come sottolinea Cecilia Robustelli (2000) “la lingua: esprime e trasmette la visione della realtà di chi la usa: non riflette la realtà in se, ma il modo in cui viene interpretata” (p. 53). GRAMMATICA DI GENERE IN ITALIA: DA ALMA SABATINI A VERA GHENO In Italia, una riflessione importante sull’uso di una lingua rispettosa dell’identità di genere è quella contenuta nelle Raccomandazioni per un uso non sessista della lingua italiana di Alma Sabatini (1986). Nella presentazione del testo la senatrice Elena Marinucci sottolineava la necessità di realizzare una ricerca di questo tipo dal momento che “la lingua che si usa quotidianamente è il mezzo più pervasivo e meno individuato di trasmissione di una visione del mondo nella quale trova largo spazio il principio dell’inferiorità e della marginalità sociale della donna” (Sabatini, 1986, p. 7). Sabatini si concentrava sull’analisi di testi ricavati da titoli di giornali e annunci di lavoro sottolineando l’uso di un linguaggio sessista per poi consigliare alcune soluzioni. Suggeriva ad esempio: – di non utilizzare il maschile generico e sostituire parole come “uomo” e “uomini” con “persona/e”, “essere/i umano/i”. Alternare l’ordine di “uomo” e “donna” e dell’aggettivo umano/a per non anteporre sempre il maschile al femminile e considerare perciò il primo più importante; – di non utilizzare il maschile neutro parlando di popoli, categorie, gruppi ed evitare di usare parole come “fraternità”, “fratellanza”, “paternità” se riferite a uomini e donne; – di non accordare il participio passato al maschile se i nomi sono in prevalenza femminili; – di non usare in modo dissimmetrico nomi, cognomi e titoli nel campo politico, sociale e culturale e abolire parole come “signorina”; – di non utilizzare termini maschili per indicare le professioni svolte da donne ma utilizzare il corrispondente femminile che già si usava per mestieri gerarchicamente inferiori; – di non usare il suffisso -essa per formare il femminile dei mestieri quando si può usare il suffisso -a; – di non usare il modificatore “donna” accanto a nomi di mestieri maschili (es. “la donna assessore”). Didattica inclusiva dell’italiano L2/LS tra lingua e identità di genere 9 A distanza di trentasette anni dalla pubblicazione molti giornali continuano a usare un linguaggio sessista e a questi si aggiungono pagine web e reti sociali. Nel caso specifico delle professioni vi è ancora molta resistenza a utilizzare il femminile3. Gran parte delle considerazioni presenti nelle Raccomandazioni continuano a essere un punto di partenza e di riferimento per molti dei testi e delle guide riguardanti l’uso di un linguaggio non sessista, come ad esempio le Linee guida per l’uso del genere nel linguaggio amministrativo redatte da Robustelli nel 2012, in collaborazione con l’Accademia della Crusca. Nell’introduzione al testo si ripercorrevano le tappe principali della riflessione che in Italia aveva portato alla presa di coscienza che ottenere la parità di diritti fra uomini e donne non richiedeva più cancellare le differenze tra uomo e donna e rendere la donna “uguale” all’uomo ma, al contrario, riconoscere le differenze di genere e impegnarsi per la costruzione dell’identità di genere (Robustelli, 2012, p. 11). In questo processo il linguaggio ricopriva un ruolo decisivo per riuscire “ad affermare la presenza delle donne attraverso un uso della lingua che le rendesse “visibili” e permettesse di costruire un immaginario dell’identità femminile più rispondente al percorso compiuto dalle donne nella società” (Robustelli, 2012, p. 11). Sulla formazione dei femminili si è soffermata anche Vera Gheno (2020), confermando la correttezza da un punto di vista linguistico dei femminili professionali ed evidenziando ancora una volta le resistenze culturali e sociali4. Il dibattito in questi ultimi anni si è inoltre esteso alla ricerca di un linguaggio inclusivo che comprenda anche chi non si riconosce nel binomio maschile / femminile e si identifica come genere non binario. Oltre all’utilizzo di soluzioni per evitare il maschile sovraesteso (uso di forme impersonali o passive), termini non marcati (persona), nomi collettivi (comunità, gruppo), come già proponeva Sabatini, sono state formulate nuove proposte5. Soprattutto sul web si è diffuso l’uso di asterischi (*) o chiocciole (@) o il troncamento prima della lettera finale (-), soluzioni valide per lo scritto ma non per l’orale perché difficilmente pronunciabili. Altre lettere utilizzate come finali con l’obiettivo 3 Basti pensare alla richiesta di Beatrice Venezi durante il Festival di Sanremo del 2021 di rivolgersi a lei come “direttore” e non “direttrice” d’orchestra o alla scelta di Giorgia Meloni dopo la sua nomina nel 2022 di utilizzare la formula “Il Presidente del Consiglio” e non “La Presidente del consiglio”. 4 Sul tema si segnala l’iniziativa Treccani di inserire nella nuova edizione del dizionario 2022 la forma femminile prima di quella maschile degli aggettivi, seguendo l’ordine alfabetico, e anche il femminile di tutte le professioni tradizionalmente registrate al maschile; cf. https://www.avvenire.it/agora/pagine/treccani-al-femminile-linguaggio-inclusivo. Sempre sul femminile e la lingua italiana si veda anche Lepschy, Lepschy & Sanson (2001) mentre per quanto riguarda una riflessione sul sessismo linguistico in Italia si rimanda a Sapegno (2010). 5 Sul tema si veda, ad esempio, Adamo, Zanfabro & Tigani Sava (2019), Bachis (2020) e Lavinio (2021). 10 Daniele Cerrato di creare una desinenza neutra sono state y, x, u che presentano in ogni caso altre limitazioni6. Tra le proposte con maggiori consensi vi è sicuramente quella di Luca Boschetto (2015) di utilizzare lo schwa (ǝ) e lo schwa lungo per il plurale (з), dal momento che si tratta di suoni pronunciabili, presenti nel quadrilatero vocalico e nella fonetica inglese e anche in varie lingue regionali italiane. Con la pubblicazione nel 2019 del volume di Femminili singolari di Gheno intorno allo schwa si è riacceso il dibattito con opinioni favorevoli alla novità, ma anche molte opposizioni e voci contrarie7. In realtà lo schwa è un esperimento che nasce dalla necessità di trovare risposte linguistiche più inclusive, sulla linea di quanto già sottolineava Sabatini. Come osserva la stessa Gheno (2022, s.p.): al di là delle questioni linguistiche, di sistema, è urgente mantenere una visione internazionale (già, perché la ricerca di una lingua abitabile comodamente anche dalle persone non binarie è in corso in molti idiomi) e soprattutto, come già menzionato, rimettere al centro le persone. Ho la sensazione che spesso si neghi l’esistenza di un indubbio privilegio, quello di avere una lingua a propria immagine e somiglianza, giustificandolo come uno stato di cose naturale e immutabile. LINGUA ITALIANA E IDENTITÀ DA UNA PROSPETTIVA DI GENERE In ambito accademico e, in particolare, nell’insegnamento delle lingue straniere, gli studi di genere devono affrontare molti ostacoli, a causa di una generale chiusura nei confronti di nuovi approcci. Spesso non c’è la possibilità di inserire cambiamenti perché la metodologia tradizionale utilizzata è impermeabile alle novità e contribuisce a perpetuare stereotipi e disuguaglianze di genere. Riferendosi ai testi delle scuole elementari, ma il discorso si può estendere anche alle scuole superiori e all’università, Irene Biemmi (2020) osserva come: la cultura che viene ancora oggi trasmessa a scuola è una cultura parziale (nella duplice accezione di incompleta e “di parte”), pervasa e viziata da un’impronta maschile che tende ad 6 In altri paesi si è introdotto l’uso dei pronomi they e them (Inghilterra), del pronome elle e della desinenza e per sostituire a e o in spagnolo. In Svezia è stato aggiunto al dizionario il pronome neutro hen, che si è poi diffuso negli altri paesi scandinavi. Sul dibattito riguardante il linguaggio inclusivo si vedano D’Achille (2021), Vitiello (2022), Guarino (2022). 7 Nel 2020 l’editrice effequ è stata la prima ad avere scelto di usare lo schwa nei suoi testi ed altre come Asterisco Edizioni o Edizioni Minoritarie ne hanno seguito l’esempio. Sulle polemiche intorno allo schwa si rimanda a Vitiello (2022) e al sito web curato da Luca Boschetto https://italianoinclusivo.it/ category/notizie/. Didattica inclusiva dell’italiano L2/LS tra lingua e identità di genere 11 esaltare l’Uomo e a relegare ai margini le donne. Le studentesse si applicano, con tanta assiduità e dedizione, su un patrimonio di conoscenze estraneo al proprio genere, dal quale sono escluse sia come oggetto del sapere che come produttrici di sapere (Biemmi, 2020, p. 13). Per una didattica più inclusiva è necessario scegliere strade diverse e meno frequentate, cercando nuove risorse e puntando su materiali che permettano riflessioni e dibattiti che possano essere motivanti per la classe. In questo contesto, una prospettiva di genere nell’insegnamento delle lingue straniere è un passo necessario per un’educazione che consideri le differenze e le diversità personali, culturali e linguistiche8. La didattica non può dimenticare il proprio ruolo etico che passa dalla decostruzione di molti parametri culturali, tra cui il genere, per poter guidare le persone in formazione verso la ricerca della propria identità. La lingua non può essere considerata solo uno strumento comunicativo, ma rappresenta il riflesso delle identità individuali e collettive che compongono la cultura e la società Nell’apprendimento dell’italiano come L2/LS lo studio di una lingua non può dunque prescindere da una riflessione sulla necessità di adeguarsi alle trasformazioni della società. Un approccio interdisciplinare capace di unire lingua, identità e genere non solo può permettere di migliorare e arricchire l’apprendimento linguistico, ma anche incentivare una riflessione proficua e profonda su aspetti della nostra cultura e società. L’assenza di un lessico specifico per autodefinirsi instaura nelle persone che stanno apprendendo una lingua un meccanismo di autocensura e autolimitazione e, per questo, una didattica di genere diventa uno strumento determinante per permettere di esprimere e manifestare la propria identità. Occorre perciò analizzare attraverso quali strategie la didattica dell’italiano come L2/LS può contribuire ad allargare i confini e i limiti del concetto di identità e costruire uno spazio di riflessione e “convivenza delle differenze” (Acanfora, 2021)9. LINGUA E IDENTITÀ DI GENERE NELL’AULA DI ITALIANO Per integrare il tema dell’identità di genere nell’aula di italiano risulta fondamentale creare un ambiente di apprendimento inclusivo basato sul rispetto, ascolto e dialogo, costruendo uno spazio dove ogni persona abbia la possibilità di esprimersi liberamente. La questione linguistica è certamente uno degli aspetti prioritari e risulta indispensabile considerare come può influenzare la percezione e la rappresentazione dell’identità di genere. Occorre perciò ripensare l’italiano come un linguaggio in costruzione e movimento, oltre ad offrire a ogni persona la possibilità di scegliere forme linguistiche che meglio la rappresentino. L’insegnamento della lingua italiana non 8 Per uno studio sulla rappresentazione del maschile e del femminile nei manuali di italiano L2 si rimanda a Angelini & Tarantola (2020). 9 Dello stesso autore cf. Acanfora (2022). 12 Daniele Cerrato si può quindi limitare a uno studio e uso grammaticale, ma deve comprendere anche altri aspetti e competenze. Non è sufficiente imparare una lingua, ma è necessario capire come usarla correttamente e nella maniera più inclusiva possibile. L’uso del linguaggio inclusivo può quindi integrare l’insegnamento di una lingua, promuovendo l’uguaglianza e favorendo una convivenza delle differenze. Tra le questioni che segnaliamo come essenziali e potrebbero essere trattate nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano come L2/LS vi sono certamente l’analisi del genere grammaticale, il vocabolario di genere e il linguaggio inclusivo. In questa ottica si presenta una proposta didattica per un gruppo classe di livello B2-C1 della durata di 4 ore e mezza divisa in tre lezioni dalla durata di 1 ora e 30 minuti. Titolo: “Riflettendo intorno al genere: dalla grammatica alla società” – 1ª Lezione: l’analisi del genere grammaticale Obiettivi: L’attività che si propone risulta particolarmente adatta per una classe con discenti di diverse nazionalità, per poter proporre esempi in varie lingue e poter discutere sulle differenze grammaticali e linguistiche a seconda del paese di provenienza. Nel caso tutte le persone condividessero la stessa L1 si utilizzeranno esempi in lingue che conoscono. Attività 1 (Durata 30 minuti). a) Si propongono alla classe due domande (5 minuti). – La lingua e il genere grammaticale delle parole possono influenzare il nostro pensiero? – Il genere grammaticale può contribuire a creare stereotipi e discriminazioni? b) Si divide la classe in piccoli gruppi (3-4 persone, se possibile di differenti nazionalità) che discutono sulle domande (10 minuti). c) Ogni gruppo riassume alla classe i propri punti di vista sul tema. Le idee principali vengono annotate su un cartellone (15 minuti). Attività 2 (Durata 60 minuti) a) Si mostrano una serie di immagini (5 minuti): es. Luna – Tigre – Chiave – Cicogna – Mare. b) Ogni persona pensa nella propria lingua un nome e tre aggettivi per ogni immagine (10 minuti). c) Si confrontano le risposte (10 minuti). d) Si riflette su come il genere maschile / femminile che si attribuisce a determinate parole e concetti può rappresentare un elemento in grado di rinforzare le aspettative sociali legate al genere e su cosa accade in altre lingue che non attribuiscono un genere ai sostantivi o utilizzano il genere neutro (15 minuti). Didattica inclusiva dell’italiano L2/LS tra lingua e identità di genere 13 e) Lettura dell’articolo di Karen Sperling “Il genere grammaticale delle parole nelle varie lingue” che contiene esempi in varie lingue (10 minuti). f) Conclusioni finali (10 minuti). – 2ª Lezione: Il vocabolario di “genere” Obiettivi: Studiare e comprendere il vocabolario che riguarda l’identità di genere per permettere un confronto su questo tema e promuovere uno spazio inclusivo. Attività 1 (Durata 1h 30 minuti) a) Si divide la classe in piccoli gruppi e si forniscono alcune definizioni tratte da Piccolo dizionario della disuguaglianza femminile di Alice Ceresa (5 minuti). Nello specifico ogni gruppo riceve tre voci tra le seguenti: biologia, differenze biologiche / donna / femminile, femmina / femminilità [1] / femminilità [2] / maschile / scrittore, scrittrice / sesso / uomo. b) Ogni gruppo analizza le definizioni, le sintetizza, condivide con il resto della classe e propone una propria definizione (45 minuti). c) I gruppi ricevono le definizioni di alcuni termini tratti dal glossario proposto dal sito web Gender Lens Es. – genere fluido, identità di genere; non binari, transgender, transessuale. Si confrontano le definizioni con quelle del vocabolario Treccani e ogni gruppo espone al resto della classe i propri punti di vista e le riflessioni su eventuali differenze (30 minuti). Es. a) Genere fluido: “Persona la cui identità di genere non è definita, ma è invece fluida e può cambiare nel tempo. Questa persona può riconoscersi per un periodo nel genere femminile, per poi riconoscersi in quello maschile o in un altro genere non binario” (Definizione GenderLens). “Detto di persona che rifiuta di riconoscersi in un’identità sessuale definita e definitiva” (Definizione Treccani.) d) Conclusioni finali (10 minuti). – 3ª Lezione: Linguaggio inclusivo Obiettivi: Contribuire a creare uno spazio di apprendimento rispettoso e aperto e offrire la possibilità di analizzare sfumature linguistiche e culturali delle identità di genere. Attività 1 (Durata 1h 30 minuti) a) Presentazione attività (5 minuti).