Rol de género, concepto de ciencia y autoconcepto en adolescentes en Chile

ROL DE GÉNERO, CONCEPTO DE CIENCIA Y AUTOCONCEPTO EN ADOLESCENTES DE CHILE Ríos, García, Noemí Nehiel Universidad Nacional Arturo Prat. Iquique. Chile [email protected] Nuño, Angos, Teresa Departamento de Didáctica de las Matemáticas y de las Ciencias Experimentales Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea teres[email protected] Pérez de Eulate, González, Lourdes Departamento de Didáctica de las Matemáticas y de las Ciencias Experimentales Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea [email protected] RESUMEN Existen muchas investigaciones respecto a las diferencias entre mujeres y varones respecto al concepto de ciencia y tecnología, pero muy pocas respecto a si existen o no diferencias desde las tipologías del rol de género que asume cada individuo. Por ello, quisimos explorar y conocer qué diferencias existen en las y los adolescentes en función de su rol de género respecto a su concepción de ciencia y qué autoconcepto tienen en cada una de las categorías de rol de género. Participaron en este estudio 199 adolescentes (131 chicas y 68 chicos) de 16 y 17 años a quienes se les aplicó el cuestionario de rol de género (BSRI) de Bem, el cuestionario de autoconcepto (AF5) y un cuestionario de percepción de ciencia. Los resultados muestran que del total, un 38% de adolescentes tienen tipologías de rol de género estereotipadas de su propio sexo, un 25% indiferenciada y 23% andrógina. Respecto al autoconcepto existen diferencias significativas entre las personas andróginas y masculinas con las femeninas e indiferenciadas, a favor de las primeras. No existen diferencias significativas en la percepción de ciencia en función del rol de género, teniendo una opinión igualitaria no estereotipada, no sexista ni positivista con respecto a las ciencias. PALABRAS CLAVE Género, ciencia, autoconcepto. - 1646 - INTRODUCCIÓN: MARCO TEÓRICO La influencia de la ciencia y la tecnología en prácticamente todos los aspectos de la vida moderna es un hecho incuestionable. Vivimos en la sociedad del conocimiento que se fundamenta en la inteligencia humana, en el saber hacer y en la capacidad de adaptación y de creación, lo que exige personas preparadas para producir nuevos conocimientos y aptas para utilizarlos de manera creativa. La preparación de las personas recae principalmente en sus docentes, quienes deben considerar que el aprendizaje significativo no sólo depende del desarrollo cognitivo de los sujetos y de sus ideas previas en torno a los contenidos, sino del contexto social interactivo en que se produce. El contexto social tiene modelos normativos acerca de cómo debe ser una mujer y un varón. Estas construcciones sociales tienen un papel fundamental ya que llevan implícitas una serie de sanciones positivas y negativas que marcan de antemano las aspiraciones, las percepciones, el hacer y el poder del sujeto en el mundo. El profesorado debe considerar en toda propuesta didáctica para la enseñanza de las ciencias las condiciones sociales concretas en las cuales se va a operar. Y es que a pesar de todos los esfuerzos realizados en políticas de equidad e igualdad de oportunidades, las niñas siguen siendo minoría en física, matemáticas e ingeniería, y los niños, aunque tengan resultados mediocres en materias científicas o tecnológicas, se atreven con estas carreras (SERNAM, 2009). Sigue la discusión del por qué, pero es claro que las niñas y la ciencia se están perdiendo. Las niñas al no acceder, y la ciencia al no atraer talentos potenciales de nuevas contribuciones. La educación científica en sí es compleja, ya que influyen múltiples variables que se deben tomar en cuenta, debido a que en el aula coexisten niñas y niños con intereses, habilidades y destrezas diferentes, producto de una socialización diferencial en cuanto al género y su procedencia socioeconómica. Muchas veces el profesorado no es consciente de sus sesgos de género y los efectos que producen, por ello resultan muy resistentes al cambio, atribuyendo el alejamiento de las chicas de las ciencias a factores familiares o sociales. El análisis de género pone de manifiesto que la escuela no introduce la dimensión de igualdad, ya que el currículo explícito es de carácter androcéntrico y a través del currículo oculto se transmite la ideología sexista vigente en la sociedad. Existe discriminación sin que el profesorado sea consciente de realizarla o sin que las personas que elaboran materiales curriculares tengan la intención de disuadir a las alumnas de las opciones científicas (Nuño y Ruipérez, 1996). Conocer y entender las interacciones entre educación, género y ciencia nos prepara mejor para enfrentar la incertidumbre, entregando lo mejor del pasado, evitando reproducir estereotipos, sexismo o desigualdad y así poder avanzar al futuro con las mismas oportunidades. Género y Ciencia Los estudios sobre Género y Ciencia, nacen como consecuencia del encuentro de la teoría feminista y los estudios sociales de la ciencia. Tienen su origen en los EEUU en los años 70 del siglo XX donde se realizaron críticas radicales en todos los campos de las humanidades y las ciencias sociales. En Europa, se desarrollaron en los 80 (Nuño, 2000). - 1647 - Durante los 80, las feministas teóricas dirigieron su mirada a las ciencias naturales, donde evolucionaron de posturas reformistas a otras revolucionarias captando la amplitud del androcentrismo en la ciencia y llegaron a concluir que la ciencia también está afectada por el género (Harding, 1986). Se realizaron programas de investigación en ésta línea tales como: estudios sobre equidad (Rossiter, 1982); estudios sobre los usos y abusos de la biología (English y Ehrenreich, 1979); críticas a la biología y a las ciencias sociales tanto en la selección y definición de problemas como en el diseño y la interpretación de la investigación (Longino y Doell, 1983); y las técnicas de crítica literaria, la interpretación histórica y el psicoanálisis (Keller, 1985; Merchant, 1980; Chodorow, 1978). Las principales áreas y vías de estudio que concurren entre los estudios sobre género y ciencia son las que se ocupan de y en algunos casos refutan o combaten las definiciones de la naturaleza de la mujer; se ocupan de las barreras institucionales y estructurales que las mujeres han padecido (¿padecen?) en su incorporación a la tarea científica; otras se ocupan del supuesto sesgo sexista de la ciencia y de la Historia de la ciencia, aunque las anteriores no les son ajenas. En el contexto educativo, la ausencia o escasa presencia de mujeres en el mundo de la ciencia, durante mucho tiempo, se consideró normal, pero a partir de los 80 del siglo XX, esta disfunción entre la ciencia y las mujeres ha comenzado a considerarse preocupante, sobre todo entre parte del profesorado de ciencias. Siendo algunas de las principales pioneras en este campo: Barbara Smail (1984), Jane Butler Kahle (1985), Judith Whyte (1986), Alison Kelly (1987). Al principio se cuestionaba el por qué las mujeres no acceden a la ciencia (carencias o socialización diferencial), para posteriormente en los 90 (s. XX) preguntarse ¿qué pasa con la enseñanza de las ciencias que las mujeres no acceden? Para responder ésta pregunta se han realizado variadas investigaciones en los siguientes aspectos: A. Los libros de texto de ciencias, que presentan imágenes sesgadas, mencionando 99% de científicos varones, presentando conocimientos abstractos en lenguaje de especialistas (Jiménez et al., 1989; Zaitegi y Urruzola, 1993; Férnandez et al., 1995; Nuño y Ruipérez, 1997) B. Currículum oculto y explícito de la educación científica, donde la imagen que tenga de las ciencias el profesorado es uno de los aspectos más importantes del currículum oculto que va a influir en el diseño y desarrollo del currículum explícito de ciencias. C. Concepciones y opiniones del profesorado sobre la ciencia, donde existen numerosas investigaciones sobre la naturaleza de la ciencia, los procesos científicos, el estatus del conocimiento científico, el cambio en el conocimiento científico, etc. (Kouladis y Ogborn, 1989; Aguirre et al., 1990; Lederman, 1992; Porlan, 1994; Nuño y Ruipérez, 1996; Abell, 1994). En ellas se ha evidenciado que el profesorado transmite una imagen deformada del conocimiento y del trabajo científico que poco tiene que ver con las recientes aportaciones de la epistemología de la ciencia. D. Interacciones profesorado-alumnado en las clases de ciencias. El profesorado de ciencias actúa de diferente manera en función de que las respuestas fueran de chicas o de chicos, favoreciendo su atención a los chicos (Sadker y Sadker, 1985; Barba y Cardinale, 1991; Álvarez-Lires y Soneira, 1994; Loudet-Verdier, Mosconi, 1996; SERNAM, 2009). Por ello se - 1648 - atribuye el interés en ciencias a la socialización, como sucede con el género (Fernández et al., 1995). Sin embargo los alumnos tienen una actitud más activa en las clases de ciencias (Solsona, 1998). E. Habilidades, capacidades, intereses y actitudes del alumnado hacia la ciencia y la tecnología. Si bien las chicas no tienen gran diferencia de rendimiento con los chicos, si hay grandes diferencias en los intereses de ambos grupos (Smail, 1984; Sørensen, 1990; Adamson et al., 1998), lo que favorece la formación de grupos de trabajo colaborativo segregados por sexo (Maccoby, 1990). En lo relativo a las capacidades y experiencias previas, la diferente socialización de las chicas y los chicos hace que ese aprendizaje previo sea diferente, pero en investigaciones realizadas se concluye que no hay evidencia de que las chicas no destacan en ciencia porque sean menos analíticas o más dependientes de campo (Smail, 1984 , Linn y Petersen, 1985; Caplan, MacPherson y Tobin, 1985; Howe y Doody, 1989). En las capacidades o habilidades manipulativas las diferencias dependen de la habilidad implicada, sin embargo en las habilidades verbales las diferencias son a favor de las alumnas (Nicholson, 1987). F. Expectativas del profesorado y del alumnado. Las actitudes del profesorado reflejan la persistencia de estereotipos en la asignación de tareas y orientación profesional debido a las diferentes expectativas que tienen sobre las chicas y los chicos (Álvarez-Lires y Soneira, 1994), favoreciendo generalmente a los chicos (Spear, 1984; Mirandes y Tarín, 1991; SERNAM, 2009) en las evaluaciones. Las expectativas del profesorado suelen ser profecías que influyen en el resultado previsto (Spear, 1987). G. Concepciones del alumnado sobre la ciencia, la tecnología y sus profesionales. Las concepciones del alumnado sobre las interacciones CTS han sido también bastante investigadas en didáctica de las ciencias, por ejemplo, Aikenhead (1987) con estudiantes canadienses, Solbes y Vilches (1992) con alumnado valenciano, pero en el estado español con una perspectiva explícita de género sólo se conoce la realizada por Álvarez-Lires y Soneira (1994) donde se encontró que la concepción sobre la ciencia y las personas científicas que posee el alumnado es menos estereotipada y rígida que la que transmiten los textos y los suplementos científicos de la prensa. H. Elección de estudios y profesiones. En el campo de las actitudes del alumnado hacia la ciencia y su enseñanza, se ha demostrado que con programas de motivación aumenta el interés (Beyer y Reich, 1987). El interés en la tecnología en los chicos es mayor que en las chicas (Terlon, 1990). Las elecciones profesionales que hacen las y los estudiantes tienden a ser las que tradicionalmente se consideran de chicas y de chicos (EOC, 1982; Mirandes et al., 1993) tendencia que disminuye con la edad. Se consideran muy influyentes los modelos de la madre y del padre en las elecciones (Hurtig, 1982). Las materias de ciencias que escogen las chicas y los chicos son diferentes (Álvarez Lires et al, 1993; Duru-Bellat, 1996), debido a factores externos e internos (Skog, 1987) pero sin considerar las diferencias que ocurren en el mismo sexo (Kelly, 1982) que muchas veces dependen del apoyo de personas “importantes” para ellas para no abandonar las ciencias (Houser y Garvey, 1985). Los saberes hegemónicos, es decir, la religión, la ciencia, la medicina, la filosofía, etc. han actuado como discursos legitimadores de la desigualdad en las relaciones de poder entre los sexos (Mayobre, 2006). - 1649 - Antecedentes El informe Nuffield de 2007 concluye que hay un declive de actitudes de las y los estudiantes hacia la ciencia, así como del interés hacia cursar estudios de física, ciencias, matemáticas en la universidad, sobre todo en los países más desarrollados. La consecuencia es el menor suministro de personas científicas para sostener las economías del conocimiento. Además, cuando el alumnado tiene la opción de elegir su carrera, comienzan a aparecer las diferencias entre mujeres y hombres que se vuelven mayores a medida que avanzamos de nivel en áreas científicas, hasta que llegamos a la cima de la pirámide donde los cargos académicos o empresariales son mayoritariamente ocupados por hombres. Se han realizado muchas investigaciones enfocadas a analizar por qué las mujeres no optan por estudiar carreras tecnocientíficas, corroborándose que hombres y mujeres en el aula de educación regular efectivamente reciben diferentes estímulos, son expuestos a distintas oportunidades de aprendizaje, y son objeto de distintos mensajes acerca de sus habilidades y de su potencial de participación en diferentes ámbitos de la vida social y profesional (Gray y Leith, 2004). El informe PISA (OECD, 2007), en su capítulo 3, presenta el nivel de compromiso del alumnado con el avance del conocimiento científico y las variables que contribuyen a él, entre las que se encuentran la autoeficacia y el autoconcepto. Los resultados muestran que las mujeres se perciben menos eficaces en su compromiso con el avance científico que los hombres y dicen tener un autoconcepto negativo también en este campo. En Chile este tema adquiere particular importancia debido a serios problemas de equidad educativa de género detectados en los recientes resultados de la prueba PISA (OECD, 2007) que posicionaron a Chile como el país con mejores resultados en lectura y ciencia respecto a los seis países latinoamericanos que rindieron la prueba, pero que mostraron un patrón de diferencias de género atípico y preocupante con respecto a nuestros países vecinos, ya que mostró también las diferencias más grandes a favor de los alumnos en ciencia y matemáticas, y la más pequeña a favor de las alumnas en lectura (SERNAM, 2009). Por ello es indispensable que la educación no se limite a impartir y difundir mediante el currículum explícito y el currículum oculto unos valores aparentemente neutrales pero que siguen siendo androcéntricos, castrantes y limitadores a la hora de configurar la identidad personal. Las mujeres por el simple hecho de ser mujeres han sido tradicionalmente discriminadas y por lo tanto sus oportunidades cuantitativa y cualitativamente son menores (Mayobre, 2006). Muchas investigaciones respecto a género y ciencia utilizan las palabras género, sexo y sus derivados indistintamente, ignorando la diferencia conceptual de ambos. Considerando que el género es una realidad compleja que se asienta en el sexo biológico pero que no necesariamente coincide con él debido a que intervienen de forma decisiva procesos socioculturales y ambientales, y que decir sexo o género no es lo mismo, quisimos abordar las diferencias desde el rol de género. En los procesos socioculturales y ambientales existen los estereotipos, que son generalizaciones que se hacen sobre un grupo de personas que distinguen a ese grupo de otros. Los estereotipos tienden a ser sobregeneralizados, errados y resistentes a nueva información. Mientras el concepto de estereotipo se refiere a creencias de un grupo de - 1650 - personas, el prejuicio refiere a actitudes. Los estereotipos pueden avalar los prejuicios, de hecho, de los estereotipos presentes en la sociedad emergen prejuicios específicos hacia ciertos grupos y las conductas discriminatorias hacia éstos (Myers, 1990). Zinder (citado en Myers, 1990) sugiere que el motivo por el cual los estereotipos persisten de manera tan obstinada, es que al creer en sus propios estereotipos las personas tienden a tratar a otras en modos que suscitan los comportamientos que esperan. Al mismo tiempo, cuando dudan de sus estereotipos, las personas intentan probarlos al agrupar evidencia de manera selectiva. Por lo tanto, independientemente de si son correctos o incorrectos, los estereotipos tienen el poder de crear y sostener su propia realidad. Sandra Bem creó en 1974 un instrumento (BSRI) que permite medir características de la personalidad agrupadas en 40 ítems considerados estereotipados y 20 características neutras, clasificando al sujeto en cuatro tipologías o roles de género: - Femenina o Masculina: refleja a individuos cuyas actitudes y comportamientos se ajustan a las definiciones culturales estereotipadas para tal género. - Indiferenciada: reflejan débiles identificaciones con las características de ambos géneros. - Andrógina: se define como la integración intrasubjetiva de aspectos femeninos y masculinos más allá de las pautas culturales. Es aquel individuo que posee cualidades masculinas y femeninas bien definidas y que las utiliza como recursos psíquicos que le permiten funcionar de una manera más saludable y menos rígida, sin por ello sentir cuestionamiento alguno en su identidad de género. Se han obtenido algunas conclusiones interesantes de los diversos trabajos realizados usando el modelo de androginia psicológica, los mismos que deberían tenerse en cuenta al diseñar estrategias de promoción y prevención en salud mental relacionadas con el género y ajuste psicológico y social. Los individuos andróginos tienden a ser psicológicamente más saludables y desarrollan un mejor autoconcepto, autoestima y autoeficacia (Eichinger, 2000); tienen una mayor probabilidad de seleccionar el comportamiento más acorde a los requerimientos de cada situación (Caplan y Caplan, 1994); poseen un amplio repertorio de comportamientos, lo que permite gran flexibilidad y plasticidad en el funcionamiento global y facilita la adaptación a los diferentes entornos (Smith, 1998); es un buen indicador de ajuste social en la edad adulta (Shifren y Bauseman, 1998); tienen una mayor percepción de buena calidad de vida, que las personas que presentan tipo masculino o femenino (Whitely, 1985); puntúan junto a las personas masculinas significativamente más alto en autoestima que las indiferenciadas y femeninas (Stake, Zand y Smalley, 1996); presentan al igual que las masculinas una imagen corporal mas positiva del cuerpo y están más satisfechas de su sexualidad que la tipología femenina o indiferenciada (Kimlicka y Tarnai, 1983; Hsu,1987). Algunos estudios realizados sobre androginia demuestran que en estudiantes de universidad, el grupo con mayor número de estudiantes fue el de personas andróginas, dato que concuerda con otras investigaciones (García-Vega, Fernandez, Rico, 2005; Carvajal, Sebatián, Cornide, Delgado, Castellote y Blanco, 1990), lo cual está asociado con que las personas de mayor nivel educativo están menos tipificadas socialmente (Moya, 1985) y en la influencia de la edad en los estereotipos de rol de género (García-Mina, 2002). - 1651 - En Chile y otros países como Costa Rica, Holanda y Escandinavia se han hallado altos índices de feminidad por lo cual son considerados poco competitivos y más permisivos (Páez y Fernández, 2004). La explicación que propone Vega (2007) es que los varones no se sienten presionados a responder machistamente para ser considerados valiosos. Por otro lado, considerando que la adolescencia representa un período crítico sobre la visión que los individuos tienen de sí mismos y considerando la influencia que este aspecto ejerce sobre la elección de futura carrera y otras decisiones académicas que terminan realizando (Eccles, Barber y Jozefowicz, 1999; Jodl, Michael, Malanchuk, Eccles y Sameroff, 2001), quisimos analizar además el autoconcepto. El autoconcepto se define como “la percepción que una persona tiene de sí misma, que se forma a partir de experiencias y relaciones con el medio, en donde juegan un importante papel tanto los refuerzos ambientales como los otros significativos” (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976, p.411). En lo referente al autoconcepto de las mujeres, se ha demostrado que las mujeres tienden a subestimar sus capacidades para la ciencia y para el razonamiento científico (Wilkins, 2004). En un análisis de datos de distintos países, se deduce que hay diferencia de autoconcepto entre mujeres y hombres que favorece a éstos, y por otra parte, que hay una correspondencia negativa entre la edad de los y las estudiantes y su autoconcepto científico. Se han observado diferencias entre hombres y mujeres en la estimación de habilidades académicas, las mujeres suelen estimar más bajas sus habilidades, rendimiento y expectativas de éxito futuro, incluso cuando rinden igual o mejor que los hombres ante tareas consideradas como típicamente masculinas, no sucede así en las tareas consideradas típicamente femeninas, lo cual demuestra la influencia que ejercen los estereotipos sobre el autoconcepto (Eccles, Freedman-Doan Frome, Jacobs, y Yoon, 2000; Pastor, Balaguer, García-Merita, 2003) En estudiantes de secundaria y universidad de España se han encontrado diferencias significativas entre mujeres y varones a la hora de percibir la igualdad de unas y otros ante la Ciencia. Las alumnas tienen concepciones más igualitarias. Además, las concepciones que tiene el alumnado de secundaria acerca de la ciencia y de las personas que la ejercen, es menos estereotipada que la transmitida por los textos escolares (Alvarez-Lires y Soneira, 1994). También se ha encontrado que la actitud de las mujeres hacia la ciencia está cambiando, ya que ellas consideran, en mayor medida que los hombres, que ambos sexos son iguales en términos de lo que se necesita para ser una buena científica o un buen científico y que cualquier diferencia en la manera que trabajan los científicos y las científicas es debida a las diferencias individuales. Ellas son más conscientes de que el estereotipo que indica que los hombres son más listos y dominantes, mientras que las mujeres son más débiles y menos lógicas, ha causado que más hombres lleguen a ser científicos (Porro y Acevedo, 2009). Desconocemos si estas diferencias persisten desde las diferentes categorías de rol de género. Objetivos 1. Describir el rol de género, percepción de ciencia y autoconcepto en adolescentes de Chile. 2. Relacionar su rol de género con sus percepciones de ciencia y su autoconcepto. - 1652 - ESTUDIO EMPÍRICO: METODOLOGÍA Planteamiento del problema de investigación El avance de cada país va a depender en gran medida del desarrollo de capital humano, sobre todo en el área de ciencias. Nuestro país ha comenzado a considerar la importancia de invertir más en ciencia y tecnología, sobre todo en equidad de oportunidades entre mujeres y hombres. Existen muchas investigaciones respecto a las diferencias entre mujeres y varones respecto a la ciencia, a su aprendizaje, a su enseñanza y a su acceso a ella, pero muy pocas respecto a si existen o no diferencias desde las diferentes tipologías del rol de género que asume cada individuo. Por lo anterior, quisimos explorar y conocer qué diferencias existen en las y los adolescentes en función de su rol de género respecto a la ciencia y qué autoconcepto tienen en cada una de las categorías de género. Diseño La investigación es de tipo exploratoria, donde se pretende evaluar cuantitativamente los resultados de los instrumentos aplicados. Hipótesis A. La mayor proporción de adolescentes tendrá roles de género estereotipados del propio sexo. B. La imagen de la Ciencia y de las personas científicas que posee el alumnado adolescente es estereotipada, sexista y positivista. C. El autoconcepto varía en las diferentes categorías de género, siendo más alta en personas andróginas y masculinas. Variables e instrumentos de medida El trabajo inicial consideraba la medición de más variables, las cuales se midieron a través de instrumentos aplicados, pero por razones de síntesis del trabajo se eliminaron para retomarse en otro trabajo posterior. Los instrumentos utilizados para obtener las variables consideradas en éste trabajo fueron: • Cuestionario de rol género de Bem (BSRI) Para poder evaluar la androginia psicológica, Sandra Bem creó en 1974 un instrumento denominado: Inventario de rol Sexual Bem sex rol inventary (BSRI). Esta medida fue diseñada para conducir la investigación empírica sobre la androginia psicológica. El Inventario de rol sexual incluye sesenta características de la personalidad. Veinte de ellas son estereotipadamente femeninas y veinte son estereotipadamente masculinas. También incluye veinte características neutras (Anexo I). Se trata de una prueba autodescriptiva en la que se pide a cada sujeto que señale de cada ítem en qué grado se da ese rasgo en él o en ella, teniendo como referencia una escala del 1 al 7 que le permite indicar si una determinada característica de personalidad se da siempre o casi siempre (7) o nunca o casi nunca (1). Cada - 1653 - sujeto obtiene, en función de sus respuestas, una puntuación de masculinidad y de feminidad, y a partir del método de puntuación de la división por la mediana se halla su tipología de género. Es una escala autoadministrada y no es sincronizada. Su duración es de 15-20 minutos. Los ítems se anotan en dimensiones independientes de masculinidad y feminidad, y se definen clasificaciones para androginia e indiferenciación: - Alta puntuación en masculinidad y feminidad – andróginas - Baja puntuación en masculinidad y feminidad – Indiferenciada - Alta puntuación en masculinidad y baja en feminidad -- "masculina" - Alta puntuación en feminidad y baja en masculinidad-- "femenina" Según Bem (1981) los individuos adquieren y desarrollan rasgos, actitudes y comportamientos consistentes con su identidad de género. Los estudios transculturales han proporcionado apoyo mixto acerca de la validez del BSRI como indicador de masculinidad y feminidad en una gama amplia de culturas. Algunos estudios que investigan su fiabilidad confirman que la escala tiene una consistencia interna alta con personas de EE.UU., China, India, Malasia y asiático-musulmanas (Damji y Lee, 1995). También se han encontrado índices de fiabilidad satisfactorios en las versiones del BSRI en japonés, alemán, árabe, italiano (Lenney, 1991), francés, portugués y español (Amancio, 1993; Lorenzi-Cioldi, 1993; Moya, 1993 citado en Moya, Páez, Glick, et al., 2001) y Argentina (Vega, 2007). Por ello estimamos su validez para la población chilena. • Cuestionario percepción ciencia Cuestionario elaborado y aplicado por Alvarez-Lires y Soneira (1994) en una población castellano-gallego parlante y adolescente (2º de BUP de 14 a 19 años). Consta de 33 ítems dirigidos a conocer aspectos específicos de la opinión de la Ciencia que tienen alumnas y alumnos (Anexo II). Para su elaboración se consideró un estudio de la Universidad de Saskatchewan, Canadá (Aikenhead, Fleming y Ryan, 1987) y un estudio del CEIPS de Barcelona para el MEC y el Instituto de la Mujer. Los ítems del cuestionario (Likert) son cerrados, solicitando calificación de 1 (nada de acuerdo) y 4 (totalmente de acuerdo). Se suman los ítems positivos (4,5,9,13,17,18,19,20,22,23,25,30) y se restan los negativos, cuanto mayor sea la puntuación global obtenida indicará que tienen una concepción más adecuada de la ciencia, menos positivista, menos sexista y menos estereotipada. • Cuestionario de autoconcepto AF5 Creado y validado por García y Musitu (2001) con una muestra de edades de 9 a 62 años (5º y 6º de Ed. Primaria, ESO, Bachiller, universidad y personas adultas). Considera cinco dimensiones del Autoconcepto, con seis ítems cada una de ellas: Académico/profesional (ítems 1,6,11,16,21,16), Social (ítems 2,7,12,17,22,27), Emocional (3,8,13,18,23,28), Familiar (4,9,14,19,24,29) y Físico (5,10,15,20,25,30) (Anexo III). Participantes El alumnado participante se distribuye de la siguiente manera: - 1654 - Bem, Sandra (1974): “The measurement of psychological androgyny”, Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol. 42, (155-162). Bem, Sandra (1981): “Gender Schema Theory: A Cognitive Account of Sex Typing”, Psychological Review, Vol. 88 Nº July, (354-364.) Beyer, Karin y Reich, Jette (1987, 1996): “¿Por qué muchas chicas se inhiben del aprendizaje de conceptos científicos en física?”, en Alemany, Carme y GASAT (eds.): Ciencia, tecnología y coeducación, Cuadernos para la Coeducación 10, ICE-UAB, Barcelona, (59-69). Blos, Peter (1981): Psicoanálisis de la adolescencia (3ª ed.), Joaquín Mortiz, México. Caplan, Paula J. y Caplan, Jeremy B. 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Zaitegi, Nélida y Urruzola, María Jose (1993): Cómo elaborar y seleccionar materiales coeducativos. Emakunde: Vitoria-Gasteiz. ANEXOS: INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA EL ESTUDIO Anexo I Cuestionario de rol género (BSRI) (Bem, 1974) A continuación se presenta una lista de adjetivos. En cada uno de ellos rodea con un círculo el modo que consideras que dicho adjetivo sirve para describirte a ti mismo/a. Por ejemplo: Impaciente (NUNCA) 1 2 3 4 5 6 7 (SIEMPRE) Una persona que se considerara a sí misma como muy impaciente, señalaría el número 7. Una persona que se considerara a sí misma como nada impaciente, señalaría el número 1. Una persona que considerara que esta característica es indiferente para describirse a sí misma señalaría el número 4. Los restantes números (2, 3, 5, 6) se señalarán según se aproxime la opinión a un extremo o al otro. NUNCA SIEMPRE 1 2 3 4 5 6 7 1. Autoconfiada/o (confianza en ti misma/o) 2. Flexible o condescendiente 3. Servicial con otros 4. Defensor/a de las propias ideas/creencias 5. Alegre 6. Voluble o Cambiante 7. Independiente 8. Tímida/o 9. Conciente 10. Atlética/o 11. Cariñosa/o 12. Teatral 13. Asertiva/o - 1666 - 14. Adulador/a 15. Feliz 16. Personalidad fuerte 17. Fiel 18. Impredecible 19. Vigorosa/o 20. Femenina/o 21. Confiable 22. Analítica/o 23. Simpática /o 24. Celosa/o 25. Líder 26. Empática/o 27. Veraz 28. Amante de los peligros 29. Comprensiva/o 30. Reservada/o 31. Tomas decisiones fácilmente 32. Compasiva/o 33. Sincera/o 34. Autosuficiente 35. Te desvives por consolar 36. Engreída/o o Arrogante 37. Dominante 38. De hablar suave 39. Agradable 40. Masculina/o 41. Cálido/a o acogedor/a 42. Solemne 43. De actitud firme y decidida/o 44. Tierna/o 45. Amigable 46. Agresiva/o 47. Crédula/o o ingenua/o 48. Ineficiente 49. Con capacidad de liderazgo 50. Infantil 51. Adaptable 52. Individualista 53. No grosero/a 54. Poco sistemática/o 55. Competitiva/o 56. Amante de los niños 57. Con tacto o discreta/o 58. Ambiciosa/o 59. Gentil Suave 60. Convencional - 1667 - Anexo II Cuestionario percepción ciencia (Alvarez-Lires y Soneira, 1994) Lee estas frases y expresa tu grado de acuerdo con ellas, marcando uno de los números, sabiendo que 1: nada de acuerdo y 4: totalmente de acuerdo 2.1 La Ciencia siempre proporciona verdades sobre la realidad que investiga ................. 1 2 3 4 2.2 El objetivo de la Ciencia es el control y el dominio de la Naturaleza ........................... 1 2 3 4 2.3 El conocimiento científico es únicamente aquél que se puede expresar mediante números o ecuaciones matemáticas ................................................................ .................. 1 2 3 4 2.4 Para hacer Ciencia y Tecnología son necesarias las aportaciones de la historia, la filosofía, la psicología, la sociología, etc. ................................................................ ........... 1 2 3 4 2.5 La Ciencia es estimulante, amena e interesante ......................................................... 1 2 3 4 2.6 Existe un único método científico que nos acerca siempre al conocimiento real de las cosas ................................................................................................ ............................ 1 2 3 4 2.7 Los sentimientos y las ideas de las personas que se dedican a la Ciencia no influyen en sus investigaciones................................................................ .......................... 1 2 3 4 2.8 La Ciencia y la Tecnología siempre están al servicio del progreso y de la libertad de la Humanidad, solucionando sus problemas ................................................................ . 1 2 3 4 2.9 La Humanidad debe utilizar la Ciencia para convivir armónicamente con la Naturaleza ................................................................................................ ......................... 1 2 3 4 2.10 Las investigaciones espaciales son muy útiles y su utilidad compensa su alto precio ................................................................................................................................ . 1 2 3 4 2.11 Siempre habrá más hombres que mujeres dedicados a la investigación científica y tecnológica ................................................................................................ ...................... 1 2 3 4 2.12 Los problemas ecológicos son el resultado inevitable del progreso científico y tecnológico ................................................................................................ ......................... 1 2 3 4 2.13 En Ciencia son posibles los errores y las dudas ........................................................ 1 2 3 4 2.14 Los hombres están por su naturaleza más interesados en la Ciencia y en la Tecnología ................................................................................................ ......................... 1 2 3 4 2.15 Los daños producidos por la Ciencia y la Tecnología son un riesgo que debemos asumir ................................................................................................ ................................ 1 2 3 4 2.16 Sólo las personas científicas pueden y deben opinar sobre los proyectos científicos y sus defectos ................................................................................................ ... 1 2 3 4 2.17 La actividad de los grupos ecologistas produce cambios en la concepción de la Ciencia y en su uso ................................................................................................ ............ 1 2 3 4 2.18 El método científico depende de las peculiaridades de cada investigación que se realiza ................................................................................................ ................................ 1 2 3 4 2.19 El público puede y debe opinar sobre los proyectos científicos que le afecten .......... 1 2 3 4 2.20 Las mujeres y los hombres son igualmente capaces para la Ciencia y la 1 2 3 4 - 1668 - Tecnología ......................................................................................................................... 2.21 El conocimiento necesario para la vida diaria no contribuye a la Ciencia ya que no es riguroso y no puede ser expresado matemáticamente................................ ............. 1 2 3 4 2.22 Los principios éticos deben controlar la Ciencia y la Tecnología ............................... 1 2 3 4 2.23 La imaginación y la creatividad son cualidades necesarias para dedicarse a la Ciencia y la Tecnología ................................................................................................ ...... 1 2 3 4 2.24 La personas que se dedican a la ciencia están muy alejadas de la sociedad ........... 1 2 3 4 2.25 La Ciencia y la Tecnología avanzan mejor si no están bajo el control económico y político de los gobiernos ................................................................................................ . 1 2 3 4 2.26 Para dedicarse a la Ciencia es preciso ser excepcionalmente inteligente ................. 1 2 3 4 2.27 La actividad científica no es compatible con la vida familiar y social ......................... 1 2 3 4 2.28 Los movimientos sociales como el feminista, pacifista, etc. no producen cambios en la concepción de la Ciencia ni en la utilización de la misma ................................ ......... 1 2 3 4 2.29 Aprender Ciencia es difícil ......................................................................................... 1 2 3 4 2.30 La Ciencia y Tecnología progresan debido al trabajo colectivo de grupos de investigación ................................................................................................ ...................... 1 2 3 4 2.31 La Ciencia no debe estar sometida a las críticas de las personas no científicas ....... 1 2 3 4 2.32 La Ciencia utiliza principios matemáticos que son objetivos y permanecen invariables a través del tiempo................................................................ ........................... 1 2 3 4 2.33 Los descubrimientos científicos o tecnológicos se deben a la genialidad de personas individuales ................................................................................................ ........ 1 2 3 4 Anexo III Cuestionario autoconcepto (García y Musitu, 2001) Contesta valorando de 1 a 10 en las casillas correspondientes a cada frase, según tu grado de acuerdo con cada una (1 nada de acuerdo 10 totalmente de acuerdo) 3.1 Hago bien los trabajos escolares ----------------------------------------- 3.2 Hago fácilmente amistades --------------------------------------------- 3.3 Tengo miedo de algunas cosas -------------------------------------- 3.4 Soy muy criticado/a en casa ------------------------------------------ 3.5 Me cuido físicamente ---------------------------------------------------- 3.6 Mis profesores/as me consideran un buen trabajador/a -------- 3.7 Soy una persona amigable -------------------------------------------- 3.8 Muchas cosas me ponen nerviosa/o -------------------------------- 3.9 Me siento feliz en casa ------------------------------------------------- - 1669 - 3.10 Me buscan para realizar actividades deportivas --------------- 3.11Trabajo mucho en clase (en el trabajo) ---------------------------- 3.12 Es difícil para mí hacer amistades --------------------------------- 3.13 Me asusto con facilidad ------------------------------------------------ 3.14 Mi familia está decepcionada de mí ------------------------------- 3.15 Me considero elegante ------------------------------------------------ 3.16 Mis profesores/as me estiman -------------------------------------- 3.17 Soy una persona alegre ----------------------------------------------- 3.18 Cuando las personas con autoridad me dicen algo me pongo nervioso/a ------------------------------------------------------------------------ 3.19 Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de problemas ------- 3.20 Me gusta como soy físicamente ------------------------------------ 3.21 Soy un persona trabajadora ---------------------------------------- 3.22 Me cuesta hablar con personas desconocidas ----------------- 3.23 Me pongo nervioso/a cuando me pregunta mi profesor/a -- 3.24 Mi padre y mi madre me dan confianza ------------------------- 3.25 Soy bueno/a haciendo deporte ------------------------------------- 3.26 Mis profesores/as me consideran inteligente y trabajador/a 3.27 Tengo muchos amigos y/o amigas --------------------------------- 3.28 Me siento nervioso/a --------------------------------------------------- 3.29 Me siento querido/a por mi padre y mi madre ----------------- 3.30 Soy una persona atractiva ------------------------------------------- - 1670 -