No lugar do outro: educar para valores

No lugar do outro: educar para valores Universidade do Minho Instituto de Educação Marta Sofia Reis Costa outubro de 2022 No lugar do outro: educar para valores Marta Sofia Reis Costa UMinho|2022 Marta Sofia Reis Costa outubro de 2022 No lugar do outro: educar para valores Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Maria Teresa Jacinto Sarmento Pereira Relatório de Estágio Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Agradeço, em primeiro lugar, à minha orientadora, Doutora Teresa Sarmento, por acreditar sempre nas minhas capacidades, encorajando-me a fazer sempre mais e melhor ao longo de todo o estágio, transmitindo-me os seus sábios ensinamentos. Pelos comentários e correções sempre construtivos, pela disponibilidade e preciosa orientação. À educadora Elsa Mendanha e à professora Nívea Andrade por me terem acolhido nas suas salas, pelos ensinamentos transmitidos ao longo de todo o estágio curricular e por toda a disponibilidade, cooperação e apoio dado. Sem dúvida que este contacto com a realidade profissional me fez evoluir muito enquanto educadora/professora e isso só aconteceu por me terem tratado sempre como uma colega de trabalho. A todas as crianças que se cruzaram comigo nesta caminhada, por me mostrarem a beleza desta profissão e por apresentarem sempre a sua identidade e singularidade mostrando-me que é na diversidade que evoluímos. Aos meus pais, Marta e José, que sempre foram o meu maior exemplo e inspiração de trabalho e dedicação. Agradeço-lhes todo o amor, as palavras sábias, a motivação e os valores que sempre me transmitiram. Obrigada por sempre me apoiarem neste meu sonho de ser educadora/professora e por fazerem das minhas conquistas, vossas. A toda a minha família, em especial, ao meu irmão, Zézinho, à minha madrinha, Rolinda, aos meus avós António, Conceição, Adélio e Idalina por estarem sempre presentes nas minhas conquistas e por me incentivarem a lutar, mesmo nos dias mais cinzentos. Avó São, a estrela mais bonita, S. Tomás de Aquino ouviu as suas preces! Às minhas colegas de mestrado e acima de tudo verdadeiras amigas, Ana e Helena, agradeço todo o companheirismo, partilha e entreajuda, tornando esta jornada mais fruitiva. A todos os meus amigos, em especial, à Ana Rita, Ana Rita Pereira, Filipa, Maria, Margarida, Carolina e Sara, amigas de todos os momentos, pela alegria demonstrada em cada etapa alcançada, pelo apoio incondicional e por me mostrarem sempre o lado bom da vida. Por fim, agradeço a todas as pessoas que estão na minha vida e que, mesmo não estando os seus nomes mencionados, marcaram positiva e alegremente o meu percurso pessoal e profissional. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v NO LUGAR DO OUTRO: EDUCAR PARA VALORES RESUMO O presente relatório de estágio, intitulado No lugar do outro: educar para valores, tem como principal objetivo entender de que forma é que o diálogo reiterado sobre valores humanos com as crianças, em contexto de sala de aula, na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico, influencia as suas vivências diárias. Este estudo surgiu da observação atenta dos contextos educativos onde as crianças, por vezes, tinham dificuldades em se relacionarem, surgindo pequenos conflitos. Além disso, considero que é fundamental agir perante uma crise de valores que se faz sentir cada vez mais na sociedade moderna, devido a tempos de incerteza e imprevisibilidade, à diversidade do mundo e às mudanças aceleradas do mesmo. Durante a intervenção promoveram-se aprendizagens significativas, integradas no quotidiano das crianças/alunos, dando-lhes um papel ativo no processo ensino-aprendizagem, escutando a sua voz. Pretendeu-se, assim, que essas aprendizagens contribuíssem para a formação de cidadãos conscientes, interventivos, responsáveis e educados, promovendo sempre o desenvolvimento de competências, mas acima de tudo de atitudes. A investigação decorreu com o intuito de responder à seguinte questão: Será que o diálogo recorrente sobre valores humanos influencia o comportamento das crianças/alunos? Para a realização deste estudo de cariz qualitativo foi utilizada a metodologia de investigação-ação, orientada por ciclos sistemáticos de observação, planificação, ação e reflexão, a fim de melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. O método de recolha de informação baseou-se na observação, utilizando instrumentos e técnicas como as notas de campo, reflexões semanais e registos fotográficos. Ao longo do estudo irão ser apresentados os contextos educativos do estágio, um enquadramento teórico onde serão aprofundados tópicos fundamentais para este estudo, a metodologia utilizada e os instrumentos e técnicas utilizados, a descrição e análise de algumas das intervenções, e por fim, as considerações finais. Palavras-chave: Cidadania; Educação para Valores; Valores Humanos. vi IN THE PLACE OF THE OTHER: EDUCATING FOR VALUES ABSTRACT This internship report, entitled In the place of the other: educating for values , aims to understand how the reiterated dialogue about human values, in a classroom context, with children in Pre-School Education and the 1st Cycle of Basic Education, influences their daily experiences. This study emerged from the careful observation of educational contexts where children sometimes had difficulties relating, resulting in small conflicts. Furthermore, I believe that it is essential to act in the face of a crisis of values due to times of uncertainty and unpredictability, the diversity of the world and its accelerated changes. During the intervention, significant learning was promoted, and integrated into children's daily lives, giving them an active role in the teaching-learning process, and listening to their voices. It was intended, therefore, that these learnings would contribute to the formation of conscious, interventionist, responsible and educated citizens, always promoting the development of skills, but above all attitudes. The investigation took place to answer the following question: Does the recurrent dialogue about human values influence the behaviour of children/students? To carry out this qualitative study, the research-action methodology was used, guided by systematic cycles of observation, planning, action and reflection, to improve the quality of the teachinglearning process. The method of collecting information was based on observation, using instruments and techniques such as field notes, weekly reflections, and photographic records. Throughout the study, it will be presented the educational contexts of the internship, a theoretical framework, the adopted methodology, the instruments and techniques used, the description and analysis of some of the interventions, and finally, conclusions. Keywords: Citizenship; Education to Values; Human Values. vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS ............................................................................................................................ III DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ........................................................................................................ IV RESUMO ............................................................................................................................................ V ABSTRACT ......................................................................................................................................... VI ÍNDICE DE FIGURAS .......................................................................................................................... IX ÍNDICE DE QUADROS ........................................................................................................................ IX ÍNDICE DE TABELAS ......................................................................................................................... IX ÍNDICE DE IMAGENS ......................................................................................................................... IX LISTA DE SIGLAS .............................................................................................................................. XI INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I – CONTEXTOS DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO ........................................................ 3 1.1. CARATERIZAÇÃO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS .......................................................................... 3 1.2. CARATERIZAÇÃO DO CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR ............. 4 1.2.1. A instituição ................................................................................................................... 4 1.2.2. O grupo de crianças ...................................................................................................... 5 1.2.3. O espaço e os materiais ................................................................................................ 5 1.2.4. A rotina diária ................................................................................................................ 6 1.3. CARATERIZAÇÃO DO CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO ........ 7 1.3.1. A instituição ................................................................................................................... 7 1.3.2. A turma ......................................................................................................................... 8 1.3.3. A sala de aula ................................................................................................................ 9 1.3.4. O tempo letivo ............................................................................................................... 9 1.4. IDENTIFICAÇÃO DA PROBLEMÁTICA SUBJACENTE AO PROJETO DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO ............ 10 CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO .................................................................................... 12 2.1. CONCEITO(S) DE VALOR .............................................................................................................. 12 2.2. O IMPACTO DA PANDEMIA E DA EVOLUÇÃO TECNOLÓGICA NA CONSTRUÇÃO DE NOVOS VALORES ................... 14 3 CAPÍTULO I – CONTEXTOS DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO Neste capítulo, exibe-se uma caraterização dos contextos educativos em Educação Pré-Escolar e em 1.º Ciclo do Ensino Básico e a problemática subjacente ao projeto de intervenção e investigação. Primeiramente, surge a caraterização do Agrupamento de Escolas que foi comum às duas instituições. De seguida, carateriza-se a instituição, o grupo de crianças, o espaço e materiais e a rotina diária no que concerne à EPE e a instituição, a turma, a sala de aula e o tempo letivo relativamente ao 1.º CEB. Finalmente, apresenta-se a problemática e a escolha do tema do projeto de intervenção pedagógica. Este capítulo foi escrito tendo em conta todas as observações atentas realizadas em contexto, a leitura e análise de documentos referenciais do agrupamento e de informações fornecidas pelas equipas educativas. 1.1. Caraterização do Agrupamento de Escolas As instituições onde realizei ambos os meus estágios, em Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico, pertenciam ao mesmo agrupamento. Este era um AE público, constituído por dezasseis estabelecimentos de ensino: seis Jardins de Infância, oito Escolas Básicas de 1.º Ciclo, uma Escola Básica de 2.º e 3.º Ciclos e uma Escola Secundária. Ambas as instituições se regiam pelos princípios e valores sustentados pelo projeto educativo do agrupamento. Eram então locais que habilitavam as crianças com saberes e valores para a construção de uma sociedade melhor, defendendo uma base humanista; promoviam o saber e as aprendizagens; eram escolas promotoras de equidade e democracia, defendendo a inclusão; exploravam os mais variados temas e traziam a realidade para o centro das aprendizagens visadas, numa perspetiva de coerência e flexibilidade; mobilizavam competências adaptando-se aos mais diversos contextos (adaptabilidade e ousadia); formavam nas crianças a consciência de sustentabilidade; e eram um contextos que possuíam estabilidade. Defendiam, ainda, como principais valores a responsabilidade e integridade; a excelência e a exigência; a curiosidade, reflexão e inovação; a cidadania e participação; e a liberdade. Este AE orientava-se pelo Projeto MAIA: Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica, que visa contribuir para melhorar os processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação pedagógica. Assim, segundo Domingos Fernandes, coordenador do Projeto MAIA, (2021), “o propósito mais fundamental do projeto é contribuir para melhorar as práticas de avaliação e de ensino dos professores tendo em vista a melhoria das aprendizagens dos seus alunos”. 4 O AE era também conhecido pela aposta na inclusão e na formação adequada a cada aluno sendo, por isso, um agrupamento com vários alunos com NEE. Este dava resposta a cada aluno sinalizado/por sinalizar, tendo sempre a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva disponível para proporcionar a melhor formação e apoio possíveis. 1.2. Caraterização do contexto de intervenção e investigação em Educação Pré-Escolar 1.2.1. A instituição O estágio curricular em Educação Pré-Escolar foi realizado numa instituição pública. O edifício encontrava-se localizado numa zona central da freguesia, junto à Junta de Freguesia. Este possuía duas salas de Educação Pré-Escolar, organizadas pelo modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna, um gabinete de Educadores, uma sala polivalente (que devido à COVID-19 funcionava como refeitório de uma das salas), um refeitório, duas casas de banho e um parque infantil. A escola era envolvida por um amplo espaço exterior, com um enorme jardim, parque infantil e horta biológica que, embora fossem espaços públicos, eram utilizados diária e maioritariamente pelas crianças deste Jardim de Infância. Um casal da comunidade cedia ainda um espaço de floresta onde as crianças se deslocavam todas as semanas a fim de desenvolver um pouco a metodologia Forest School. Através das idas à floresta as crianças aprendiam na natureza, observando e colaborando entre pares e adultos, promovendo-se a exploração e a descoberta. Assim, todos estes espaços supramencionados ofereciam às crianças uma diversidade de experiências e acarretavam uma enorme potencialidade educativa, promovendo o desenvolvimento das crianças a níveis motor, social, sensorial, percetivo, linguístico, cognitivo e emocional. Este JI era bastante ativo nas redes sociais, partilhando as várias atividades e projetos que se desenvolviam. Esta partilha online não era apenas para mostrar e ‘parecer bonito’, mas para inspirar e incentivar outros educadores, professores e escolas a mudarem as suas dinâmicas, por vezes mais tradicionais, e a defenderem os mesmos princípios. Nesta instituição as famílias e a comunidade eram cruciais para o sucesso das crianças e da própria escola, possuindo papéis ativos e participativos. Estes colaboravam em várias atividades desde melhorarem o espaço exterior (construindo um parque aventura); prepararem e apoiarem eventos/festas da escola; tratarem da horta, comprando, plantando e fazendo a manutenção de todos os vegetais/frutas; etc. Para além disso, esta instituição desenvolvia vários projetos, sendo o “Play and Learn in Nature” (PLIN), do programa Erasmus+, um dos principais projetos. Este era da autoria deste JI e tinha como 5 parceiras escolas da Polónia, Croácia, Sérvia e Eslovénia. O PLIN visava promover atividades e projetos na natureza, promovendo a relação com a mesma e aumentando o tempo de brincadeira no espaço exterior, promovia práticas de preservação e educação ambiental, incentivava o cultivo de hortas biológicas, etc. Todas as atividades e projetos iam sendo partilhadas com os países parceiros através da plataforma eTwinning. 1.2.2. O grupo de crianças O grupo de crianças do contexto de Educação Pré-Escolar tinha como adultos responsáveis a educadora e duas auxiliares de ação educativa que iam alternando horários de semana para semana (manhã/tarde). Este era constituído por vinte e seis crianças, treze do sexo masculino e treze do sexo feminino. No que concerne às idades, este era um grupo heterogéneo com crianças entre os três e os seis anos. Suspeitava-se que uma das crianças tivesse Necessidades Educativas Especiais, porém, ainda não estava sinalizada. O grupo apresentava um bom ambiente relacional entre crianças e entre adultos-crianças, onde todos se apoiavam em cada conquista. Para além disso, tinham grande autonomia na utilização dos espaços e dos materiais na sala, respeitando as regras estabelecidas no início do ano. Em geral, eram crianças bastante criativas, autónomas e aventureiras, que gostavam de ser desafiadas a novas experiências. Era um grupo que, mesmo no brincar livre, gostava de explorar e aprender. Além disso, estas crianças demonstravam gosto na participação em conversas de grupo, principalmente na partilha de acontecimentos e no início de projetos. 1.2.3. O espaço e os materiais No que concerne à organização do espaço, este dividia-se em sete áreas de trabalho: área da biblioteca, área das experiências, área das construções, área da casa, área dos jogos, área da expressão plástica e área da expressão musical. Como a sala era de pequenas dimensões, a última área mencionada encontrava-se no exterior da mesma, mais propriamente na sala polivalente da escola. Cada área tinha um limite de crianças e todas as áreas eram bastante frequentadas. Além disso, as crianças tentavam não escolher regularmente as mesmas áreas, sendo que a educadora tinha um papel de mediadora fundamental nesta escolha, relembrando-as, sempre que se considerasse pertinente, que deviam aproveitar para experimentarem todas as áreas de modo a desenvolverem novas aprendizagens. A área da expressão musical só abriu passado umas semanas do início das atividades letivas, quando as crianças já conheciam bem as regras e estavam inseridos na rotina diária. A educadora optou 6 por tomar esta decisão porque esta era uma área onde as crianças acabavam sempre por fazer mais barulho e escolher frequentemente por ser “diferente”. Cada área continha diversos materiais que podiam ser explorados pelas crianças, sendo que se encontravam todos ao nível das mesmas. A área da biblioteca tinha vários livros e imagens de monumentos e personagens importantes, como reis, escritores, pintores, etc.; jogos de palavras; um fantocheiro; uma mesa de luz; uma mesa digital. Esta mesa digital era bastante utilizada para momentos de pesquisa. Na área das experiências existiam vários elementos da natureza, como uma tartaruga, folhas, pinhas, búzios, etc.; materiais que permitissem a sua exploração como lupas, fita métrica, etc.; uma caixa de areia; uma balança com pesos; ímanes; caixa com água. A área das construções era constituída por legos; blocos; carros; tábuas; ferramentas; animais de plástico; etc. Relativamente à área da casa, esta possuía uma mobília de cozinha; talheres, pratos, alimentos; pequena cama; armários; roupa; etc. Na área dos jogos existiam vários jogos didáticos, como o jogo da memória, puzzles, jogos de ligações, etc. No que diz respeito à área da expressão plástica, existia areia cinética; plasticina; quadro; cavalete; materiais de desenho, pintura, recorte, colagem, etc. Finalmente, a área da expressão musical era constituída por instrumentos de percussão; rádio; CD’s. Embora a sala fosse de pequenas dimensões, estava bem organizada. Todos os materiais, em todas as áreas, estavam devidamente etiquetados com imagens e cores, sendo que as crianças sabiam onde ir buscar o que precisavam e onde deviam arrumar tudo. 1.2.4. A rotina diária A sala apresentava uma rotina consistente, bem organizada e flexível, ajustando-se aos interesses das crianças, assente nos princípios do Movimento da Escola Moderna. Contudo, alguns momentos eram inspirados na metodologia HighScope . De manhã, as crianças chegavam à escola e registavam a sua presença no mapa de presenças fixado na porta. De seguida, realizava-se o acolhimento onde o responsável do dia (definido pela ordem de idades) registava o dia no calendário, o tempo no quadro do tempo, a data no quadro, a avaliação do plano diário do dia anterior e geria o “Contar, mostrar e escrever”. Após estes registos, fazia-se o plano do dia. No “Contar, mostrar e escrever”, as crianças que tinham algo para contar ou mostrar ao grupo dirigiam-se à folha e registavam o seu nome, havendo um máximo de três inscrições por dia. Depois de se inscreverem, o responsável dava permissão às crianças inscritas para falarem e conduzia as partilhas ordenadamente. A criança que estava a partilhar contava de forma estruturada e a educadora escrevia 7 numa folha branca o que estava a ser dito. De seguida, o responsável perguntava ao grupo se alguém tinha perguntas. Logo depois do momento das perguntas e respostas, a criança que partilhou o acontecimento ilustrava o que tinha dito e, naturalmente, o que tinha sido escrito pela educadora. Após o momento de acolhimento, era a hora do lanche. Seguidamente, cada criança escolhia para que área queria ir, fazia o seu plano individual para essa área e ia desenvolver o que planeou para a área que escolheu. Normalmente, as atividades e projetos nas áreas ocorriam sempre depois do lanche da manhã, contudo, por vezes, podia ser necessário alterar para se fazerem outras atividades. Posteriormente ao tempo de atividades e projetos, o grupo juntava-se na área das construções para o momento das comunicações em que duas/três crianças faziam a sua comunicação respondendo às seguintes questões: 1. Que área escolhi? 2. O que fiz? 3. Que material utilizei? 4. Com quem desenvolvi o meu trabalho? Às crianças que já tinham frequentado o JI no ano anterior, ainda se questionava: 5. Que dificuldades tive? 6. O que aprendi? Embora a escola se regesse pelo MEM, este momento integravase no ciclo planear-fazer-rever da metodologia HighScope . Depois das comunicações, as crianças almoçavam e, assim que terminavam, as mais novas iam fazer a sua sesta e as mais velhas brincavam no exterior. Segundo o plano diário elaborado logo de manhã, o período da tarde iniciava-se sempre com o “brincar no exterior”. Quando as crianças mais novas voltassem da sesta, brincavam também um pouco e depois, normalmente, fazia-se uma atividade escolhida pelas crianças, de manhã, na hora do preenchimento do plano diário, que normalmente era uma hora do conto, canções de roda, jogos tradicionais, desenvolvimento/conclusão de algum projeto, etc. Havia atividades que já estavam planificadas todas as semanas, sendo elas: dia na floresta à quinta-feira de manhã; projeto de educação física da Câmara Municipal “Brincar a Torto e a Direito” à sexta-feira de manhã e as “Sextas na Lama” após a atividade de educação física ou à tarde. 1.3. Caraterização do contexto de intervenção e investigação no 1.º Ciclo do Ensino Básico 1.3.1. A instituição O estágio curricular em 1.º Ciclo do Ensino Básico foi realizado numa instituição pública, pertencente ao mesmo AE do estágio realizado em Educação Pré-Escolar. O edifício encontrava-se localizado numa aldeia. Este possuía duas salas de Educação Pré-Escolar e quatro salas de 1.º ciclo, uma para cada ano de escolaridade, sendo que a sala do 2.º ano era um contentor, uma cantina comum para o pré-escolar e 1.º ciclo, uma biblioteca, uma cozinha que funcionava como sala de professores, 8 uma sala com impressoras e utilizada para os terapeutas apoiarem os alunos com mais dificuldades e um espaço exterior com um parque infantil e um coberto. Nesta instituição as famílias e a comunidade eram cruciais para o sucesso educativo e da própria escola, possuindo papéis ativos e participativos. Além disso, a escola tinha uma Associação de Pais que se constituía um grande apoio em atividades e projetos que esta realiza. Os pais colaboravam em várias atividades como na Semana da Leitura; ajudavam na participação de projetos da escola como o EcoEscolas Floridas, enfeitando o espaço exterior; participavam em atividades da comunidade como as Marchas Antoninas Infantis; ajudavam na celebração de datas importantes, como por exemplo o Dia da Criança; etc. Esta escola era, também, bastante ativa nas redes sociais, partilhando as atividades e projetos que se desenvolvem. Esta partilha online não era somente para mostrar que se desenvolviam várias atividades, mas para inspirar e incentivar outros educadores, professores e escolas a mudarem as suas dinâmicas. 1.3.2. A turma A minha intervenção decorreu numa turma de 1.º ano de escolaridade, do 1.º CEB, constituída por vinte e três alunos, nove do sexo masculino e catorze do sexo feminino. Vários alunos tinham Necessidades Educativas Especiais em que cinco careciam de medidas universais e um aluno de medidas seletivas. Além disso, alguns alunos eram acompanhados por terapeutas da fala, devido à dificuldade de pronúncia, psicólogos e dois alunos tinham o PSI (Plano de Saúde Individual para crianças e jovens com necessidades de saúde especiais), um deles devido a doença genética e o outro a problemas cardíacos e a uma alteração no cromossoma. Acredito que existiam muitos casos de alunos com NEE nesta escola devido à garantia de um ensino adequado a cada aluno que o agrupamento aposta e à equipa técnica que possui, a EMAEI, para o melhor apoio a cada aluno. Apenas dois alunos não frequentaram o Jardim de Infância denotando-se algumas dificuldades cognitivas, sociais e, principalmente, motoras, salientando a motricidade fina. A turma apresentava um bom ambiente relacional entre alunos e entre adultos-alunos, onde todos se apoiavam em cada conquista. Saliento a postura da professora com cada aluno, demonstrando uma relação afetiva, equilibrando o carinho e a brincadeira com o respeito e a hora de trabalho. Sendo uma turma de 1.º ano, alguns alunos ainda apresentavam pouca autonomia e organização, sendo aspetos que a professora cooperante procurava trabalhar todos os dias. Era uma turma que não estava habituada 9 a trabalhar em grupo e, por isso, sempre que se organizavam trabalhos cooperativos, surgiam algumas dificuldades por parte dos alunos. Relativamente ao aproveitamento escolar, tendo por base as observações e avaliações realizadas, pode-se afirmar que era uma turma heterogénea, com ritmos de aprendizagem e trabalho díspares. Na sua maioria, eram alunos motivados, interessados, assíduos e participativos. 1.3.3. A sala de aula A sala de aula era ampla e com luz natural, devido às duas grandes janelas numa das paredes com vista para a rua. As paredes eram decoradas com trabalhos realizados pelos alunos e com materiais didáticos referentes aos conteúdos lecionados. Relativamente à organização, existiam quatro filas de mesas duplas e no fundo da sala, armários de apoio à organização de materiais. A sala tinha um quadro branco e um quadro interativo. Do lado direito do quadro interativo encontrava-se a mesa do computador e à frente a mesa da professora, onde os alunos colocavam, todas as manhãs, os trabalhos de casa do dia anterior. No que concerne ao material, os armários ao fundo da sala estavam devidamente identificados com o nome de cada aluno para que estes colocassem os seus manuais e cadernos no final de cada dia para evitar as mochilas diariamente carregadas, sendo que só levavam para casa o material necessário para trabalho de casa. Num dos armários tinha material como cadernos novos para quando os dos alunos terminassem. Durante o estágio, utilizei também os armários para começar a integrar alguns materiais recicláveis para que os alunos pudessem utilizar em trabalhos manuais, apelando à reutilização dos mesmos. Encontravam-se, ainda, na sala um lavatório, cabides para pendurarem casacos, um relógio, dois caixotes do lixo, um ecoponto amarelo e um azul, um computador fixo e uma mesa de apoio ao fundo da sala que servia para expor algum trabalho ou para colocar trabalhos por terminar, etc. 1.3.4. O tempo letivo O tempo letivo tinha início às 8:30h da manhã, onde cada aluno ia buscar ao armário os seus cadernos e manuais. Quem quisesse partilhar algum acontecimento tinha esse momento. De seguida, era momento de escrever a data, o nome e o abecedário no caderno se a primeira aula da manhã fosse Português ou Estudo do Meio e a data e os números se fosse Matemática. De manhã as aulas eram sempre de Português, Estudo do Meio ou Matemática e decorriam das 8:30h às 10:30h e das 11h às 12:30h. Perto das 10:15h a professora interrompia o trabalho, distribuía o lanche e todos lanchavam 10 dentro da sala. A professora fazia-o para que as crianças pudessem brincar todo o intervalo e, também, para se certificar de que todas comiam alguma coisa. Às 12:30h os alunos iam almoçar e às 14h retomavam as aulas que decorriam até às 17:30h. Às segunda e sexta-feira tinham aulas com a professora titular das 14h às 16h e à quarta-feira das 14h às 15h. Estas aulas serviam de apoio ao estudo. Nos outros dias e horários, tinham atividades, tais como: clubes e projetos, em que trabalhavam projetos do agrupamento e aproveitavam para estudar Português e Matemática; English Stories Comer, que era a AEC de inglês; Aqui há rato!, uma AEC dedicada à matemática e ciências; e Atividade Física e Desportiva, Movimento e Drama, que era a AEC de educação física. Embora no horário estivessem estipuladas as horas de cada disciplina, a professora não seguia de forma rigorosa pois, por vezes, havia disciplinas que necessitavam de ser trabalhadas mais tempo. No que concerne à matriz curricular semanal, as disciplinas de Português e Matemática eram as que tinham maior carga horária, mais concretamente 7 horas semanais cada uma. Eram dedicadas 3 horas a Estudo do Meio e 3 horas a apoio ao estudo. 1.4. Identificação da problemática subjacente ao projeto de intervenção e investigação Após observação atenta e aprofundada do contexto de Educação Pré-Escolar, denotei alguns pequenos conflitos entre as crianças nos momentos de partilha, cedência e escolha. Deste modo, considerei pertinente desenvolver o meu projeto assente no tema da educação para valores, tendo como principal objetivo não só promover um melhor clima relacional entre as crianças, mas também alertá-las para a importância de estarmos atentos e cuidarmos do mundo que nos rodeia, construindo uma sociedade mais justa e generosa. Na realidade, a escola tem o papel de promover saberes e aprendizagens, mas, acima de tudo, partilhar com as crianças valores e princípios éticos, responsabilizando-as pelos seus atos e decisões. Como está mencionado nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE), “a educação pré-escolar tem um papel importante na educação para valores, que não se “ensinam”, mas se vivem e aprendem na ação conjunta e nas relações com os outros” (Siva, et al., 2016, p. 33). No contexto de 1.º CEB, na turma de 1.º ano, notei também vários conflitos e alunos com alguns problemas comportamentais, desde acusar os outros injustamente, mentir, deitar comida ao lixo, bater nos outros, etc. Deste modo, comprovei que realmente, trabalhar os valores humanos na turma ia ser um desafio, mas acima de tudo necessário, de modo a que os alunos refletissem sobre os seus comportamentos e os mudassem. Considero que a escola é cada vez mais importante na formação 11 pessoal e social da criança, uma vez que o seu tempo é passado maioritariamente na mesma. Assim, cabe à escola incidir “no desenvolvimento de atitudes, disposições e valores, que permitam às crianças continuar a aprender com sucesso e tornarem-se cidadãos autónomos, conscientes e solidários” (Silva et al., 2016, p. 6). Com o desenvolvimento deste projeto, procurei, então, promover melhores climas relacionais em grupo e educar as crianças para valores essenciais para se viver numa sociedade altruística, que em muitos casos não são transmitidos em casa, como a entreajuda, o respeito, a empatia, a solidariedade, a partilha e a sustentabilidade. Trabalhei segundo os princípios que defendo, desde a participação ativa do aluno, onde a sua voz é escutada e os seus interesses são tidos em consideração. Considero que desenvolvi o projeto de forma transversal, ou seja, interligando a educação para a cidadania com todas as áreas do saber, realizando sempre um trabalho contínuo e significativo para as crianças. 12 CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO O segundo capítulo deste relatório destina-se à apresentação do suporte teórico relativo ao tema dos valores humanos que serve de base na fundamentação das minhas práticas pedagógicas e da minha investigação. Além de conceituar o termo valor , irei abordar o impacto da COVID-19 e da evolução tecnológica na construção de novos valores, considerar os valores na sociedade moderna, ponderando a existência ou não de uma crise de valores e a sua importância, principalmente para as crianças. Finalmente, abordarei os valores humanos na educação, refletindo sobre o papel da escola e a necessidade de existir uma relação com as famílias, e do papel do educador/professor, considerando-se a sua formação profissional. Assim, o objetivo deste capítulo é a fundamentação teórica de toda a prática interventiva e investigativa. 2.1. Conceito(s) de valor Várias são as definições atribuídas ao termo valor, sendo que este depende do contexto histórico e das conceções individuais de cada pessoa. Na etimologia, este termo surgiu do latim, valore , que significa riqueza, sendo da mesma origem de valere , que quer dizer ser forte, apresentar boa saúde. Para muitos, o termo valor significa aquilo que é bom em si mesmo, como por exemplo, o amor, a beleza, a verdade, o respeito e a solidariedade. Schwartz (1992, 1994) define valores como conceitos ou crenças que pertencem a estados finais ou comportamentos desejáveis. Destaca, ainda, que os valores são metas desejáveis que guiam e orientam a vida das pessoas, determinando a sua forma de pensamento e comportamento, construídos como consequência da interação social. Na mesma linha de pensamento, Raths, Harmin & Simon (1966) mencionados por Halsted (1996, p. 13), descrevem este conceito também como crenças, atitudes ou sentimentos de que um indivíduo se orgulha. Em 1992, Shalon Schwartz desenvolveu a Teoria dos Valores Humanos Básicos que define os valores como princípios orientadores da vida das pessoas e propõe uma organização circular de dez valores básicos, descrevendo as suas relações e formando duas dimensões: 1) a auto-transcendência vs. a auto-promoção; 2) a abertura à mudança vs. a conservação. A primeira dimensão reflete o conflito entre valores que evidenciam a aceitação dos outros como iguais e a preocupação com o seu bem-estar e os valores que enfatizam a busca pelo próprio sucesso e domínio sobre os outros. A segunda dimensão opõe valores que destacam o próprio pensamento e ação independentes e favorecem a mudança, ou seja, a autonomia, a liberdade e a abertura a novas experiências, àqueles valores que enfatizam a 19 O educador/professor e a escola têm um papel essencial na tarefa de educar para valores, tal que Silva (2011) refere que a função social do professor está diretamente relacionada com a escola. Tal como a escola, o professor deve ocupar-se em formar cidadãos, capazes de entender, interpretar e transformar o mundo em que vivem. Além disso, é na escola e com o apoio do professor que os sujeitos ganham domínio em determinados conteúdos científicos e culturais, sendo que estas duas entidades (escola e professor) devem garantir “a aprendizagem de conhecimentos, habilidades e valores necessários à socialização do indivíduo. As aprendizagens devem constituir-se em instrumentos e habilidades para que o aluno compreenda melhor a realidade que o cerca” (p. 24) ajudando-o nas suas relações sociais e desenvolvendo o seu sentido crítico e consciente. 2.5.1. O papel da escola e a relação com as famílias Qualquer escola do século XXI deverá ter como grande missão preparar as crianças na e para a vida e o propósito de “fortalecer a sua dimensão democratizante, promovendo a formação de cidadãos tolerantes, autónomos e responsáveis através da veiculação de valores e atitudes” (Freire, 2011, p. 22), ou seja, formar cidadãos com caráter, moral e ética. Como referem Sousa & Sarmento (2010): Numa sociedade multicultural, altamente competitiva, exigente e selectiva como a actual, que evolui continuamente de forma dinâmica, e na qual se inscreve a acção educativa, construída por influência de contextos vários, cabe à escola a responsabilidade de se multiplicar em estratégias e acções, reinventando-se permanentemente para ajudar os alunos a desenvolver competências essenciais com vista à sua promoção pessoal, social e profissional (p. 142). A educação em valores tende a ser cada vez mais importante, uma vez que a sociedade está em constante mudança e, embora a humanidade tenha evoluído em conhecimento, “parece involuir em humanismo, no sentido da falta de empatia do ser humano para com o próximo e de não olhar o outro com as lentes de si mesmo” (Paiva, 2022, p. 16). Desta forma, a escola tem um importante papel ético na vida de cada criança, até porque estas passam grande parte do seu dia na mesma. “Precocemente, as crianças saem diariamente do seio familiar para “habitarem” um centro educativo, muitas a partir dos quatro meses de idade, iniciando assim uma “vida institucionalizada” que durará muitos anos” (Sarmento, T. 2018, p. 53). É neste contexto que a escola, enquanto ambiente propício à aprendizagem e ao desenvolvimento de competências, onde os alunos adquirem as múltiplas literacias que precisam de mobilizar, tem que se ir reconfigurando para responder às exigências destes tempos de imprevisibilidade e de mudanças aceleradas (Martins, et al., 2017, p. 7). 20 A escola deve, então, ser muito mais do que ensinar conteúdos, tem, cada vez mais, a missão de partilhar valores e princípios éticos, de “transmitir conhecimentos integrados em uma cultura numa perspectiva ética o que leva a educar em valores, não quaisquer valores, mas sim, os éticos, os que formam o caráter e permitem promover um mundo mais justo” (Auria-Tardeli, 2009, p. 1). Quem nela trabalha deve, assim, possuir caráter e formação de modo a que sejam referenciais de valores, educando as crianças, desde cedo, em valores a fim de termos cidadãos responsáveis, educados e conscientes. Ao educar para valores a escola dá continuidade ao processo iniciado pela família, o de formação da personalidade infantil. Se a educação é vista como uma preparação dos alunos para enfrentarem os desafios que surgem ao longo da vida, a educação para valores vai mais além, proporcionando as condições necessárias para os alunos serem capazes de tomar decisões baseadas em valores, assumindo responsabilidades das suas ações, ou seja, educar para valores é ensinar a aprender a viver (Estrella, 2013). Como afirmam Andrade, Bispo & Dos Santos (2016), “se a escola deixa de cumprir o seu papel de educador em valores, o sistema de referenciação ético de seus alunos estará limitado à convivência humana” (p. 10) que pode ser rica em valores ou repleta de posturas e comportamentos inconcebíveis. Porém, é importante ter em consideração que é a família quem tem a função primária de educar os valores, “o primeiro contexto onde a criança (...) desenvolve a sua socialização primária” (Sousa & Sarmento, 2010, p. 145), e a escola serve como apoio nessa educação. Numa sociedade em que os pais trabalham mais que antigamente, principalmente as mães, é necessário repensar a estrutura familiar e organizá-la de modo a que nunca comprometa a educação da criança. Assim, é crucial que as famílias atuais compreendam a sua função e entendam esta ideia de que a escola é um complemento (essencial) na educação das crianças e não a fonte primária. A família é a primeira educadora e referência que transmite valores e cultura, constituindo-se “como “cimento” de todo o sistema educativo” (Martins, Sarmento & Alves, 2019, p. 217). A criança, ao ser educada em valores desde cedo no seio familiar, na escola terá a continuidade dessa educação e desenvolverá muitos valores fundamentais para a sua vida adulta em sociedade. É importante ter a ideia de que “a escola não poderá desempenhar verdadeiramente o seu papel se não puder contar com o apoio da família” (Sousa & Sarmento, 2010, p. 148), sendo que a relação escola/família deve funcionar de forma colaborativa, isto é, tal como a família precisa da escola, a escola precisa da família. Como defendem as autoras, “o sucesso educativo das crianças e jovens está positivamente relacionado com a forma como a escola e a família encaram e desenvolvem essa missão 21 comum” (p. 148), sendo que se conseguem melhores resultados se houver um verdadeiro espírito de colaboração. Se a escola não apoiar as famílias na educação para valores, principalmente aquelas que não veem a educação para valores como prioridade, o futuro da sociedade fica comprometido e as crianças poderão tornar-se adultos pouco resilientes, antipáticos, com défices a nível moral e ético. Na verdade, não nos podemos esquecer que os valores se constroem e adquirem com base nas interações com a realidade e, se consideramos que a sociedade está cada vez mais numa crise de valores, a escola terá o importante papel de promover um quotidiano repleto de valores humanos para que as crianças de hoje tenham o direito de os experienciar e o dever de os levar para a sociedade em que estão inseridas. Auria-Tardeli (2009), menciona então que a tarefa da escola no que concerne à formação de valores morais deverá passar por: estabelecer de maneira clara, um quadro de valores e de estratégias para estimular, fortalecer e propiciar aos alunos a seleção de qualidades e atitudes morais próprias das esferas privada e pública para que assim, no futuro, possam ser sujeitos integrantes da sociedade civil, conscientes de seus deveres e de suas responsabilidades tanto para delegar e exercer o controle na realização dos interesses individuais e coletivos como para respeitar e vigiar o cumprimento dos pactos estabelecidos entre todos (p.16). A escola deve ter condições para promover uma educação em valores humanos, apoiando de forma mais rica as crianças oriundas de famílias mais desfavorecidas, onde não recebem a atenção necessária e não educam para valores essenciais para viver em sociedade, como a justiça, a solidariedade, a paz e o amor. Perante a sociedade moderna é pertinente produzir uma metodologia educativa preventiva pois, "somente pela educação preventiva podemos atingir o objetivo de formar cidadãos conscientes, mostrando-lhes que sua maneira de agir, pensar, decidir e escolher é o caminho da integridade” (Andrade, Bispo & Dos Santos, 2016, p. 11). Em síntese, “a escola deve assumir um papel fundamental, (...), proporcionando a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de capacidades e a promoção de valores, atitudes e comportamentos que permitam às crianças (...) a compreensão crítica” (Camões, et al., 2016, p. 5), contando sempre com o apoio das famílias, trazendo benefícios para o desenvolvimento e aproveitamento escolar das crianças. 22 2.5.2. O papel do educador/professor e a sua formação profissional Aos professores/educadores, atualmente, não basta lecionar conteúdos para que os alunos desenvolvam os seus conhecimentos. É-lhes “atribuída responsabilidade e pedida responsabilização aos mais diversos níveis da sua atuação, colocando em causa a todo o instante a sua atitude e desempenho profissionais” (Pinheiro & Flores, 2014, p. 6), sendo que há um aumento das suas funções e responsabilidades, tendo uma maior influência na educação das crianças. O professor tem cada vez mais a responsabilidade de ir além da sala de aula, procurando construir uma sociedade mais justa e democrática. As crianças passam mais tempo ativo na escola do que em casa e, por isso, a escola tem a grande responsabilidade de educar para valores, sendo que, para isso, o professor necessita de uma boa formação nesta área. É pertinente investir, cada vez mais, na formação de qualidade dos professores, conferindo a devida importância à educação em valores. Como defendem Lovat & Toomey (2007), citados por Morales, Rojas & Hernández (2019), é crucial dispor de uma educação em valores e de um ensino de qualidade, existindo uma relação particular de interdependência entre os dois a qual os autores denominam de “dupla hélice” (p. 495). O professor tem que ter consciência da importância da educação em valores e de que deve aproveitar todas as oportunidades para a promover, “ficando a sua tarefa a meio caminho se tal não acontecer” (Casanova, 2011, p. 482). A responsabilidade do educador/professor em educar as crianças em valores é essencial. Por isso, a formação dos mesmos deve ser abrangente, incluindo a educação em valores no currículo e promovendo o desenvolvimento de competências básicas e profissionais, de forma a que possam realizar um trabalho educativo não só ao nível das competências, mas também educando os seus alunos em valores (Estrella, 2013). Como está referido na Lei de Bases do Sistema Educativo (versão 2005), aos educadores/professores deve ser proporcionada “a informação, os métodos e as técnicas científicos e pedagógicos de base, bem como a formação pessoal e social adequadas ao exercício da função” (artigo 33.º, 1.a)). A par da atenção dada à formação dos professores, a LBSE define como uma das grandes finalidades a visão plena do aluno, tendo como prioridade o desenvolvimento da personalidade e cidadania. Tal como refere o documento, o sistema educativo contribui “para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho” (Artigo 2.º, 4), preparando os alunos para uma “reflexão consciente sobre os valores espirituais estéticos, morais e cívicos” (Artigo 3.º, b)). 23 Em 2017, foi publicado o documento Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, um referencial educativo ao nível curricular, no planeamento, na realização e na avaliação interna e externa do processo de ensino-aprendizagem. Este documento é de natureza transversal onde todos os saberes são orientados por Princípios, Visão e Valores. Os valores defendidos são a liberdade, a responsabilidade e integridade, a cidadania e participação, a excelência e exigência e a curiosidade, reflexão e inovação, “entendidos como os elementos e as características éticas, expressos através da forma como as pessoas atuam e justificam o seu modo de estar e agir” (Martins, et al., 2017, p. 9). O referencial aponta, então, para uma educação em que os alunos mobilizam valores e competências que lhes permitem intervir numa sociedade mais justa, centrada na dignidade humana. Assim, o professor carece de uma ação formativa especializada, implicando a adoção de princípios e estratégias pedagógicas e didáticas de modo a concretizar aprendizagens transversais. Nas OCEPE, documento redigido para apoiar a construção e gestão do currículo no JI, existe uma secção alusiva à área de Formação Pessoal e Social da criança, considerada como área transversal a todo o trabalho desenvolvido em EPE. Esta área “incide no desenvolvimento de atitudes, disposições e valores, que permitam às crianças continuar a aprender com sucesso e a tornarem-se cidadãos autónomos, conscientes e solidários” (Silva, et al., 2016, p. 6). Deste modo, o documento apresenta os princípios educativos e ferramentas necessárias para que o educador promova o desenvolvimento de cada criança a todos os níveis, em especial, na educação para valores. No 1.º CEB, os professores regem-se por documentos como os Programas e as Aprendizagens Essenciais. Existem Aprendizagens Essenciais para todas as áreas de conteúdo sendo que aqui quero salientar a área da Cidadania e Desenvolvimento. Este documento surge do desafio que se coloca à escola de assegurar a preparação dos alunos para as exigências da sociedade moderna, trabalhando com eles a relação entre o indivíduo e o mundo que o rodeia. Como está presente no documento, as transformações complexas e aceleradas “que caracterizam a sociedade contemporânea conduzem, assim, à necessidade do desenvolvimento de competências diversas para o exercício da cidadania democrática, e, por isso, a escola tem um papel importante na construção de práticas de cidadania” (Direção-Geral da Educação, 2018, p.1). As aprendizagens essenciais vêm elencar os conhecimentos, as capacidades e as atitudes que os alunos devem desenvolver, promovendo também a autonomia e flexibilidade curricular. Relativamente à Cidadania e Desenvolvimento os professores devem, então, preparar os seus alunos “para a vida, para serem cidadãos democráticos, participativos e humanistas” ( idem, p. 2), principalmente numa sociedade cada vez mais marcada pela diversidade, pressupondo-se que os docentes tenham formação na área da cidadania. 24 Sendo a formação humanista dos professores fundamental para o desenvolvimento da Cidadania e Desenvolvimento, e tendo em consideração a sua formação na área da cidadania e a motivação para a abordagem desta área, foi delineada e difundida pelo Ministério da Educação, a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Este documento “integra um conjunto de direitos e deveres que devem estar presentes na formação cidadã das crianças e jovens portugueses, para que no futuro sejam adultos e adultas com uma conduta cívica” (Monteiro, et al., 2017, p. 1) assente em valores. Deste modo, a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania veio apoiar os professores nas suas práticas relativas à educação para a cidadania e valores, apresentando alguns pressupostos e pontos de partida, aprendizagens esperadas e formas de operacionalizar a estratégia nacional de educação para a cidadania. O documento orientador apresenta ainda a ideia de que “afigura-se importante a formação inicial de docentes, da responsabilidade das Instituições do Ensino Superior, passe a incluir a componente de Educação para a Cidadania” ( idem , p. 13), sentindo-se, assim, uma maior preocupação por parte da Direção-Geral da Educação na formação de docentes ao nível da cidadania e, consequentemente, dos valores. Para educar em valores é necessário, primeiramente, tê-los. Ninguém pode ensinar valores se não os tem. Além disso, não basta o educador/professor falar teoricamente em valores. É necessário colocá-los em prática, exercitá-los a fim de os tornar permanentes na vida de cada um, pois as crianças aprendem com o que vivenciam e observam. Deste modo, salienta-se a pertinência de integrar a construção do ser pessoal no trabalho pedagógico. São os valores subjacentes à prática do/a educador/a e o modo como os concretiza no quotidiano do jardim de infância que permitem que a educação pré-escolar seja um contexto social e relacional facilitador da Formação Pessoal e Social. Ao demonstrarem atitudes de tolerância, cooperação, partilha, sensibilidade, respeito, justiça, etc. para com as crianças e adultos (outros profissionais e pais/famílias), os/as educadores/as contribuem para que as crianças reconheçam a importância desses valores e se apropriem deles (Silva, et al., 2016, p. 33). Mendoza (2005) descreve o professor como um “formador em valores” (p. 65), e o seu papel é “influente na formação do carácter e do espírito das novas gerações” (Sarmento, T. & Freire, 2011, p. 44). Para isso, este deve ter consciência dos seus próprios valores, pois estes estarão presentes em todos os momentos de ensino, pois não há como os fingir. O autor, tendo em conta esta ideia, considera até pertinente estabelecer a diferença entre dois conceitos: o professor e o maestro. O professor dá as aulas e avalia, em que os alunos serão sempre alunos, mais ou menos aplicados. Já o maestro é aquele que convida a viver, incentiva os seus alunos e apoia-os nas suas conquistas pessoais. “O professor 25 instrui, o maestro ensina a viver, a ter verdadeiras razões para viver. O professor é instrução, o maestro é sabedoria” 4 (Mendoza, 2005, p. 66). Não interessa um educador/professor que sabe, sem que seja um referencial no que respeita a valores, que os pratica e vive, constituindo-se como um modelo para os seus alunos. 4 Tradução livre. 26 CAPÍTULO III – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA Neste capítulo, apresenta-se a metodologia adotada para a concretização do projeto de intervenção pedagógica. Começa-se por revelar a questão de partida que originou o projeto e os objetivos de investigação e de intervenção delineados com o intuito de orientar a minha ação pedagógica. Seguidamente, expõe-se a minha opção metodológica para todo o processo, assente na metodologia de Investigação-Ação, e os instrumentos de recolha de dados utilizados a fim de analisar o impacto do Projeto de Intervenção Pedagógica nas crianças e na minha formação enquanto educadora/professora. 3.1. Objetivos de investigação e intervenção Para implementar o projeto delineei uma questão de partida e alguns objetivos de investigação e intervenção pedagógica tendo em consideração os contextos, os interesses e as necessidades do grupo/turma. Deste modo, o projeto surgiu da questão: Será que o diálogo recorrente sobre valores humanos influencia o comportamento das crianças/alunos? De maneira a que a minha prática pedagógica tivesse um propósito, fosse o mais direcionada e eficaz possível, delineei um conjunto de objetivos de investigação e de intervenção. Objetivos de investigação: • Averiguar o clima relacional do grupo; • Compreender a possível influência que o diálogo sobre valores exerce no ambiente educativo; • Analisar o nível de empatia do grupo pelo mundo que os rodeia; • Compreender a forma como o grupo intui os valores trabalhados. Objetivos de intervenção: • Promover um clima de grupo estável; • Favorecer a comunicação e o respeito pelo próximo; • Sensibilizar para a necessidade dos valores humanos na sociedade; • Realizar atividades que ajudem na distinção entre comportamentos positivos e negativos perante o mundo que nos rodeia e a importância de ter valores. 27 3.2. Procedimentos metodológicos De forma a sustentar o projeto de intervenção pedagógica foram implementados alguns princípios e práticas da metodologia de Investigação-Ação. Assim sendo, é necessário clarificar este conceito e conhecer as suas caraterísticas. Além disso, é pertinente abordar os mais diversos instrumentos utilizados na recolha e na análise de dados. 3.2.1. Metodologia de Investigação-Ação Antes de se iniciar um ciclo de investigação é pertinente que o educador/professor tenha em consideração alguns pontos que McNiff et al. (1996) citados por Latorre (2005) referem: repensar a sua prática, identificar aspetos que devem ser melhorados, pensar numa solução e implementá-la, registar o ocorrido, modificar o plano à luz dos resultados e continuar a ação, controlá-la, avaliar a ação modificada e continuá-la até conseguir melhorar a mudança pretendida (pp. 40-41). Para o desenvolvimento deste projeto norteei a minha prática numa metodologia de investigação qualitativa, assente na Investigação-Ação, uma vez que, segundo Oliveira e Cardoso (2009): Este tipo de metodologia permite a realização de um conjunto de fases (ciclos), que se desenvolvem de forma contínua numa sequência em espiral de: planificação - acção - observação - reflexão, e implica a realização de tantos ciclos quantos aqueles que sejam necessários para alcançar as mudanças pretendidas ou a melhoria dos resultados” (p. 90). Esta metodologia acarreta uma definição ambígua, porém, de um modo geral, pode-se definir como um processo em que o investigador vai refletindo sobre a sua prática através de um ciclo de planificação, atuação, observação e reflexão. Para Latorre (2005), esta metodologia “é como um instrumento que gera mudança social e conhecimento educativo sobre a realidade social e/ou educacional, proporciona autonomia e dá poder a quem a realiza” 5 (p. 23) e “segue uma espiral introspetiva: uma espiral de ciclos de planificação, ação observação e reflexão”1 (p. 25). 5 Tradução livre. 28 Assim, é possível afirmar que a metodologia de Investigação-Ação promove práticas reflexivas, que permitem o aperfeiçoamento contínuo dos métodos, decorrente da experiência adquirida no ciclo anterior. De ciclo para ciclo, busca-se sempre a melhoria da prática educativa para a resolução dos problemas, mas também para a “planificação e introdução de alterações dessa e nessa mesma prática” (Coutinho et al., 2009, p. 360), promovendo-se, assim, uma educação de qualidade. Vários autores (Kemmis & McTaggart, 1988, e Cohen & Manion, 1994, citados por Fonseca, 2012), salientam nesta metodologia as seguintes caraterísticas: participativa e colaborativa, em que os investigadores trabalham com o intuito de proporcionar as melhores práticas; situacional, uma vez que se preocupam em diagnosticar um problema e resolvê-lo; cíclica, visto que a investigação se constitui num conjunto de ciclos que vão sendo aperfeiçoados; auto avaliativa, dado que em cada ciclo existem avaliações de modo a proporcionar as melhores práticas (pp. 19-20). Esta metodologia foca-se, essencialmente, na recolha de dados do que se pretende investigar, sendo a observação crucial em todo o processo. Observar passa por registar acontecimentos, de forma clara e objetiva para, posteriormente, se interpretar os dados recolhidos. O processo de observação é, então, “um acto de atenção que consiste na recolha, codificação e interpretação de dados, fazendo parte de processos mais globais” (Serafini & Pacheco, 1990, p.1). É, por isso, fundamental que o educador/professor seja dinâmico e reconheça a importância de refletir sobre as suas práticas, aperfeiçoando-as de ciclo para ciclo de modo a desenvolver currículos integrados e significativos. Como afirmam Coutinho et al. (2009), o essencial “é a exploração reflexiva que o professor faz da sua prática, contribuindo dessa forma não só para a resolução de problemas como também (e principalmente!) para a planificação e introdução de alterações dessa e nessa mesma prática” (p. 360). Figura 2 - Espiral de ciclos de Investigação-Ação Fonte: Latorre (2005, p. 32) 35 Estagiária: Tudo é feito em democracia, ou seja, várias pessoas em assembleia, tal como estamos aqui, falaram e debateram entre si sobre quem deveria ganhar o prémio. Depois de falarem, chegaram a um consenso, ou seja, decidiram quem deveria ganhar. Aqui na escola vocês também têm momentos de assembleia, não é? Leonardo: Sim, de manhã quando temos que fazer o plano diário e o contar, mostrar e escrever. Henrique: E quando queremos mostrar o que fizemos de novo. Estagiária: Isso é viver em democracia, em que ouvimos as ideias e escolhas de todos. A atividade teve continuidade com a leitura de uma carta escrita por Malala no seu livro, em que fiz questão de a imprimir e colocar na caixa do correio da escola, para que as crianças sentissem que a Malala estava a falar diretamente com elas. Fomos, então, em grande grupo ao correio, retiramos a carta e sentamo-nos em roda para a partilharmos. Nesse momento lemos a carta que detinha uma mensagem de confiança e de força para defendermos tudo aquilo em que acreditamos. Após a leitura da carta, ofereci lápis ‘mágicos’ 7 a cada criança e sugeri que, inspiradas na história da Malala, desenhassem aquilo que gostavam de transformar no mundo, surgindo ideias como: plantar árvores para termos mais espaços naturais, dar roupas às crianças mais necessitadas, visitar doentes, arranjar um lar para os cães, tornar possível a ida à escola de todas as crianças, etc. Estagiária: Vocês gostavam de ser como a Malala e transformar um mundo num lugar melhor? Grupo: Sim! Estagiária: Estes são lápis mágicos, capazes de mudar o mundo. O que acham de cada um de nós pensar no que gostava de mudar no mundo para fazer os outros felizes e desenhasse essa ideia? (Todo o grupo gostou da ideia). 7 Os lápis ‘mágicos’ são lápis normais em que foram coladas umas estrelas com a frase “Eu sou capaz de mudar o mundo!” com o intuito de dar confiança e força às crianças para lutarem por aquilo em que acreditam. Imagem 2 - Leitura da carta de Malala. 36 Visto que havia nos desenhos das crianças temáticas que se relacionavam, juntamo-nos em grande grupo e dividimos os desenhos por temáticas e cores, surgindo as seis seguintes: ambiente (verde), árvores (castanho), pobres (amarelo), doentes (bege), educação (vermelho) e animais (azul). A partir daqui, decidimos, em assembleia, desenvolver um projeto para cada temática de modo a concretizarmos as ideias que surgiram. A este projeto centrado na imagem da Malala demos o nome de Ideias para Mudar o Mundo e foi exposto na parede da sala. Estagiária: Já viram, temos muitas ideias comuns. O que gostavam de fazer com estas ideias? Leonardo: Podíamos fazer projetos. Henrique: Fazer o que desenhamos. Estagiária: Vamos, então, começar a pensar o que podemos começar a fazer para cada temática para conseguirmos concretizar todos estes desejos? Grupo: Sim! Estagiária: O que acham destas ideias serem um grande projeto inspirado na Malala? Filipa: Sim! Podíamos dar um nome ao projeto. (Algumas crianças foram dando ideias para o nome do projeto, sendo que depois da troca de ideias, chegamos ao consenso de que o projeto se chamaria “Ideias para Mudar o Mundo, inspiradas na Malala”). Imagem 3 - Atividade de desenhar o que gostavam de mudar no mundo. Imagem 4 - Divisão das ideias por temáticas e elaboração do painel na sala. 37 Esta atividade foi de tal forma impactante e positiva que um pequeno grupo demonstrou interesse em mandar uma carta e desenhos para a Malala, sendo que as restantes crianças também gostaram da ideia. Assim, o grupo que teve essa ideia preparou uma carta e fez um desenho que foi enviado por correio para a morada da Malala. Através desta atividade promovi um desenvolvimento transversal, trabalhando as áreas de Formação Pessoal e Social, fazendo o grupo refletir sobre os direitos humanos e o que há a melhorar no mundo, promovendo a cidadania e a empatia; Conhecimento do Mundo, na medida em que tomam consciência de si e do seu papel social, acedem a conhecimento de outros contextos sociais; e Expressão e Comunicação, mais concretamente a linguagem oral, promovida através dos diálogos e das expressões de ideias, e no domínio das artes visuais, onde as crianças tinham de ser capazes de exprimir ideias através do desenho. 4.1.2. Atividade do Pai Natal Ecológico Com o Natal a aproximar-se, e uma vez que o JI fazia parte do projeto ambiental Eco Escolas 8 , eu e o meu par pedagógico fizemos uma hora do conto dramatizada sobre a história O Pai Natal Verde . Este é um livro de Narciso Moreira que faz parte de um projeto de Educação Ambiental e que “tem como propósito sensibilizar o público infantil para os excessos cometidos na época natalícia e consequente impacto negativo na preservação e sustentabilidade do Ambiente” (Eco Escolas, 2020). Através desta atividade, tivemos como grandes objetivos sensibilizar as crianças para as práticas ecológicas, promovendo a continuação das mesmas em contexto escolar, e incentivá-las a divulgar com as famílias e a comunidade estas práticas. 8 O Eco Escolas é um programa internacional que tem como finalidade encorajar ações e reconhecer o trabalho desenvolvido pelas escolas, no âmbito da Educação Ambiental para a Sustentabilidade. Imagem 5Elaboração da carta e do desenho para a Malala com o pequeno grupo. 38 Com esta atividade surgiram várias ideias por parte das crianças como a elaboração de cartazes a apelar às pessoas a terem práticas ecológicas e colocá-los num sítio para que todos pudessem ver, fazer panfletos com algumas práticas a ter em conta neste Natal e distribuí-los pelas pessoas, e realizar um vídeo. Com a ideia do vídeo uma das crianças sugeriu o seguinte: “podíamos fazer o vídeo e mandar para os parceiros Erasmus 9 para eles fazerem o mesmo que nós lá” (notas de campo, 9 de dezembro de 2021). Assim, através de todas as ideias que surgiram por parte das crianças, posso deduzir que os objetivos da atividade foram bem conseguidos, envolvendo todo o grupo. Após um diálogo em grande grupo, decidimos que não íamos fazer panfletos pois iria ser gasto muito papel e, assim sendo, não estaríamos a ter práticas ecológicas. Porém, arranjamos outra solução para conseguirmos dar ideias de práticas ecológicas à comunidade. Decidimos, então, utilizar a ideia da elaboração dos cartazes e colocá-los no exterior da escola e, além disso, partilhamos nas redes sociais da escola para chegar a mais pessoas. Na altura de colocar os cartazes no exterior da escola, dialogamos com o grupo que não podíamos colocar algo num espaço público sem a autorização do Presidente da Junta de Freguesia. 9 Este JI desenvolveu o projeto PLIN – Play and Learn In Nature, do programa Erasmus+, que tem como parceiras escolas da Polónia, Croácia, Sérvia e Eslovénia. O PLIN visa promover atividades e projetos na natureza, promovendo a relação com a mesma e aumentando o tempo de brincadeira no espaço exterior, promove práticas de preservação e educação ambiental, incentiva o cultivo de hortas biológicas, etc. Imagem 6 - Dramatização da história O Pai Natal Verde Imagem 7 - Elaboração dos cartazes. 39 Educadora: Será que podemos colocar os cartazes onde quisermos? Grupo: Sim! Pedro: Ali ficava bem! (Apontando para um poste de eletricidade). Educadora: Imaginem que eu queria colocar um cartaz na vossa casa. Será que o podia fazer sem autorização dos vossos pais? Grupo: Não... Educadora: O mesmo se passa quando queremos colocar alguma coisa num lugar público. Como a rua é um local público é o senhor Presidente da Junta o dono. Então, para colocarmos os nossos cartazes teremos de lhe pedir permissão para o fazer. O que acham de ligarmos para ele? Leonardo: Acho uma boa ideia. Educadora: Vou ligar-lhe, cumprimento-o e depois passo o telemóvel ao Leonardo para ele apresentar o nosso projeto e explicar a nossa ideia ao senhor Presidente, pode ser? Grupo: Sim. Assim, ligamos ao Sr. Presidente e uma das crianças explicou o projeto que estava a ser desenvolvido e este deu-nos autorização para a colocação dos cartazes. Assim, as crianças entenderam que, para se fazer algo nos espaços públicos, devemos pedir sempre autorização ao presidente, alertando-as para o respeito social e atuando na formação cívica de cada uma. Com momentos como este desenvolve-se “a educação para a cidadania, enquanto formação de pessoas responsáveis, autónomas, solidárias, que conhecem e exercem os seus direitos e deveres, em diálogo e no respeito pelos outros, com espírito democrático” (Silva, et al., 2016, p. 39). Quanto à realização do vídeo, decidimos em grande grupo que iam ser apresentados trabalhos feitos com materiais recicláveis e ditas algumas frases sobre a temática, utilizando, também, os cartazes elaborados anteriormente. Imagem 8 - Colocação dos cartazes nos espaços públicos. 40 Estagiária: Como vamos realizar o vídeo? Alguém tem alguma ideia? Filipa: Podemos dizer algumas coisas que devemos fazer. Estagiária: O que querem dizer às pessoas? (Em grande grupo decidimos utilizar as frases dos cartazes e outras, tais como: “reutiliza a árvore de natal” - Mariana; “faz embrulhos com papel de jornal e revista” - Afonso; “apaga as luzes da árvore de natal durante a noite” - Pedro; “faz os teus presentes com materiais da natureza” - Rita; “aproveita a comida que sobra para outras refeições ou partilha com as pessoas mais necessitadas” - Henrique; “guarda o papel de embrulho para reutilizar no próximo ano” - Luís; “dá apenas um presente a cada pessoa” - Leonor; “usa luzes de natal LED” - Leonardo). Estagiária: (depois de escolhidas as frases) Vamos só dizer as frases ou querem fazer mais alguma coisa? Rita: Podíamos mostrar algumas coisas que fazemos aqui na escola. Estagiária: O que acham de um menino dizer a frase e os outros mostrarem alguns dos trabalhos feitos? Parece-vos bem? Grande grupo: sim! Henrique: Podíamos dizer a todos para este natal ser ecológico. (Assim, surgiu a ideia de terminarmos o vídeo com a presença de todas as crianças e uma delas dizer “vamos fazer deste natal um natal ecológico”). No vídeo existem referenciais que mostram a perspetiva ecológica da escola e das crianças, sendo os principais o vocabulário utilizado e os trabalhos realizados pelas crianças. Por exemplo, quando uma criança diz “faz os teus presentes com materiais da natureza”, as outras apresentam algumas ideias para esses presentes através dos trabalhos elaboradas na escola; “guarda o papel de embrulho para reutilizar no próximo ano”, apresentando o papel guardado pelo grupo para posterior reutilização. Cada frase construída foi pensada pelas crianças após a dramatização da história O Pai Natal Verde, e todos os trabalhos e cartazes que surgem no vídeo foram realizados também pelas mesmas. Imagem 9 - Realização do vídeo. 41 As práticas ecológicas mencionadas na atividade estão integradas naquilo que se vai passando ao longo do ano, sendo que as crianças vão desenvolvendo os seus trabalhos e projetos sempre com materiais reutilizáveis e elementos da natureza. Além disso, esta atividade deu continuidade, não só às dinâmicas já existentes na escola, como também aos projetos da mesma: projeto da Malala, Ideias para Mudar o Mundo e o Eco Escolas. Nesta atividade foram trabalhadas, mais uma vez, diversas áreas de conteúdo, nomeadamente, a área de Formação Pessoal e Social, fomentando o desenvolvimento da criatividade, através da escolha das estratégias a utilizar para promover na comunidade práticas ecológicas, tais como realizar um vídeo e elaborar cartazes, e a idealização de todo o processo, a cidadania, o respeito e a educação ambiental, alertando para a necessidade da preservação do ambiente. A área da Expressão e Comunicação, no subdomínio das Artes Visuais, através do desenho, pintura, e na elaboração de trabalhos com materiais da natureza e recicláveis, no subdomínio do Jogo Dramático/Teatro, uma vez que o grupo teve oportunidade de observar a dramatização da história O Pai Natal Verde e de estar à frente da câmara na realização do vídeo. Ainda nesta área, no domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, a comunicação oral foi bastante trabalhada, através de climas de comunicação, de diálogo e espaço para expressão de ideias. Por fim, foi trabalhada também a área do Conhecimento do Mundo, onde se promoveram comportamentos de conservação e respeito pelo meio ambiente, uma vez que todo o trabalho esteve assente na promoção de práticas ecológicas, desenvolvendo-se atitudes positivas e de respeito pelo ambiente, evidenciando-se assim uma interrelação com a área de Formação Pessoal e Social. Além disso, através deste projeto as crianças tomaram consciência do seu papel social na luta pela preservação do ambiente. Considero que esta atividade teve um impacto positivo quer nas crianças, quer na comunidade, uma vez que todos os trabalhos desenvolvidos envolviam a partilha com a mesma. Esta permitiu “o desenvolvimento de uma consciencialização para a importância do papel de cada um na preservação do ambiente e dos recursos naturais” (Silva, et al., 2016, p. 90). Na verdade, “a primeira infância é o período mais importante para o trabalho educativo de base. A verdadeira educação ecológica tem início nesta etapa da vida” (Machado, 2019). Deste modo, a abordagem à educação ecológica, desde cedo, é cada vez mais importante uma vez que vivemos num mundo em que as crianças têm cada vez menos contacto com a natureza. 42 4.1.3. Atividade de concretização do projeto dos pobres, das Ideias para Mudar o Mundo Uma das temáticas que surgiu com a atividade da Malala – Ideias para Mudar o Mundo – foi a dos pobres, sendo este projeto concretizado através de duas grandes atividades, uma proposta pela educadora e outra pelas crianças, mas com uma orientação minha. A primeira decorreu na época natalícia, através do projeto Todos por Todos 10 , em que foi pedido às crianças e respetivas famílias que trouxessem brinquedos e leite para as crianças mais carenciadas. Educadora: Todos os anos concretizamos um projeto com a ajuda da Junta de Freguesia para ajudar as crianças mais necessitadas, em que trazemos leite e brinquedos para lhes oferecer no Natal. Vocês gostavam de participar no projeto e trazer leite e brinquedos vossos para dar a estas crianças? Grupo: Sim. Luís: Assim ajudamos os mais pobres como dissemos que queríamos fazer no projeto da Malala. Estagiária: Muito bem, L.! Assim já começamos a concretizar mais um projeto que tínhamos planeado. Mas há uma coisa muito importante que vocês têm que ter em conta: não podem ser brinquedos velhos. Vocês também não iam gostar de receber brinquedos estragados, pois não? Têm que estar em bom estado para que estas crianças possam brincar. Vocês estão dispostos a dar algum dos vossos brinquedos a quem precisa? (A esta questão algumas crianças ficaram reticentes, mas após verem alguns colegas a concordar em trazer, também mudaram de ideias.) Com este pedido envolveu-se as famílias nos projetos do JI, reforçando-se vínculos com as famílias, sendo muito importante esta relação pois “o sucesso educativo das crianças e jovens está positivamente relacionado com a forma como a escola e a família encaram e desenvolvem essa missão comum” (Sousa & Sarmento, 2010, p. 148). Além disso, os brinquedos que se pediam eram os que tivessem por casa, mas em bom estado. Desta forma, promoveu-se a empatia e a solidariedade das crianças, uma vez que tiveram de partilhar com aqueles que mais precisam os seus brinquedos. 10 Projeto de ajuda aos mais necessitados desenvolvido já há vários anos pelo JI em parceria com a Junta de Freguesia. Imagem 10 - Leite e brinquedos trazidos pelas crianças e famílias. 43 A segunda atividade deste projeto surgiu da vontade de algumas crianças que no início do projeto da Malala exprimiram que o seu desejo era “ter dinheiro para dar aos pobres”. Como todas as ideias foram escutadas e valorizadas, esta não ia ser exceção. Dialogamos em grande grupo sobre formas de angariar dinheiro: Estagiária: Algumas ideias do nosso projeto era “ter dinheiro para dar aos pobres”. Como podemos juntar dinheiro? Alguém quer dar ideias? Gabriel: Podíamos vender as nossas caixas chá de mel 11 . Estagiária: Boa ideia! Mas isso já vamos fazendo ao longo do ano para termos dinheiro para outras atividades. Estamos quase a chegar ao Natal e esta é uma altura em que toda a gente coloca decorações de natal pela casa. Acham que podíamos utilizar esta data para angariarmos dinheiro Leonardo: Podíamos vender decorações de Natal! Estagiária: Isso é uma ótima ideia. Todos concordam? Grupo: Sim. Estagiária: Mas como vamos fazer? Compramos decorações e vendemos? Grupo: Sim. Maria: Podíamos fazer também algumas coisas. Estagiária: Se nós formos comprar tudo para vender, depois acabamos por não ganhar muito dinheiro porque acabamos por estar a gastar nas compras. O que acham da ideia da M.? Henrique: Eu gostei. Podíamos fazer presépios e bolas para a árvore de natal. Simão: Também podemos fazer aquelas coisas redondas que se mete nas portas. Estagiária: As coroas natalícias? Muito bem! Vamos então pensar nas decorações que podemos fazer e começar para podermos vender antes do Natal. 11 As caixas de chá de mel são vendidas há algum tempo pelo JI para angariar dinheiro para atividades, sendo já bastante conhecidas pela comunidade. Cada caixa contém camomila para o chá, apanhada pelas crianças, bolachas feitas pelas crianças e mel. Imagem 11 - Preparação das bolachas para as caixas de chá de mel. 44 Assim que as caixas de chá de mel e as decorações de natal ficaram prontas, em grande grupo combinámos como íamos realizar a venda, sendo que algumas crianças sugeriram vender a partir das 15:30h que era a hora em que algumas crianças iam embora ("podíamos começar a vender à hora de ir embora porque os nossos pais assim podem comprar e é quando tem mais adultos na escola” - Leonardo). Após a realização das vendas, dialogamos sobre o que fazer ao dinheiro angariado. Estagiária: Já temos algum dinheiro angariado. O que vamos fazer com ele? Maria: Podíamos dar a alguns pobres. Estagiária: Mas como vamos fazer essa seleção? Não dá para dar a todos os que precisam, iria ser muita gente. Gostava de vos apresentar uma associação que ajuda as pessoas mais pobres, que precisam de ajuda por algum motivo. Querem conhecer? Grupo: Sim! Aproveitei então para apresentar ao grande grupo a UNICEF e explicar o seu trabalho. Dei a conhecer a história do Pierre e do seu pai Prosper, um menino que tinha um problema de subnutrição severa e que, com a ajuda da UNICEF, este menino começou logo os tratamentos necessários para ficar saudável. Após esta história, falei de outras crianças que sofrem como o Pierre, em especial as crianças refugiadas. Assim que disse o termo ‘refugiadas’, o grupo teve um comportamento de surpresa, pois era uma palavra que ouviam em casa. Muitos não sabiam bem o que eram refugiados, apenas conheciam Imagem 12 - Elaboração das decorações de Natal para venda. Imagem 13 - Venda para angariação de fundos para o projeto dos pobres. 51 2022. Através das atividades descritas a seguir, procurei desenvolver os objetivos referidos no capítulo III, no ponto 3.1., em contexto de 1.º CEB. 4.2.1. Atividade sobre o Dia Mundial da Água No dia 22 de março celebrava-se o Dia Mundial da Água e, sendo uma data que a escola pretendia celebrar, decidi planificar uma atividade centrada na importância da água na nossa vida e alertar para a problemática pela qual estamos a passar, isto é, a seca. Comecei por realizar um jogo no Kahoot sobre a importância da água com as seguintes questões para responder, maioritariamente, com verdadeiro ou falso: 1. Conseguimos viver sem água. 2. Um dia a água pode acabar. 3. Toda a água é boa para beber. 4. O planeta Terra tem mais água ou terra? 5. Só os seres humanos precisam de água. 6. A água é o principal elemento do nosso corpo. Através da realização deste Kahoot , concluí sobretudo que os alunos não sabiam que a água, um dia, poderá acabar. De seguida, pedi aos alunos que pensassem na sua rotina diária e que identificassem as tarefas onde gastavam mais água surgindo “tomar banho, lavar as mãos, lavar o carro, lavar os dentes, lavar a loiça, ...” (notas de campo – 22 de março de 2022). Uma vez que um dos conteúdos de estudo do meio que estava a ser lecionado era as divisões da casa, levei uma casa com divisões e pequenos cartazes com atitudes corretas e incorretas no que concerne à utilização da água. Os alunos identificaram, primeiro, quais as divisões da casa presentes e, seguidamente, as atitudes corretas para afixar na casa, na divisão correta. Imagem 16 - Atividade no Kahoot sobre a importância da água. 52 A atividade teve continuidade com uma experiência sobre a água e a sua utilização na lavagem das mãos. Estagiária: Sabem quantos litros de água gastamos, em média, para lavarmos as mãos? (A turma respondeu que ‘não’, mas alguns alunos tentaram adivinhar) Estagiária: Vamos, então, descobrir. Temos aqui estes materiais para realizarmos essa experiência e descobrirmos, em média, quantos litros gastamos a lavar as mãos. Como o podemos utilizar? Laura: Colocamos a bacia no lavatório e lavamos as mãos com a água a cair dentro da bacia. Estagiária: E como medimos a quantidade de água? Miguel: Com aquilo (apontando para o copo medidor de 1L). Estagiária: Muito bem. E vocês como costumam lavar as mãos? Fecham a torneira para ensaboar ou mantêm aberta? (Alguns alunos disseram que fechavam. Porém, das minhas observações de dias anteriores, reparei que nenhum aluno fechava a torneira para ensaboar as mãos). Estagiária: Será que gastamos a mesma quantidade de água quando mantemos a torneira aberta durante toda a lavagem e a fechamos para ensaboar? Turma: Não. Gastamos menos quando fechamos. (Formulamos, então, as seguintes questões-problema: 1. Quantos litros de água gastamos ao lavar as mãos sempre com a torneira aberta?; 2. Quantos litros de água gastamos se fecharmos a torneira quando estamos a ensaboar as mãos?) Estagiária: Vamos então ver quantos litros de água gastamos cada vez que lavamos as mãos, quer com a torneira sempre aberta, quer a fechá-la para ensaboar as mãos. Posso demorar o tempo que quiser a lavar as mãos em cada uma das situações ou devemos ter o mesmo tempo para cada uma? Imagem 17 - Atitudes corretas e incorretas relativamente ao uso da água. 53 Esta questão gerou um pequeno debate pois alguns alunos referiam que era indiferente o tempo em que lavávamos as mãos em cada situação e outros afirmavam que tinha de ser o mesmo tempo para cada situação pois só assim conseguiríamos ver a quantidade de água que poupamos na lavagem. Decidimos ir à internet e ver o tempo ideal para lavagem das mãos sendo entre 20 a 30 segundos. Deste modo, decidimos em cada situação fazer a lavagem das mãos durante 20 segundos, contados por um cronómetro. Com um copo medidor, registamos que no primeiro caso (lavar as mãos com a torneira sempre aberta) gastamos 2 litros e no segundo (fechar a torneira para ensaboar as mãos) apenas 1 litro. Assim, os alunos perceberam que sempre que vão lavar as mãos devem fechar a torneira quando ensaboam as mesmas. Esta atividade experimental teve um impacto positivo nas crianças pois, a partir daquele dia, sempre que iam lavar as mãos, fechavam a torneira de modo a poupar água. Ao longo da semana, a turma aplicou os conhecimentos obtidos no início da semana sobre os gastos e a poupança da água e, sempre que iam lavar as mãos, especialmente na hora do lanche ou do almoço, fechavam a torneira para ensaboar as mãos e sempre que terminavam, não deixando a torneira aberta para o próximo colega (notas de campo – 25 de março de 2022). Por fim, tive oportunidade de falar sobre uma problemática que está a afetar todo o mundo: a seca. Nesta parte da aula foram abordados conteúdos como aldeias/cidades, barragens, problemáticas atuais, etc. Além disso, mesmo não estando planificado, trabalhamos as palavras homógrafas através das palavras seca e energia uma vez que os alunos atribuíram vários significados no momento em que lhes perguntei o significado das mesmas. Para os alunos, seca era “estar entediado” 15 , sendo que não conheciam a palavra seca como uma problemática mundial, e energia era “aquilo que temos no nosso corpo para corrermos” e “a eletricidade” (notas de campo – 22 de março de 2022). Deste modo, saliento 15 Através destas situações comprova-se que o significado das palavras está relacionado com a utilização social das mesmas. Assim se entende que a língua é dinâmica e construível e que as crianças utilizam diariamente no seu discurso aquilo que ouvem. Imagem 18 - Atividade experimental. 54 a importância de aproveitar as ideias dos alunos, ouvir os seus comentários, de forma a alcançar aprendizagens mais significativas e evolutivas. Logo, considero que o professor deve perceber o seu papel de mediador da aprendizagem porque, para o aluno, é muito importante “a qualidade de mediação exercida pelo professor, pois desse processo dependerão os avanços e as conquistas em relação à aprendizagem na escola” (Lopes, 2008, p. 5). Ao longo da atividade promovi uma aprendizagem holística, trabalhando o Estudo do Meio, o Português, a Matemática, a Cidadania e Desenvolvimento e as TIC. Relativamente à área de estudo do meio realizou-se uma experiência e promovi a reflexão e a manifestação de atitudes positivas relativamente à preservação do ambiente, em especial da água. Na área do Português, os alunos tiveram oportunidade de exprimir opiniões e ideias prévias, fazer leitura de palavras e ampliar o conhecimento lexical. No que concerne à Matemática, trabalhamos os conteúdos relativos às medidas e elaboramos estimativas. Na área da Cidadania e Desenvolvimento foram trabalhados conteúdos relativos ao desenvolvimento sustentável e à educação ambiental. E, finalmente, a área das TIC também foi trabalhada através da atividade realizada na plataforma Kahoot . 4.2.2. Atividade do projeto Crescer a Ler – Livro da Bondade de Todd Parr Como já foi supramencionado, ao longo do estágio foi criado o projeto Crescer a Ler , que consistia em realizar horas do conto todas as semanas. Numa das semanas da minha intervenção, estavam a existir bastantes conflitos entre alguns alunos. Deste modo, optei por trabalhar o Livro da Bondade de Todd Parr a fim de esclarecer algumas desavenças que surgiram, fazer com que os alunos refletissem sobre os seus atos e entender que noção estão estes a construir de bondade. Na verdade, depois da leitura do livro, quando estávamos a dialogar sobre o mesmo e sobre o que era ser bondoso, um aluno disse que um colega não era bondoso. Aproveitei para alertar que quando apontamos o dedo a alguém não estamos a ser bondosos. Imagem 19 - Hora do conto. 55 Maria: O Rafael não é bondoso. Estagiária: Não devemos dizer isso de ninguém. Quando apontamos o dedo a alguém não estamos a ser bondosos. Em vez de apontarmos o dedo, podemos ajudar as pessoas a tornarem-se alguém melhor. Aí sim, estamos a fazer o bem. Se somos bondosos com os outros, estamos a ser bondosos com nós próprios, não acham? Turma: Sim. Após este importante diálogo e reflexão sobre a bondade, elaboramos um cartaz sobre este tema que foi afixado na parede do corredor da escola para as outras turmas também perceberem o que é a bondade. Para a elaboração desse cartaz, os alunos foram dando ideias do que era ser bondoso e eu fui escrevendo-as, tais como: pede desculpa (Maria); não critiques (Lara); sê amigo (José); diz sempre a verdade (Diogo); elogia os outros (Santiago); tem paciência (Alice); agradece (Daniel); ajuda os outros (Rafael); não sejas egoísta (Francisca); respeita os outros (Mariana); sorri e cumprimenta (Renata), entre outros presentes no cartaz. De seguida, cada aluno fez um desenho que simbolizasse aquilo que tínhamos acabado de escrever. Este tipo de atividades é importante pois a escolarização não se pode limitar à aprendizagem de conteúdos académicos. Procurei, então, promover o ensino de valores aos alunos, pois a escola tem um papel bastante importante neste nível. Perante uma sociedade cada vez mais distorcida de valores, a escola tem o dever de os promover nas crianças porque, só assim, teremos pessoas no futuro com maior sensibilidade, solidárias e bondosas. "Somente pela educação preventiva podemos atingir o objetivo de formar cidadãos conscientes, mostrando-lhes que sua maneira de agir, pensar, decidir e escolher é o caminho da integridade” (Andrade, Bispo & Dos Santos, 2016, p. 11). Com esta atividade foi trabalhada a área da Cidadania e Desenvolvimento fazendo com que os alunos refletissem sobre atitudes corretas e bondosas, a área do Português promovendo a expressão de opiniões, ideias e emoções através da escuta de uma obra literária, e a área das Artes Visuais, sendo Imagem 20 - Elaboração do cartaz. 56 que todos os alunos foram convidados a participar na elaboração do cartaz, utilizando o desenho para exprimir as suas ideias. 4.2.3. Atividade sobre os valores humanos e o elogio Nesta atividade procurei entender o que são valores humanos para os alunos, direcionando também a minha intervenção para a importância do elogio. Na verdade, a escola deve ser muito mais do que ensinar conteúdos. Esta tem, cada vez mais, a missão de “transmitir conhecimentos integrados em uma cultura numa perspectiva ética, o que leva a educar em valores, não quaisquer valores, mas sim, os éticos, os que formam o caráter e permitem promover um mundo mais justo” (Auria-Tardeli, 2009, p. 1). Comecei por perguntar o que eram valores humanos tendo obtido respostas como “é não fazer mal” – Rita, “ajudar quem precisa” – Vitória, etc. (notas de campo – 27 de maio de 2022). Estagiária: Os valores são características de cada um de nós. A maneira como nos comportamos demonstra os valores que temos. Uma pessoa que tem valores, por exemplo, vai ser amigo do outro. Uma pessoa sem valores vai fazer mal aos outros. Vocês são pessoas com ou sem valores? Turma: Com valores. Estagiária: Eu também acho que vocês têm valores. Nós, todos os dias, podemos trabalhar os nossos valores para tentarmos sempre ser melhores pessoas. Depois de perceberem o que eram valores humanos, propus a cada aluno que pensasse nos três valores humanos que considerasse mais importantes e fizemos um gráfico a fim de descobrir quais os três valores mais importantes para a turma, sendo os seguintes: “ser amigo”, “ser bondoso” e “respeitar os outros”. Além disso, surgiram outros valores como “não mentir”, “preservar o ambiente”, “partilhar”, etc. Através desta atividade, pude concluir que as atividades que realizei com a turma até ao momento tinham sortido efeito, uma vez que os valores mencionados foram todos trabalhados noutras atividades desenvolvidas por mim. 57 De forma a prosseguir com a atividade, direcionei o tema dos valores para os elogios, pois considerava que alguns alunos tinham uma baixa autoestima. Acredito que alguns dos conflitos surgiam por falta de autoestima e valorização por parte do outro e tratar destas temáticas na escola, é de extrema importância a fim de poder mudar posturas menos corretas nos alunos. Na verdade, uma “criança com autoestima elevada será ativa, participativa, transmitindo segurança em suas respostas e atitudes” (Vieira & Freitas, 2017, p. 116), além de conseguir conviver de forma pacífica com todos, uma vez que está bem consigo mesma. Pedi a cada aluno que escrevesse numa pequena folha um elogio que gostasse de receber. Estagiária: Vocês sabem o que são elogios? Diogo: É falar alguma coisa boa de uma pessoa. Estagiária: Então quando eu estou a dizer uma característica boa de outra pessoa, estou a elogiar. Vocês gostam de ser elogiados? Turma: Sim! Daniel: Eu tenho bons amigos. Um menino do 3.º ano estava a chamar-me nomes e o José (colega de turma) protegeu-me. O José é meu amigo. Após o diálogo sobre o elogio, propus que escrevessem numa folha um elogio que gostassem de receber. Estagiária: Agora vão todos fechar os olhos e pensar num elogio que gostassem muito de receber de alguém. O que gostavam de ouvir das outras pessoas? Surgiram elogios como “és bonito”, “és simpático”; “és bom amigo”; “és inteligente”, entre outros. Imagem 21 - Os valores humanos. 58 A atividade seguiu-se com a minha proposta para que todos os alunos fossem surpreendidos por um dos colegas. Para a distribuição dos pares, utilizou-se uma roleta em que cada aluno rodava e, para onde apontasse a seta, descobria a quem teria de surpreender. Estagiária: Todos nós vamos fazer rodar a roleta e vamos ter que surpreender de alguma forma a pessoa que nos calhar. Por exemplo, fazer um desenho, cantar uma música, entregar o nosso papel do elogio, temos também materiais recicláveis no nosso armário e vocês podem ser criativos e fazer presentes criativos. (Todos rodaram a roleta e descobriram quem tinham que surpreender). Estagiária: Agora vão pensar de que forma é que o colega que vos calhou gostava de ser surpreendido. Se quiserem fazer algum presente, pensem primeiro nos materiais que vão precisar e comecem a fazer. Além dos materiais que têm no armário, também podem ir ao exterior buscar elementos da natureza. Todos os alunos quiseram fazer presentes com materiais recicláveis e elementos da natureza. Tiveram cerca de 20/30 minutos para realizarem os seus trabalhos. Depois de feitos os presentes, reunimos em roda para os entregar juntamente com o papel do elogio que tinham escrito. A atividade correu muito bem, principalmente porque vi felicidade na cara dos alunos ao receberem um elogio e um presente de um colega da turma. Além disso, o facto de propor a elaboração dos trabalhos com materiais recicláveis e elementos da natureza, acaba por, mais uma vez, promover a sustentabilidade e a educação ambiental, sendo que os alunos, desde cedo, percebem que o que muitos chamam “lixo” pode-se tornar arte com criatividade e imaginação. Imagem 22 - Elaboração dos presentes para os colegas com materiais recicláveis e elementos da natureza. 59 Estagiária: Gostaram da atividade? Gostaram de receber um presente do vosso colega? Turma: Sim, muito! Liliana: Eu gostei imenso da prenda que o Diogo me deu. Ele foi muito original! Maria: Nuca pensei receber uma prenda tão bonita. Daniel: Eu gostei muito deste presente. Vou guardá-lo em minha casa. Ao longo desta atividade foram trabalhadas várias áreas de conteúdo. Primeiramente, a Cidadania e Desenvolvimento, promovendo a reflexão das atitudes de cada um e a identificação de competências essenciais de formação cidadã. A área do Português foi também trabalhada uma vez que os alunos tiveram de saber escutar para interagir de acordo com o contexto, falar de forma clara e exprimir opiniões e ideias e escrever palavras de diferentes níveis de dificuldade. Através da realização do gráfico e da contagem inerente do mesmo, trabalhou-se a área da Matemática. Finalmente, as Artes Visuais surgiram com a realização de presentes para os colegas, em que cada aluno teve de fazer a escolha das técnicas e dos materiais necessários para a elaboração, manifestando a sua criatividade. 4.2.4. Reflexão e avaliação da intervenção e investigação pedagógica no 1.º CEB Terminada a intervenção e a investigação pedagógica no 1.º CEB, revela-se pertinente realizar uma avaliação e uma reflexão final relativamente a todo o trabalho desenvolvido ao longo deste estágio. Como se pode observar através dos pontos anteriores, todas as atividades implementadas foram previamente planificadas e pensadas detalhadamente, através de uma reflexão sistemática e contínua que me permitiu decidir quais as melhores estratégias de ensino a colocar em prática com a turma. Efetivamente, foi um processo de investigação-ação, na medida em que através de um processo cíclico de planificação, ação, observação e reflexão constantes sobre a minha prática pedagógica, permitiu-me refletir, avaliar e melhorá-la no decorrer das minhas intervenções. Tabela 2 - Plano das atividades aqui apresentadas recorrentes da intervenção em 1.º CEB, numa turma de 1.º ano. Atividade Objetivos de intervenção Objetivos de investigação Dia Mundial da Água Manifestar atitudes positivas relativamente à preservação do ambiente próximo; exprimir opinião; realizar atividades de debate que conduzam ao confronto de ideias; Verificar se os alunos são capazes de exprimir a sua opinião sobre o tema; identificar atitudes de intervenção para preservação do meio ambiente; 60 conceber e aplicar estratégias na resolução de problemas. perceber se os alunos compreendem a importância da água no nosso dia a dia. Projeto Crescer a Ler – Livro da Bondade de Todd Parr Exprimir opinião; exprimir ideias e sentimentos sobre a história; refletir e mudar atitudes menos corretas; reconhecer a importância de ter atitudes corretas/bondosas para com o próximo; ter capacidade de ilustrar uma atitude. Verificar se os alunos entenderam a mensagem da história; aferir se conseguem identificar as suas atitudes menos corretas; identificar as ideias principais dos alunos sobre a bondade. Os valores humanos e o elogio Conhecer o significado de valores humanos; reconhecer a importância do elogio; saber escutar para interagir; ponderar sobre a forma de fazer o outro feliz; manifestar capacidades expressivas e criativas; escolher técnicas e materiais de acordo com a intenção expressiva. Identificar a noção de valores humanos e elogio; perceber a empatia dos alunos pelos colegas; perceber as competências de formação cidadã; identificar o nível de criatividade; observar o sentimento de cada aluno após a oferta dos presentes; verificar se os presentes são realizados com materiais recicláveis e elementos da natureza, de modo a serem presentes ecológicos. O estágio no 1.º CEB foi desafiador e proveitoso, permitindo-me adquirir novas experiências e aprendizagens, mostrando-me a realidade do que é ser professor de 1.º ciclo, desde o currículo extenso que deve ser cumprido, a toda a burocracia que deve ser tratada. Tal como no contexto de Educação Pré-Escolar, as primeiras semanas foram de observação atenta ao quotidiano da turma: rotina, estratégias da professora, relações e interações, comportamentos, etc. Confesso que gostei mais de estar à ‘frente da turma’, a trabalhar com os alunos, do que a observar. Contudo, sempre tive noção de que a observação é fulcral na formação de um bom profissional pois é a observar que aprendemos mais sobre a forma como queremos exercer, sobre cada aluno e onde temos tempo de refletir. Como afirmam Oscar e Pacheco (1990), “a observação pode contribuir para fazer uma ruptura metodológica que se impõe num curso de formação de professores, entre o passado de aluno e o futuro de professor, consciencializando o aluno para a necessidade de saber observar para aprender a ensinar” (p. 2). 67 Daniel, E., et al. (2022). Changes in Personal Values in Pandemic Times. Social Psychological and Personality Science, 13 (2), 572-582. https://doi.org/10.1177/19485506211024026 Decreto-lei n.º 166/2005 da Assembleia da República. (2005). Diário da República: I-A série. https://dre.pt/dre/legislacao-consolidada/lei/1986-34444975 Direção-Geral da Educação. (2018). 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Þ Vamos descobrir: contar a história de forma resumida. 3. Dialogar sobre a narrativa: Þ Quem é Malala? Þ Gostavam de ser como ela e transformar o mundo? 4. Falar sobre o facto de ter vencido o prémio nobel da paz: razão e como foi atribuído. Apresentar o termo democracia : • Lenço (para colocar na cabeça); • Globo terrestre; • Livro O Lápis Mágico de Malala ; • Lápis grande. 72 pessoas no mundo deveriam ter; • Expor vontade em transformar o mundo; • Exprimir ideias sobre o que é preciso mudar no mundo; • Inspirar-se na história de Malala; • Defender sempre aquilo em que acredita; • Sentir confiança no que faz. Þ A Malala, em 2014, apenas com 17 anos, venceu o prémio nobel da paz. Este é um prémio atribuído a pessoas que lutam pelos direitos humanos. A Malala, devido à sua coragem, foi a pessoa mais jovem de todo o mundo a receber este prémio. Isto mostranos que as crianças também são capazes de mudar o mundo. Þ Quando ela foi receber este prémio disse: “Uma criança, um professor, um livro e uma caneta, podem mudar o mundo”. Esta é a frase que a carateriza. Þ Mas quem e como será que decidiram atribuir-lhe este prémio? Tudo foi feito em democracia, ou seja, várias pessoas em assembleia, falaram e debateram entre si sobre quem deveria ganhar o prémio. Depois de negociarem, chegaram a um consenso sobre quem deveria ganhar. Þ Vocês aqui na escola também têm estes momentos de assembleia, não é? (Dar exemplos). Isto é viver em democracia, em que ouvimos as ideias e escolhas de todos e negociamos até chegarmos a um consenso. PERÍODO DA TARDE 5. Conversar sobre os direitos humanos: Þ Como já vimos, a Malala lutou pelos direitos humanos. Sabem o que são direitos humanos? Þ Todas nós que estamos aqui, temos direitos: o direito de vir à escola; o direito da liberdade, em que podemos dizer as nossas ideias e fazer as nossas escolhas; etc. • Carta de Malala; • Lápis mágicos para cada criança; • Folhas de papel. 73 Þ Mas sabem uma coisa, nem todas as pessoas têm esses direitos. Lembram-se da história da Djará e do Danildo, que na terra deles, Guiné-Bissau, nem todos os meninos vão à escola. E nesta história da Malala, em que alguns meninos não vão à escola para ir para a lixeira, encontrar metais para vender. Þ Nós temos a sorte de viver na Europa e pertencer à União Europeia, pois a UE protege os nossos direitos e ainda tenta proteger as pessoas de todo o mundo que não têm os mesmos direitos (como o Paquistão e a Guiné-Bissau). 6. Ler carta de Malala (anexo 1): Þ A Malala mandou-nos, da sua terra, uma carta. 7. Apresentar os lápis mágicos, que estão dentro da cartola do Robertito, e distribuí-los por cada criança. Þ Estes são lápis mágicos, capazes de transformar o mundo num lugar melhor. Þ Pensem em algo que possamos mudar para fazermos os outros felizes. (Dar exemplos do que se pode transformar, direcionando para a natureza). 74 Apêndice 2 – Planificação do Pai Natal ecológico QUINTA-FEIRA (9 DE DEZEMBRO DE 2021) Atividade Recursos Objetivos/Intencionalidade pedagógica Avaliação Em grande grupo: 1. Dramatizar a história apenas com algumas ideias do livro e contando-a falando das crianças do jardim de infância (utilizar as ideias ecológicas presentes no livro, mas falar das práticas que as crianças do JI já têm). 2. Dialogar com as crianças sobre a história incentivando-as a fazer algo para sensibilizar as pessoas para um natal ecológico (vídeo, cartaz, panfleto, etc.). Em pequenos grupos: 3. Após a troca de ideias, iniciar a sua concretização. • Livro O Pai Natal Verde ; • Guião da dramatização do livro O Pai Natal Verde (anexo 1). • Promover o contacto com o teatro/ expressão dramática; • Sensibilizar para práticas ecológicas; • Desenvolver o espírito ecológico; • Levar aprendizagens realizadas na escola à comunidade; • Fomentar a criatividade; • Promover situações de partilha de ideias; • Desenvolver o espírito do trabalho em grupo. • Observar o envolvimento das crianças; • Verificar se as crianças perceberam o que são práticas ecológicas; • Reconhecer o sentido ecológico de cada criança; • Compreender a intencionalidade das crianças em cada ideia que surja; • Registos através de fotografias/ vídeos. 75 Apêndice 3 – Guião suporte da peça O Pai Natal Verde Narrador: No dia 24 de dezembro, durante a noite, a Inês foi até à sala de sua casa, muito devagarinho, pé ante pé, para apanhar o Pai Natal no exato momento em que ele deixa as prendas. Mas, quando chegou à sala, enquanto esperava, adormeceu. (Inês a dormir. Pai Natal chega e faz barulho como se estivesse a sair da chaminé) Inês: acorda sobressaltada. Ai, que susto! Quem és tu? Não és o Pai Natal. És parecido, mas não tens o fato vermelho. Pai Natal: Eu sou o Pai Natal, Inês. Sou o Pai Natal Verde. Já há muitos anos que não visto o meu fato vermelho. É que eu sou muito ecológico e, por isso, visto-me de verde. Eu gosto muito desta cor, pois simboliza a importância da natureza. Inês: Ah! Então tem a ver com a natureza. Mas o que é isso de ser ecológico? Pai Natal: Eu penso sempre no impacto que as minhas ações têm na natureza, no ambiente, na nossa qualidade de vida. É muito importante protegermos o ambiente, sabias? Agora no natal, num tempo em que fazemos muito lixo, nós podemos ser ecológicos. Inês: A sério? Como? Pai Natal: Olha Inês, os presentes, por exemplo, podem ser embrulhados em papel de revistas. Em vez de deitares as revistas ao lixo depois de as veres, podes reutilizá-las e embrulhar os presentes com elas. Há muitos materiais que muitas vezes deitamos ao lixo, mas que, se usarmos a nossa imaginação, podemos usá-los para decorarmos a nossa árvore de natal, tornando-a única. Inês: Olha, tanta coisa e eu nunca tinha ouvido falar disto?! Então, se calhar, durante a noite, as luzes da árvore não precisam de estar ligadas. Se estamos a dormir, porque haveriam de estar acesas? E se calhar, também não preciso de pedir muitas e muitas prendas. Basta pedir apenas uma... Pai Natal: Exatamente, Inês. Já estou a ver o teu espírito ecológico! Inês: Ah! Agora que estou a pensar, eu conheço uns meninos de uma escola em Famalicão que têm práticas ecológicas. Eu vi que eles, há uns tempos, embrulharam presentes em papel de revista. Também vão à floresta, recolhem paus, folhas e outros elementos da natureza e fazem decorações lindíssimas. Reutilizam vários materiais do dia a dia, como caixas de cartão, rolos de papel higiénico, caixas de ovos e fazem trabalhos extraordinários. Pai Natal: Eu sei, Inês. Eles até apareceram no jornal, por causa das boas práticas ecológicas. 76 Inês: E sabes, eles, no dia mundial da pessoa com deficiência, fizeram um vídeo de sensibilização para as pessoas. Foi um vídeo muito interessante sobre o que cada um era capaz de fazer. E no ano passado, fizeram cartazes para apelar à proteção do nosso planeta. Pai Natal: A sério? Uau! Que ideia maravilhosa, fantástico! Era incrível se eles pudessem mostrar às pessoas as práticas ecológicas que devem ter todo o ano, em especial, na época do natal. Inês: Olha Pai Natal, pode ser que eles façam isso. Eles são crianças muito criativas e com muita vontade de mudar o mundo. Pai Natal: Inês, gostei muito de falar contigo, mas outras casas me esperam. Continua a portar-te bem e a ter práticas ecológicas. Inês: Ai, mal posso esperar por, amanhã, contar ao meu pai e à minha mãe todas as práticas ecológicas que devemos ter. Só não posso é contar que conheci um Pai Natal verde, que aparece pela chaminé e desaparece por magia. Eles não iam acreditar em mim. Este fica um segredo só nosso. É um segredo de natal ecológico com muitaaaaaaaa magia! 83 - Realizar atividades de debate que conduzam ao confronto de ideias e à apresentação de pontos de vista, com recurso à argumentação, partindo de informação recolhida online. Atividades Recursos Objetivos Áreas de conteúdo trabalhadas Atividade 1 1. Quiz sobre a importância da água; 2. Dialogar com os alunos sobre os gastos de água em casa (lavar os dentes, tomar banho, lavar a loiça, regar o jardim, etc.); • Kahoot https://create.kahoot.it /details/de2d09baa413-429c-91d564067ca10c6a; • Computador; • Projetor. • Reconhecer a importância da água; • Partilhar ideias; • Averiguar o uso da água em situações do quotidiano. Estudo do meio: importância da água. Cidadania e desenvolvimento; TIC: utilização de plataforma digital (kahoot). Atividade 2 1. Quantos litros de água gastamos na lavagem das mãos? ¹ Com uma bacia no lavatório: − Lavar as mãos com a torneira sempre aberta; − Lavar as mãos e, quando as estamos a ensaboar, fechar a torneira. • 2 bacias; • 2 frascos medidores (1L). • Entender que há formas de poupar água; • Exprimir ideias prévias; • Comparar os litros de água gastos em situações do quotidiano. Estudo do meio: gastos da água; experiência. Matemática: medida (litro); estimativa. Português: expressão oral. Cidadania e desenvolvimento. 84 2. Depois de realizada a experiência, medir com um frasco medidor de 1L quantos frascos temos na bacia em que lavamos com a torneira aberta e quantos com a torneira fechada. ² ¹ Dialogar com os alunos sobre como podemos comparar a água que gastamos quando deixamos a torneira sempre aberta ou quando a fechamos para ensaboar. ² A água das bacias deve ser reutilizada, por exemplo para lavar o carro ou fazer a descarga da sanita. Atividade 3 1. Num conjunto de cartaz com ações corretas e incorretas sobre a forma como gastamos a água, separar aquelas que devemos fazer; 2. Colocar num cartaz com as divisões da casa as ações corretas, na divisão certa. Por exemplo, colocar a imagem de que devemos tomar duche em vez • Cartaz com as divisões da casa (anexo 1); • Imagens de ações corretas e incorretas sobre o gasto da água (anexo 2). • Reconhecer as divisões da casa; • Distinguir ações corretas e incorretas do uso da água; • Entender em que divisões se gasta mais água em casa; • Exprimir ideias e opiniões; • Repensar nas práticas quotidianas relativas ao uso da água. Estudo do meio: divisões da casa; atitudes corretas e incorretas. Português: leitura de palavras; expressão oral; ampliação do conhecimento lexical. Cidadania e desenvolvimento. 85 de banho de imersão na divisão da casa de banho. Atividade 4 1. Diálogo sobre a seca; 2. Mostrar vídeo sobre a antiga aldeia de Aceredo submersa pela barragem. • Vídeo https://www.altominho. tv/site/2021/10/26/a ntiga-aldeia-de-aceredosubmersa-pelabarragem-do-altolindoso-voltou-aemergir/ • Computador; • Projetos. • Entender problemáticas atuais como a seca; • Perceber que temos de poupar água pois é um recurso que um dia poderá acabar. Estudo do meio: locais onde se situam as casas (aldeia/cidade); a seca. Português: a notícia; expressão oral; ampliação do conhecimento lexical. Cidadania e desenvolvimento. TIC: apresentação de pontos de vista com base numa notícia e num vídeo. 86 Apêndice 9 – Recursos utilizados na atividade do Dia Mundial da água 87 88 89 Apêndice 10 – Planificação da atividade do Livro da Bondade de Todd Parr – Projeto Crescer a Ler SEXTA-FEIRA (20 DE MAIO DE 2022) Áreas trabalhadas: Português; Cidadania e Desenvolvimento; Artes Visuais. Aprendizagens essenciais: - Português: - Exprimir opinião partilhando ideias e sentimentos; - Manifestar ideias, emoções e apreciações geradas pela escuta ativa de obras literárias; - Revelar curiosidade e emitir juízos valorativos face aos textos ouvidos; - (Re)contar histórias. - Cidadania e Desenvolvimento: - Promover a atitudes corretas/bondosas. - Artes Visuais: - Manifestar capacidades expressivas e criativas nas suas produções plásticas, evidenciando os conhecimentos adquiridos; - Apreciar os seus trabalhos e os dos seus colegas, mobilizando diferentes critérios de argumentação. Atividades Recursos Objetivos Áreas de conteúdo trabalhadas Atividade 1 1. Diálogo sobre ideias iniciais do livro, a partir do título e da capa (o que é a bondade?); 2. Leitura do livro; • Livro O livro da Bondade . • Expressar as suas ideias; • Antecipar conteúdos com base nas ilustrações e no título; • Ouvir ler obras de literatura para a infância; Português: diálogo; hora do conto. 90 3. Diálogo sobre atitudes bondosas e reflexão sobre algumas atitudes da turma. • Exprimir ideias e sentimentos sobre a história; • Referir o essencial sobre a história; • Refletir sobre atitudes do seu dia a dia. Atividade 2 1. Realização de um cartaz sobre a bondade: − cada aluno dá ideia de uma atitude que demonstre bondade e estas são escritas no cartaz; − cada aluno ilustra essas atitudes no cartaz. • Cartolina; • Material de escrita. • Refletir sobre atitudes bondosas; • Exprimir ideias; • Ter capacidade de ilustrar uma atitude; Português: oralidade e escrita. Artes visuais: ilustrar. 91 Apêndice 11 – Planificação da atividade sobre os valores humanos e o elogio SEXTA-FEIRA (27 DE MAIO DE 2022) Áreas trabalhadas: Cidadania e Desenvolvimento; Português; Matemática; Artes visuais. Aprendizagens essenciais: - Cidadania e Desenvolvimento: - Identificação de competências essenciais de formação cidadã; - Relacionamento interpessoal. - Português: - Saber escutar para interagir com adequação ao contexto e a diversas finalidades; - Pedir a palavra e falar na sua vez de forma clara e audível, com uma articulação correta e natural das palavras; - Exprimir opinião partilhando ideias e sentimentos; - Escrever palavras de diferentes níveis de dificuldade e extensão silábica, aplicando regras de correspondência fonema-grafema. - Matemática: - Recolher, organizar e representar dados qualitativos. - Artes visuais: - Escolher técnicas e materiais de acordo com a intenção expressiva das suas produções artísticas; - Manifestar capacidades expressivas e criativas nas suas produções plásticas. Atividades Recursos Objetivos Áreas de conteúdo trabalhadas 92 Atividade 1 1. O que são valores? Diálogo sobre os valores mais importantes para a turma: seleção dos três valores mais importantes¹. 2. Através de um gráfico, verificar quais os três valores mais importantes para a turma. ¹ Se os alunos apresentarem dificuldade em mencionar valores, apresentar exemplos e recordar atividades já realizadas de modo a relembrar alguns dos valores que têm sido trabalhados. • Identificar valores essenciais para a vida em comunidade; • Identificar valores que foram trabalhados ao longo das atividades; • Organizar informação num gráfico; • Partilhar ideias; • Esperar pela sua vez para falar; • Reconhecer a importância de ter valores; • Identificar os valores que considera mais importantes para viver em sociedade. Matemática: gráfico. Cidadania e desenvolvimento: identificação de valores. Português: oralidade Atividade 2 1. Diálogo sobre elogios e a sua importância; 2. Num papel, escrever de forma anónima, algo que gostam de ouvir dos outros; • Folhas brancas; • Materiais de escrita. • Expressar as suas ideias; • Reconhecer a importância de elogiar; • Dominar a técnica do origami (envelopes). Cidadania e desenvolvimento: o elogio. Artes visuais: origami (envelope). Português: oralidade e escrita.