Promoción de prácticas educativas para promover la parentalidad positiva en familias de progenitores divorciados

UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación PROGRAMA DE INTERVENCIÓN. “PROMOCIÓN DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS PARA PROMOVER LA PARENTALIDAD POSITIVA EN FAMILIAS DE PROGENITORES DIVORCIADOS” TRABAJO DE FIN DE GRADO Grado en Educación Primaria Mención en Educación Especial Curso 2016/2017 Alumna: Patricia Velázquez Gómez. Tutora: Dra. Dña. Beatriz Morgado Camacho. 2 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN…………………………………………....4 2. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………8 2.1. Los adultos ante la experiencia del divorcio...……………………………….....8 2.2. La adaptación de hijos e hijas ante el divorcio parental.……………………....10 2.3. Parentalidad positiva: más allá de la co-parentalidad…...…………….……….16 3. METODOLOGÍA………………...…………………………………………….…..21 4. RESULTADOS.………………………………………..………………………..…27 5. CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LIMITACIONES……………………...66 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………69 ANEXOS……………………………………………………………………………….73 3 Resumen La cifra de padres y madres divorciados está aumentando notablemente en España desde hace ya algunos años. Los avances, así como las nuevas formas familiares emergidas, generan la necesidad de diseñar y ofrecer programas de apoyo y formación en este campo que persigan, como requisito fundamental y principal, el bienestar de los hijos y las hijas. La esencia de este trabajo reside en el diseño de un programa, dirigido a padres y madres, para guiar de manera óptima el desarrollo de los y las menores, fomentando el ejercicio de la parentalidad positiva. Para ello, se hace una amplia revisión de diversos artículos científicos sobre el divorcio y el ajuste de padres, madres, hijos e hijas tras atravesar el mismo, así como de los principios y aspectos que engloba la parentalidad positiva. De este modo, se pretenden transmitir diferentes prácticas educativas positivas a través de actividades y dinámicas experienciales, constructivas e integradoras, con el fin principal de alcanzar el bienestar integral de hijos e hijas. Palabras clave Divorcio, Ambiente Familiar, Bienestar, Responsabilidad de los Padres, Programa de Formación. 4 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Muñoz et al. (2015) afirman que el desarrollo de cualquier persona se produce en el seno de contextos concretos de desarrollo, y que las relaciones de éste con los mismos son bidireccionales. Estos contextos guardan una continuidad aparente; sin embargo, si experimentan un cambio significativo, el desarrollo humano es lo suficientemente plástico y flexible como para adaptarse a las nuevas circunstancias (Muñoz, et al., 2015). Según el modelo ecológico propuesto por Bronfenbrenner (2002) conocemos a la familia como un microsistema, siendo éste el contexto de desarrollo en el que reside el individuo, y por tanto el contexto del que las personas reciben influencia directa. Durante los últimos años la sociedad ha experimentado multitud de cambios notables, uno de los más relevantes es el divorcio. Tal y como refleja el Informe sobre la Evolución de la Familia en España (Instituto de Política Familiar, 2016), la cifra de divorcios, que suponen ya el 95% de las separaciones conyugales, ha aumentado en un 98% desde el año 2004, el cual contaba con un total de 50.000, hasta el año 2014, donde se registran más de 100.000. Simultáneamente, se suman un total de 83.900 hijos e hijas menores que se ven envueltos anualmente en procesos de separación o divorcio parental. Es indudable que, hoy día, existe una gran diversidad también en cuanto a las configuraciones familiares y la dinámica de las mismas. Así, los padres y madres ya no se corresponden con el enfoque de “nuclearización” aplicado por Flaquer (1999), que reducía el conjunto familiar al padre, madre e hijos, siendo el varón quien tenía la prevalencia jerárquica y la autoridad frente al resto de miembros (Barajas, 2015). Esta misma persona da al niño o niña el papel de sujeto de derechos y responsabilidades cuya protección en la infancia es el interés principal en caso de conflicto. Volviendo a los modelos de familia propuestos por Flaquer (1999), sitúa a la familia postpatriarcal como la menos institucional y en la que mayor libertad y posibilidad de desarrollo hay por parte de ambos cónyuges. La realidad de que tanto padre como madre cuenten con iguales oportunidades de estudios y empleo, a la vez que se defienden y realzan los derechos de la mujer, conlleva a un individualismo dentro de la esfera privada, siempre que los capitales de los cónyuges estén también igualados. Los factores que se citan, apoyados por distintos cambios demográficos, políticos y sociales, influyen en que dentro de los matrimonios se puedan desarrollar diferentes modos de vida y que, de ahí, se den más separaciones (Roussel, 1980, cit. en Flaquer, 1999). 5 Por lo que se refiere a las familias monoparentales (donde los niños viven con un solo progenitor), las cuales experimentaron un auge cuando comenzó la gran oleada de separaciones y divorcios en los años setenta, eran catalogadas como problemáticas para la sociedad (Castells, 1993). Sin embargo, cada vez es más frecuente la convivencia de este tipo de familias en nuestro país, y en su mayoría formadas con una mujer al frente, por lo que se comienza a poner en uso el término de hogares monomarentales. Principalmente, se trata de mujeres separadas, aunque también son solteras o viudas (Morgado y Román, 2015). En los últimos años ha aumentado la proporción de hogares monomarentales por libre elección, gracias a distintas vías actualmente vigentes para alcanzar la maternidad, como la adopción o las técnicas de reproducción asistida o biológica (Morgado y Román, 2015). Mientras tanto, y sin poder desarmarnos de ciertos mitos aún usuales, como el que comentábamos al principio del párrafo sobre la problemática social que suponen los hogares monoparentales, son muchos los estudios que demuestran la óptima funcionalidad de estas formas familiares, las cuales pueden estar reforzadas incluso por buenas relaciones y lazos emocionales efectivos (Morgado, 2008). En relación con la proporción de hogares que resultan de los casos de divorcio, en la mayoría de las ocasiones la custodia es atribuida a las madres (69,9 %), seguidas de las custodias compartidas (24,7 %), del padre (5,1 %) y otros (0,4 %) (Instituto Nacional de Estadística, 2016). El proceso de divorcio supone muchos cambios en la vida familiar y, por tanto, en la vida de los adultos y en la de los hijos e hijas. De ahí, que en las últimas décadas hayan surgido programas de intervención con el fin de favorecer la adaptación a la nueva situación familiar tanto de los adultos como de los y las menores. Aquellos programas dirigidos a padres y madres, en su mayoría, provienen de metodologías psicoterapéuticas y se centran, principalmente, en la figura de la madre como progenitora con custodia y en el padre como progenitor no custodio, existiendo muchos menos para este último. Además, un estudio de Geelhoed, Blaisure y Geasler (2001) refleja que existen alrededor de cincuenta programas de intervención, en Estados Unidos, dirigido tanto a progenitores como a hijos e hijas. No obstante, esta situación es diferente en España. Actualmente, ayuntamientos de diversas regiones de nuestro país están desarrollando “Escuelas de Padres”. En concreto, el Ayuntamiento de Sevilla las concibe como una oportunidad para que escuela y familias cooperen en la educación de los y las menores, de cara a formar ciudadanos capacitados y democráticos, tal y como incluye en 6 el programa “Escuelas de Familias” (Ayuntamiento de Sevilla, 2014). En un plano similar, las Escuelas de Padres pretenden conseguir objetivos referidos al análisis de la familia, la dotación de recursos formativos y educativos a padres y madres, e incluso a la participación activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje desde los distintos roles familiares (Área de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Madrid, 2000). Por todo ello, es de extrañar que aún exista una notable carencia, dentro de estas nuevas escuelas, en lo que se refiere a programas dirigidos a progenitores divorciados para orientarlos sobre cómo llevar a cabo el proceso de divorcio de la forma menos contraproducente posible. Habría que mencionar, además, que cada vez se potencia más, por parte de diferentes instituciones, la promoción de la parentalidad positiva debido a los beneficios obtenidos del ejercicio parental bajo dicho enfoque (Jiménez e Hidalgo, 2016). El presente trabajo propone el diseño de un programa psicoeducativo de formación y apoyo, dirigido a madres y padres divorciados principalmente, cuyos principales objetivos son el bienestar integral de los hijos e hijas y el fomento de unas buenas prácticas, en base al ejercicio de la parentalidad positiva. Además, también podrá ser presenciado por otros miembros de la familia y de la sociedad interesados. A través de un proceso de deducción se pondrá toda la atención en perseguir unos objetivos coherentes y claros en relación a la situación actual y teniendo en cuenta los avances que se han ido siguiendo, con el fin de ajustarse al contexto particular de muchos niños y niñas. Dicho programa se centrará, especialmente, en niños y niñas durante su etapa de Educación Primaria, debido a las aportaciones significativas que éste puede ofrecer a la formación del Grado de Educación Primaria (del que resulta el presente trabajo). Éstas se podrían alcanzar, de momento, tanto a través de la investigación como del diseño llevados a cabo, acerca de la diversidad familiar existente en el aula y la atención individual que puedan requerir alumnos y alumnas de progenitores divorciados. Así mismo, con respecto a la formación como Maestros y Maestras de Educación Primaria, dentro de los objetivos los Objetivos Docentes de la asignatura “Trabajo de Fin de Grado”, según el Plan de estudios actual del Grado de Educación Primaria en la Universidad de Sevilla (BOE, 18 de marzo de 2011), el presente trabajo abarca, principalmente, los siguientes: - Concebir la profesión docente como un proceso de aprendizaje permanente adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida y comprometido con la innovación, la calidad de la enseñanza y la renovación de 7 prácticas docentes, incorporando procesos de reflexión en la acción y la aplicación contextualizada de experiencias y programas de validez bien fundamentada. - Adquirir y desarrollar habilidades de relación interpersonal. - Fomentar y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de accesibilidad universal, igualdad, no discriminación y los valores democráticos y de la cultura de la paz. Además, dentro de las competencias del mismo Plan de Estudios, tanto generales como específicas, se persiguen conseguir, fundamentalmente: Competencias generales - Analizar y sintetizar la información. - Organizar y planificar el trabajo. - Identificar, formular e investigar problemas. - Adquirir y desarrollar habilidades de relación interpersonal. - Expresar y aceptar la crítica. - Transferir los aprendizajes y aplicar los conocimientos a la práctica. - Investigar y seguir aprendiendo con autonomía. - Actualizar sus conocimientos y habilidades, integrando las innovaciones que se produzcan en su campo profesional, así como las nuevas propuestas curriculares. - Diseñar y gestionar proyectos e iniciativas para llevarlos a cabo. Competencias específicas - Conocer formas de colaboración con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. 8 2. MARCO TEÓRICO 2.1. Los adultos ante la experiencia del divorcio El divorcio da lugar a multitud de toma de decisiones referidas al futuro familiar (Thompson y Amato, 2003, cit. en Morgado, 2008); sin embargo, no ha de conllevar al final de la familia. En este sentido, Wallerstein y Blakeslee (2006) expresan esta realidad como un final y un comienzo; tras el divorcio, los progenitores tienen a dejar los roles familiares exactos que les pertenecían y a adoptar unos nuevos en función de las adaptaciones requeridas. En la mayoría de los casos, el progenitor con custodia pasa a desarrollar tanto el rol de madre como el rol de padre, y ha de tomar decisiones acerca del cuidado y la educación de sus hijos e hijas (Morgado, 2008). Con respecto a estos cambios experimentados por los progenitores, Hetherington y Kelly (2005) definen los nuevos retos, propios del período posterior al divorcio, como la materia prima del cambio personal. Es entonces cuando entran en juego variables emocionales como: el caos doméstico, los apuros económicos, los cambios emocionales y las relaciones sociales, sexuales e íntimas, la manera de manejar el estrés y de afrontar las dificultades; esto dará pistas para imaginar si el futuro próximo será mejor, igual o peor que el pasado. La adaptación de los hijos e hijas a la nueva situación familiar dependerá de los factores de protección y de riesgo que estén presentes en sus vidas. Hetherington y Kelly (2005) defienden también la importancia de la resiliencia con la que actúen ambos progenitores. La resiliencia aparece en el centro de todos esos factores, entre el riesgo y la protección, y se define como “la capacidad para adaptarse a las penurias y adversidades, y también para superar obstáculos y recuperarse ante los fracasos” (p. 89). De forma paralela, Cantón, Cortés y Justicia (2007) exponen algunas de las sensaciones, dudas e inseguridades que suelen experimentar tanto padres como madres de forma inmediata tras el divorcio: se cuestionan si son buenos padres o madres, han de afrontar cargas y labores excesivas, sufren señales de estrés psicológico, como ansiedad, sensación de aislamiento e incluso depresión, entre otros. Todo ello, puede ocasionar multitud de problemas de adaptación por parte de los hijos e hijas (Hetherington y Kelly, 2005). Otro rasgo que se debe tener en cuenta es la diferencia, común, entre la situación que vive el hombre y la que vive la mujer, especialmente en situaciones en las que la madre es quien tiene la custodia. De este modo, Baum (2003, cit. en Cantón et al., 2007) encontró que las mujeres, en situaciones de custodia, normalmente expresan de forma verbal y emocional un duelo y lamento por la ruptura de la pareja, lo que se puede traducir en forma de 9 depresión. Otros aspectos relacionados con la depresión de la mujer suelen ser, según Hilton y Devall (1997, cit. en Cantón et al., 2007), la pérdida de ingresos y el estrés económico. Por el contrario, este mismo autor concluyó que los hombres, no custodios, con mayor frecuencia se lamentaban más adelante, y que esto era causa más de la pérdida de los hijos e hijas y de su vida familiar y no tanto de su relación matrimonial, lo que expresaban indirectamente a través de acciones más normalizadas socialmente. Es interesante citar a Amato (2003, cit. en Cantón et al., 2007) cuando explica que las madres con custodia por lo general, al contar con más labores, dedica un menor tiempo a los hijos e hijas y emplea prácticas de crianza más desautorizadas, pudiendo generar conflictos con ellos. A esto añaden, Hetherington, Bridges e Insabella (1998, cit. en Cantón et al., 2007), la posible existencia de prácticas educativas no favorecedoras a partir de las nuevas circunstancias; por ejemplo, las madres con custodia podrían experimentar una disminución en la disciplina y autoridad que ejercen con respecto a sus hijos e hijas. Llegados a este punto, se puede afirmar que no todos los adultos se adaptan de la misma manera a la experiencia del divorcio, lo que puede verse reflejado en el modo en que ejercen las prácticas educativas con respecto a sus hijos e hijas. Maccoby y Martin (1983, cit. en Muñoz, et al., 2015) diferencia principalmente cuatro formas en el modo de ejercer la paternidad o maternidad: de forma democrática, permisiva/indulgente, autoritaria y desinteresada/indiferente. De un modo resumido, los padres y madres democráticos basan la educación en el afecto y en la comunicación, a la vez que establecen límites, normas y consecuencias claras, de forma argumentada, y tienden a promover los comportamientos positivos de los niños y niñas; los padres y madres autoritarios destacan por su alto grado de control-exigencias y tienden a usar el castigo y las prohibiciones, mientras que ofrecen pocas muestras de afecto y comunicación; los estilos educativos permisivos muestran un alto grado de afecto y comunicación, careciendo de exigencias y normas; por último, el estilo negligente se caracteriza por una menor implicación en la educación de los hijos e hijas, mostrando bajos niveles tanto de afecto-comunicación como de control-exigencias. Hetherington y Kelly (2005) diferencian, de un modo similar, entre cuatro estilos educativos: de forma responsable, permisiva, autoritaria y desinteresada/negligente. Según las características que exponen de cada uno de ellos, estos estilos se corresponderían con los de la clasificación anterior siguiendo su mismo orden (responsable-democrática, permisiva/indulgente-permisiva, autoritaria-autoritaria y desinteresada/indiferente-desinteresada/negligente). Tal y como 16 2.3. Parentalidad positiva: más allá de la co-parentalidad Ante la diversidad de consecuencias negativas que puede llegar a provocar el divorcio en los miembros de la familia, se comienza a resaltar la importancia de aspectos tales como la coparentalidad. Ahrons (1981, cit. en Yárnoz-Yaben, 2010) la define como una relación entre progenitores basada en la interacción positiva, el apoyo, la cooperación, donde ambos tienen como objetivo común el bienestar de los hijos e hijas. No obstante, este mismo autor indica que esta interacción produce beneficios tanto a estos últimos como a los progenitores en sí. Sin embargo, pese a los frutos de estas prácticas educativas, nuestro programa va más allá y se ajusta bajo el enfoque, principalmente, de la parentalidad positiva, así como bajo el enfoque de prevención y promoción del menor, dando lugar, en su conjunción, al binomio de parentalidad positiva y protección del menor. Este último, vela por el bienestar familiar y no sólo abarca la protección y promoción de los derechos del menor. Amplía la visión sobre los factores influyentes en el desarrollo y competencias de los hijos e hijas a aquellos relacionados con los contextos que le rodean, permitiéndoles un valor significativo como miembro de la comunidad y del entorno familiar (Rodrigo, Máiquez, Martín y Rodríguez, 2015). Profundizando en lo que implica el ejercicio de la parentalidad positiva, esta es definida como el “comportamiento de los padres fundamentado en el interés superior del niño, que cuida, desarrolla sus capacidades, no es violento y ofrece reconocimiento y orientación que incluyen el establecimiento de límites que permitan el pleno desarrollo del niño” (Consejo de Europa, 2006, p.3, cit. en Jiménez e Hidalgo, 2016); y sus cimientos están en los siguientes aspectos: afecto, estructuración en rutinas y hábitos, estimulación, reconocimiento, capacitación y no violencia (Rodrigo et al., 2015). Así, según estas mismas autoras, se obtendrán resultados en los hijos e hijas entre los que se encuentran: seguridad, internalización de normas y valores, buen desarrollo de competencias cognitivas, sociales y emocionales, autoestima y autorregulación. Por otro lado, en un informe explicativo sobre la Recomendación Rec (2006)19 del Comité de Ministros a los Estados Miembros sobre políticas de apoyo a la parentalidad positiva, se revela la necesidad de reforzar los apoyos sociales que se ofrecen a los padres como formación y ayuda en su práctica educativa, ya que se trata de un fenómeno bastante reciente. Para atender a las necesidades de cada familia, las autoridades públicas han de favorecer el acceso de las mismas a los recursos y servicios de apoyos disponible y trabajar desde la pluralidad, así como potenciar el rol educativo 17 en los padres, quienes generalmente están menos implicados en el bienestar de los hijos e hijas (Consejo de Europa, 2006). Habría que mencionar también que, como uno de los impactos que genera la parentalidad positiva en la concepción educativa y familiar, junto con el trabajo desde el enfoque de prevención y promoción, se amplía el foco de intervención y apoyo social a todas las familias que los necesiten; esto con el fin de promover el bienestar y la satisfacción de todos sus miembros con unas prácticas educativas beneficiosas (Jiménez e Hidalgo, 2016), aspectos relevantes a tener en cuenta en la intervención que persiga promover parentalidad positiva. A continuación, se presenta una síntesis de los programas de intervención más relevantes en nuestro contexto y que han tenido como objeto promover la parentalidad positiva: - Programa basado en evidencias para fomentar la parentalidad positiva en Asturias (Martínez, del Henar, Álvarez, Rodríguez y Becedóniz, 2015): este programa consigue una mayor autorregulación emocional y comportamental de los progenitores, asertividad, resolución constructiva de conflictos y coherencia con respecto a las normas y límites fijados en la familia. - Programa de formación y apoyo familiar (FAF) (Hidalgo, et al., 2015): se encuentran aquí cambios de mejora significativos, sobre todo en el manejo del afecto en las relaciones familiares, la calidad de vida de los hijos e hijas, un incremento de apoyo social y la valoración de éste, y también mejoras en cuanto a las dimensiones psicológicas de los participantes (autoestima, percepción del rol parental y funcionamiento familiar). - Crecer en familia: un servicio para promover la parentalidad positiva en Chile (Muñoz y Gómez, 2015): con mejoras significativas en cuanto al nivel de autocontrol sensibilidad parental y disciplina positiva de los participantes, un mejor desarrollo infantil, sobre todo en las áreas motora gruesa y en el desarrollo socio-individual, y un incremento en la supervisión del niño o niña y de las relaciones de interacción familiares, el apoyo mutuo y la desaparición del abuso emocional, fomentando así la resiliencia en los miembros de la familia. Fundamentalmente, tomamos el Programa CaixaProinfancia (Amorós et al., 2015) debido a la recolección de datos que nos ofrece de cara a las repercusiones, 18 relativamente directas, que tienen los cambios de los progenitores en los hijos e hijas. De este modo se determina que: • Las relaciones con los padres, basadas en el apego y en una relación interparental positiva, tiene una influencia directa en el pensamiento y la percepción de las relaciones de amistad por parte del niño o niña. Así mismo, esto puede repercutir en un mayor nivel de autoestima y un autoconcepto positivo de los niños y niñas. • El ejercicio de relaciones educativas de forma adecuada tiende a fomentar la autonomía del menor, fortalecer su capacitación y la concepción propia como ser competente y activo, que influye en la comunidad de forma positiva. • Las estrategias de comunicación que promueven la escucha activa, la atención y la disponibilidad pueden facilitar un clima familiar cohesionado y en las estrategias de afrontamiento que desarrollarán hijos e hijas. • El buen ocio y el disfrute familiar, de forma constructiva y compartida, promueven el crecimiento personal, relacional, social y comunitario de los hijos e hijas, quienes sentirán un mayor nivel de autorrealización con gran probabilidad. Es este marco en el que se plantean los objetivos de este trabajo. Así, con este trabajo se persigue diseñar un programa de intervención dirigido a padres y madres que estén pasando o hayan pasado por la experiencia del divorcio con el objeto de fomentar y fortalecer la parentalidad positiva. Dicho programa se contextualiza en el marco educativo de las escuelas de familias. El programa que aquí se presenta tiene como objetivo principal promover relaciones positivas entre progenitores divorciados y sus hijos e hijas en edad escolar (Educación Primaria), ofreciendo formación y apoyo hacia la práctica de la parentalidad positiva; fomentando un clima familiar estable y de bienestar, basado en el afecto principalmente, para favorecer el desarrollo de los niños y niñas; así como prevenir 19 problemas graves de comportamiento y estilos de vida inadecuados durante la adolescencia. En concreto, los objetivos generales, y específicos, que se persiguen con el programa de intervención, son: 1. Trabajar la inteligencia emocional en el adulto, en cuanto a factores como la autoestima y la autorregulación emocional. 1.1. Fomentar la autoestima de los participantes. 1.2. Promover el desarrollo de la autorregulación emocional y la transmisión de las emociones por parte de los participantes. 1.3. Promover el empleo y desarrollo de la reflexión en la toma de decisiones. 1.4. Ayudar a los participantes a controlar el estrés parental y familiar. 2. Promover la toma de conciencia, por parte de los participantes, sobre sentimientos y necesidades que pueden presentar hijos e hijas tras el divorcio parental, así como fomentar el respeto entre los ex cónyuges y ofrecer herramientas que favorezcan la comunicación del divorcio entre los progenitores y sus hijos o hijas. 2.1. Tomar conciencia acerca de la culpabilidad percibida por los hijos e hijas durante y tras el divorcio. 2.2. Fortalecer los vínculos afectivos entre los progenitores y sus hijos e hijas. 2.3. Dotar de herramientas a los participantes para poder hablar y resolver dudas a sus hijos e hijas sobre el divorcio parental. 2.4. Revelar el valor de ambos progenitores para el niño o niña, promoviendo el respeto entre éstos ante el niño o niña como aspecto fundamental. 2.5. Fomentar la co-parentalidad en las familias como paso previo a la parentalidad positiva. 3. Enseñar y promover el empleo de técnicas que favorezcan las prácticas educativas familiares, como son: un estilo parental adecuado, estrategias relacionadas con la comunicación y el afecto familiar, y la corresponsabilidad entre progenitores, entre otras. 3.1. Recopilar una lista de las competencias parentales llevadas a cabo por los participantes y compararla con las que se desarrollan según la parentalidad positiva. 20 3.2. Promover la empatía en las familias para que éstas atiendan a sus necesidades y supervisen el desarrollo y el comportamiento de los hijos e hijas. 3.3. Fomentar en las familias una base educativa de afecto y seguridad emocional. 3.4. Dar a conocer estrategias comunicativas beneficiosas para la gestión del comportamiento y promover la resolución de conflictos, a través de la comunicación y el diálogo. 3.5. Facilitar el establecimiento de relaciones positivas y de corresponsabilidad entre los participantes y sus hijos e hijas, así como entre ambos progenitores. 3.6. Guiar en la elaboración de un plan de disciplina positiva común entre progenitores para desarrollar en la familia. 3.7. Fomentar que los progenitores y familiares se sientan satisfechos con las prácticas parentales que desarrollen. 3.8. Revelar la necesidad que tienen todas las familias de contar con apoyo social. 4. Favorecer el bienestar y el disfrute familiar, ajustando las prácticas educativas en base al ejercicio de la parentalidad positiva. 4.1. Promocionar una mejora de la calidad de los escenarios familiares participantes, en base al ejercicio de la parentalidad positiva. 4.2. Identificar el estilo democrático como el más favorecedor para la familia. 4.3. Destacar la importancia del ocio y del disfrute familiar. 21 3. METODOLOGÍA Para la elaboración del presente Trabajo de Fin de Grado se ha llevado a cabo una exhaustiva búsqueda, a partir de artículos científicos, libros y manuales psicoeducativos, sobre aspectos como la evolución de la familia en los últimos años, distintas situaciones de divorcio y cómo es percibido éste tanto por los progenitores como por los hijos e hijas, las necesidades en relación con las nuevas escuelas de familias y sus tipos, así como los principios y cuestiones que engloba el enfoque de la parentalidad positiva y sus repercusiones. Además, se ha realizado una revisión sobre los programas dirigidos a las familias que promueven el desarrollo del rol parental desde dicho enfoque, con el fin de abarcar aquí buenas prácticas verificadas e intentar asumir algunos retos pendientes en este campo. Como resultado, con este trabajo se pretende seguir la línea de actuación que se viene potenciando en los últimos años y que, como se menciona anteriormente, tiene como base la promoción del ejercicio de la parentalidad positiva, esta vez profundizando en las necesidades y competencias de las familias de progenitores divorciados. Para ello, se diseña un programa psicoeducativo de formación y apoyo familiar para padres y madres divorciados, el cual se contextualiza dentro de las Escuelas de familias. En concreto, se llevará principalmente una intervención que combina dos niveles de prevención (según Caplan, 1964, cit. en Ricoy y Feliz, 2002): secundaria y terciaria, es decir, para detectar las necesidades y desajustes en las familias y poder fortalecerlos con prácticas educativas satisfactorias, y también para disminuir el grado de consecuencias negativas por problemas ya asentados en la familia, los cuales no llegarán a desvanecerse por completo. Esto toma mayor consistencia al mencionar que, según los mismos autores, se trabajará en dicha escuela, con este programa, a través de acciones especialmente formativas (ofreciendo un espacio centrado en la reflexión sobre las prácticas educativas familiares y fortaleciendo diferentes aspectos positivamente) y, en cierta medida, acciones terapéuticas (con una revisión y un tratamiento más profundos sobre la situación familiar y subsanando problemas existentes dentro de la misma). La teoría científica en que se basa el diseño de este programa engloba diversidad de enfoques, ya que todos ellos aportan un respaldo válido y beneficioso para la educación y para promover la parentalidad positiva en progenitores divorciados. El Enfoque ecológico-sistémico comprende al seno familiar como microsistema que influye al individuo de forma significativa; por otro lado, el Enfoque Globalizador entiende que el sujeto construye de forma activa sus aprendizajes, mediante conflictos cognitivos creados 22 entre los conocimientos previos y nuevos. Por último, y con una mayor consistencia, se diseña este programa siguiendo los principios del binomio entre el Enfoque de Prevención y Promoción y el Enfoque de la Parentalidad Positiva, los cuales coinciden en alzar en primera instancia el bienestar de niños y niñas, fomentando prácticas educativas basadas en elementos clave como el afecto, las relaciones sanas, el acompañamiento y la no violencia. La conjunción de todos estos enfoques teóricos permite aprovechar diferentes aportaciones de cada uno de ellos y fundamentar así la consecución del objetivo principal que aquí se presenta. Para promocionar el ejercicio de la parentalidad positiva se debe diseñar el programa atendiendo a los principios básicos que recoge la educación bajo dicho enfoque. Algunos de estos recuérdese que son: la estimulación, el afecto, la no violencia, la estructuración, la sociabilización, el reconocimiento y el acompañamiento. Sin embargo, lo que se quiere explicar con este breve apartado son los distintos pasos que se han de llevar a cabo a la hora de crear un proceso de apoyo de este tipo. Para el diseño se ha atendido a algunos de ellos, pues no se pueden abarcar los referidos a la implementación del programa, como por ejemplo la detección de necesidades de las familias implicadas. ➢ Se define un tipo de apoyo grupal y comunitario, debido a las características en que se desea implementar el programa, dentro de una escuela de padres. ➢ Se pretende establecer una relación de ayuda que fortalezca y capacite tanto a los participantes como a sus familias. Para ello se promueven dinámicas de comunicación, se fomenta la autoestima y se aceptan todas las aportaciones, entre otras formas de trabajar. ➢ Finalmente, se delimitan criterios de calidad, incorporados algunos de ellos de programas basados en evidencias, lo que acerca al presente programa al éxito. Entre los criterios de calidad que se han tenido en cuenta en el presente diseño, se encuentran algunos como: se trata de un programa basado en la teoría arriba explicada y centrado en las familias; tiene una temporalización intermedia y las sesiones están separadas por semanas, mientras que el ritmo con el que se trabaja es productivo e intenso; es accesible a todo tipo de población y se pretende adaptar una vez que se conozcan las características de las personas que participan; el dinamizador debe ser un profesional en el ámbito psicoeducativo que desempeñe sus funciones como facilitador, dinamizador y mediador de una manera eficiente; 23 también se pretende establecer un clima cálido y de confianza donde las relaciones y la comunicación fluyan hacia el aprendizaje significativo y su puesta en práctica. Metodología específica del Programa. El programa, como se detalló anteriormente, se dirige a madres y padres divorciados, cuyos hijos o hijas se encuentren en edad escolar (Educación Primaria). No obstante, también podrán participar familiares que influyan de forma significativa en el seno de la familia. Está diseñado para trabajar con entre 10 y 14 personas. Por ello, la metodología que se llevará a cabo tendrá un carácter flexible y abierto, así como social y constructivo, donde predomine la reflexión y la participación activa como clave para la mejora de las competencias parentales y del bienestar familiar. Además, las sesiones siguen una clara estructura, aunque permiten un margen de tiempo para las posibles adaptaciones que se hayan de hacer una vez que se comience a trabajar con el grupo. Por otro lado, la metodología contará también con un carácter experiencial consistente ya que se trabaja, especialmente, con técnicas de simulación de situaciones y adopción de distintos roles (role-playing). En cuanto al lenguaje y las problemáticas empleadas, éstos serán cercanos y sencillos para que todos los participantes, independientemente de su nivel sociocultural, puedan participar de forma cómoda e integradora, ya que la temática sobre la familia resulta ser el contexto más influyente y directo para todos. Habría que mencionar otras técnicas usadas en las distintas sesiones, las cuales favorecen el trabajo en grupo a la vez que individual, donde se exponen y se replantean las opiniones y conocimientos propios, mientras se enriquecen con la diversidad de cada entorno familiar. Por tanto, entre ellas se encuentran la elaboración y adaptación de distintas pautas prácticas y planes educativos y familiares, la resolución de conflictos, el aprendizaje por descubrimiento, la escucha activa, la explicación mediante esquemas y la técnica del brainstorming. Con respecto a los recursos que el programa requiere, éstos se distinguen en tres tipos: humanos, materiales y organizativos. El primer tipo de recurso lo forman el profesional docente y el profesional psicólogo dinamizador. Ambos participan en cada sesión y sirven de guía y apoyo. Sus funciones son similares y se centran en sensibilizar y motivar a los participantes, adaptar las sesiones a las necesidades específicas del grupo, promover la participación activa y evaluar mediante la observación el funcionamiento del programa, entre otras. En cuanto a los recursos materiales existe un amplio abanico de 24 herramientas y documentos que se usarán, desde una sencilla pelota de goma espuma hasta una Presentación Power Point (PPT de aquí en adelante). De esta forma se pretende crear una atmósfera dinámica y lúdica para el bienestar y la participación y motivación de los participantes. Por último, en los recursos de tipo organizativo se encuentran una sala, la cual esté dotada de sillas, mesas, pizarra y ordenador con proyector, y que a su vez permita un desplazamiento cómodo y la agrupación de sillas en un círculo, especialmente para las dinámicas de inicio de sesión. Se debe agregar una explicación introductoria sobre cómo será la organización del programa, pues está dividido por áreas de contenido y, a su vez, por sesiones. De este modo, se organizará una jornada abierta institucional a la que podrá asistir quien lo desee, en la que se expondrán las bases del programa y los objetivos propuestos, con la intención principal de dar a conocer el mismo y captar posibles participantes. En esta misma jornada se entregará un cuestionario a las personas interesadas, en el que se recojan los datos personales y las características que describan el entorno familiar. El programa en sí cuenta con un total de dieciséis sesiones, divididas en cuatro áreas de contenido a excepción de la primera, donde se desarrollará la primera toma de contacto y la presentación entre los participantes. Las áreas de contenido se encuentran definidas haciendo referencia a cuatro momentos principales y necesarios en este tipo de familias: - Área 1. Inteligencia emocional en el adulto: autoestima y autorregulación de emociones. - Área 2. Nuevos retos: qué tener presente ante un nuevo tipo de familia. - Área 3. Competencias parentales. Qué es y cómo alcanzar la parentalidad positiva. - Área 4. Estabilidad y bienestar del clima familiar. Por otro lado, cada sesión tiene una duración de dos horas, aproximadamente, repartidas durante cuatro meses, teniendo lugar una sesión por semana. Éstas guardan una estructura en común: comienzan con una dinámica introductoria, se desarrollan las actividades y se cierra con una puesta en común acerca de los aprendizajes y descubrimientos realizados, así como de las posibles limitaciones o dudas que se hayan podido experimentar. Para una mayor aclaración acerca de la metodología de cada sesión, conviene destacar algunos aspectos enriquecedores del diseño: 25 ➢ Las dinámicas introductorias de cada sesión pretenden acercar a los participantes entre ellos y crear un clima de confianza y comodidad para el próspero desarrollo de las actividades y un aprendizaje más real y significativo. Estas dinámicas, en su gran mayoría, sitúan a los participantes en un círculo, sentados o de pie, y consisten en hacer rondas en las que se defina la emoción que sienten con una sola palabra. Algunas variaciones podrían ser: o Focalizar la palabra a emitir en relación a qué esperan de la sesión o del área. o La creación de una frase acerca de algún aspecto relacionado con el contenido que se vaya a trabajar en la sesión, como sobre cómo se sienten con sus hijos e hijas. o El paso de un ovillo mientras se dicen las palabras. Esta variación da lugar a una red formada entre todos, que podría simular la importancia del compromiso grupal, para el que todos son imprescindibles. ➢ En algún momento, dentro de las sesiones que encabezan cada área, el profesional dinamizador expondrá de forma breve los beneficios que podrán experimentar los hijos e hijas al desarrollarse los contenidos de dicha área. ➢ En la segunda mitad de la última sesión de cada área se realiza un cuestionario y una puesta en común como forma de evaluar dicha área. Esto se detallará en el apartado de Evaluación. En relación con esto, otro aspecto a destacar es que, tras la evaluación de las áreas 1 y 3 se realizará una convivencia entre los miembros del grupo para crear una mayor cohesión y tener contacto de forma ajena al programa, fomentando la motivación durante las siguientes sesiones. ➢ Durante las sesiones del área 3, se elaborará una rúbrica de registro de tareas diarias de forma individual, en la cual deberán recoger, durante dichas semanas, diferente información sobre las competencias que modifican en casa y cómo esto repercute en la familia y en los hijos e hijas. Además, en varias ocasiones deberán adaptar dicha rúbrica para incluir los nuevos contenidos trabajados, todo ello bajo la revisión y orientación del dinamizador. Esta técnica simularía el apoyo de tipo domiciliario, el cual no se realizará de forma física, en un primer momento, por falta de recursos humanos. Para concluir la descripción de la metodología, habría que mencionar que en el apartado de desarrollo del programa se explicitan algunas técnicas que, aun siendo ajenas 32 Evaluación: A través de la observación directa en la puesta en común y reflexión final de la sesión. Descripción: Se comenzará elaborando las parejas de forma aleatoria. Para ello, cada participante cogerá al azar un depresor, el cual tendrá una figura dibujada. Así, la pareja se formará por las dos personas que coincidan en la figura. El dinamizador explicará la actividad brevemente y las parejas se sentarán en sillas. Cada pareja debe estar separada del resto para crear un espacio de confianza. Durante 5‘, le tocará hablar a la persona cuya figura sea de mayor tamaño, y explicará a su compañero o compañera qué hace en un día normal, cómo se siente, qué le preocupa y qué retos tiene. A continuación, los que han hablado se sentarán, con los ojos cerrados, en un círculo cerrado de sillas en el centro de la sala. Su pareja se situará detrás apoyando las manos en los hombros del mismo, y durante 3’ adoptará su rol y se presentará ante todos, contando qué hace a diario y cómo se siente. Esta primera ronda acabará cuando los que han escuchado su historia desde la voz de otra persona exprese cómo se ha sentido. Para la siguiente ronda, los participantes que están de pie rotarán dos puestos hacia su izquierda, describiendo ahora su situación a la persona que allí se encuentre. Se repite el proceso y, finalmente, se realiza una puesta en común donde todos podrán aportar sensaciones, emociones e incluso dificultades apreciadas. SESIÓN 3 Para que los participantes alcancen los objetivos 1.2. “Desarrollar la propia autorregulación emocional y la transmisión de emociones” y 1.3. “Emplear y desarrollar la reflexión en la toma de decisiones”, se desarrollarán las actividades 6 y 7, ya que en ambas se abarcarán todos los contenidos de la sesión, que son: ▪ Comprensión de los distintos aspectos que componen el proceso de autorregulación emocional. ▪ Desarrollo de la autorregulación adecuada de las emociones, evitando los extremos. ▪ Valoración del nivel óptimo de expresión de las emociones. ▪ Evaluación de la capacidad de reflexión empleada de forma usual. ▪ Aplicación de un nivel reflexivo adecuado para crear aprendizajes y actuar. ▪ Contemplación de la reflexión como aspecto esencial del ser humano. 33 Actividad 6. “Ganando en los conflictos” Temporalización: 80 minutos. Materiales: Tarjetas con problemática, papel, lápiz/boli, sillas. Recursos Humanos: Dinamizador y docente. Organizativos: Sala o aula con espacio para el desplazamiento. Metodología: Tendrá un carácter reflexivo y se fomentará la técnica de cambio de rol para crear empatía hacia las situaciones señaladas y sus protagonistas. Evaluación: A través de la observación directa y de la reflexión en grupo final. Descripción: La presente actividad consta de tres partes. En la primera de ellas, explicada por el dinamizador o el docente de forma clara, saldrán tres personas voluntarias y recibirán una tarjeta. En la tarjeta se expondrá una problemática. Tras unos minutos de reflexión, cada voluntario deberá leer al resto la problemática en cuestión y explicar cómo se sentiría y qué haría para salir triunfando de ella. A continuación, se autoevaluará y reconocerá si propuso la solución adecuada o si, por el contrario, se encontraba cerca de algún extremo (pasivo o agresivo, por lo general). En este último caso, deberá optimizar la respuesta y regular sus propias emociones, en todo momento de forma justificada y oral. Una segunda parte requerirá la elaboración de dos grupos grandes entre los participantes, y de la voluntariedad de una pareja de cada uno de estos grupos. Las distintas agrupaciones, esta vez, serán organizadas por ellos mismos. A continuación, cada pareja obtendrá una tarjeta con otra problemática y tendrá que pensar y proponer una respuesta óptima, exponiendo todas sus decisiones ante el grupo al que pertenezcan. Los observadores deberán escribir qué puntuación (del 0 al 10) le darían a la solución propuesta, siendo 0 el extremo pasivo y 10 el agresivo. Finalmente, se realizará el mismo proceso de reflexión que en la primera parte, esta vez en común, y se compartirán las puntuaciones de los observadores, proponiendo, entre todos, las modificaciones oportunas para equilibrar la solución de la problemática planteada. Problemáticas resolución individual (podrían ser adaptadas al grupo de participantes). 1. Tu hija, de 10 años, está siendo partícipe de varias peleas y ya es la tercera vez que te llaman porque no pide disculpas. Además, cuando llega a casa y le preguntas qué le pasa, responde que nadie quiere jugar con ella, y que no quiere ir más al colegio. Empieza a llorar esperando tu respuesta. 2. Tienes la custodia de tu hijo, de 7 años, quien ha comenzado a tener miedo a todo, y no quiere regresar al colegio ni tampoco visitar a su madre el fin de semana que le corresponde. Además, no quiere comer ni hacer los deberes por las tardes, y se enfada contigo porque expresa que no le quieres. Problemática resolución pareja (podrían ser adaptadas al grupo de participantes). 1. Vuestra hija es una niña de 10 años muy feliz casi siempre. Sin embargo, cada vez que mamá se pone a teléfono o habla con alguien, intenta llamar de alguna forma la atención y dificulta todas las relaciones sociales de esta. Además, cada vez que papá y mamá quedan juntos finge estar enferma, hasta el punto de tener 34 ataques de ansiedad. Cuando le preguntáis por qué actúa así, comenta que está triste por vuestra separación. Actividad 7. “¿Necesitamos reflexionar a diario?” Temporalización: 15 minutos. Materiales: Sillas. Recursos Humanos: Dinamizador y docente. Organizativos: Sala o aula que permita crear un círculo con las sillas. Metodología: Reflexiva y participativa, ya que se espera que los participantes aporten sus nuevos aprendizajes. Evaluación: A través de las respuestas del debate grupal. Descripción: Esta tercera sesión concluirá con la creación de un debate guiado a partir de preguntas que proponen los profesionales, como las siguientes: - ¿Qué valor tiene la reflexión a la hora de autorregular las emociones? - ¿Qué beneficios extraemos de la aplicación de la reflexión en la actividad anterior? - ¿Cómo nos sentimos al actuar sin pensar con calma y obtener resultados negativos? Con esta última actividad se pretende que los participantes tomen conciencia con respecto a la importancia de pararnos a reflexionar antes de responder a las problemáticas que experimentamos, las cuales se dan diariamente. SESIÓN 4 Para que los participantes alcancen los objetivos 1.4. “Controlar el estrés parental y familiar de forma eficaz”, se desarrollará la actividad 8, en la que se trabajarán los siguientes contenidos: ▪ Localizar posibles causas del estrés parental y familiar. ▪ Efectuar estrategias de afrontamiento favorecedoras. ▪ Apreciar diferentes razones para controlar el estrés parental y familiar. 35 Actividad 8. “Yo tengo el control” Temporalización: 80 minutos. Materiales: Globos, trozos de papel con causas, sillas, mesas, pizarra, tizas, lápiz/boli, papel, caja. Recursos Humanos: Docente y dinamizador. Organizativos: Sala o aula con espacio para el desplazamiento. Metodología: Participativa principalmente, ya que será necesario que algunos voluntarios actúen pero que todos valoren las situaciones en cuestión. Evaluación: A través de la puesta en común y la observación directa de las decisiones y expresiones de los participantes. Descripción: La sala o aula estará ocupada por algunos globos sueltos, los cuales contendrán un trozo de papel, y estos una causa del estrés parental y familiar escrita. Cada participante tendrá que explotar uno de los globos y construir una opinión sólida acerca de la causa que contenga. A continuación, sentados en sillas formando un círculo, cada persona compartirá su conformidad o disconformidad sobre la causa y pone un ejemplo (situación o problemática) que la represente. Los argumentos expuestos no se valorarán, ya que la siguiente parte de la actividad tratará de construir la respuesta ante el estrés. Pasados 30’ aprox., el dinamizador, explicará el concepto de afrontamiento, así como dos tipos de estrategias generalmente usadas para abordar las situaciones que generan estrés e inseguridad (Aproximación vs. Evitación, según Cortés y Cantón, 2013). También hará hincapié sobre la importancia de manejar el control. Se permite un tiempo de margen para resolver posibles dudas acaecidas. La última parte de la actividad consiste en que cada persona tendrá que escribir en un papel alguna situación generadora de estrés parental, y la introducirá en una caja. Será entonces cuando algunos voluntarios (cuyo número dependerá del tiempo que reste) extraerán una al azar y deberá proponer una estrategia de afrontamiento, la cual será clasificada en la pizarra de forma común, siguiente los dos tipos antes expuestos. 36 37 38 SESIÓN 5 Para que los participantes alcancen los objetivos 2.1. “Tomar conciencia acerca de la culpabilidad percibida por los hijos e hijas durante y tras el divorcio”, 2.2. “. Fortalecer los vínculos afectivos con los hijos e hijas” y 2.3. “Obtener herramientas útiles para poder hablar y resolver dudas a los hijos e hijas sobre el divorcio parental”, se llevarán a cabo tres actividades, de modo que los contenidos de cada una sean los siguientes: Actividad 9. “La familia” ▪ Síntesis del concepto de familia. Actividad 10. “Los cuatro lados” ▪ Experimentación de la responsabilidad ocasionada en los niños y niñas de forma indirecta. ▪ Asunción de la doble cara de expresiones típicas como “No nos divorciamos por los niños o niñas”. ▪ Razonamiento acerca de la posible disminución de amor percibida por los niños y niñas. ▪ Expresión de que el amor hacia hijos e hijas se mantiene, sino que puede aumentar, tras el divorcio. ▪ Contemplación que el amor es posible incluso antes del nacimiento. Actividad 11. “La comunicación ideal” ▪ Comprender qué sienten hijos e hijas y cómo afrontan la situación. ▪ Manejo del modo de comunicar la noticia de divorcio a los hijos e hijas: palabras, momento y lugar adecuados. ▪ Aceptación del usual deseo de reconciliación que guardan niños y niñas acerca de sus padres y madres. Actividad 9. “La familia” Temporalización: 15 minutos. Materiales: Pizarra, tizas. Recursos Humanos: Dinamizador y docente. Organizativos: Sala o aula que permita la creación de un círculo con sillas. 39 Metodología: Se pretende desarrollar una metodología creativa y participativa, para crear un concepto rico y diverso. Evaluación: A través de la observación directa. Descripción: Entre todos los participantes aportarán ideas sobre el concepto de familia, y con la guía y revisión de un profesional, se compondrá dicho concepto de una forma amplia y se escribirá en la pizarra. Actividad 10. “Los cuatro lados” Temporalización: 40 minutos. Materiales: Rotuladores, tarjetas grandes plastificadas (figura 1), sillas, mesas. Recursos Humanos: Profesional dinamizador y docente. Organizativos: Sala o aula con espacio para el desplazamiento y para el trabajo en sillas y mesas. Metodología: Principalmente se trabajará en grupos pequeños, y deberá ser reflexiva para poder situarse, los participantes, en las emociones y sentimientos de los niños y niñas. Evaluación: A través de la observación directa y la coherencia en las ideas expuestas en cada dimensión. Descripción: Con esta actividad se pretende incidir en algunas dimensiones que se relacionan con los temas que proponen los objetivos: culpabilidad, disminución de amor y deseo de reconciliación. Se formarán tres grupos y cada uno se dirigirá a una mesa, en la que habrá una tarjeta plastificada, con características peculiares, bocabajo. Una vez que le den la vuelta, tendrán que rellenar los rectángulos que salen de cada lado, ya que cada uno se relacionará con una dimensión del tema correspondiente. De forma aclaratoria, cada tarjeta tendrá uno de los temas (en total, son tres) y espacios para completar las dimensiones que abarca, que son: razones, expresiones, emociones, soluciones. En lados más largos encontraremos las razones y las soluciones y, en los más cortos, las dos dimensiones restantes. Los participantes tendrán que adoptar el rol del niño o niña y exponer razones por las que se tienen dichas percepciones, las expresiones con que lo transmiten, las emociones que pueden sentir y las soluciones que pueden emplear para afrontarlas. Finalmente se expondrán los resultados en común para que todos conozcan acerca de todos los temas trabajados. 40 Actividad 11. “La comunicación ideal” Temporalización: 45 minutos. Materiales: Lápiz/boli, papel, sillas, mesas. Recursos Humanos: Docente y dinamizador. Organizativos: Sala o aula con espacio para el desplazamiento y para el trabajo en sillas y mesas Metodología: Creativa y reflexiva, debido a la necesidad de elaborar un guion que describa pautas educativas eficientes. Evaluación: Se evaluarán los guiones elaborados a partir de los criterios que defina el dinamizador. Descripción: Por grupos de tres a cinco personas, organizados por ellos mismos, y pudiendo elaborar un diseño de forma libre, tendrán que elaborar un guion (uno por grupo) en el que se detallen pautas, recomendaciones, aspectos a evitar, etc., acerca de la comunicación óptima a llevar a cabo con hijos e hijas sobre de la noticia del divorcio. Una vez que esté elaborado, lo expondrán de forma común y serán evaluados por criterios que proponga el dinamizador (entre ellos destacan: sinceridad, compromiso, claridad, expectativas positivas, establecimiento de límites y adecuación al contexto), eligiendo finalmente el más adecuado. Figura 1. Tarjetas grandes plastificadas. 41 SESIÓN 6 Para que los participantes alcancen el objetivo 2.4. “Respetar siempre al otro progenitor ante el niño, así como valorar el tiempo que está con él y permitir que exprese dichas vivencias cuando el propio niño o niña esté dispuesto”, se llevarán a cabo dos actividades, de modo que los contenidos que abarcarán cada una sean los siguientes: Actividad 12. “Preguntas esenciales” ▪ Reconocimiento de quién/es fueron los referentes personales. ▪ Comprensión de la importancia de ambos progenitores para los hijos e hijas. Actividad 13. “Lo que no se ve, pero se siente” ▪ Observación de situaciones y consecuencias muy negativas tras el divorcio como es el conflicto de lealtades. ▪ Valoración de la importancia de ofrecer a hijos e hijas un espacio de seguridad y confianza donde transmitan sus experiencias con el otro progenitor. ▪ Apreciación de cómo se sienten realmente los niños y niñas cuando un progenitor cree poder decir que lo prefiere. Actividad 12. “Preguntas esenciales” Temporalización: 25 minutos. Materiales: Sillas. Recursos Humanos: Dinamizador y docente. Organizativos: Sala o aula con espacio para el desplazamiento y para la ocupación de sillas. Metodología: Se desarrollará una metodología participativa y amena debido a la puesta en común de temas personales, como lo es la propia infancia. Evaluación: A través de la observación directa. Descripción: Con esta actividad, se comenzará la sesión reflexionando en común acerca de algunas preguntas propuestas por el profesional, que son: • ¿Quién/es era/n tu/s referente/s? ¿Cómo lo/s veía/s? • ¿Es más importante un progenitor que otro para los hijos e hijas? A continuación, el profesional deberá dar a entender, como conclusión real que, a pesar de todos los mitos sobre la importancia de un progenitor por encima del otro, los hijos e hijas han de tener a ambos como referentes, y además se pueden sentir incompletos cuando una de las figuras es tachada por el otro. 48 Actividad 16. “Mi registro diario de tareas” Temporalización: 40 minutos. Materiales: rúbrica de registro de tareas (modelo básico, incluida en Anexo 2), lápiz/boli, sillas, mesas. Recursos Humanos: Dinamizador y docente. Organizativos: Sala o aula que permita el trabajo en sillas y mesas. Metodología: Destaca la forma individual, con la que se crea una mirada hacia el interior y hacia las necesidades del hogar y la familia propios, promoviendo el desarrollo de buenas prácticas. Además, esta técnica de registro y evaluación intenta simular el tipo de apoyo domiciliario, del cual carece el programa por la posible falta de recursos humanos y tiempo. Evaluación: A través de la observación directa y la revisión del dinamizador. Descripción: Para concluir la sesión, se repartirá a padres y madres un modelo de rúbrica para recoger actuaciones y aplicaciones del programa en casa, así como para anotar repercusiones inmediatas en los hijos e hijas y en el ambiente familiar. Tras la explicación y la resolución de posibles dudas surgidas, cada participante adaptará su rúbrica a las necesidades de sus hijos y de su hogar, consultando al dinamizador si fuera necesario. Pasado el tiempo total de la actividad, cada persona deberá tener su rúbrica adaptada y revisada por el profesional dinamizador, y se explicará que, durante las sesiones que abarcan el área tres, se trabajará con dicho instrumento, pudiendo compartir los resultados con todos en las últimas sesiones ➢ Mediante las actividades descritas, en esta sesión se pretende profundizar en la parentalidad positiva y, por ello, se propone una evaluación diferente a las anteriores, con la que se producirá una implicación durante el resto de días en que no se den sesiones concretas, una nueva motivación y la aportación de datos extras y relevantes para comprobar la posible eficacia inmediata del programa que se desarrolla. SESIÓN 9 Para que los participantes alcancen los objetivos 3.2. “Promover la empatía y comprender las necesidades de hijos e hijas; supervisar el comportamiento y desarrollo de hijos e hijas” y 3.3. “Fomentar el afecto y la seguridad emocional como base de la educación”, se llevarán a cabo tres actividades, de modo que los contenidos de cada una sean los siguientes: 49 Actividad 17. “Cada niño es un mundo” ➢ Comprensión de que cada niño es un mundo. ➢ Aplicación de prácticas que promuevan la escucha activa y la empatía. ➢ Admiración de la importancia de la calidad y del tiempo dedicados a atender y supervisar el comportamiento y desarrollo de hijos e hijas. Actividad 18. “El valor del lazarillo” ▪ Comprobación de que el acompañamiento conlleva, en gran medida, al éxito de hijos e hijas. Actividad 19. “La mochila del cariño” ▪ Proyección del afecto y el cariño como elementos imprescindibles para un mayor bienestar familiar y la seguridad emocional de los niños y niñas desde la infancia. ▪ Interiorización de diversas formas de fomentar el afecto y participar en sus buenas prácticas. Actividad 17. “Cada niño es un mundo” Temporalización: 30 minutos. Materiales: Sillas. Recursos Humanos: Dinamizador y docente. Organizativos: Sala o aula con espacio para el desplazamiento. Metodología: Se trabajará por parejas, al igual que durante casi toda la sesión, fomentando así el acuerdo y consenso entre diferentes opiniones e identificando las necesidades de cada familia. Evaluación: A través de la observación directa y la puesta en común final. Descripción: En primer lugar, los participantes tendrán que formar parejas de elección libre, y el dinamizador explicará los pasos a seguir. Saldrá un miembro de la pareja (elegido mediante el tradicional “piedras, papel y tijeras”) y deberá interpretar, mediante mímica, el rol que le asigne el profesional (un padre cuyo niño tiene un bajo rendimiento académico y no cuenta con la colaboración de su ex cónyuge; un progenitor cuyo hijo no quiere verle porque sus compañeros le dicen que es raro por no vivir con sus padres juntos; entre otras, según las adaptaciones oportunas del grupo en concreto. Será entonces cuando su compañero/a tendrá que identificar la problemática en cuestión y la figura que esté representando (niño o familiar). Finalmente, se pondrán en común las necesidades y problemáticas identificadas y se hablará sobre los beneficios que creen que puede tener dicha actividad, así como los aprendizajes recibidos de la misma. 50 Actividad 18. “El valor del lazarillo” Temporalización: 30 minutos. Materiales: Venda para los ojos. Recursos Humanos: Dinamizador, docente y Lazarillos. Organizativos: Espacio exterior que permita el desplazamiento por diferentes tipos de zona, como las escaleras, las esquinas y el llano amplio. Metodología: Se trata de una dinámica de confianza y guía, que permite sentir emociones muy similares a las que generan los progenitores en el niño o niña cuando los apoyan y acompañan en todo su desarrollo. Evaluación: A través de las emociones expresadas por los participantes en la puesta en común. Descripción: Como actividad dinámica para intensificar a la sesión, la presente actividad trabajará a partir de las mismas parejas ya formadas, las cuales se turnarán para dar un paseo doble: en cada paseo, uno llevará los ojos vendados y el otro desempeñará la figura de lazarillo. Cuando regresen a la sala, estos tendrán que elegir, con una breve justificación, la figura con la que más cómodos se han sentido, y podrán resaltar algo que les haya llamado especialmente la atención. Con esta dinámica se pretende crear una toma de conciencia acerca de lo que supone el acompañamiento de los progenitores para los hijos e hijas, y la importancia de que éstos lo empleen de forma responsable. Actividad 19. “La mochila del cariño” Temporalización: 45 minutos. Materiales: Pizarra, tizas, papel, lápiz/boli, sillas, mesas, rúbrica de registro. Recursos Humanos: Dinamizador y docente. Organizativos: Sala o aula que permita el trabajo en sillas y mesas. Metodología: Aprendizaje por descubrimiento y la relación con las ideas previas, organizando finalmente las aportaciones para crear pautas prácticas esenciales en la nueva educación. Evaluación: A través de las aportaciones y la observación directa. Revisión de las rúbricas de registro de tareas por el profesional. Descripción: Mediante la técnica del brainstorming, se aportarán ideas acerca de en qué consiste el afecto, por qué es importante y qué ocurre si éste falta en la educación. Se clasificarán todas las aportaciones en esos los bloques mencionados (en la pizarra), haciendo especial hincapié en los beneficios que se obtienen del manejo y empleo del afecto como base fundamental de la educación, siendo el desarrollo de la resiliencia una de 51 las repercusiones más favorecedoras del mismo. En una segunda parte, las mismas parejas de la actividad anterior, definirán diferentes pautas prácticas para el fomento de este contenido en la familia, simulando una lista de materiales que el niño ha de llevar en su mochila diaria. Para concluir la actividad, se permitirá un margen de tiempo para adaptar esta nueva información en la rúbrica de registro de tareas individual, revisada por el dinamizador o docente si hiciera falta. SESIÓN 10 ➢ Habría que mencionar que los profesionales advertirán, al principio de la sesión, sobre la importancia de no malinterpretar lo que se trabajará con las diferentes dinámicas y actividades, recalcando la necesidad del ser humano de aceptar las críticas constructivas y analizar sus propias actuaciones. Por tanto, para que los participantes alcancen el objetivo 3.4. “Conocer y emplear estrategias comunicativas beneficiosas para la gestión del comportamiento y atender a la resolución de conflictos, a través de la comunicación y el diálogo”, se llevarán a cabo tres actividades, las cuales abarcarán los siguientes contenidos: Actividad 20. “Ciclo de lluvia y sol” ▪ Evaluación de las estrategias propias de comunicación. Actividad 21. “Yo decido quién me juzga” ▪ Comprobación acerca de qué implica la asertividad y en qué medida la practicamos. ▪ Construcción de respuestas asertivas y constructivas ante los conflictos. Actividad 22. “El castigo en su peor forma” ▪ Valoración de los efectos graves que tiene el maltrato corporal y psicológico. 52 Actividad 20. “Ciclo de lluvia y sol” Temporalización: 15 minutos. Materiales: Papel, caja, lápiz/boli. Recursos Humanos: Dinamizador y docente. Organizativos: Sala o aula que permita trabajar con sillas y mesas. Metodología: Reflexiva y clara, sin aportar argumentos confusos o fuera de lugar. Evaluación: A través de la observación directa y la valoración de las opiniones compartidas. Descripción: Consistirá en que cada participante escriba, en dos trozos de folio, qué es lo que más le gusta y de quién, y qué es lo que más le coacciona y de quién (en relación al resto de participantes). Todas se introducirán en una caja. De forma voluntaria se podrán compartir algunas de las opiniones escritas. Actividad 21. “Yo decido quién me juzga” Temporalización: 45 minutos. Materiales: Pizarra, tizas, papeles escritos en la actividad anterior, sillas, mesas. Recursos Humanos: Docente y dinamizador. Organizativos: Sala o Aula que permita trabajar con sillas y mesas. Metodología: Se precisará de un alto nivel de aceptación y reflexión para alcanzar los aprendizajes deseados en los objetivos. El trabajo será, principalmente, en dinámicas de pequeños grupos, aunque también tengan una gran relevancia y repercusiones de interés las diferentes puestas en común con el grupo completo. Evaluación: A través de la observación directa y la valoración de los tipos de respuesta ejecutadas. Descripción: Un profesional elaborará en la pizarra, y explicará, un esquema sobre tres tipos de respuesta (agresiva, pasiva y asertiva) que podemos ejecutar al enfrentarnos a un conflicto. Así mismo, se desarrollarán los pasos que implica la respuesta ideal, que es la asertiva (empatía, exposición respetuosa de la opinión y proposición de una alternativa). Se hará especial hincapié en que muchas de las respuestas que recibimos a diario no pretenden llegar a la ofensa, y que el significado final de las mismas depende tanto del filtro con el que la persona emite dicho juicio, como del nuestro para rescatarlo. Será entonces cuando cada grupo formado previamente, de tres o cuatro personas, sacará una de las opiniones anónimas negativas escritas al principio de la sesión, y cada persona del mismo responderá con un tipo de comportamiento distinto, de entre los tres trabajados. El dinamizador estará atento a los diferentes grupos y, especialmente, revisará y orientará la respuesta asertiva para un aprendizaje correcto de la misma. 53 Actividad 22. “El castigo en su peor forma” Temporalización: 45 minutos. Materiales: vídeos, rúbrica de registro, lápiz/boli, sillas, mesas, proyector, ordenador. Recursos Humanos: Dinamizador y docente. Organizativos: Sala o Aula donde se pueda trabajar en sillas y mesas. Metodología: Se precisará de un alto nivel de aceptación y reflexión para alcanzar los aprendizajes deseados en los objetivos. Gran relevancia y repercusiones de interés las diferentes puestas en común con el grupo completo. Evaluación: A través de la puesta en común, las reflexiones personales y la observación directa. Descripción: Se procederá a la visión en común de videos que representen el maltrato infantil o lo expliquen. En concreto, el “vídeo 1” realiza un breve recorrido por diversas formas de castigo, e incluso maltrato, hacia hijos e hijas, de donde resaltaremos el maltrato físico y emocional (si las características del grupo lo permiten, se podrá incidir de algún modo en la Alienación Parental, también incluida en el mismo, aunque no verificado por la comunidad científica). Se hablará entonces, bajo el papel guía del profesional, acerca de un efecto muy negativo que el niño o niña experimenta cuando uno de los progenitores tacha la figura del otro, denominado Conflicto de Lealtades, y también sobre el desdoblamiento de personalidad que desarrolla como respuesta a este tipo de situaciones. El tiempo restante se dedicará a revisar cómo empatizan los participantes con las víctimas de este tipo de maltrato y los otros tipos que se visionen. Se permitirá a los participantes un margen de tiempo para volver a modificar la rúbrica de registro de tareas, esta vez con ítems acerca de los nuevos contenidos. El dinamizador revisará el trabajo de aquellas que lo requieran. Finalmente, se realizará una puesta en común en la que se compartirán los nuevos aprendizajes, las propuestas de mejora personales y las dificultades que se hayan podido experimentar. Vídeos: 1. “Tipos de maltrato infantil” (https://www.youtube.com/watch?v=vahgTltgNOQ) 2. “Consciénciate: Maltrato infantil” (https://www.youtube.com/watch?v=r6a30UxxOik) 3. “Maltrato infantil Padre patea brutalmente a su hijo” (https://www.youtube.com/watch?v=V8MCDpnv52A) 4. “La carta de un niño maltratado, a sus padres” (https://www.youtube.com/watch?v=7XjS3Pp-wws) 5. “Maltrato verbal parte I” (https://www.youtube.com/watch?v=bsz3FNznV3s) 6. “El maltrato verbal es violencia” (https://www.youtube.com/watch?v=tdswWm5QpMM) 54 SESIÓN 11 Para que los participantes alcancen los dos objetivos aquí propuestos 3.5. “Establecer relaciones positivas y de corresponsabilidad con los hijos e hijas, e incluso entre progenitores” y 3.6. “Delimitar una disciplina consistente y positiva entre ambos progenitores y aplicar los mismos límites y normas en lo que a “conducta adecuada” del niño se refiere”, se llevarán a cabo dos actividades, de modo que los contenidos que abarcarán cada una sean los siguientes: Actividad 23. “El árbol familiar” ▪ Comprensión de la gran diversidad de formas de relación familiares y sus características. ▪ Recogida de los “servicios mínimos” de relación entre progenitores. ▪ Colaboración en las aportaciones personales para completar las distintas características de cada tipo de relación familiar. Actividad 24. “Nuestra disciplina positiva” ▪ Descripción de la “conducta adecuada” del niño o niña. ▪ Creación de un plan disciplinario positivo y común, que englobe las normas y límites que se tendrán en cuenta con respecto al niño o niña. ▪ Aceptación de la necesidad de establecer límites y normas y la falta de coherencia percibida por hijos e hijas cuando estos son muy diferentes entre los progenitores. Actividad 23. “El árbol familiar” Temporalización: 50 minutos. Materiales: Papel continuo con un tronco dibujado y recortes de hojas y frutos, boli/lápiz, bluta. Recursos Humanos: Dinamizador y docente. Organizativos: Espacio suficiente dentro de una sala o aula para colocar y trabajar con el papel continuo, y posteriormente formar un círculo durante la puesta en común. Metodología: Mediante actividades lúdicas e interactivas, se fomentará una mirada hacia el interior junto con una valoración realista de lo observado. Con ello se pretende amenizar el aprendizaje a la vez que enriquecer las pautas que se llevarán después en cada familia. 55 Evaluación: A través de la observación directa, la puesta en común final y el resultado del árbol. Descripción: En un papel continuo habrá un dibujo de un tronco. Entre los participantes dibujarán las ramas, cada una de ellas representando un tipo de relación, ya sea entre progenitores o entre uno de estos con sus hijos e hijas (buenas, malas, intermedias, etc.). A continuación, se escribirán características de las mismas y, dependiendo del valor que tengan para la familia (negativo, positivo y muy positivo) se hará en una hoja verde, una hoja seca o un fruto. Las primeras tendrán el valor “+1”, las segundas “-1” y los frutos “+2”. Se hará el recuento de la puntuación de cada tipo de relación, y se elegirá a la que favorezca más a la familia a través de un intercambio de opiniones (generalmente deberá coincidir con la que mayor puntuación obtenga). Finalmente, se llegará a un consenso global acerca del tipo de relación mínima que ha de darse entre los progenitores para un desarrollo sano de la familia. Actividad 24. “Nuestra disciplina positiva” Temporalización: 50 minutos. Materiales: pizarra, tizas, rúbrica de registro, sillas, mesas. Recursos Humanos: Dinamizador y docente. Organizativos: Sala o Aula que permita el trabajo en sillas y mesas. Metodología: Mediante actividades lúdicas e interactivas, se fomentará una mirada hacia el interior junto con una valoración realista de lo observado. Con ello se pretende amenizar el aprendizaje a la vez que enriquecer las pautas que se llevarán después en cada familia Evaluación: A través de la observación directa y la valoración, por parte del profesional, del plan de disciplina positiva común elaborado. Descripción: Se comenzará la actividad rememorando los principios de la Parentalidad Positiva, trabajados en una de las sesiones anteriores. A partir de ahí, el dinamizador propondrá profundizar en el establecimiento de normas y límites comunes entre los progenitores, es decir, una disciplina positiva común. Para afianzar este contenido, los ex cónyuges que participen en el programa (o de forma independiente si solo asiste uno de ellos u otro familiar influyente), habrán de definir cuál será la “conducta adecuada” de los hijos e hijas, para marcar aquí los límites, y también deberán elaborar un plan, de diseño libre, acerca de las prácticas y normas que ambos desarrollarán en común. Al final de la actividad, se volverá a modificar la rúbrica de registro de tareas, cada vez más ajustada al ejercicio de la Parentalidad Positiva. No obstante, este anexo podrá ser usado voluntariamente al acabar el programa, ya que se comenzarán a evaluar a continuación. 56 SESIÓN 12 Para concluir esta área, los participantes deberán alcanzar dos objetivos 3.7. “Obtener una percepción positiva del rol parental y sentir satisfacción con respecto a las competencias parentales llevadas a cabo” y 3.8. “Valorar la necesidad común de búsqueda de apoyo social y familiar”, y se hará a través de la actividad 25, cuyos contenidos serán: ▪ Evaluación del grado de satisfacción de los participantes con respecto a sus competencias parentales. ▪ Aplicación de una nueva forma de rol parental según el enfoque de la parentalidad positiva. ▪ Interés por una mejora de sus competencias parentales para repercutir beneficiosamente en el desarrollo y bienestar de los hijos e hijas. ▪ Interpretación de que el apoyo social a la familia no refleja debilidad de la misma, sino la búsqueda de fortaleza. ▪ Debate acerca de si todas las familias necesitan, o no, apoyo social. ▪ Asunción de que todas las familias necesitan, en algún modo, apoyo social, tanto para prevenir situaciones de riesgo como para incrementar las buenas prácticas del rol parental. 57 Actividad 25. “¿Cómo nos sentimos con nuestro rol? Podemos contar con vosotros” Temporalización: 50 minutos. Materiales: Tabla de recogida de información de compañeros e individual (Anexo 3), lápiz/boli, sillas, mesas. Recursos Humanos: Profesional dinamizador y docente. Organizativos: Sala o Aula que permita un debate circular y el trabajo en sillas y mesas. Metodología: Los contenidos de la sesión serán trabajados de un modo participativo, reflexivo y de introspección, a través de puestas en común y exposición de alguna información breve, pero esencial, por parte del dinamizador. Evaluación: A través de la observación directa y la puesta en común junto con las conclusiones del debate creado. Descripción: En la presente dinámica, cada participante tendrá que rellenar una tabla sobre aspectos propios y del de cuatro compañeros, tales como: emociones nuevas, aprendizajes, retos, etc. De forma voluntaria, se pondrán en común algunas de las respuestas y la valoración personal sobre la tabla cumplimentada. A continuación, se dará pie a un pequeño debate, con la pregunta “¿todas las familias necesitan apoyo social?”. El dinamizador, brevemente, informará acerca de los diferentes tipos de apoyo social familiar y cada participante concluirá con qué tipo de apoyo cree que saldría más beneficiado y por qué. ➢ A su vez, es necesario recalcar que, durante la última parte de las dos últimas sesiones, se expondrán y compartirán, formando un círculo global, los resultados de algunas rúbricas de registro de tareas. A ello se sumará una reflexión acerca de las sensaciones y aprendizajes, e incluso posibles limitaciones, que hayan experimentado los participantes durante este tipo de práctica. 64 B) Evaluación Área 1. Antes de finalizar la última sesión de la primera área de contenido, los participantes tendrán que rellenar un cuestionario (incluido en Anexo 7) sobre el grado de consecución de los objetivos alcanzados en la misma. Se completará la evaluación con una puesta en común en la que el dinamizador deberá recoger información relevante, en su diario de campo, sobre el desarrollo de esta área. En este diario también se contemplarán aspectos de la dinámica en grupo como los mencionados en el apartado anterior. C) Evaluación Área 2. Se procederá de igual modo que en la primera área, pero con los objetivos correspondientes al área 2. Cuestionario de evaluación del área 2 incluido en Anexo 8. D) Evaluación Área 3. Se procederá de igual modo que en la primera área, pero con los objetivos correspondientes al área 3. Cuestionario de evaluación del área 3 incluido en Anexo 9. E) Rúbrica de registro de tareas. Durante las sesiones del área 3, la rúbrica de registro de tareas, cuyo fin y funcionamiento se explican en el apartado 4.4. “Metodología específica del Programa”, se modificará y completará, semana a semana, en cada domicilio. Finalmente serán expuestas en las dos últimas sesiones del área 3 (sesiones 11 y 12), donde el dinamizador las recogerá para elaborar un documento en el que se estudie la información de las mismas y se destaquen los momentos de mayor cambio, tanto positivos como negativos. (Rúbrica, de modelo básica, incluida en Anexo 10.) F) Evaluación Área 4. Se procederá de igual modo que en la primera área, pero con los objetivos correspondientes al área 4. Cuestionario de evaluación del área 4 incluido en Anexo 2. G) Evaluación Post-Test. Durante la primera parte de la sesión 16, se realizará un cuestionario individual (incluido en Anexo 11) y una puesta en común, ambos sobre aspectos relacionados con el programa en sí y las opiniones y sensaciones del grupo con que se ha trabajado (grado 65 de satisfacción, posibles limitaciones, propuestas de mejora, etc.). Para próximas ediciones y mejoras del programa, este cuestionario también será realizado por el profesional. H) Evaluación de Seguimiento. Una vez acabado el desarrollo completo del programa, para comprobar su eficacia y la permanencia de buenas prácticas familiares a medio-largo plazo, se evaluará a los participantes mediante un cuestionario que recibirán en sus domicilios. Los participantes, por tanto, tendrán que rellenar uno de estos cuestionarios cada seis meses. Se ve conveniente esta evaluación ya que pretende influir en las siguientes ediciones, si las hubiera, del presente programa. Sin embargo, debido a la falta de implementación de éste, solo se aporta ahora un cuestionario que sirva de modelo para su puesta en práctica (incluido en Anexo 12). 66 5. CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LIMITACIONES El gran aumento de las cifras de divorciados, durante los últimos años, forma una realidad totalmente demostrable desde diversidad de investigaciones y estudios científicos y educativos llevados a cabo. En nuestro contexto empiezan a aparecer los programas que apuestan por una mayor responsabilidad del rol parental y la importancia de garantizar los derechos del niño y un desarrollo integral, concibiendo la calidad del bienestar de éste como el interés superior de la educación y de la familia. El enfoque de la parentalidad positiva tiene dichas necesidades en su foco de atención principal, y promueve el ejercicio de la parentalidad a partir de una base de afecto, comunicación, estimulación, apoyo y establecimiento coherente de límites y normas, entre otros principios esenciales. Además, parte de la riqueza de este enfoque reside en la carencia de crítica hacia las características personales de los progenitores como condicionantes del desarrollo de los hijos e hijas, contemplando otros planos, como la comunidad, como factores influyentes en este proceso. Todo esto ha provocado un cambio de visión necesario, que deja a un lado un modelo basado en el déficit y se centra en intervenir con las familias de manera preventiva y promovedora (Jiménez e Hidalgo, 2016). Debido a la justificación detallada en el marco teórico de este trabajo, junto con los avances recientes y de tal beneficio constatado en este campo, se ha diseñado el programa de intervención “Promoción de prácticas educativas para promover la Parentalidad Positiva en familias de progenitores divorciados” con el objetivo de dar luz y nuevas oportunidades a este tipo de familias, no incluidas antes en ninguno de los programas propuestos, hasta lo que conocemos, sobre promoción de la parentalidad positiva. Mejorar esta situación y conseguir encontrar el tipo de apoyo ideal para estas familias sigue siendo un reto hoy en día; no obstante, se trata de un proceso de descubrimiento en el cual se desea seguir participando e innovando desde multitud de instituciones. Ahora bien, con respecto al programa diseñado existen algunas limitaciones. Algunas de ellas son la falta de evaluación del dinamizador y el desarrollo detallado de todas y cada una de las sesiones organizadas, debido al máximo de contenido fijado. Así mismo, puesto que el trabajo pertenece al Grado de Educación Primaria, se centra en las edades que ésta contempla. Sin embargo, la mayor limitación del presente programa es 67 que no ha podido ser llevado a la práctica, lo que no ha permitido comprobar el impacto del mismo. No obstante, se esperan buenos resultados tras su implementación pues se ha intentado incluir la mayoría de los criterios de calidad propuestos por Flay, et al. (2005, cit. en Máiquez, Rodrigo y Byrne, 2015). De este modo, se ha prestado especial atención a que el programa esté centrado en las familias, se pueda adaptar a los participantes, se cuente con un profesional dinamizador con una completa formación y promueva un clima de relación y participación, entre otros criterios. Además, se persigue que se cumpla con la adaptación deseada de los participantes una vez que se ponga en práctica. Si bien, se espera conseguir su implementación de aquí a un futuro próximo, iniciando con el pilotaje del mismo para poder ajustar e incorporar las mejoras necesarias. Será entonces cuando el presente programa, como se pretende, dé comienzo a una nueva línea de actuación con respecto a las familias que están pasando o han pasado por proceso de divorcio. Entre las fortalezas de este trabajo, se puede destacar el establecimiento de una relación clara entre objetivos, contenidos, actividades, sesiones, áreas y materiales, lo que permitiría el uso del programa sin lugar a confusiones sobre la estructuración. Así, se ha desarrollado un plan de evaluación riguroso de todos los objetivos propuestos, desde el inicio hasta el final del programa, haciendo especial hincapié en la evaluación por áreas de contenidos, lo que permitirá extraer resultados sobre su eficiencia y su eficacia tras su aplicación. También se abarcarán cuestiones acerca de la satisfacción, las propuestas de mejora y las posibles limitaciones percibidas por los propios participantes, lo que será de gran utilidad para readaptar el programa tras su pilotaje y mejorarlo hacia la eficacia total. Otra de las fortalezas del trabajo se refiere también a la evaluación, pues se presenta un apartado de evaluación de seguimiento, en el que se detalla cómo sería, a priori, la comprobación de los efectos a medio y largo plazo. Así mismo, esta última va acompañada de un cuestionario evaluativo (de elaboración propia) que recoge los objetivos principales inicialmente planteados para la intervención en tiempo real. Por ello, también se espera que este cuestionario de evaluación de seguimiento sea adaptado según el recorrido que lleve el presente programa. Es por todo lo anterior que el programa ha sido diseñado con unas altas expectativas y esperanzas de promover los derechos y el bienestar de los hijos e hijas de padres divorciados, en todas sus dimensiones. Por todo lo anterior, se espera que las familias a quienes va dirigido este programa se vean favorecidas tras el paso por el mismo, al igual que ha ocurrido con las familias en riesgo de exclusión social, con aquellas que 68 requieren atención específica por parte de los profesionales que ha pasado por un programa de características similares. Por tanto, se espera que lo progenitores que participen en el programa, al recibir apoyo y formación, mejoren sus competencias parentales con objeto de satisfacer las necesidades de los hijos e hijas y ofrecerles un clima de bienestar de calidad. Si bien es ansiada su implementación y comprobar su eficacia, más aún lo es que en algún momento de travesía alcance ser totalmente eficiente, y que finalmente sea institucionalizado para apoyar y formar a los adultos que integran una familia tras un proceso de divorcio, así como hacerlo extenso a otras poblaciones con características culturales diferentes; así como a familias con hijos e hijas de otras etapas evolutivas. Considero, finalmente, que es posible el cambio y el comienzo de una nueva línea de actuación por parte del campo psicoeducativo y, a pesar de que este tema apenas sea fomentado durante el Grado de Educación Primaria, he de recalcar que sin duda transmite ánimos suficientes como para no abandonarlo y descubrir otras áreas de conocimientos que lo engloben. En lugar de basarnos en el déficit, ganamos más si apostamos, con creatividad e ilusión, por nuevas propuestas de trabajos y programas que fomenten prácticas tan innovadoras y beneficiosas, como la Parentalidad Positiva. 69 REFERENCIAS Amorós, P., Balsells, M. A., Fuentes-Peláez, N., Mateos, A., y Pastor, C. (2015). Aprender juntos, crecer en familia. Un enfoque integral. En M. J. Rodrigo. (Coord.), Manual práctico de parentalidad positiva (pp. 111-129). Madrid, España: Síntesis. Área de Servicios Sociales. Ayuntamiento de Madrid. (2000). Escuela de Padres. Recuperado de http://ficus.pntic.mec.es/spea0011/ptsc/ep2.pdf Ayuntamiento de Sevilla. (2014). Programa de Escuelas de Familias. Recuperado de http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/escuela-defamilias/para-formarte/tablon-de-anuncios/-/libre/tablon/ck6O/tablon/escuelasde-familias-en-el-ayuntamiento-de-sevilla-curso-2014-1 Barajas, F. (2015). Prólogo. En M. J. Rodrigo. 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Por favor, rellene con claridad los siguientes apartados: Nombre y Apellidos: ____________________________________________________ Fecha de nacimiento: ___________ Sexo: __________ N.º hijos o hijas: _____ Dirección: _______________________________________________________ o Defina brevemente el motivo por el que desea participar en nuestro programa: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ o Describa detalladamente las características de su familia actualmente: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ o ¿Qué necesidades encuentra? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 81 o ¿Ha recibido, en alguna ocasión, apoyo social o terapéutico? ¿Ha recibido alguna vez información sobre el correcto funcionamiento familiar? Especifíquelos en caso de ser afirmativo: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ o Enuncie, de forma realista, qué le gustaría cambiar de sus hábitos familiares para que el bienestar de esta mejore: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ Le esperamos conocer en nuestra primera sesión, recuerde que esta tendrá lugar el día __________, a las ________ horas, bajo la dirección ______________________________________________. Promoción de prácticas educativas para promover la Parentalidad Positiva en familias de progenitores divorciados. 82 ANEXO 7 Cuestionario de evaluación Área 1 N.º CRITERIOS 1 2 3 4 5 1 Conozco el concepto de autoestima. 2 Sé clasificar los factores consecuentes entre una autoestima alta y otra baja. 3 Mi nivel de autoestima ha aumentado tras las últimas sesiones. 4 Comprendo los aspectos que componen el proceso de autorregulación emocional. 5 Soy capaz de autorregular adecuadamente mis emociones, evitando los extremos. 6 Valoro cuál es el nivel óptimo de expresión de las emociones. 7 Puedo evaluar la capacidad de reflexión que empleo normalmente. 8 Pongo en práctica un nivel reflexivo adecuado para aceptar y aprender. 9 Considero la reflexión como aspecto esencial del ser humano. 10 Soy capaz de identificar posibles causas del estrés parental y familiar. 11 Desarrollo estrategias de afrontamiento favorecedoras ante situaciones problemáticas. 12 Comparto las diversas razones para controlar el estrés parental y familiar que se presentan en el programa. 1 = En total desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = Indiferente; 4 = De acuerdo; 5 = Totalmente de acuerdo 83 ANEXO 8 Cuestionario de evaluación Área 2 N.º CRITERIOS 1 2 3 4 5 1 Domino el concepto de familia. 2 Puedo ponerme en el lugar de mis hijos e hijas y sentir la responsabilidad ocasionada en ellos de forma indirecta. 3 Entiendo la doble cara de expresiones típicas como “No nos divorciamos por los niños o niñas” y sus consecuencias. 4 Comprendo la posible disminución de amor percibida por los niños y niñas. 5 Soy capaz de expresar que el amor hacia mis hijos e hijas se mantiene, sino que puede aumentar, a pesar del divorcio. 6 Considero que el amor es posible incluso antes del nacimiento. 7 Puedo comprender qué sienten mis hijos e hijas y cómo afrontan la situación. 8 Manejo el modo en que se ha de comunicar la noticia de divorcio a los hijos e hijas: las palabras, el momento y el lugar adecuados. 9 Puedo comprender el usual deseo de reconciliación que guardan niños y niñas acerca de sus padres y madres. 10 Reconozco quién o quiénes fueron mis referentes personales. 11 Entiendo la importancia de ambos progenitores para los hijos e hijas. 12 Valoro la importancia de ofrecer a mis hijos/ as un espacio de seguridad y confianza donde transmitan sus experiencias con el otro progenitor. 14 Aprecio cómo se sienten realmente los niños y niñas cuando un progenitor dice que lo prefiere. 15 Considero que es necesario que esté dispuesto/a a mejorar. 16 He recibido una rica orientación sobre qué implica y engloba la co-parentalidad. 17 He interiorizado las prácticas de la co-parentalidad. 1 = En total desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = Indiferente; 4 = De acuerdo; 5 = Totalmente de acuerdo 84 ANEXO 9 Cuestionario de evaluación Área 3 N.º CRITERIOS 1 2 3 4 5 1 Soy consciente sobre cómo desarrollo de mis propias competencias parentales. 2 Sé diferenciar entre mis competencias actuales y las que promociona la parentalidad positiva. 3 Colaboro en el camino hacia el ejercicio de la parentalidad positiva. 4 Comprendo que cada niño es un mundo. 5 Colaboro en las prácticas que promueven la escucha activa y la empatía. 6 Admiro la importancia de la calidad y del tiempo dedicados a atender y supervisar el comportamiento y desarrollo de mis hijos e hijas. 7 Compruebo que el acompañamiento conlleva, en gran medida, al éxito de hijos e hijas. 8 Entiendo que he de practicar el afecto y el cariño como elementos imprescindibles para un mayor bienestar familiar y la seguridad emocional de mis niños o niñas desde la infancia. 9 Interiorizo diversas formas de fomentar el afecto y participar en sus buenas prácticas. 10 Puedo evaluar mis estrategias de comunicación habituales. 11 Compruebo qué implica la asertividad y en qué medida la practico. 12 Sé construir respuestas asertivas y constructivas ante los conflictos. 13 Valoro los efectos graves que tiene el maltrato corporal y psicológico. 14 Conozco la gran diversidad de formas de relación familiares y sus características. 15 He participado en la recogida de los “servicios mínimos” de relación entre progenitores. 16 Colaboro con aportaciones personales para completar las distintas características de cada tipo de relación familiar. 17 Describo la “conducta adecuada” del niño o niña. 18 Elaboro un plan disciplinario positivo y en común, que englobe las normas y límites que tendré en cuenta con respecto mi niño o niña. 19 Entiendo la necesidad de establecer límites y normas; así como la falta de coherencia percibida por hijos e hijas cuando estas son muy diferentes entre los progenitores. 85 20 Evalúo mi grado de satisfacción con respecto a mis competencias parentales. 21 Aplico una nueva forma de rol parental según el enfoque de la parentalidad positiva. 22 Me intereso por mejorar mis competencias parentales para repercutir beneficiosamente en el desarrollo y bienestar de mis hijos e hijas. 23 Interpreto que el apoyo social a la familia no refleja debilidad de la misma, sino la búsqueda de fortaleza. 24 Participo en el debate acerca de si todas las familias necesitan, o no, apoyo social. 25 Asumo que todas las familias necesitan, en algún modo, apoyo social, tanto para prevenir situaciones de riesgo como para incrementar las buenas prácticas del rol parental. 86 ANEXO 10 Cuestionario de evaluación Área 4 N.º CRITERIOS 1 2 3 4 5 1 Conozco los principios de la parentalidad positiva. 2 Controlo las recomendaciones del enfoque de la parentalidad positiva de cara a la mejora de la calidad del escenario familiar. 3 Disfruto de los beneficios que permite experimentar una adecuada ejecución de las competencias parentales. 4 Sé definir las características principales de los distintos estilos educativos. 5 He recibido orientación acerca de los efectos negativos de algunos estilos educativos. 6 Valoro qué supone realmente la ejecución del estilo permisivo en la familia. 7 He participado en la dinámica de elegir y expresar los hobbies que practico con la familia, concretamente con mis hijos e hijas. 8 Aporto ideas sobre actividades de ocio tanto en las actividades cotidianas como extraordinarias. 9 Admiro el valor del buen ocio y del disfrute familiar para el desarrollo de mis hijos e hijas. ANEXO 11 Cuestionario de evaluación final Nombre y Apellidos: ___________________________________________________ Llegando al final de todo este camino de trabajo y esfuerzo, en el que nos hemos dedicado a reflexionar y a conocer prácticas educativas diferentes y promovedoras del bienestar y el buen desarrollo de nuestros hijos e hijas, nos interesa conocer su opinión sobre qué le ha parecido el presente programa. Por favor, rellene con claridad los siguientes apartados: o ¿Cómo se ha sentido mayoritariamente? ¿Qué emociones ha experimentado con mayor frecuencia? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ o ¿Por qué considera que ha sentido dichas emociones? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ o ¿Qué grado de satisfacción obtiene con respecto al programa? Describa las razones brevemente: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 88 o ¿Qué área de contenidos le ha parecido más beneficiosa y rica? ¿Por qué? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ o ¿Qué área de contenidos le ha resultado más dificultosa o de menor provecho? ¿Por qué? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ o ¿Ha experimentado limitaciones durante nuestro trabajo? En caso afirmativo, especifique cuáles: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ o ¿Cuáles serían sus propuestas de mejora? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Observaciones: Promoción de prácticas educativas para promover la Parentalidad Positiva en familias de progenitores divorciados. ¡MUCHAS GRACIAS! 89 ANEXO 12 Cuestionario de Evaluación de Seguimiento Hola de nuevo, su información es esencial para nosotros, ¿Qué tal? Seguramente habrán pasado seis meses desde la última vez que supo de nosotros. Le enviamos un cuestionario de evaluación de seguimiento para recoger los frutos del programa realizado con el paso del tiempo. Por favor, rellene con claridad el siguiente cuadro, siendo: 1 = Nunca; 2= Poco frecuente; 3 = De un modo irregular; 4 = Frecuentemente; 5 = Siempre. N.º CRITERIOS 1 2 3 4 1 Recuerdo los principios que engloba la parentalidad positiva. 2 Reflexiono acerca de mis actuaciones antes de llevarlas a cabo ante mis hijos e hijas. 3 Comprendo las necesidades que mis hijos e hijas presentan y me esfuerzo en intentar que queden cubiertas. 4 Elaboro respuestas asertivas ante los conflictos familiares. 5 Actúo de forma coherente en cuanto a las normas y límites previamente establecidos para mis hijos e hijas. 6 Disfruto de una autoestima alta y sana. 7 Repito a mis hijos e hijas que los y las quiero y les demuestro mi cariño a través de diferentes acciones. 8 Autorregulo mis emociones, evitando los extremos. 9 Me detengo a evaluar mis propias competencias parentales. 10 Acompaño a mis hijos e hijas en su desarrollo y crecimiento. 11 Me intereso por mejorar aún más, si cabe, mi rol parental.