A imagem das ciências e dos cientistas: uma abordagem em Estudo do Meio e em Ciências Naturais

ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo iniciada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual CC BY-NC-SA https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Após esta longa caminhada, queria deixar os meus mais sinceros agradecimentos a todas aquelas pessoas que contribuíram para que todo este percurso fosse possível. À Mafalda, a pessoa que esteve sempre do meu lado em todos os momentos. Que mais me incentivou, que mais força me deu para que pudesse continuar de cabeça erguida, que nunca me deixou duvidar das minhas capacidades, nem desistir. Sem dúvida, a mais importante desta caminhada! Aos meus pais, que sempre acreditaram em mim e que tornaram possível a concretização desta importante etapa da minha vida. Aos meus amigos de Braga, por todos os bons momentos passados ao longo destes cinco anos, os quais vou sempre guardar com muito amor e carinho, com a certeza de que são amigos para a vida. Um especial obrigado à Elsa por toda a amizade, ajuda e conselhos nas horas de maior dificuldade. Ao meu amigo Zé, por ser uma pessoa que já me acompanha há muitos anos e com a qual tenho uma grande amizade, estando sempre disponível para tudo. Ao meu parceiro de jogos, Pedro Alves, pela paciência e cordialidade que demonstrou em me apoiar sempre que precisei. À minha supervisora, Doutora Ana Sofia Afonso, por todo o auxílio e orientação que foram prestados ao longo deste difícil percurso. À diretora do mestrado, Professora Doutora Ema Mamede, por toda a disponibilidade em esclarecer eventuais dúvidas. A todas as pessoas que me apoiaram e que permitiram, de certa forma, que todo este processo fosse possível. Um obrigado a todos! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v A imagem das ciências e dos cientistas: uma abordagem em Estudo do Meio e em Ciências Naturais Resumo O presente relatório de estágio está inserido no mestrado em Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico e de Matemática e Ciências Naturais do 2.º Ciclo do Ensino Básico e comporta uma intervenção pedagógica, com alunos do 4.º e 6.º anos de escolaridade, com o intuito de desmistificar a imagem que as crianças têm acerca dos cientistas e do seu trabalho, em particular do astrónomo, em Estudo do Meio, e do microbiologista, em Ciências Naturais. Estas imagens dos cientistas e do seu trabalho são induzidas ou reforçadas numa fase prematura da vida das crianças, principalmente através de vários meios de comunicação, que muitas das vezes veiculam uma imagem estereotipada da realidade. A estratégia desenvolvida baseou-se no modelo de ensino orientado para a mudança concetual, tendo-se usado, como recurso, testemunhos escritos ou em áudio de cientistas (astrónomos/microbiologistas) sobre a sua vida e o seu trabalho. A avaliação da intervenção pedagógica foi efetuada através de dois questionários, um pré-teste e um pós-teste, e ainda pelo registo em áudio das intervenções dos alunos durante a discussão do tema em aula. Esta procurou: 1) averiguar em que medida as intervenções pedagógicas contribuíram para que os alunos evoluíssem as suas ideias acerca da imagem dos cientistas, neste caso do astrónomo e do microbiologista; 2) averiguar em que medida as intervenções pedagógicas contribuíram para que os alunos evoluíssem as suas ideias acerca do modo como a ciência se constrói, em particular em astronomia e em microbiologia; 3) averiguar em que medida as intervenções pedagógicas contribuíram para que os alunos manifestassem interesse pela profissão de cientista, designadamente em astronomia e em microbiologia. Os resultados obtidos permitem constatar que, de um modo geral, foi possível observar alguma evolução nas conceções dos alunos acerca da imagem dos cientistas e do seu trabalho. Contudo, alguns mitos parecem ser resistentes à mudança. Palavras-chave: astronomia; imagem do cientista; microbiologia; natureza das ciências. vi The image of science and scientists: an approach to Social Studies and the Natural Sciences Abstract This report is part of the Master's in Teaching of the 1st cycle of Basic Education and Mathematics and Natural Sciences of the 2nd Cycle of Basic Education and comprises a pedagogical intervention, with students from the 4th and 6th grades, in order to demystify the image that children have about scientists and their work, in particular, the astronomer in Social Studies, and the microbiologist in Natural Sciences. The representation of scientists and their work are induced or reinforced at an early stage in children's lives, mainly through various media, which often carry a stereotyped image of reality. The strategy developed was based on the model of teaching oriented towards conceptual change, which included, as a resource, written or audio testimonies by scientists (astronomers/microbiologists) about their life and work. The evaluation of the pedagogical intervention was carried out through two questionnaires, a pretest and a post-test, and also by the audio recording of the interventions of the students during the discussion of the subject in class. The evaluation sought to: 1) determine the extent to which the interventions and teaching have contributed to the development of the student's thoughts about the image of scientists, particularly the astronomer and the microbiologist; 2) to investigate the extent to which the interventions and teaching have contributed to the development of the student's ideas about how science is constructed, particularly astronomy and microbiology; 3) to determine the extent to which the pedagogical interventions have contributed in leading the students into expressing their interest in the profession of the scientist, particularly astronomy and microbiology. The results show that, in general, it was possible to perceive some evolution in the student's conceptions about the scientists and their work. However, some myths seem to be resistant to change. Keywords: astronomy; microbiology; nature of sciences; scientist's image. vii ÍNDICE Direitos de Autor e condições de utilização do trabalho por terceiros .................................................... ii Agradecimentos .................................................................................................................................. iii Declaração de integridade .................................................................................................................. iv Resumo............................................................................................................................................... v Abstract.............................................................................................................................................. vi Índice de excertos............................................................................................................................. viii Índice de figuras ............................................................................................................................... viii Índice de quadros ............................................................................................................................... ix Índice de tabelas ................................................................................................................................ ix Índice de apêndices ............................................................................................................................. x Capítulo I – Introdução ....................................................................................................................... 1 1.1. Apresentação e objetivos gerais do projeto de intervenção ........................................................ 1 1.2. Estrutura do relatório ............................................................................................................... 2 Capítulo II - Enquadramento da intervenção e da investigação a ela associada ..................................... 4 2.1. Enquadramento Contextual ...................................................................................................... 4 2.1.1. Caracterização das Escolas ............................................................................................... 4 2.1.2. Caracterização das Turmas ............................................................................................... 5 2.2. Justificação da intervenção ...................................................................................................... 6 2.3. Objetivos da intervenção e da investigação a ela associada ...................................................... 7 Capítulo III - Enquadramento teórico da problemática de estágio ......................................................... 9 3.1. Aprender acerca da natureza das ciências ............................................................................... 9 3.2. A imagem dos alunos sobre os cientistas: uma visão estereotipada ........................................ 12 Capítulo IV – Caracterização da intervenção e da investigação a ela associada .................................. 15 4.1. Metodologia de ensino ........................................................................................................... 15 4.1.1. Descrição da intervenção pedagógica no 4.º ano de escolaridade .................................... 15 4.1.2. Descrição da intervenção pedagógica no 6.º ano de escolaridade .................................... 18 4.2. Metodologia de Investigação .................................................................................................. 20 Capítulo V – Avaliação da intervenção pedagógica ............................................................................. 22 5.1. Avaliação da Intervenção Pedagógica Desenvolvida com os alunos do 4.º ano ........................ 22 5.1.1. Representações dos alunos sobre o astrónomo ............................................................... 22 5.1.2. Representações dos alunos sobre o trabalho do astrónomo ............................................. 26 viii 5.1.3. Astrónomos conhecidos e interesse pelo seu trabalho ..................................................... 30 5.1.4. Um astrónomo no futuro: ser ou não ser? ....................................................................... 31 5.1.5. Discussão dos resultados da intervenção no 4.º ano de escolaridade............................... 33 5.2. Avaliação da Intervenção Pedagógica Desenvolvida na Turma do 2.º Ciclo do Ensino Básico ... 34 5.2.1. Representações dos alunos sobre o microbiologista ........................................................ 34 5.2.2. Representações dos alunos sobre o trabalho do microbiologista ...................................... 37 5.2.3. Um microbiologista no futuro: ser ou não ser? ................................................................. 43 5.1.4. Discussão dos resultados da intervenção no 6.º ano de escolaridade............................... 45 Capítulo VI – Considerações finais .................................................................................................... 47 Referências bibliográficas ................................................................................................................. 50 Apêndices ........................................................................................................................................ 56 ÍNDICE DE EXCERTOS Excerto 1: “Isto é um trabalho de homens.” (A2) ........................................................................... 23 Excerto 2: “As mulheres têm os mesmos direitos que os homens.” (A8) .......................................... 23 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Indivíduo do sexo feminino no pós-teste (A6) .................................................................... 24 Figura 2: Indivíduo do sexo feminino no pós-teste (A1) .................................................................... 24 Figura 3: Astrónomo com bata e cabelo em pé no pré-teste (A3) ..................................................... 25 Figura 4: Astrónomo com bata no pré-teste (A5) ............................................................................ 25 Figura 5: Persistência da bata no pós-teste (A3) ............................................................................. 26 Figura 6: Ausência de elementos do protótipo do astrónomo no pós-teste (A5) ................................. 26 Figura 7: Astrónomo a observar as estrelas com um telescópio (A8) ................................................ 28 Figura 8: Astrónomo a observar as estrelas e a lua com um telescópio (A4) ..................................... 28 Figura 9: Astrónomo a observar as estrelas e a lua com um telescópio (A9) ..................................... 28 Figura 10: Astrónomo a contemplar o sol (estrela) e os planetas (A11) ............................................ 28 Figura 11: Astrónomo com um computador (A8) ............................................................................ 29 Figura 12: Astrónomo com um computador (A4) ............................................................................ 29 Figura 13: Astrónomo a trabalhar sozinho no pré-teste (A7) ............................................................ 30 Figura 14: Astrónomo a trabalhar sozinho pós-teste (A7) ................................................................ 30 5 alunos, distribuídos por oito turmas, sendo uma minoria de alunos (seis) portadores de NEE. Relativamente ao meio socioeconómico das famílias dos alunos, estas eram, na sua maioria, de classe média. A escola acolhia alunos provenientes de diferentes países (Ucrânia, Brasil, Paquistão, China e Espanha) e de etnia cigana, contando com oito professores (sete professores do quadro e uma professora contratada), dez assistentes operacionais, dois assistentes técnicos e uma psicóloga, responsável pelo funcionamento do Serviço de Psicologia e Orientação (SPO). Os encarregados de educação, geralmente, não compareciam na escola durante o período letivo, exceto quando eram convocados para reuniões de avaliação. A escola secundária, por motivos já supramencionados, acolhia a escola EB 2/3 do agrupamento que se encontrava em recuperação. A população da escola deslocada era composta por 399 alunos do 2.º Ciclo do Ensino Básico e por 368 alunos do 3.º Ciclo do Ensino Secundário. A maioria dos alunos era proveniente de famílias de um meio socioeconómico médio, tal como refere o Projeto Educativo do triénio 2014/2017. Lecionavam, no 2.º Ciclo do Ensino Básico, 42 professores, e estavam ainda alocados 23 não docentes (quinze assistentes operacionais, sete assistentes técnicos e uma psicóloga). Relativamente ao aproveitamento escolar dos alunos do 2.º Ciclo, e segundo o Relatório de Avaliação Externa da Escola 2014/2015, a taxa de conclusão deste ciclo era inferior à média nacional, surgindo a disciplina de português como o maior entrave às suas aprendizagens, dado o seu rendimento insatisfatório. 2.1.2. Caracterização das Turmas Na Tabela 1 apresenta-se a caracterização de cada uma das turmas, 4.º e 6.º ano de escolaridade, nas quais decorreu a intervenção. Os dados foram recolhidos através de documentos, como o plano anual de turma, e/ou de informações fornecidas por cada uma das docentes titulares de turma. Como se pode constatar na referida tabela, a turma do 4.º ano de escolaridade era constituída por apenas 12 alunos, uma vez que ainda faziam parte dessa turma três alunos do 3.º ano, portadores de NEE. As idades dos 12 alunos do 4.º ano estavam compreendidas entre os 9 e os 10 anos, sendo a maioria do sexo feminino. Apenas uma aluna ficou retida uma única vez. No que diz respeito ao subsídio escolar, dois terços dos alunos beneficiavam de apoio social. Em relação à turma do 6.º ano de escolaridade, esta era constituída, maioritariamente, por alunos com 11 anos de idade. Seis dos alunos apresentavam um histórico de retenções anteriores e 6 doze alunos beneficiavam dos serviços de apoio de ação social. Os dados relativos aos pais dos alunos, tal como a atual situação profissional dos mesmos, não foram fornecidos pelo agrupamento por questões referentes à atual lei de proteção de dados. Tabela 1: Caracterização dos alunos de cada uma das turmas Características Número de alunos 4º ano 6º ano Dados do aluno Idade 9 anos 7 ---------- 10 anos 5 ---------- 11 anos ---------- 13 12 anos ---------- 4 13 anos ---------- 1 14 anos ---------- 2 Sexo Feminino 9 12 Masculino 3 8 Retenções Não 11 14 Sim 1 6 Subsídio escolar Não 4 8 Sim 8 12 2.2. Justificação da intervenção O período de observação de aulas no 4.º ano de escolaridade, que decorreu durante o mês de outubro, revelou que os alunos manifestavam grande interesse pelas ciências, porém, a análise do manual escolar adotado, não veiculava, de modo explícito, aspetos relacionados com as ciências e os seus processos de construção. Para além disso, a planificação anual da escola, para a área de Estudo do Meio, não considerava a análise de discussão de aspetos relacionados com a construção do conhecimento científico e com a imagem dos cientistas, apesar de estes serem aspetos referidos nos documentos reguladores da área de Estudo do Meio do Ensino Básico - 1.º Ciclo. Escolheu-se o tema astronomia para este projeto, o qual faz parte do programa de Estudo do Meio, do 4.º ano de escolaridade, no bloco 3 – “À Descoberta do Ambiente Natural” (Ministério da 7 Educação, 2004). A escolha deste tema teve em consideração o facto de as questões relativas à astronomia: serem um assunto atual e divulgado nos vários meios de comunicação social, como por exemplo, uma das mais recentes notícias, durante o ano de estágio, fez referência a um buraco negro supermassivo existente no centro da nossa galáxia, deixando os astrónomos surpreendidos com a forma visualizada (Cardoso, 2019); despertarem a “curiosidade e a motivação” nos alunos (Langhi e Nardi, 2012, p.111); e ajudarem a refutar vários mitos acerca das ciências, como é o caso da ideia de que os cientistas fazem experiências em laboratórios (McComas, 1998). No que se refere ao 2.º Ciclo do Ensino Básico, e dada a necessidade, se possível, de se pensar num tema transversal para desenvolver o projeto, foi necessário auscultar a professora cooperante sobre os possíveis temas para a implementação do projeto. As conversas informais estabelecidas revelaram que este seria um tema oportuno aquando da abordagem do tema microbiologia no 6.º ano de escolaridade, pois a planificação anual da disciplina de Ciências Naturais, elaborada pelo grupo disciplinar, contemplava, em parte, os objetivos de intervenção no tema microbiologia: “compreender o contributo de dois cientistas para a descoberta de microrganismos e “relacionar a evolução do microscópio com a descoberta de novos microrganismos” (Planificação do grupo disciplinar de CN, 2017/2018). Para além disso, o manual escolar adotado apresentava alguns marcos históricos no desenvolvimento da microbiologia, mas apenas incluía imagens de cientistas masculinos. Tornou-se, por isso, necessário discutir a imagem dos cientistas e os processos de construção das ciências, de modo a desenvolver, nos alunos, a capacidade de análise crítica das mensagens veiculadas pelo manual escolar. A microbiologia afigurou-se, assim, como um tema adequado para desenvolver a intervenção pedagógica. 2.3. Objetivos da intervenção e da investigação a ela associada Dada a justificação apresentada na secção anterior para a importância de desmistificar, nos alunos, a imagem dos cientistas e o modo como as ciências se constroem, desenvolveram-se intervenções pedagógicas no 4.º ano, no tema da astronomia, e no 6.º ano de escolaridade, no tema microbiologia. A intervenção pedagógica implementada no 4.º ano teve, então, como objetivos: - desmistificar a imagem do astrónomo; - desmistificar o modo como o conhecimento se constrói em astronomia; - dar a conhecer o trabalho de astrónomos portugueses; 8 - promover um interesse pela profissão de cientista, designadamente de astrónomo. No caso da intervenção pedagógica no 6.º ano, no tema da microbiologia, a intervenção pedagógica teve como objetivos: - desmistificar a imagem do microbiologista; - desmistificar o modo como o conhecimento se constrói em microbiologia; - promover um interesse pela profissão de cientista, designadamente de microbiologista. No que concerne à investigação associada à intervenção do projeto, esta teve como objetivos gerais: - averiguar em que medida as intervenções pedagógicas contribuíram para que os alunos evoluíssem as suas ideias acerca da imagem dos cientistas, neste caso do astrónomo e do microbiologista; - averiguar em que medida as intervenções pedagógicas contribuíram para que os alunos evoluíssem as suas ideias acerca do modo como a ciência se constrói, em particular em astronomia e em microbiologia; - averiguar em que medida as intervenções pedagógicas contribuíram para que os alunos manifestassem interesse pela profissão de cientista, nomeadamente em astronomia e em microbiologia. 9 CAPÍTULO III - ENQUADRAMENTO TEÓRICO DA PROBLEMÁTICA DE ESTÁGIO 3.1. Aprender acerca da natureza das ciências Aprender acerca da natureza das ciências constitui um elemento chave na formação de cidadãos cientificamente literados (Hodson, 1998). Embora não exista um entendimento consensual acerca do que esta aprendizagem requer, considera-se que ser cientificamente literado implica que os alunos sejam indivíduos: “informados, responsáveis, autónomos e participativos, capazes de usar conhecimentos científicos, reconhecer questões científicas e formar conclusões, baseadas em evidências [de modo a serem intervenientes de] situações presentes e futuras, bem como na tomada de decisões, acerca do mundo natural e do impacto que as atividades humanas nele provocam, numa perspetiva de cidadania” (Locateli, 2014, p.33). Para Jiménez Aleixandre (1996), a promoção de indivíduos cientificamente literados requer, entre outros aspetos, discutir, na sala de aula, aspetos como: os conceitos centrais das ciências (ex.: espécie, ecossistema ou célula, átomo, energia ou força); o processo de validação dos modelos científicos, os quais passam por vastos processos metodológicos até serem aceites; ou as barreiras sociais, políticas e religiosas, que tiveram de ser ultrapassadas para a construção da ciência, como por exemplo, no caso do modelo geocêntrico. A aprendizagem acerca da natureza das ciências deve fazer parte da formação de indivíduos cientificamente literados, sendo consensual, entre os investigadores (ex.: Acevedo et al. , 2005), que este é um objetivo importante na educação em ciências. Um indivíduo que compreenda que a ciência é uma construção humana e o conhecimento mais seguro sobre o mundo (Chibeni, 2006), podendo ser revisto e repensado em função das evidências disponíveis (Alves, 2013), estará mais apto a desenvolver atitudes positivas face às ciências, não aceitando crenças pseudocientíficas, como o uso de medicamentos homeopáticos, e valorizando os produtos desenvolvidos com base em princípios científicos, tal como a aceitação das vacinas (Afonso & Gilbert, 2010). A aprendizagem sobre a natureza das ciências tem assumido um grande reconhecimento por parte dos documentos oficiais do ensino básico português (DGE, 2018a; DGE, 2018b), mas nem sempre estas aprendizagens têm vindo a ser valorizadas nas escolas (Moul et al ., 2016). Os mesmos autores constataram que abordagens de história e filosofia da ciência, na sala de aula, continuam a veicular uma visão desadequada daquela que é hoje aceite, expondo, muitas vezes, o aluno a “um conjunto de distorções da natureza das ciências, chamado de epistemologias espontâneas” (p.3873). Referem ainda 10 que o ensino das ciências está sustentado num método de ensino tradicional que coloca o aluno como um mero recetor de conhecimentos, não tendo um papel ativo no seu processo de ensino e de aprendizagem. Promover a aprendizagem acerca de como o conhecimento científico se constrói não é uma tarefa fácil para o professor. Como referem Pires, Saucedo e Malacarne (2017), os alunos possuem vários mitos a respeito da natureza das ciências, nomeadamente: “predominância de conceções empírico-indutivistas”; “ciência associada à experimentação, à descoberta”; “observação destituída de teorias”; e “experimentação como comprovação dos factos e das teorias” (p.221). Também McComas (1998) elencou vários mitos acerca do modo como a ciência se constrói. De acordo com esta autora, é referida a existência de quinze mitos, sendo eles: 1) as hipóteses tornam-se em teorias que, por consequência, se convertem em leis; 2) as leis científicas e outras ideias são absolutas; 3) uma hipótese é uma suposição acertada; 4) existe um método científico geral e universal; 5) o acumular de evidências resulta em conhecimentos certos; 6) a ciência e os seus métodos providenciam provas irrefutáveis; 7) a ciência é mais procedimental do que criativa; 8) a ciência e os seus métodos conseguem responder a todas as questões; 9) os cientistas são particularmente objetivos; 10) as experiências são a principal rota para o conhecimento científico; 11) as conclusões científicas são revistas para a exatidão; 12) a aceitação de novos conhecimentos científicos é direta; 13) os modelos da ciência representam a realidade; 14) a ciência e a tecnologia são idênticas; 15) a ciência é um trabalho solitário. A resistência à evolução destes mitos para ideias mais consistentes com o modo como as ciências se constroem é difícil, até porque, muitas das vezes, as conceções dos alunos são diariamente reforçadas pelos media (Kampourakis, 2016). Ajudar os alunos a reconstruirem as suas ideias acerca do modo como o conhecimento científico se constrói, abandonando os seus mitos, requer um ensino das ciências sustentado numa perspetiva construtivista, segundo a qual “a aprendizagem é um método ativo de construção de conhecimentos iniciado pelo aluno e não uma receção passiva de saberes préconstruídos pelo professor” (Parrat-Dayan, 2010, p.139). Como resultado, um ensino assente numa perspetiva construtivista requer, segundo Jiménez Aleixandre (1996), que se tenham em consideração as conceções dos alunos e a sua reconstrução ao longo de todo o processo de ensino e de aprendizagem das ciências. Assim, os professores não devem ignorar os mitos dos alunos sobre como a ciência se constrói, mas sim tê-los em consideração quando ensinam ciências (Kampourakis, 2016), procurando elaborar estratégias para que essa reconstrução seja realizada com sucesso. Nesta perspetiva construtivista, torna-se também fundamental a criação e a 11 consequente preservação de um ambiente social auspicioso, colaborativo e propício a uma aprendizagem significativa, na qual o domínio afetivo não pode ser desvalorizado (Oh & Yager, 2004; Sjøberg, 2002, citado por Koren & Bar, 2009). Várias podem ser as estratégias a adotar, tendo por base uma perspetiva construtivista, de modo a promover a compreensão de como o conhecimento científico se constrói. Nestas estratégias, o aluno deve ter a oportunidade de se confrontar com as suas ideias iniciais, de forma a que se gere o conflito cognitivo, conduzindo à necessidade de mudança. Contudo, Cardoso (2013) defende que estas devem ser estratégias estimulantes e “de relevo”, que envolvam “afetivamente” os alunos e lhes permita despertar o “interesse e a curiosidade pelo conhecimento” (p.167). De entre as várias estratégias que têm vindo a ser usadas para abordar a natureza das ciências, umas implícitas (nas quais, por exemplo, se faz uso do trabalho de investigação) e outras explícitas (tendo como exemplo o trabalho em laboratório), aprender aspetos acerca da natureza das ciências tem compreendido um maior sucesso quando as estratégias são explícitas (Abd-El-Khalick & Lederman, 2000; Bell, 2004; Khishfe & Abd-ElKhalick, 2002; Khishfe & Lederman, 2007, citados por Afonso & Gilbert, 2010). No entanto, e apesar do êxito da abordagem explícita, os estudos revelam que os alunos não dão o devido valor ao caráter criativo da natureza das ciências (Khishfe & Abd-El-Khalick, 2002, citados por Afonso & Gilbert, 2010), nem às suas dimensões subjetivas (Akerson, Abd-El-Khalick, & Lederman, 2000; Solomon, Duveen, Scot, & McCarthy, 1992, citados por Afonso & Gilbert, 2010). Atendendo a que os manuais escolares continuam a veicular de forma parca aspetos relacionados com a natureza das ciências (Barbosa & Almeida, 2015), a utilização de entrevistas a cientistas, devidamente adaptadas, publicadas em jornais, revistas e sites de comunicação de universidades, poderá constituir um recurso a considerar. As entrevistas a cientistas poderão constituir um recurso, depois de adaptadas, para facilitar uma abordagem explícita da natureza das ciências (Afonso, 2019). Segundo a autora, ao contrário das peças escritas por jornalistas, que muitas das vezes veiculam uma imagem distorcida do processo de construção das ciências, nas entrevistas a cientistas estes têm oportunidade de direcionar as entrevistas para aspetos do seu trabalho que considerem importantes, desmistificando, inclusive, mitos que se encontram presentes nos cidadãos sobre o modo como as ciências se constroem. Estas peças jornalísticas, na era digital em que vivemos, podem ser acedidas de modo rápido, online, permitindo a sua utilização a qualquer momento do dia, sem restrições de horários e, muitas delas, de forma gratuita (Lima, 2012). É, no entanto, necessário ter em consideração que estes recursos não foram elaborados para serem usados no âmbito do ensino formal das ciências, pelo que precisam de ser criticamente analisados, antes de serem utilizados (Accorsi & 12 Teruya, 2012). Para além disso, as mesmas autoras afirmam ser recomendável que se formule um conjunto de questões sobre estes recursos, de modo a promover uma prática de ensino reflexiva, possibilitando que os alunos se possam questionar acerca daquilo que estão a ler. A astronomia e a microbiologia, assuntos que constam nos programas do ensino básico português, constituem uma oportunidade para abordar aspetos acerca da natureza das ciências, contribuindo para que os alunos desmistifiquem algumas das suas ideias. No caso da astronomia, o trabalho realizado nesta área requer uma interdisciplinaridade, pelo que permite, aos alunos, compreenderem que “as ciências não existem de maneira segmentada, mas sim de uma forma única” (Damasceno, 2016, p.17). Permite, também, desmistificar mitos comuns acerca da natureza das ciências, como por exemplo, compreender que a astronomia não se constrói a partir da realização de experiências (McComas, 1998). No que diz respeito à microbiologia, enquanto ciência que estuda os microrganismos – como os fungos, os protozoários, as bactérias, as algas unicelulares e estruturas peculiares não formadas por células (Lourenço, 2010; Madigan et al ., 2010; Tortora et al. , 2005; Trabulsi e Alterthum, 2005, citados por Ferreira, 2010) – esta pode também contribuir para promover a aprendizagem da natureza das ciências. Na verdade, a microbiologia poderá servir para desconstruir alguns dos mitos já acima elencados por McComas (1998). Por exemplo, a existência de centros de investigação em microbiologia – como o “Instituto Pasteur“, onde os cientistas desenvolvem um trabalho cooperativo no estudo dos microrganismo e cuja missão é a de ajudar a população a tratar ou a prevenir certo tipo de doenças – poderá ser um contexto para discutir mitos de como a ciência é um trabalho solitário. Isto porque, através de exemplos reais, é possível que as crianças compreendam que as ciências são um processo colaborativo entre os cientistas, quebrando, assim, estereótipos acerca do seu trabalho. 3.2. A imagem dos alunos sobre os cientistas: uma visão estereotipada As ciências são uma construção humana e, como tal, se é importante que os alunos compreendam acerca da natureza das ciências, também é importante desenvolverem uma imagem adequada dos cientistas que a constroem. Vários estudos têm vindo a referir que os alunos possuem uma imagem estereotipada dos cientistas. De acordo com Reis, Rodrigues e Santos (2006), o diagnóstico das imagens dos alunos sobre os cientistas tem vindo a ser efetuada de diferentes formas: em alguns casos recorre-se à aplicação de questionários com itens de escolha múltipla ou de resposta aberta, 13 noutros realizam-se entrevistas aos alunos, e ainda noutros analisam-se os desenhos dos alunos nos quais se encontram representados cientistas. Para além destas formas mais habituais, Reis et al. (2006) mencionam que existem estudos nos quais a identificação das ideias dos alunos sobre a imagem dos cientistas se baseiam na análise e discussão de histórias de ficção científica, elaboradas pelos alunos, sobre o trabalho de um grupo de cientistas. Neste último caso, são também realizadas entrevistas semiestruturadas para complementar o diagnóstico. É de salientar que estas metodologias de identificação da imagem dos cientistas são também usadas para diagnosticar o modo como os alunos compreendem o que são as ciências e como elas se constroem (Reis et al., 2006). O estudo de Reis et al. (2006), no qual a identificação das ideias dos alunos acerca do cientista foi efetuada a partir de “questionários com itens de escolha múltipla ou de resposta aberta”, da “realização de entrevistas aos alunos”, da “análise de desenhos, representando cientistas, feitos pelos alunos e acompanhados, por vezes, de uma descrição escrita das figuras desenhadas” e da “discussão de histórias de ficção científica, elaboradas pelos alunos, sobre o trabalho de um grupo de cientistas” (p.53), permitiu agrupar diferentes visões dos alunos sobre os cientistas, dispostas no Quadro 1 abaixo. Quadro 1: As visões dos alunos sobre os cientistas (Reis et al ., 2006, p.53-54) Visão Descrição Imagem caricaturada do cientista Homem de idade, careca (por vezes, algo louco ou excêntrico) que usa óculos e bata branca, trabalha sozinho e faz experiências perigosas (de resultados completamente imprevisíveis) num laboratório ou numa cave, com o objetivo de fazer descobertas. Cientista como vivissecionista Cientista como uma pessoa disposta a infligir sofrimento em animais inocentes através da realização de experiências com resultados imprevisíveis. Pessoa que sabe tudo Imensos conhecimentos e que, como tal, conhece antecipadamente os resultados das experiências. Tecnólogo Inventor de artefactos (e não de conhecimentos) destinados a auxiliar a população. Professor como cientista Veem os seus professores como cientistas com imensos conhecimentos que, pelo facto de já terem realizado as “experiências”, já conhecem as “respostas certas”. Alunos como cientistas Os alunos também podem ser cientistas e recorrem à sua experiência pessoal nas aulas para descreverem a atividade científica como a realização de experiências que nem sempre “funcionam”. Cientista como empresário O cientista é uma pessoa que, motivada pelo lucro, procura novos conhecimentos e produtos de forma competitiva e desleal. 14 A imagem dos cientistas é exercida de forma positiva ou negativa consoante a cultura em que cada um está inserido (Sjøberg, 2002, citado por Koren e Bar, 2009). Contudo, os meios de comunicação tendem a veicular várias imagens dos cientistas descritas no Quadro 1, as quais são induzidas desde a infância, a partir de desenhos animados e livros de banda desenhada (Schibeci & Lee, 2010). Segundo Blagdanic, Kadijevic e Kovacevic (2019), a imagem estereotipada dos cientistas aparece entre os seis e os oito anos de idade. Posteriormente, estas imagens são reforçadas através da influência de telenovelas, filmes e programas de televisão (Schibeci & Lee, 2010), sendo a mais frequente a imagem caricaturada do cientista. Em relação a esta imagem, Mead e Metraux (1957), citados por Ribeiro e Coelho da Silva (2018), acrescentam ainda que, no local de trabalho que lhe é associado, isto é, o laboratório, o telescópio e o microscópio são instrumentos bastante representados. A desmistificação da imagem estereotipada do cientista e do seu trabalho constitui um aspeto essencial quando se aprende ciências, em particular nos níveis de escolaridade mais baixos (Blagdanic et al., 2019). Conhecer a profissão de cientista pode constituir uma forma de despertar o interesse e a curiosidade por estas áreas do saber (Chagas, 2000), perceber que as ciências são uma construção humana e de possibilitar, ainda, a abertura de novos horizontes para uma prática futura nessa mesma área (Fabri & Silveira, 2015). Blagdanic et al. (2019) salientam a importância de expor as crianças a cientistas do sexo feminino e masculino, por exemplo, a partir de “histórias” acerca da vida e obra destes indivíduos ou de encontros entre alunos e cientistas. Alguns estudos empíricos, nos quais se desenvolveram intervenções pedagógicas com vista a desmistificar a imagem dos cientistas, foram concebidos por Ribeiro e Coelho da Silva (2018) ou Fabri e Silveira (2015). No estudo de Ribeiro e Coelho da Silva (2018), fez-se uso de fragmentos de livros sobre a História da Ciência, de textos de divulgação científica e de artigos científicos de modo a veicular a imagem dos cientistas como pessoas comuns, com contextos familiares diversificados, podendo ainda ser do sexo masculino ou feminino e de diferentes etnias. As estratégias empregues por estes dois autores parecem ter conduzido a uma evolução concetual das ideias dos alunos no que diz respeito à imagem do cientista, não demonstrando elementos estereotipados da sua imagem. No entanto, parece prevalecer a ideia de que o cientista é um indivíduo que está sempre a trabalhar. Já Fabri e Silveira (2015) elaboraram outras estratégias diferentes dos autores mencionados anteriormente, sendo que, uma delas, passou por levar um cientista até à sala de aula e promover uma entrevista/conversa com esse mesmo indivíduo, proporcionando-lhes um contacto direto com o mesmo. 21 os seus desenhos. Para além disso, foram incluídas questões que tinham como objetivo identificar o interesse dos alunos pela profissão de astrónomo/microbiologista (Apêndice 1, 2, 4 e 5). Foi escolhido o questionário por este permitir recolher dados de uma forma rápida e em simultâneo com todos os alunos, aliando-se, ainda, o facto de ser possível colocar as questões pela mesma ordem e de estas serem as mesmas antes e após o ensino (McMillan & Schumacher, 2014). Este questionário foi adaptado de outros, implementados em estudos semelhantes ao que aqui se descreve (ex.: Ribeiro & Coelho da Silva, 2018), e com os quais se pretendia conhecer as conceções prévias dos alunos acerca da imagem dos cientistas e do trabalho a eles associado. Complementarmente, recolheram-se dados a partir da gravação em áudio das aulas, sendo que, para tal, foi pedida a autorização aos encarregados de educação. As gravações das aulas foram transcritas e, posteriormente, apagadas. Foi ainda construído um diário reflexivo no qual se registou o que ocorreu: os aspetos positivos, menos positivos e a melhorar, no âmbito da intervenção pedagógica (Vieira, 2010). Estes dados permitiram analisar a evolução das ideias dos alunos como resultado da intervenção pedagógica. 22 CAPÍTULO V – AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 5.1. Avaliação da Intervenção Pedagógica Desenvolvida com os alunos do 4.º ano 5.1.1. Representações dos alunos sobre o astrónomo A Tabela 2 apresenta a análise dos resultados do pré e do pós-teste, aplicado a alunos do 4.º ano de escolaridade, referentes à imagem do astrónomo. Tabela 2: Evolução das conceções dos alunos relativamente à imagem do astrónomo, expressa por desenho (N=11) Características Pré-teste Pós-teste Evolução Feminino 2 8 +6 Masculino 9 3 -6 Bata 2 1 -1 Cabelo em pé 4 0 -4 Sem características do protótipo do astrónomo 7 10 +3 Nota: o número de características identificadas é superior a 11 porque alguns alunos indicaram mais de uma. Como se pode constatar pela análise da Tabela 2, verifica-se que as conceções dos alunos sobre a imagem do astrónomo foram alteradas como resultado da intervenção pedagógica. Assim, em relação ao género, os dados recolhidos antes da intervenção pedagógica, revelam que os alunos, quase na sua globalidade, associam o astrónomo a um indivíduo do sexo masculino. Esta associação, não só é traduzida nos desenhos realizados, como foi também verbalizada na discussão sobre os desenhos efetuados (Excerto 1). Merece ainda destaque o facto de, antes da intervenção, embora em número reduzido, alguns alunos considerarem que o astrónomo poderia ser do sexo feminino (Excerto 2). 23 Excerto 1: “Isto é um trabalho de homens.” (A2) Excerto 2: “As mulheres têm os mesmos direitos que os homens.” (A8) 24 Constata-se que, após o ensino, emerge a associação do astrónomo a um indivíduo do sexo feminino (Figuras 1 e 2). Figura 1: Indivíduo do sexo feminino no pósteste (A6) Figura 2: Indivíduo do sexo feminino no pósteste (A1) Durante o debate, após o ensino, alguns alunos, ao descreveram os seus desenhos, referiram que: “Desenhei uma mulher, mas podia ter desenhado um homem.” (A1) “Podem ser os dois.” (A5) “Eu desenhei um homem, mas as mulheres também podem trabalhar na astronomia, não são só os homens.” (A3) Estes resultados sugerem que, com a intervenção pedagógica, os alunos não passaram a considerar a profissão de astrónomo como sendo feminina. Estes apenas alteraram as suas ideias e começaram a assumir que esta pode ser desempenhada, tanto por homens, como por mulheres. No que concerne à aparência dos astrónomos, antes do ensino, poucos alunos inseriram, nos seus desenhos, elementos que o associam ao protótipo de um cientista. Esta ausência de características poderá indicar a pouca familiaridade dos alunos com esta profissão e, por consequência, o seu desconhecimento de que a astronomia é uma área das ciências. No entanto, surgem algumas representações em que os astrónomos são retratados com uma bata e/ou com o cabelo em pé (Figuras 3 e 4). 25 Figura 3: Astrónomo com bata e cabelo em pé no pré-teste (A3) Figura 4: Astrónomo com bata no pré-teste (A5) A discussão dos desenhos realizados permitiu a estes alunos, antes da intervenção pedagógica, justificar as suas representações. Assim, segundo os alunos, os cientistas apareciam com o cabelo em pé porque: “Eles trabalham muitas horas e não têm tempo para se arranjar.” (A4) “Fazem muitas experiências e explosões.” (A7) “São malucos. Estão sempre metidos no laboratório a trabalhar e a fazerem experiências malucas. Só trabalham e dormem.” (A2) Quanto à utilização da bata, algumas crianças argumentaram, antes da intervenção pedagógica, que: “Eles precisam de se proteger.” (A10) “Os cientistas usam todos uma bata branca.” (A3) Quando se comparam os resultados, antes e após a intervenção, em relação ao modo como os alunos percecionam a aparência do cientista, parece ter ocorrido uma evolução (Tabela 2). Na verdade, após o ensino, apenas um aluno continuou a inserir elementos do protótipo do astrónomo no seu desenho (Figura 5), contrariamente aos restantes (Figura 6). 26 Figura 5: Persistência da bata no pós-teste (A3) Figura 6: Ausência de elementos do protótipo do astrónomo no pós-teste (A5) No entanto, a discussão na aula, após a intervenção, revela que, apesar de os alunos considerarem que o astrónomo não é necessariamente um indivíduo excêntrico, atribuem-lhe características como o uso da bata: “Quando estão no laboratório.” (A3) “Quando vão ver os planetas com o telescópio.” (A9) 5.1.2. Representações dos alunos sobre o trabalho do astrónomo A Tabela 3 evidencia a análise dos resultados do pré e do pós-teste, aplicados a alunos do 4.º ano de escolaridade, referentes ao trabalho do astrónomo. 27 Tabela 3: Evolução das conceções dos alunos relativamente ao trabalho do astrónomo, expressa por desenho (N=11) O trabalho do Astrónomo Pré-teste Pós-teste Evolução Recursos* Telescópio 5 4 -1 Computador e/ou livros 0 5 +5 Não apresenta 6 4 -2 Local de trabalho Ar livre 8 6 -2 Gabinete 0 4 +4 Não identificado 3 1 -2 Objetos de estudo* Planetas 4 7 +3 Estrelas 9 9 0 Lua 4 1 -3 *Nota: o número de recursos e de objetos identificados é superior a 11 porque alguns alunos indicaram mais do que um. No que se refere ao trabalho do astrónomo, verifica-se que, em relação ao seu local de trabalho, quer nos desenhos, quer na discussão na aula, antes da intervenção pedagógica, poucos são os elementos que permitem a sua identificação. Quando tal é possível, o astrónomo é desenhado ao ar livre a contemplar ou a observar diretamente pelo telescópio: os planetas, as estrelas e a lua (Figuras 7, 8, 9 e 10). 28 Figura 7: Astrónomo a observar as estrelas com um telescópio (A8) Figura 8: Astrónomo a observar as estrelas e a lua com um telescópio (A4) Figura 9: Astrónomo a observar as estrelas e a lua com um telescópio (A9) Figura 10: Astrónomo a contemplar o sol (estrela) e os planetas (A11) Apesar de nenhum aluno ter desenhado aspetos que indicassem a presença do astrónomo num laboratório, durante a discussão dos seus desenhos iniciais, um deles fez alusão ao mesmo como sendo um dos locais de trabalho, referindo que: “Estão sempre metidos no laboratório a trabalhar.” (A2) 29 Após a intervenção, observa-se uma alteração das ideias de alguns alunos quanto ao local de trabalho do astrónomo, deixando de ser essencialmente o ar livre e passando a estar associado a gabinetes com computadores e/ou livros (Figuras 11 e 12). Figura 11: Astrónomo com um computador (A8) Figura 12: Astrónomo com um computador (A4) Nestes locais, os astrónomos “extraem a informação dos dados recolhidos” (A4) e realizam “trabalhos de investigação” (A7). Mesmo após a intervenção, alguns alunos continuam a associar o local de trabalho do astrónomo ao ar livre, desenhando-o a observar corpos celestes diretamente através do telescópio (planetas, estrelas e lua) e mencionando que se dedicam ao estudo: dos “planetas” (A11) do “sistema solar” (A6) e do “universo” (A8). Nas representações de um dia normal de trabalho de um astrónomo, quer no início, quer no fim da intervenção pedagógica, os alunos tendem a representá-lo a trabalhar individualmente e nunca em grupo (Figuras 13 e 14). 30 Figura 13: Astrónomo a trabalhar sozinho no pré-teste (A7) Figura 14: Astrónomo a trabalhar sozinho pós-teste (A7) Contudo, a discussão com os alunos demonstrou que estes não olham para o astrónomo como um ser solitário, tal como elencou McComas (1998) nos seus mitos, visto que: “Eles têm família e passam tempo com ela.” (A1) “Eles trabalham, depois saem para ir ver pessoas e depois voltam a trabalhar.” (A3) 5.1.3. Astrónomos conhecidos e interesse pelo seu trabalho O questionário inicial apresentava também uma questão com a qual se pretendia averiguar se os alunos conheciam ou se já tinham ouvido falar de alguma pessoa que trabalhasse na área da astronomia. As respostas dadas revelaram que os alunos não conheciam nenhum astrónomo. No entanto, aquando da realização do questionário final, em virtude das entrevistas trabalhadas na sala de aula, os alunos apresentaram respostas diferentes. Fizeram alusão a astrónomos portugueses presentes nas mesmas e apresentaram várias justificações para o facto de os mencionarem no questionário: “Teresa Lago, porque não sabia que as mulheres trabalhavam na astronomia.” (A3) “Nuno Santos, porque ele gosta de correr e passear como eu.” (A5) “Da Marina Vinhas Cortês, porque ela era bailarina, dançava e também falava muito de como era ser astrónomo. E gostei de saber o que os astrónomos fazem no dia a dia.” (A7) 37 Por outro lado, após a intervenção pedagógica, não se verificou uma evolução em relação à representação do microbiologista a usar óculos ou máscara. Os alunos argumentaram que a utilização dos óculos serve para os cientistas se protegerem. “Usam óculos de proteção.” (A17) “Mas se eles estiverem num laboratório a ver ao microscópio não precisam disso.” (A1) Quanto ao uso de máscara, os alunos defendem a sua necessidade pelo facto de os microrganismos serem algo perigoso e que pode contaminar o microbiologista. “Pode ficar contaminado com microrganismos.” (A12) 5.2.2. Representações dos alunos sobre o trabalho do microbiologista A Tabela 7 demonstra a análise dos resultados do pré e do pós-teste, aplicados a alunos do 6.º ano de escolaridade, relativos ao trabalho do microbiologista. Tabela 7: Representação da evolução das conceções dos alunos relativamente ao trabalho do microbiologista (N=19) O trabalho do microbiologista Pré-teste Pós-teste Evolução Recursos Instrumentos: Microscópio 14 10 -4 Computador/livros 1 3 +2 Não representa 4 6 +2 Local de trabalho Ar livre 0 1 +1 Laboratório 9 8 -1 Hospital 0 3 +3 Não definido 10 7 -3 Organização do ambiente de trabalho Sozinho 19 17 -2 Em grupo 0 2 +2 38 Objetos de estudo* Microrganismos 2 7 +5 Medicamentos ou vacinas 2 10 +8 Não apresenta 15 3 -12 *Nota: o número de objetos de estudo identificados é superior a 19 porque alguns alunos indicaram mais do que um. No que concerne ao local de trabalho, tornou-se um pouco difícil identificá-lo nas representações de cerca de metade dos alunos, quer antes, quer após a intervenção. Contudo, verifica-se que o laboratório é o local mais representado em ambos os momentos (Figuras 21 e 22). Figura 21: Cientista a trabalhar num laboratório no pré-teste (A14) Figura 22: Cientista a trabalhar num laboratório no pós-teste (A5) Após a intervenção, embora em número reduzido, alguns alunos representaram, como local de trabalho do microbiologista, um hospital (Figura 23) ou o ar livre (Figura 24). 39 Figura 23: Cientista a trabalhar num hospital no pós-teste (A6) Figura 24: Cientista a trabalhar ao ar livre no pós-teste (A11) A representação do hospital como local de trabalho de um microbiologista parece ter sido influenciada pelos casos de microbiologistas selecionados para a intervenção pedagógica. De facto, como se constata na Figura 29, o aluno representou um cientista do sexo feminino a tratar de um doente, dando-lhe uma vacina e a proferir uma das falas do inventor da primeira vacina (vacina contra a varíola): Edward Jenner. É de notar que este desenho contrasta com o que foi inicialmente apresentado pelo mesmo aluno, antes da intervenção pedagógica (Figura 25). Figura 25: A6 no pós-teste 40 Figura 26: A6 no pré-teste No local de trabalho do microbiologista, antes do ensino, está frequentemente presente um microscópio (Figuras 27 e 28). Figura 27: Microbiologista a trabalhar com um microscópio no pré-teste (A1) Figura 28: Microbiologista a trabalhar com um microscópio no pré-teste (A19) Após o ensino, embora o microscópio continue a ser representado, surgem outros recursos como livros ou computadores (Figuras 29 e 30). 41 Figura 29: Microbiologista com computador no pós-teste (A9) Figura 30: Microbiologista com um livro no pós-teste (A6) Alguns alunos explicaram que os microbiologistas fazem uso de “muitos livros para eles estudarem os microrganismos” (A19) e “fazerem pesquisas” (A12), de maneira a “descobrirem novos medicamentos” (A17) e “vacinas contra as doenças” (A5). Ao representarem um dia normal de trabalho de um microbiologista, os alunos tendem a retratar o microbiologista de modo individual ou numa sala com outros indivíduos, quer num espaço aberto partilhado (Figura 31), quer numa mesa conjunta (Figura 32). Figura 31: Microbiologista a trabalhar num espaço aberto com outras pessoas (A19) Figura 32: Microbiologista a trabalhar em conjunto com outras pessoas (A2) 42 No que diz respeito ao objeto de estudo dos microbiologistas, pode observar-se, nos dados do pré-teste, que os alunos, de um modo geral, representaram muito poucos elementos que o permitiam identificar. No entanto, as discussões iniciais das aulas revelaram que muitos alunos associavam os microrganismos patogénicos (sem especificar o tipo) como o único objeto estudado por estes cientistas. No pós-teste, identifica-se um maior número de alunos que, nos seus desenhos, representam microrganismos (alguns especificavam o tipo: protozoários), medicamentos ou vacinas (Figuras 33, 34, 35 e 36). Figura 33: Microbiologista com medicamentos e a trabalhar com microrganismos (A10) Figura 34: Trabalho com microrganismos (A5) Figura 35: Microbiologista com uma vacina (A7) Figura 36: Microbiologista a trabalhar com protozoários (A12) 43 5.2.3. Um microbiologista no futuro: ser ou não ser? Os dados recolhidos para a questão “Gostarias de, futuramente, trabalhar como cientista na área da microbiologia?” encontram-se dispostos na Tabela 8. A análise da Tabela revela que diminuiu o número de alunos, no pós-teste, que não se imaginam a ser microbiologistas no futuro. Esta diminuição traduziu-se num aumento de respostas de alunos que passaram a considerar a possibilidade de serem microbiologistas no futuro. Tabela 8: Representação das opiniões dos alunos sobre poderem vir a trabalhar como cientistas na área da microbiologia (N=19) Pré-teste Pós-teste Evolução Sim 5 8 +3 Não 10 6 -4 Não sei 4 4 0 Talvez 0 1 +1 O interesse (ou não) por uma carreira futura em microbiologia é justificada pelos alunos de diferentes formas. Na Tabela 9 encontram-se listadas as suas razões. Tabela 9: Razões apresentadas pelos alunos para a possibilidade (ou não) de serem microbiologistas no futuro (N=19) Razões Pré-teste Pós-teste Evolução Expandir o conhecimento sobre microbiologia 9 11 +2 Maior interesse por outras profissões 13 7 -6 Prematuro para decidir que área das ciências escolher 1 1 0 Muito difícil 4 3 -1 Não apresenta 0 2 +2 Nota: o número de razões é superior a 19 porque alguns alunos indicaram mais do que uma razão. 44 Alguns alunos fizeram referência ao facto de a microbiologia lhes permitir expandir os seus conhecimentos, nomeadamente sobre a origem das doenças ou sobre outros seres. Todavia, antes do ensino, as razões apresentadas eram pouco detalhadas, o que poderá indicar algum desconhecimento sobre o objeto de estudo da microbiologia. “Ser cientista é uma coisa interessante, pois dá-te a possibilidade de conhecer coisas novas ou seres novos.” (Pré-teste, A2) “Descobrimos microrganismos novos e doenças novas, que depois quando nos aparecer essa doença, já sabemos o que é.” (Pós-teste, A2) “Gostava de ser microbiologista porque poderia ver a origem das doenças.” (Pré-teste, A17) “Gostava porque é uma área muito importante e não gostava porque podia não saber trabalhar muito bem com os microrganismos.” (Pós-teste, A17) Antes do ensino, a maioria dos alunos apresentava um interesse maior por outras profissões, porém, após a intervenção, alguns deles passaram a considerar a microbiologia uma área fascinante. “Futuramente quero ser futebolista.” (Pré-teste, A5) “Aprendi coisas interessantes sobre os micróbios.” (Pós-teste, A5) “Gosto de ver no microscópio as bactérias e as células ampliadas, mas também gosto de estilista de moda.” (Pré-teste, A8) “É muito interessante que a área da microbiologia faz tantas coisas boas para toda a população e descobre coisas fantásticas.” (Pós-teste, A8) “Não quero ser cientista porque quero ter outro emprego diferente.” (Pré-teste, A9) “No futuro talvez seja cientista de microbiologia.” (Pós-teste, A9) Um dos alunos referiu querer ser cientista, no entanto, ainda não tinha a área da ciência definida. “Eu quero ser cientista, mas não sei em que área.” (Pré-teste, A14) “Eu tenho de estudar mais um bocadinho sobre os microrganismos e microbiologistas.” (Pós-teste, A14) Alguns alunos mencionaram, ainda, ser uma área muito difícil, razão pela qual não quererem seguir esta profissão. “Não quero ser cientista porque não gosto.” (Pré-teste, A3) “Não quero ser cientista porque é muito complicado.” (Pós-teste, A3) 45 “Acho muito difícil e não gosto.” (Pré-teste, A18) “Acho um bocado complicado.” (Pós-teste, A18) 5.1.4. Discussão dos resultados da intervenção no 6.º ano de escolaridade Os dados recolhidos revelam que os alunos, contrariamente ao que aconteceu no 1.º Ciclo, desenharam, antes do ensino, o microbiologista com bastantes elementos que caracterizam o protótipo do cientista: bata, óculos, máscara e cabelo em pé (Reis et al. , 2006). Contudo, o microbiologista, antes do ensino, não era necessariamente associado a um cientista do sexo masculino. As principais alterações nas representações dos alunos sobre a imagem do microbiologista, após o ensino, foram, essencialmente, o não uso da bata e o cabelo preso ou tapado. Embora em pequeno número, alguns alunos não alteraram as suas ideias quanto ao uso de máscara ou de óculos pelo microbiologista. O uso de máscara poderá estar relacionado com a permanência da conceção alternativa, por parte de alguns alunos, de que os microrganismos são seres patogénicos (Oliveira, Azevedo & Neto, 2016). No que concerne ao trabalho realizado pelo microbiologista, antes da intervenção, os alunos tendem a representar os microscópios como o recurso usado pelos microbiologistas, evidenciando, desta forma, a presença da ideia de que é a partir da observação que se chegam aos modelos científicos (McComas, 1998). Depois da intervenção, embora o microscópio seja o instrumento de eleição dos alunos, alguns, embora ainda que em número reduzido, incluem nas suas representações os livros e os computadores no seu local de trabalho. Estas sugerem que os alunos ainda não compreendem a diversidade de tarefas num dia de trabalho normal de um microbiologista e no qual a recolha de dados representa apenas uma pequena parte da sua atividade. Constata-se também que, quer antes, quer após o ensino, um número elevado de alunos é incapaz de apresentar elementos nos seus desenhos que permitam identificar o local de trabalho do microbiologista. Porém, antes do ensino, quando o local é representado, este é associado ao laboratório, sendo que, após o ensino, são representados dois novos locais: o ar livre e o hospital. A representação deste último parece ter sido influenciada pela introdução de Edward Jenner, o criador da primeira vacina durante a intervenção. Finalmente, os alunos, quer no início, quer no fim da intervenção, continuam a retratar o microbiologista a trabalhar isoladamente, constituindo, assim, um dos mitos identificados por McComas (1998). Estes resultados sugerem que teria sido vantajoso integrar, durante a intervenção pedagógica, o contacto dos alunos com 46 microbiologistas e com os seus locais de trabalho, de modo a que os alunos pudessem reconstruir as suas próprias ideias. Apesar da pouca evolução que a estratégia de intervenção pedagógica teve em alguns aspetos relacionados com o trabalho dos microbiologistas, verificamos que esta contribuiu para que os alunos tivessem uma maior consciência sobre os objetos de estudo destes cientistas. No que se refere à possibilidade de se tornarem microbiologistas no futuro, a maior parte dos alunos referiu, inicialmente, preferir uma outra profissão. No entanto, contrariamente ao que se sucedeu antes do ensino, vários foram os alunos que manifestaram interesse em serem microbiologistas no futuro. O uso de entrevistas a microbiologistas como recurso didático e o trabalho de pesquisa dos alunos sobre os microbiologistas, parece ter contribuído para despertar o interesse por esta profissão. Em suma, o projeto de intervenção pedagógica no 6.º ano de escolaridade apresentou algumas limitações em termos da evolução das ideias dos alunos acerca da imagem dos microbiologistas e do seu trabalho. Apesar de ter tido a preocupação de inserir o trabalho dos microbiologistas ao longo de toda a intervenção pedagógica, ao invés de me centrar em momentos específicos da sequência didática, como ocorreu no 4.º ano, não foi suficiente para permitir a evolução das perspetivas de um elevado número de alunos. Várias podem ser as razões apontadas para tal: a minha falta de experiência em lecionar aulas que integram vários aspetos (ex.: conteúdo científico e aspetos sobre a acerca da natureza das ciências) e a articulação entre eles; as conceções dos alunos acerca do que são as ciências, as quais são resistentes à mudança; ou as limitações dos recursos utilizados. 53 Langhi, R. & Nardi, R. (2012). Educação em Astronomia: Repensando a formação de professores. São Paulo: Escrituras Editora. Leite, L. S. F. (1993). Concepções alternativas em mecânica: Um contributo para a compreensão do seu conteúdo e persistência. Braga: Universidade do Minho. [Tese de Doutoramento]. Libâneo, J. C. 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Évora: Universidade de Évora. 56 APÊNDICES Apêndice 1: Pré-teste sobre o astrónomo Ficha de trabalho Nome: _________________________________________________________________ Escola: ___________________________________ Turma: ______________________ Data: __________________________________________________________________ As pessoas que trabalham em Astronomia PARTE I 1. Faz um desenho que para ti represente uma pessoa que trabalha em astronomia e um dia normal de trabalho dessa mesma pessoa. 57 2. Partilha e discute os desenhos com os teus colegas e professor. 3. Gostarias de, futuramente, trabalhar na área da astronomia? Justifica a tua resposta. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 4. Conheces algum astrónomo? Se sim, indica: • O seu nome: _____________________________________________________ • De onde o conheces: _______________________________________________ _______________________________________________________________ • O que gostavas de saber sobre ele: _____________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 58 Apêndice 2: Pós-teste sobre o astrónomo PARTE II Agora que já sabes um pouco mais sobre as pessoas que trabalham na astronomia e sobre a forma como fazem o seu trabalho, responde às questões abaixo: 1. Faz um desenho que para ti represente uma pessoa que trabalha em astronomia e um dia normal de trabalho dessa mesma pessoa. 59 2. Dos astrónomos que foram falados na aula, qual foi o que mais gostaste? Justifica a tua resposta. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Gostavas de, futuramente, seguir uma carreira na área da astronomia? Justifica a tua resposta. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4. Se te encontrasses com um astrónomo que questões lhe colocarias? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 60 Apêndice 3: Entrevistas a astrónomos portugueses Nome: Nuno Santos Idade: 45 anos Nacionalidade: Portuguesa Nuno Santos é um astrofísico português, fez o curso de Física, na Universidade de Lisboa, e continuou os seus estudos em Astronomia e Astrofísica, na Universidade de Genebra (Suíça). Atualmente, lidera uma equipa que anda à procura de planetas fora do nosso Sistema Solar. Nós achamos que deve haver muitos planetas com vida por esse Universo fora, mas é preciso encontrá-los para apoiar a nossa ideia. Como são os cientistas? “Os cientistas não são aquilo que as pessoas estão à espera que sejam. Dantes, o protótipo do cientista era o seguinte: tinha uma bata branca, óculos graduados e, além do trabalho, só fazia disparates — um professor Girassol. É evidente que também há cientistas assim, mas são, na sua maioria, pessoas comuns.” Como é a vida de um astrofísico? “Tenho família, dois filhos, tenho as preocupações que todas as pessoas têm no seu dia a dia, de cuidar de si e dos seus. Por acaso, até costumo correr, faço bastante jogging . Gosto de passear, de viajar, de fazer agricultura. Sou uma pessoa normal com uma vida normal. (risos)” E o que o levou à astrofísica? “Desde miúdo, sou fascinado com o que está longe no tempo e no espaço. (…) Quando estamos a olhar para os astros, estamos a ver o passado, estamos a ver a luz que saiu de lá há muitos anos, estamos a 61 analisar os dados no presente e estamos a tentar prever o futuro. Foi o fascínio pelo que é longínquo, pelo que é difícil de alcançar. Foi esse mistério que me levou a esta área.” E agora, o que faz exatamente? “A equipa que trabalha aqui preocupa-se com a existência de planetas a orbitar outras estrelas, os chamados planetas extrassolares ou exoplanetas, e estuda as suas propriedades, tentando perceber como é que eles são, como se formaram, quantos há. A equipa tenta, no fundo, perceber se é possível encontrarmos um planeta parecido com a Terra a orbitar outra estrela, caraterizá-lo, mas, também, tentar perceber quantas ‘terras’ haverá por esse Universo.” Entrevista adaptada de: Dias, P. C. (2015). Nuno C. Santos: estaremos sós no Universo?. Disponível em: http://espiraldotempo.com/2015/09/11/estaremos-sos-nouniverso/?fbclid=IwAR2gTpZqVJb3M6qg62NKEy2q8lL9omW3hlSk3i-8NJ3bmy2i-i6KrLXqVKU 62 Nome: Marina Vinhas Cortês Idade: Desconhecida Nacionalidade: Portuguesa Marina Vinhas Cortês é uma astrofísica portuguesa que tem, na sua vida, vários interesses e procura mais do que apenas os segredos do início do universo. Já atingiu a marca de 8.200 metros nos Himalaias, a cordilheira montanhosa mais alta do mundo, e não pretende parar por aí. Comecei a minha carreira como dançarina clássica profissional. O que te inspirou a estudar ciência? “Eu sempre gostei de ciência desde muito cedo. O que determinou, sem dúvida alguma, a minha futura carreira como cientista foi ler o livro “Contacto”, de Carl Sagan, quando eu tinha dezasseis anos. Naquela época, eu era uma estudante a tempo inteiro, no “Conservatory for Dance”, com a intenção de me tornar uma dançarina de balé profissional. Mas ler esse livro teve um impacto profundo em mim: sempre desejei ser uma astrofísica a partir daquele momento. Terminei os meus estudos de dança, dancei profissionalmente por alguns anos e então decidi inscrever-me como estudante em física teórica.” O que investiga? “Trabalho em várias áreas — o Universo primordial, a origem do Universo - o Big Bang, e com o Lee Smolin, trabalho numa área apaixonante: entender o tempo. Queremos descobrir porque é que o tempo está sempre a avançar e nunca recua. É uma pergunta muito razoável. Nunca ficamos mais novos, ficamos sempre mais velhos (…)”. 69 Nome: André Moitinho de Almeida Idade: 52 anos Nacionalidade: Portuguesa André Moitinho de Almeida é um astrofísico português que fez os seus estudos mais avançados em astronomia na Universidade de Granada (Espanha). Neste momento, é professor da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. A sua investigação incide sobre o estudo da Via Láctea. É presidente da Sociedade Portuguesa de Astronomia desde 2010. Os meus filhos estão cheios de inveja por ver o pai a usar monitores 3D, comandos de jogos e navegar no meio das estrelas. Sempre quis ser astrónomo desde pequenino? “Quando era pequeno, teria uns cinco anos, os meus pais compraram-me dois livrinhos “ladybird” (uma coleção em inglês) sobre o céu noturno e sobre a exploração do espaço. Lia bem em inglês e devorei os livros. Lia-os milhentas vezes. Quis ser astronauta, o que com essa idade confundia com ser astrónomo. Acabei por estudar Física na faculdade. Foi só depois de acabar o curso, que surgiu a astronomia. Ia continuar os meus estudos em física, mas o Professor Filipe Duarte Santos perguntou a alguns alunos se estaríamos interessados em fazer um trabalho de investigação em astronomia. De repente vi que podia mesmo ser astrónomo.” O que faz exatamente um astrónomo? “Os astrónomos têm objetivos tão diversos como estudar a formação e evolução de estrelas, planetas, as galáxias e o próprio Universo como um todo. A maioria dos astrónomos não passa as noites a trabalhar num telescópio. Os que observam, fazem-no, normalmente, um pequeno número de noites por ano e depois dedicam uma grande parte do tempo a extrair informação dos dados. Em conjunto com engenheiros e astrónomos Portugueses e estrangeiros estamos a construir um dos instrumentos mais complexos de sempre. Chama-se GRAVITY, vai utilizar simultaneamente os quatros telescópios. Com 70 GRAVITY queremos estudar o que se passa à volta do buraco negro gigante que está no centro da nossa galáxia, Via Láctea.” Que conselhos daria aos jovens aspirantes a astrónomos? “Depende muito da circunstância histórica nas décadas em que tentarem arranjar emprego. Mas acho que ter um sonho, bastante trabalho e teimosia ajudam. É também muito mais fácil se se tiver um bom professor conhecido a nível internacional, pois facilitam a entrada dos estudantes no meio da astronomia.” Entrevista adaptada de: Quero Saber, n.º 25, outubro de 2012 Disponível em: http://www.sp-astronomia.pt/sites/default/files/documentos/SPA_Quero_Saber_Out2012w.pdf 71 Apêndice 4: Pré-teste sobre o microbiologista Ficha de trabalho Nome: _____________________________________________________ Número: ____ Escola: ______________________________ Turma: ______ Data: __________________ As pessoas que trabalham em Microbiologia PARTE I 1. Faz um desenho que para ti represente: 2. Gostarias de, futuramente, trabalhar como cientista na área da microbiologia? Justifica a tua resposta. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Uma pessoa que trabalha em microbiologia. Um dia de trabalho normal de uma pessoa que trabalha em microbiologia. 72 Apêndice 5: Pós-teste sobre o microbiologista PARTE II 1. Agora que já tens mais conhecimentos acerca das pessoas que trabalham na área da microbiologia e do seu trabalho, elabora um desenho que para ti represente: 2. Achas que, depois de teres estudado mais sobre este tema, a tua opinião sobre trabalhares futuramente como cientista na área da microbiologia mudou? Justifica a tua resposta. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Uma pessoa que trabalha em microbiologia. Um dia de trabalho normal de uma pessoa que trabalha em microbiologia. 73 Apêndice 6: Entrevista a uma microbiologista Ficha de trabalho PARTE I Vais agora proceder à leitura de uma adaptação de uma entrevista com uma microbiologista portuguesa, Isabel Sá Correia, de modo a poderes refletir sobre as tuas ideias acerca dos microrganismos e das pessoas que os estudam. A compreensão e controlo do comportamento dos microrganismos são essenciais. Isabel Sá Correia, como é mais conhecida no mundo das ciências, é a atual presidente da Sociedade Portuguesa de Microbiologia. Seria conveniente que a sociedade tivesse uma perceção mais apurada sobre a importância dos microrganismos. Porquê a escolha do dia 17 de setembro para assinalar o Dia Internacional do Microrganismo? O dia escolhido corresponde à data, do ano de 1683, de uma das cartas enviadas à Royal Society of London por Anton van Leeuwenhoek, um comerciante holandês muito curioso, paciente e dotado de um extraordinário poder de observação. Construiu e desenvolveu centenas de microscópios, aperfeiçoando as lentes do seu sistema ótico, tornando assim possível obter amplificações extraordinárias para a época e observar e descrever, pela primeira vez, as bactérias. Nessa famosa carta, era feita uma primorosa descrição da primeira observação de bactérias vivas presentes na placa dentária, a qual era acompanhada por desenhos dos microrganismos observados e seus movimentos. Foram assim lançadas as bases da Microbiologia na medida em que a vida microscópica passou a ser observável. 74 Pretende-se com a organização deste dia uma sensibilização da sociedade em geral para esta temática? A existência do Dia do Microrganismo pressupõe que seria conveniente que a sociedade tivesse uma perceção mais apurada sobre a importância dos microrganismos e das suas aplicações na indústria biotecnológica, na reabilitação ambiental, na produção de energia, na agricultura e nos sectores de saúde, alimentação humana e animal. […] [Temos por exemplo] os fungos que fazem adoecer as árvores, de micróbios que limpam efluentes contaminados, que aumentam o valor nutritivo dos alimentos, que produzem antibióticos ou que têm outras atividades industrialmente interessantes como a produção de cerveja e de pão (as leveduras que intervêm no seu fabrico). Como é o seu trabalho no Técnico de Lisboa? Os microrganismos estudados preferencialmente são as leveduras e, mais recentemente, bactérias marinhas. Os vários programas de investigação têm o objetivo de compreender e de explorar ou controlar as suas atividades na Indústria, Saúde e Ambiente. Entrevista adaptada de: Rodrigues, D. (2017). A compreensão e controlo de uma forma global e racional do comportamento dos microrganismos são essenciais. Disponível em: https://tecnico.ulisboa.pt/pt/noticias/a-compreensao-e-controlo-de-uma-forma-global-eracional-do-comportamento-dos-microrganismos-sao-essenciais/ 75 Responde agora às questões: 1. Quem é Isabel Sá Correia? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Ao longo da entrevista, Isabel Sá Correia fala em “microrganismos” e, por vezes, em “micróbios”. Consulta a página 78 para indicares se os termos podem ser usados como sinónimos e escreve a sua definição. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Que microrganismos são referidos por Isabel Sá Correia? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4. Para além dos microrganismos referidos por Isabel Sá Correia, existem outros. Consulta a página 81 do teu manual para indicares que outros tipos de microrganismos existem. ___________________________________________________________________________ 5. Por que razão Isabel Sá Correia considera que “seria conveniente que a sociedade tivesse uma perceção mais apurada sobre a importância dos microrganismos”? Para fundamentares melhor a tua resposta lê as páginas 81, 82 e 83 do teu manual escolar. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 76 Apêndice 7: Protocolo da experiência com leveduras Protocolo da experiência O Que Faz a Levedura Crescer? Introdução As leveduras (tipos de fungos) são organismos unicelulares que não fazem fotossíntese e que, de um modo geral, se reproduzem de modo assexuado. São também um dos microrganismos a que Isabel Sá Correia dedica o seu trabalho. Assim sendo, vais observar a realização da atividade que se segue para melhor perceberes como ocorre o seu crescimento. Material Fermento de padeiro; sal; açúcar; água morna; placa elétrica; panela; copo de medição; três garrafas de plástico; três balões; caneta; funil; uma colher de chá; uma colher de sobremesa; papel absorvente; autocolantes para as garrafas. Procedimento 1. Enche a panela com água e aquece-a na placa elétrica até ela ficar morna. 2. Marca as garrafas com os conteúdos que irás colocar em cada uma: “fermento”, “fermento + sal” e “fermento + açúcar”. 3. Enche um pouco os balões de modo a que estes possam ganhar alguma elasticidade (esvazia-o de seguida). 4. Enche as garrafas com 100 ml de água. 5. Adiciona três colheres de chá de “açúcar” e de “sal” às respetivas garrafas. 6. Adiciona três colheres de sobremesa de fermento a cada uma das garrafas. 7. Agita levemente, e com cuidado, as três garrafas. 8. Coloca um balão no gargalo de cada uma das garrafas. 9. Responde aos tópicos de discussão 1,2 e 3, enquanto esperas por alguma alteração nos balões. 10. Observa o que acontece em cada uma das garrafas. 77 Preenche este quadro de acordo com as tuas observações. Conteúdo das garrafas Observações Fermento Fermento + Sal Fermento + Açúcar Tópicos de discussão 1. Conheces alguma situação em que as leveduras sejam utilizadas para fabrico de alimentos? Dá um exemplo. 2. Que função teve a garrafa onde estava apenas escrito “fermento”? 3. Que conclusão retiras dos resultados desta atividade? 78 Apêndice 8: Guião do trabalho de grupo sobre os cientistas Atividade complementar Isabel Sá Correia menciona o contributo de “Anton van Leeuwenhoek” para a microbiologia. Para além de “Anton van Leeuwenhoek”, outros indivíduos tiveram um papel importante na história da microbiologia. Vais agora formar grupos de 4 elementos para a realização de um trabalho sobre uma pessoa (homem ou mulher) que foram importantes para a área da microbiologia. Listagem de cientistas: ➢ Louis Pasteur ➢ Luc Montaigner ➢ Alexander Fleming ➢ Françoise Barré-Sinoussi ➢ Mathilde Krim Guião para o trabalho Com a realização deste trabalho, deves ser capaz de responder às seguintes questões: • Quem são/eram esses cientistas? • Qual o contributo de cada um dos cientistas para a microbiologia? • Como realizam estes cientistas o seu trabalho? Estrutura do trabalho Capa (identificação dos membros do grupo; escola; ano letivo; nome e foto do/a cientista), introdução, desenvolvimento (resposta às questões), conclusão. Tipo de letra “Calibri” com tamanho 12. Espaçamento entre linhas de 1,5. Texto devidamente justificado. Data de entrega e de apresentação 30 de maio (duração da apresentação: máximo de 10 minutos).