As conceções das crianças sobre os animais mamíferos

Lara Patrícia Baptista de Freitas As Conceções das Crianças sobre os Animais Mamíferos Abril de 2022 Uminho | 2022 Lara Patrícia Baptista de Freitas As Conceções das Crianças sobre os Animais Mamíferos Universidade do Minho Instituto de Educação Lara Patrícia Baptista de Freitas As Conceções das Crianças sobre os Animais Mamíferos Abril de 2022 Relatório de estágio Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º. Ciclo do Ensino Básico Trabalho Efetuado sob a orientação da Professora Doutora Zélia Ferreira Caçador Anastácio Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii Agradecimentos Consegui concretizar um sonho, uma utopia que passa agora a ser uma realidade. Ao longo do caminho existiram batalhas, desafios e alguns obstáculos, mas foi em momentos mais frágeis, de inseguranças e incertezas que percebi que este era o meu caminho, que é este o meu futuro. Todos estes momentos foram partilhados, e falo deles por esse mesmo motivo, porque neste momento é necessário agradecer e dedicar algumas palavras àqueles que me deram apoio, estímulo e dedicação direta ou indiretamente. Começo por agradecer aos meus pilares, os meus queridos pais, aqueles que nunca me falharam e sei que nunca o farão. A eles tenho que agradecer por todas as palavras positivas, pela força constante, pelo encorajamento diário, por estarem sempre do meu lado e por serem o meu exemplo de determinação que quero seguir. Obrigada por toda a paciência, ajuda, conforto, obrigada porque sem vocês não era nada, obrigada por estarem presentes em todas as fases da minha vida, que privilégio. Aos meus irmãos, que são os meus bens mais preciosos, só me resta agradecer por aturarem a minha má-disposição e o meu mau feitio, que sei que tenho, mas que sei que ambos o adoram… a vocês fica difícil dizer algumas palavras porque vocês sabem o que são na minha vida, são os meus amores mais pequeninos. Obrigada pela companhia, pela presença constante, pela força e dedicação, pelo apoio e pelas palavras de alento ditas na hora certa. À minha companheira de estágio, aquela que é minha irmã de coração, minha amiga, minha confidente, tenho que dizer que me sinto agradecida por estares na minha vida, pelas conversas intermináveis e pelas gargalhadas constantes, sabes o que vales. Seguidamente agradeço à Doutora Zélia Ferreira Caçador Anastácio, minha Orientadora, pelos seus conselhos, pelas sugestões, pelas palavras de incentivo, pela disponibilidade e apoio constante, pelo profissionalismo e atenção em conhecer o meu trabalho. Obrigada por me ter transmitido ensinamentos ao longo deste processo. Finalizo os meus agradecimentos mencionando as equipas educativas e as crianças com quem me cruzei. Obrigada por me acolherem, por me guiarem e ensinarem. Por toda a colaboração, pelo apoio e pelos conhecimentos partilhados que me ajudaram as crescer como profissional. Muito obrigada! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v As conceções das crianças sobre os animais Mamíferos Resumo O presente relatório foi realizado no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada e apresenta um Projeto de Intervenção Pedagógica desenvolvido nas valências de Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico da Universidade do Minho. O projeto foi desenvolvido no Pré-Escolar, com 19 crianças de cinco anos, 8 do sexo masculino e 11 do sexo feminino, sendo continuado numa sala de 1.º ano no 1.º Ciclo de Ensino Básico, com 24 crianças, 8 do sexo masculino e 16 do sexo feminino. O tema do Projeto de Intervenção Pedagógica, surgiu da pergunta: “O que são animais mamíferos?”, uma pergunta que ocorreu durante uma atividade. Partindo daí, foi pensado um projeto de acordo com os interesses e necessidades do grupo. Um dos objetivos principais era perceber se as crianças estavam sensibilizadas para o tema do projeto; e se cada criança/aluno era capaz de distinguir as características dos diferentes mamíferos. Estes faziam parte de um conjunto de estratégias de intervenção pedagógica focalizadas na área das ciências, mas não só, na realização de explorações e experimentações. A metodologia aproxima-se de uma investigação-ação, sendo essencialmente qualitativa. A observação direta e indireta, levou--me a refletir, desenvolvendo reflexões semanais, procurando assim a resolução de situações controversas, com o objetivo de melhorar as práticas. Ainda assim, foram tiradas notas de campo regularmente e efetuados registos de incidentes, posteriormente analisados. Através da realização de questionários, concluí que as crianças aderiram às práticas potenciando assim as suas capacidades e aprendizagens essenciais. Todas as atividades foram pensadas de forma integradora e interdisciplinar, potenciando o projeto como um só. Era visível diariamente a admiração atenta de cada grupo à medida que desenvolviam as atividades. As crianças passaram a valorizar algo de forma singular. A criação de um globo terrestre foi fascinante, assim como a colocação dos animais nas respetivas classes, a organização do conjunto de espécies e os jogos de aprendizagem e de tabuleiro foram uma mais valia para uma aprendizagem significativa. No final do projeto foi possível verificar que as crianças eram capazes de distinguir as características dos diferentes mamíferos, estavam sensibilizadas para o tema e conseguiram avaliar as aprendizagens significativas no decorrer do projeto. Palavras-chave: Área do conhecimento do mundo; Animais mamíferos, Crianças, Aprendizagens. vi Children's conceptions of animals Mammals Abstract This report was carried out within the framework of the Supervised Teaching Practice and presents a Pedagogic Intervention Project developed in the valences of Pre-School Education and Teaching of the 1st Cycle of Basic Education of the University of Minho. The project was developed in the Pre-School, with 19 children aged five years, 8 males and 11 females, and continued in a 1st grade room in the 1st Cycle of Basic Education, with 24 children, 8 males and 16 females. The theme of Project of Pedagogic Intervention, arose from the question: "What are mammalian animals?" , one question that occurred during an activity. From there, a project was conceived according to the interests and needs of the group. One of the main objectives was to understand if the children were sensitized to the theme of the project; and whether each child/student was able to distinguish the characteristics of the different mammals. These were part of a set of pedagogical intervention strategies focused on the area of sciences, but not only on the realization of explorations and experiments. The methodology is close to an action investigation, being essentially qualitative. With a direct and an indirect observation, I was able to reflect, developing weekly reflections, thus seeking the resolution of controversial situations, with the aim of improving practices. Neverthemore, field notes were taken regularly and incident records were made, and subsequently analyzed. By conducting questionnaires, I concluded that children adhered to the practices this enhancing their essential skills and learning. All activities were thought in an integrative and interdisciplinary way, enhancing the project as one. The attentive admiration of each group was visible daily as they developed the activities. The children began to value something in a unique way. The creation of a terrestrial globe was fascinating, as well as the placement of animals in their respective classes, the organization of the set of species and the learning and board games were an asset for meaningful learning. At the end of the project, it was possible to verify that the children were able to distinguish the characteristics of the different mammals, were sensitive to the subject and were able to assess significant learning during the project. Keywords: World knowledge , Mammals Animals, Children , Learning’s. vii Índice AGRADECIMENTOS ................................................................................................. iii RESUMO .................................................................................................................. v ABSTRACT .............................................................................................................. vi INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 1 CAPÍTULO 1CARACTERIZAÇÃO DOS CONTEXTOS EDUCATIVOS DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO ..................................................................................................... 3 Caracterização do contexto de Educação Pré-escolar ......................................................... 3 Caracterização e organização do espaço pedagógico ......................................................... 3 Caracterização do grupo ................................................................................................... 6 Caracterização do contexto da sala do 1.º ano do 1º. Ciclo do Ensino Básico ..................... 8 Caracterização e organização do espaço pedagógico ......................................................... 9 Caracterização da rotina diária e/ou horário escolar ........................................................ 10 CAPÍTULO 2ENQUADRAMENTO TEÓRICO ............................................................ 13 Enquadramento pedagógico e científico do tema e objetivos do projeto ............................ 13 CAPÍTULO 3METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 17 o Metodologia de Investigação-Ação ............................................................................ 17 o Metodologia de Trabalho de Projeto ......................................................................... 19 Plano de intervenção (diagnóstico, planeamento, intervenção e avaliação) ....................... 22 Instrumentos e técnicas de recolha de dados para a avaliação do Projeto ........................ 26 CAPÍTULO 4 - IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DAS INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS .............................................................................................................................. 29 4.1Intervenções realizadas no Pré-Escolar ..................................................................... 29 Atividades realizadas ....................................................................................................... 29 1ª Atividade - Início do projeto “ O que são animais Mamíferos” ....................................... 29 2ª Atividade - “Recorte de animais” ................................................................................. 30 2 O primeiro capítulo diz respeito à caracterização do contexto da instituição, onde fundamento e apresento a instituição, o grupo de alunos e a rotina dos mesmos. O segundo capítulo intitula-se de enquadramento teórico, onde me debruço sobre os conceitos e definições da literatura, dos documentos orientadores e de estudos feitos no âmbito do tema. No terceiro capítulo são destacados as metodologias de investigação e os objetivos da mesma, assim como o plano de intervenção e os instrumentos de recolha de dados utilizados para sustentar o projeto. No quarto capítulo destaca-se o desenvolvimento e avaliação das intervenções pedagógicas, que é uma síntese das principais atividades que foram desenvolvidas ao longo do projeto. Como quinto capítulo estrutura-se a apreciação e discussão dos resultados evidenciados, assim como a reflexão global sobre o desenvolvimento do projeto. Relativamente ao sexto capítulo, este refere-se às considerações finais e à conclusão, abordando as aprendizagens e desafios encontrados ao longo deste percurso. Por fim, encontram-se as referências que garantem a sustentabilidade e credibilidade do trabalho, assim como os apêndices, onde constam as planificações dos trabalhos desenvolvidos, nas quais estão especificados os objetivos, descritores de desempenho, conteúdo, estratégias, tempo e recursos utilizados, para cada uma das atividades. 3 Capítulo 1Caracterização dos contextos educativos de intervenção e investigação Caracterização do contexto de Educação Pré-escolar O estabelecimento de ensino onde concretizei o Projeto de Intervenção Pedagógica e de Investigação, desenvolvido através da Prática de Ensino Supervisionada I, foi uma Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS), que tem como nome Infantário Nuno Simões, situado no centro da cidade de Guimarães. É uma instituição que conta com mais de duzentas crianças desde os quatro meses aos cinco anos de idade, a qual disponibiliza seis salas de creche e seis salas de pré-escolar. Conta com mais de quarenta anos de existência e tem esta designação para homenagear o Dr. Nuno Simões que aquando do seu falecimento doou dinheiro para fundar uma Instituição de carácter social. O projeto pedagógico da instituição é “Cuida de ti… Cuida de todos!” inserido na fase que estamos a viver. E nada mais pertinente do que abordar esta temática do cuidar como atualmente. Esta aposta feita pela instituição manifestou-se através das atividades e iniciativas visadas na ação educativa, promovendo e contribuindo para que as crianças se tornem cidadãos conscientes e críticos relativamente à sua saúde e à saúde dos outros. Durante todo o ano, o trabalho desenvolvido tinha o objetivo de sensibilizar e estimular as competências abrangidas por todas as grandes áreas de desenvolvimento infantil. Ainda assim, o projeto pedagógico tem como intuito espalhar a importância do ato de refletir, pesquisar e elaborar um plano de trabalho com os mais novos potenciando as relações do “eu” e dos “outros”. Caracterização e organização do espaço pedagógico No que diz respeito à sala dos 5 anos (5A) imediatamente ao entrar na porta da sala, e como já mencionado em cima no que refere ao projeto da instituição, esta sala estava ilustrada com um cartaz, como podemos ver na figura 1, onde constava uma receita para serem felizes, cujos ingredientes eram: alegria, paciência, partilha, união, curiosidade, ajuda, amor, tolerância e dedicação, algo que me despertou a curiosidade e que as crianças tinham bem presentes. Ainda assim, e também como referência deste projeto, cada criança era o doutor ou doutora de uma especialidade. Nesta sala em específico tínhamos doutores especialistas em brincadeiras, gargalhadas, diversões, emoções. 4 Esta instituição tem apenas um piso, o que facilita as deslocações das crianças. A equipa educativa de cada sala é constituída por uma educadora e uma técnica de ação educativa que não acompanha o grupo de crianças desde o berçário até aos cinco anos, mas opta pelo método da rotatividade, em que a cada ano letivo é selecionada, pela coordenadora e psicóloga da instituição, uma educadora e uma auxiliar para uma sala específica, podendo assim as equipas conhecerem-se todas, tal como as crianças da instituição, promovendo o trabalho em equipa e aproveitando para aprender com todos. Seguem o modelo High-Scope, o qual está pensado para realizar a construção da autonomia intelectual da criança desenvolvendo o triângulo observação, planificação e avaliação. Este modelo está assente na organização das salas e na rotina diária, sendo cruzado com a Metodologia de Trabalho de Projeto, que é usada no desenvolvimento dos projetos que surgem a partir dos interesses das crianças. Ainda no que se refere à caracterização da sala, esta dispõe de diferentes áreas que permitem aprendizagens curriculares e mensagens pedagógicas quotidianas. Neste caso, a sala continha onze áreas de enriquecimento para as crianças, como a área da Biblioteca, dos Jogos, da Escrita, do Recorte, do Desenho, da Pintura, do Quadro, das Construções, da Ciência, do Computador e por fim da Plasticina. Esta sala permite às crianças uma vivência plural da realidade e a construção de experiências plurais, pois um ambiente rico em materiais provoca aprendizagens sociais, interpessoais, estilos de interação que constituem a textura social básica das crianças (Oliveira-Formosinho, 2013). É de salientar que a meio do ano letivo uma das áreas Figura 1 Porta ilustrada sobre o Projeto da Instituição 5 trocava (no caso concreto desta sala era a área das ciências que trocava pela área da cozinha) com a sala dos cinco anos B. Isto acontecia para que todas as crianças tivessem possibilidade de brincar em todas as áreas de enriquecimento. As áreas tinham um limite de crianças e, por isso, quando a área ficava cheia as crianças tinham que escolher outra. Esta dinâmica levou-me a refletir: estava subjacente a democracia dentro da sala, onde todos tinham a possibilidade de participar em tudo livremente, por isso as crianças entendiam perfeitamente quando uma área já estava ocupada. Ainda assim, antes de escolher a área, havia um pequeno cartaz com a frequência de áreas ao longo da semana, dando possibilidade a que todos pudessem brincar em todas as áreas e para que as crianças não se habituassem sempre à mesma área. Todavia, existiam exceções como por exemplo, se no dia anterior ficasse um trabalho na pintura, na escrita, no desenho, no recorte por terminar ou na área dos jogos ou nas construções por concluir, a criança poderia lá voltar para terminar o trabalho. Algo que detetei neste aspeto foi que não era necessário relembrar as crianças, pois elas próprias tinham consciência disso e, automaticamente, diziam “Eu hoje tenho de terminar o trabalho que não conclui ontem”. Ao terem que escolher e verificar que área já estava preenchida, isso levava a criança a fazer o planeamento mais estruturado. Planear é um alicerce base deste modelo. Relativamente à arrumação da sala, esta realizava-se de forma participativa e colaborativa entre as crianças no final das atividades, sendo que estas já sabiam a hora a que tinham que começar a arrumar. Isto era algo positivo, uma vez que apesar de as crianças só aprenderem as horas no primeiro ciclo, o facto de existir um relógio na sala fez, segundo a educadora, com que despertasse a curiosidade das crianças e estas quisessem perceber como funcionava. Por isso a educadora optou por dar algum incentivo às crianças e elas também tinham um motivo e apenderam de certa forma algo sobre o relógio. Não sabiam dizer as horas, mas sabiam quando iam para trabalho de pequeno grupo, quando era a hora do almoço, entre outros momentos. Quanto aos trabalhos que vão sendo feitos pelas crianças em pequeno grupo, estes são afixados nos placards que a sala disponibiliza e ainda num placard exterior à sala para que os outros colegas do infantário e os pais possam visualizar, assim como mostra na figura 2. 6 Caracterização do grupo O grupo era constituído pela Educadora, a auxiliar e por dezanove crianças, sendo onze do sexo feminino e oito do sexo masculino. É de salientar que a nutricionista do infantário se deslocava a cada sala regularmente, incentivando a realizar refeições saudáveis e nutritivas para serem crianças felizes e fortes, e fazia atividades lúdicas de incentivo. Era um grupo autónomo, interessado, assíduo, dinâmico e comunicativo que tinha conhecimento da rotina diária, acabando por ser constante, estável e, portanto, previsível pela criança. “A criança sabe o que a espera, conhece o que antecedeu, bem como conhece o tempo da rotina em que está no momento conhece as finalidades deste tempo (…) Não precisa de ficar ansiosa.” (OliveiraFormosinho, 2013, p.87). Assim, o tempo da manhã era orientado pela educadora, enquanto o trabalho da parte da tarde era mais autónomo, por parte das crianças. Cada criança ao entrar na sala, sentava-se na manta, no respetivo lugar, o qual já estava predefinido pela educadora no início do ano, de pernas cruzadas e em círculo, aguardando pela chegada de todos. A rotina é composta pelo acolhimento (escolha do responsável que preenche o calendário, com a data (número do dia) e referir o dia da semana, sendo o responsável o primeiro a preencher a sua presença, escolhendo qual o lado que se seguirá, direito ou esquerdo, (trabalhando assim a lateralidade de forma superficial). As presenças eram marcadas num quadro com os dias úteis e os dias de fim-de-semana para que as crianças percebessem a diferença entre eles, como indica na Figura 3, com smiles que as crianças podiam escolher consoante o seu estado de espírito, se felizes, tristes ou zangados. Entre as 9:30h e as 10:20h havia a hora do conto, realizada pela educadora e, posteriormente, por mim, sendo que no final da leitura explorámo-la, direcionando-a para a realidade, ou seja, para acontecimentos diários tanto na sala de aula, como em casa para que as crianças pudessem perceber a realidade das Figura 2 Placards com trabalhos das crianças 7 coisas e tirar partido disso. Depois de explorar a história, chegava a hora do reforço e as crianças dirigiam-se para as casas de banho para higienizar as mãos. Depois iam para o refeitório e no fim de todos acabarem de higienizar novamente as mãos dirigiam-se ao recreio. Quando estava a chover, as crianças usavam um pavilhão existente na instituição, (anexado com o número 1). Depois do recreio e da higienização das mãos, regressavam à sala e realizavam alguns trabalhos em pequeno grupo, como por exemplo, contorno de figuras geométricas, saber ser amigo, decorar a inicial do nome, pintar lengalengas, entre outras, e posteriormente atividades realizadas com o projeto. À medida que iam acabando, dirigiam-se à manta, para partilhar algumas ideias e trabalhos realizados até então, ou em casa. Por volta das 12:20h preparavam-se para higienizar as mãos e depois almoçavam, (em anexo 2, encontra se a síntese da rotina diária). No final do almoço iam novamente ao recreio. No que se refere ao tempo de grande grupo, quando as crianças vão para as áreas, havia um tempo de planear, onde um grupo de crianças fazia um plano longo e os restantes faziam um plano curto, que consistia em designar para onde iam, com que materiais iam fazer e o que iam fazer. O plano longo era algo definido pelas crianças e essas não podiam mudar de área. As crianças do plano curto podiam mudar de área de acordo com o plano que fizeram. Existia assim aqui uma metodologia planear-fazer-rever. Depois de planear, as crianças realizavam o plano dentro das áreas escolhidas. Ao terminar o trabalho de grande grupo, arrumavam a sala e faziam a revisão. Aqui partilhavam com o restante grupo aquilo que tinham realizado durante o tempo de trabalho nas áreas e percebiam se tinham cumprido ou não o plano delineado, sendo que justificavam o porquê de não o terem cumprido caso isso acontecesse. Figura 3 Tabela de presenças 8 Algo que me cativou foi a possibilidade de as crianças virem várias vezes ao longo do dia ao recreio, ou seja, terem contacto com o espaço exterior e, por conseguinte, com a natureza. O desenvolvimento da criança nos primeiros anos de vida é arcaico, por isso as crianças têm de ser estimuladas desde muito cedo. Existem vários tipos de habilidades adquiridas ao longo da idade escolar e o jogo é uma das formas comuns do comportamento durante a infância. O lúdico é uma tarefa difícil de definir e descrever considerando o seu lado obscuro, imprevisível, aleatório e complexo. O brincar é uma ação privilegiada nesta faixa etária, na medida em que é uma forma de a criança explorar o mundo, ou seja, ao fazer de conta, ela vai conceber outras facetas do mundo (Silva & Sarmento,2017). Esta instituição dispõe de um grande espaço exterior, que é caracterizado por vários elementos pertencentes à natureza como árvores, flores, relva e areia. Neste espaço existe ainda um local delimitado com baloiços e escorregas. É de salientar que, mesmo nesta fase pela qual estamos a passar, nada impediu as crianças de brincarem, pois existiam bolhas para que as turmas não tivessem contacto umas com as outras, possibilitando o contacto exterior, existindo ainda um plano de frequência do espaço (disponibilizado em anexo 3). Caracterização do contexto da sala do 1.º ano do 1º. Ciclo do Ensino Básico O estabelecimento de ensino onde concretizei a segunda parte do Projeto de Intervenção Pedagógica e de Investigação, tem por nome Escola EB1 da Pegada, uma instituição da rede pública, situada na freguesia de Azurém, na cidade de Guimarães, pertencente ao Agrupamento de Escolas Francisco de Holanda. A escola onde tive o gosto de estagiar, é uma escola do tipo Plano Centenário, com quatro salas de aula, situada na periferia urbana da cidade de Guimarães. A prática neste contexto foi desenvolvida a pares, ou seja, implementei o meu projeto em conjunto com uma colega de turma, que por sinal já me acompanhava desde a licenciatura o que facilitou todo o processo. Logo que nos foi dada a possibilidade de fazer o estágio juntas concordámos e, mesmo com títulos de projetos diferentes, os nossos projetos enquadravam-se e encaixavam-se um no outro, o que facilitou todo o processo e a dinâmica dentro da sala de aula. Decidimos desde logo que apenas trabalharíamos como um só projeto, pois assim não confundíamos os alunos. Decidimos em conjunto com a professora orientadora Zélia Anastácio e 9 com a professora cooperante que íamos apresentar o projeto como um só à turma uma vez que eles se complementavam. Caracterização e organização do espaço pedagógico A escola EB1 da Pegada é uma instituição que possui um amplo espaço de recreio, com um pequeno campo de futebol e basquetebol (anexo 4). Em termos de outras infraestruturas, dispõe de uma pequena biblioteca e de um espaço que serve como reprografia e como sala dos professores. Possui ainda uma sala multifunções que serve para ATL (anexo 5) e de recreio em dias de chuva. A parte docente era constituída por quatro professores titulares, sendo que duas vezes por semana vinham professores complementares de apoio, fossem eles de terapia da fala, ensino especial, educação física, artes performativas ou robótica. A equipa de auxiliares de ação educativa era constituída por 9 elementos, sendo dois voluntários do ATL e dois externos à entidade escolar, pois pertenciam à cantina. A escola era frequentada por 93 alunos, distribuídos por quatro turmas, oriundos de várias zonas do concelho de Guimarães, assim como de outros países e culturas. A Escola participava em vários projetos educativos, entre eles o “Eco escolas” que tem vindo a ser desenvolvido desde 2016/2017, ligado ao ambiente. Infelizmente devido à pandemia provocado pela COVID-19, este processo teve de ser feito à distância, no regime online. Esta modalidade educativa está prevista no Decreto-lei n.º 55/2018 de 6 de junho do Ministério da Educação e Cultura, quer para o ensino básico quer para o secundário. Relativamente à organização da sala, posso mencionar que era uma sala ampla, arejada, limpa, grande com grandes vidraças que potenciava a luz natural da sala, com quadro de giz e projetor, com três placares onde eram afixados os trabalhos e as aprendizagens dos alunos, num desses placares estavam afixadas as letras que a turma já tinha aprendido até então e iam sendo postas letras novas sempre que se proporcionasse. O ambiente era um educador à disposição tanto da criança, como do adulto. No entanto, isto só era possível se este estiver organizado e equipado de uma determinada maneira (Zabalza, 2001). É ainda de ressalvar que cada aluno tem uma caixa onde coloca todo o seu material desde livros, cadernos, materiais de desenho, escrita, recorte e colagem e apenas leva para casa o essencial, evitando 10 assim o carregamento dos alunos. Tem ainda dois armários onde se guardava o material dos alunos, uma lareira e um cantinho de leitura, onde os alunos podiam usufruir quando estava a chover, como mostra a figura 4. No que diz respeito à organização da sala, esta foi alterada duas vezes, pois inicialmente a sala não estava com a disposição que a professora pretendia, mas que tinha que ser assim por causa dos distanciamentos a que fomos sujeitos. Desta forma, alguns alunos ficavam de costas uns para os outros e, na opinião da professora e no meu entender também, não havia cooperação entre a turma. A professora preferia uma disposição em U, onde todos tinham a possibilidade de partilhar os seus trabalhos, aprendizagens e onde existiria um espírito de grupo conciso, onde reinava a cooperação e a interação era maior. Esta disposição acabou por ser feita, proporcionando assim um melhor ambiente e uma aptidão mais generalizada. Caracterização da rotina diária e/ou horário escolar Passando agora para a rotina diária, posso mencionar que a rotina não se alterou muito, do que fui vivenciando no regime online. No entanto, os horários mudaram, no regime presencial, os alunos iniciavam as aulas às nove da manhã e não às dez e tinham meia hora de intervalo da parte da manhã (Tabela 1). O resto mantinha-se, ou seja, de manhã tinham noventa minutos de aulas de português e quarenta e cinco minutos de matemática. Já de tarde as aulas tinham uma duração de três horas e trinta minutos com dois intervalos de quinze minutos entre elas. Às terças-feiras à tarde a turma destinava o horário para realizar diversas experiências, Figura 4 Área do cantinho da Leitura 11 direcionadas às ciências, nomeadamente a fazerem experiências onde colocavam as “mãos na massa”. Tabela 1 Rotina Diária Assim o tempo da manhã era orientado pela professora, enquanto o trabalho da parte da tarde era direcionado para as atividades de enriquecimento curricular. Horas Rotina 9:00-10:30 Português 10:30-11:00 Reforço da manhã e recreio 11:00-12:15 Matemática 12:15-14:00 Hora de almoço 14:00-15:00 Apoio ao Estudo, Inglês, Estudo do Meio, Artes performativas, Expressões Artísticas 15:00-15:15 Reforço da tarde e recreio 15:15-16:15 Estudo do meio, apoio ao estudo, Expressões Artísticas, Cidadania, Educação Física 16:15-16:30 Reforço da tarde e recreio 16:30-17:30 Artes performativas, Atividades lúdicas e Estudo Acompanhado Figura 5 Horário da turma 18 existe um protagonista ativo e autónomo, capaz de conduzir o seu pensamento e detetar os problemas, podendo resolvê-los sozinho. Desta forma, “a Investigação-Acção é uma das metodologias que mais pode contribuir para a melhoria das práticas educativas, exatamente porque aproxima as partes envolvidas na investigação, colocando-as no mesmo eixo horizontal, favorecendo o diálogo” (Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira & Vieira, 2009) No fundo, o papel do professor é ser um investigador, tornando-se um profissional mais reflexivo que encontra ferramentas para se manter em constante desenvolvimento profissional, melhorando constantemente a qualidade das suas práticas educativas. Um professor deve estar em constante procura e busca pela informação, por isso se diz que o trabalho do professor não acaba quando este acaba de lecionar as aulas. O trabalho de um bom professor está sempre a ser feito, seja em palestras, seja em formações, seja por vezes em folhetos de supermercados por exemplo. Podem surgir ideias de trabalho através de variadíssimas formas e isso é que torna esta profissão tão especial no meu ponto de vista. Como mencionado anteriormente, o processo da investigação-ação é uma espiral dinâmica, em que fazem parte dela quatro fases, que são a planificação, a ação, a observação e a reflexão, quatro fases que se completam entre si (Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira & Vieira, 2009). Falando um pouco sobre cada uma destas fases, posso mencionar que a planificação, normalmente, inicia-se com uma ideia geral sobre uma melhoria ou mudança desejável que se visualizou no grupo no decorrer das aulas. O primeiro passo consiste, em examinar a ideia, cuidadosamente, indo recolhendo mais dados sobre a situação específica. Se este primeiro período de planificação for bem-sucedido, então, o plano está traçado. Mas afinal, o que é isto do plano? Pois bem, o plano é nada mais nada menos que a ação organizada e antecipada do que se vai fazer. É de salientar que este deve ser bastante flexível para se adaptar a efeitos imprevistos e às limitações existentes no decorrer do percurso. A ação deve ser determinada e controlada, ou seja, consistir numa variação metódica e reflexiva da prática. No que diz respeito à observação, esta tem a função de documentar os efeitos da ação criticamente informada, pois é ela que proporciona a base imediata para a reflexão. Por fim, a reflexão reconstrói a ação, tal como foi registada através da observação, procurando encontrar o sentido dos processos, dos problemas e das restrições que se manifestaram durante toda a ação desenvolvida. 19 A investigação-ação tem como finalidade apoiar os professores a lidarem com os desafios e problemas da prática e a implementarem inovações, de forma refletida. Assim, “os professores não só contribuem para melhorar o trabalho, nas suas escolas, mas também ampliam o seu conhecimento e a sua competência profissional”, através da investigação que efetuam (Cardoso, 2014, p.34). A investigação-ação, apesar de ter um cariz reflexivo, não se resume só à reflexão, ainda que seja direcionada nesse sentido, de forma sistemática, mas, como pudemos ver através da descrição, o processo e os resultados das fases deste ciclo, constroem-se e reconstroem-se de acordo com a ação que foi inserida na observação. A reflexão estabelece uma etapa fundamental da investigação-ação, mas não se faz uma sem a outra e nem se alcança esta segunda, sem a primeira. Para isso, contudo, não basta refletir sobre a prática para fazer investigação-ação, uma vez que esta pressupõe dispositivos capazes de proporcionar evidências sobre as mudanças efetuadas. Esta metodologia é um movimento de liberdade e autonomia conjunta, entre o respeito pelo outro e o respeito pelo eu, em que todos participam e são chamados a assumir encargos pelos atos realizados em conjunto e para um bem melhor, podendo alargar horizontes no que foi anteriormente estipulado, ou seja, no fundo todos trabalham em grupo em prol de um bem melhor. Ainda que existam pressões no decorrer de todo o processo, o importante é sempre resolvê-las de forma cordial, dialogando entre o grupo e desenvolvendo relações de confiança entre pares, pois a partir daqui, existirá um conhecimento em diversas fases de todo o processo evolutivo, de forma que se conheçam todas as dificuldades de cada um e do grupo podendo beneficiar a investigação-ação no progresso do conhecimento em diversas fases. Esta autenticidade está intrinsecamente associada à liberdade e à participação dos cuidados a manter ao longo do tempo, como a colaboração, o respeito, os interesses e conhecimentos dos próprios. A investigação-ação é uma metodologia que se afasta da investigação clássica, na medida em que está orientada para a melhoria das práticas educativas, envolvendo diretamente os participantes. É através dela, que os professores se assumem como protagonistas da investigação das suas práticas e têm a oportunidade de adquirir ferramentas metodológicas essenciais de pesquisa sistemática da realidade. o Metodologia de Trabalho de Projeto 20 A metodologia de Trabalho de Projeto trata de aprofundar um assunto que surge a partir do interesse das crianças, envolvendo trabalho de pesquisa no terreno, tempo de planificação e intervenção com a finalidade de dar resposta à questão de partida. “A melhor forma de estimular o desenvolvimento intelectual das crianças é então colocar-lhes interrogações, situações dilemáticas, problemas que possibilitem múltiplas escolhas, não escolhendo apenas soluções uniformes ou estandardizadas.” (Vasconcelos, 2011, p.12). No fundo esta é uma metodologia que vai combater o método tradicionalista. Com esta nova metodologia consegue-se deixar de parte o ensino expositivo e, fundamentalmente, num sentido só. Apesar de esta metodologia exigir mais do educador ou professor, pois aqui tem que existir uma constante reflexão para que não se desvie do tema do projeto, neste caso o que é mais difícil é tornar claro o que é mais importante e salvaguardar as ideias principais para desenvolver um projeto de excelência. Sendo assim, a realização do mesmo, passa por várias etapas que serão discutidas mais à frente, e que mais uma vez rompe com o ensino tradicionalista, pois este método de trabalho leva a uma organização coletiva, de cooperação e entreajuda. Aqui o projeto que deriva de uma questãoproblema é pensado pelo grupo de trabalho em conjunto, existindo troca de ideias, experiências, podendo e possibilitando clarificar como podem chegar à resposta da questão inicial. O trabalho por projeto trata-se de uma modalidade de funcionamento em grupo que envolve todos os participantes em todas as fases do processo, sendo elas distintas por quatro perguntas base, “O que sabemos sobre os animais mamíferos?”; “O que queremos saber?”; “O que vamos fazer?” e “Como vamos investigar?” Assim a criança desenvolve uma atitude investigativa, tornase investigadora da sua própria problemática, envolvendo-se numa interdisciplinaridade do saber. Esta metodologia apela mais ao pensamento divergente, uma vez que a criança constrói o seu próprio saber projetando-o para o futuro em grupo, tendo uma experiência alternativa à rotina diária. Nos projetos os alunos são os principais responsáveis, já que são eles que tomam decisões sobre objetivos e atividades a realizar. Gerindo e avaliando no final o processo os resultados desses projetos, que emergem dos diálogos as características voltadas à construção das relações entre participantes. “A agência relacional é a capacidade de trabalhar com os outros, de expandir o objeto que o sujeito está a trabalhar e tentar transformar reconhecendo e tendo acesso a recursos que outros trazem, à medida que respondem e interpretam o objeto. É uma capacidade que envolve reconhecer que a outra pessoa pode ser um recurso e que precisa de ser feito um trabalho para o obter.” (Vasconcelos, 2012, p.13) 21 Antes da elaboração do projeto é necessário que as educadoras e, neste caso, estagiária estejam atentas a escutar ideias que vão surgindo, pois as crianças devem ser ouvidas e devem expor os seus interesses, já que isso as motiva a quererem aprender mais. Durante a elaboração de um projeto, os intervenientes têm a possibilidade de relatar práticas reais, porque partem de um problema que vivenciaram e que precisam de o resolver, por isso pensam como podem encontrar uma solução. Os projetos devem partir do interesse das crianças, ou de uma problemática detetada pela educadora, sendo que se for a criança a originar o projeto isso vai torná-la mais ativa na construção de um conhecimento específico e por consequência mais significativo (Sarmento & Oliveira, 2020). Esta metodologia, leva a uma educação motivada e aberta, pois parte do trabalho feito em sala de aula, da aprendizagem, dos interesses, das questões e das interrogações das crianças sobre o mundo que as rodeia, dar resposta a algo que é do seu interesse mantendo as mesmas estimuladas ao longo do processo, porque vão ter uma visão correta do papel que exercem na escola, onde lhes é proporcionado um bem maior, motivação para aprender. Aqui, como menciona o Ministério da Educação e da Ciência, as crianças devem “colaborarem na resolução de problemas ou dificuldades colocadas por uma tarefa comum, alarga as oportunidades educativas, ao favorecer uma aprendizagem cooperada em que a criança se desenvolve e aprende, contribuindo para o desenvolvimento e para a aprendizagem das outras. (…) Este processo contribui para a aprendizagem de todos, na medida em que constitui uma oportunidade de explicitarem as suas propostas e escolhas e como as conseguiram realizar (Ministério da Educação e Ciência, 2016, p.25) É ainda um trabalho participativo e partilhado por todos, uma vez que envolve todo o grupo e dá respostas ao que querem saber, ao que querem aprender, aprofundar, pondo em prática aquilo que já sabem, mas também descobrindo coisas novas, sendo cooperativo e de interação, pois há um trabalho em conjunto, tanto na organização como na recolha de materiais e informação, como na procura de respostas e por fim na produção do trabalho final, e integral, porque apela à mobilização de diferentes sentidos, utilizando recursos distintos e mobilizando diferentes saberes e competências em domínios distintos. Nesta metodologia, o papel do educador ou professor é maioritariamente de observador e orientador, podendo estimular as crianças e mediando o trabalho das mesmas. Ainda assim deve fomentar a aprendizagem e a interação destas em colaboração com a promoção das aprendizagens e competências adquiridas ao longo do processo. É “uma metodologia assumida em grupo que pressupõe uma 22 grande implicação de todos os participantes, envolvendo trabalho de pesquisa no terreno, tempos de planificação e intervenção com a finalidade de responder aos problemas encontrados” (Vasconcelos, 2011, p.10). As metodologias abordadas ao longo de todo o processo foram uma mais valia, uma vez que sendo distintas complementavam-se. Aqui é de salientar o papel do/a educador/a que deve ter em atenção o percurso das crianças, tanto individual como social, pois deve garantir a qualidade das experiências vividas para cada uma, na sua individualidade, mas atendendo aos interesses e características do grupo. Nas primeiras fases é preciso ser-se um observador nato, pois a observação revela-se um meio muito importante, porque é necessário observar as iniciativas, a forma como agem, as brincadeiras de cada uma, podendo assim facultar oportunidades iguais a todas e dando ao educador um maior planeamento de todo o processo. É ainda muito importante, no meu ponto de vista, dar voz ás crianças e por isso escutá-las, pois só escutando cada uma é que se conhece os seus interesses, as suas necessidades para que estas possam ver resolvidas as suas dúvidas, de modo a interagirem sem dificuldade. Neste momento, posso afirmar que as metodologias foram muito interessantes de trabalhar e gostei de as implementar tanto no Pré-escolar como na sala do 1.º Ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, tanto a nível etário como de género. Contudo existiram alguns obstáculos no caminho que foram facilmente desmistificados e ultrapassados. Plano de intervenção (diagnóstico, planeamento, intervenção e avaliação) O plano de intervenção, veio responder à questão inicial do projeto. Neste caso, é preciso que o mesmo passe por quatro fases distintas, o diagnóstico, que permitir determinar com precisão os problemas a resolver, os recursos disponíveis e os fatores que serão determinantes no contexto; o planeamento neste caso é necessário que, se trate desde logo de pensar e planificar, antes de acontecer, não apenas no sentido cognitivo da análise prospetiva, mas também no sentido prático da intervenção; a fase da intervenção que é o mesmo que dizer pôr em prática as fases anteriores, ou seja, gerir o projeto de forma a garantir que as atividades sejam desenvolvidas de forma prevista; e por fim, mas não menos importante, a fase da avaliação, sendo que é nesta fase que percebemos a utilidade e os efeitos de uma intervenção sobre um determinado contexto social ou organizacional, utilizando técnicas aplicadas em diversas áreas das ciências sociais, pois avaliar é evidenciar e analisar os factos. 23 As fases do plano de intervenção estão intimamente articuladas com as fases do trabalho de projeto, como vou ter oportunidade de mostrar mais adiante. Existiram dúvidas no decorrer de todo o processo e muitas questões, pois não há receitas únicas e acabadas, mas sim referenciais cujo domínio pode ser útil na prática. Assim sendo, o diagnóstico é a primeira condição de um bom projeto, uma vez que este deve ser decisivo para um bom sistema de avaliação, ao estabelecer as bases segundo as quais as realizações podem ser avaliadas. Mas é mais do que isso: é um instrumento decisivo e ponto de partida, do ponto de vista da criação de condições necessárias para obter um ótimo projeto, no que diz respeito ao sucesso da intervenção. Relativamente às fases do projeto, esta fase do plano de intervenção refere-se à definição do problema, onde os alunos partilham os saberes que já possuem sobre o assunto. Normalmente esta dinâmica realiza-se num diálogo em grande grupo e foi exatamente isso que fiz, levando o grupo a responder-me à pergunta central - “O que sabemos sobre os animais mamíferos?” – esquematizando-se em baixo as respostas do grupo. Figura 6 Resposta dos alunos à 1ª pergunta O que sabemos sobre os animais Mamíferos? “ São animais que têm bebés e que têm leitinho nas maminhas. Que não gostam de água.” “ Animais que gostam de comida, gostam de beber leite.” “São os gatos, os peixinhos.” animais que as pessoas cuidam .” “ São os animais selvagens, que gostam de trepar e de água. ” “ São animais que rastejam .” “ Animais que andam na rua a passear, que dormem no chão; não atravessam a estrada sozinhos. Os mais pequeninos são de outra família. ” “ Animais que andam no chão; animais que comem peixes, que gostam de fruta. ” “ Animais que andam e passeiam, que gostam de relva. São animais fortes .” “ Podem andar em todos os sítios. Animais que gostam de mimos e alguns dormem em pé.” “ Gostam de correr.” “ Animais que vivem e andam na quinta .” “ São os cães, animais que brincam com os seus brinquedos .” “ Que gostam e brincam com as pessoas e com bolas." 24 Depois da fase do diagnóstico, chega a fase do planeamento, à qual temos subjacente a palavra planear, ou planificar. Planear é, antes de mais, pensar na mudança de uma determinada maneira. Isto é, diz respeito não apenas à mobilização de conhecimento, seja ele técnico ou científico, mas também prevê a mudança. Trata-se de introduzir um fio condutor do pensamento, que liga aquilo que já sabemos às próximas questões que são o que queremos saber, o que vamos investigar e o que vamos fazer. Isso leva a que as decisões e ideias se organizem a partir do geral para o particular, ou seja, dos objetivos gerais para as ações específicas. Neste caso para as atividades. Assim, o trabalho dito de planeamento não se faz de uma só vez, desenrola-se normalmente em várias etapas, essas estão descritas em imagens e fazem parte de todo um diagnóstico sequencial. Figura 7 Resposta dos alunos à 2ª pergunta Figura 8 Resposta dos alunos à 3ª pergunta 25 A fase da intervenção, é a execução, ou seja pôr em prática o que se planeou anteriormente. Trata-se de estabelecer o sentido geral da intervenção. É nesta fase, que asseguramos que os resultados, esperados sejam benéficos, diretos e imediatos para potenciar a aprendizagem à medida que vão sendo produzidos e que posteriormente serão objeto de reflexão. Aqui as crianças partem para o projeto de pesquisa preparadas para descobrir o que desejam saber, aprofundando a informação, discutindo em grupo, construindo dinâmicas que promovam o envolvimento de todos num trabalho conjunto. As crianças no pré-escolar são extremamente curiosas e têm uma grande vontade de descobrir o mundo que as rodeia, por isso quando estão a executar o que planearam elas ficam muito agitadas, para descobrirem e chegarem ao final do projeto. Nesta fase, a comunicação e a procura de respostas são os elementos essenciais, além de que “A Ciência é, e oferece às crianças, muito mais do que um corpo sólido de conhecimentos, ela constitui-se também como uma forma de pensar e descobrir” (Vasconcelos, 2012, p.35). Para concluir as fases do plano de intervenção, só falta mencionar a avaliação, é aqui que damos resposta à pergunta “como vamos divulgar?”. Esta é a fase da socialização do saber, pois aqui expomos de forma sistematizada os trabalhos que desenvolvemos ao longo do processo. Aqui avalia-se a qualidade das pesquisas, das tarefas, das atividades, formulam-se Figura 9 Resposta dos alunos à 4ª pergunta 26 novas hipóteses e podem mesmo surgir novos projetos. A avaliação consiste, resumidamente, no processo sistemático de pesquisa, questionamento e reflexão através do qual os alunos e a instituições pensam criticamente sobre os objetivos planeados. “A avaliação desempenha aqui um papel insubstituível, pois é nela que se inscrevem os instrumentos de acompanhamento do projecto” (M.E, 2008, p.43). A documentação é essencial nesta fase final do projeto porque permite recolher todas as evidências do processo desenvolvido e ao mesmo tempo dá a possibilidade de o educador avaliar de forma reflexiva o seu próprio trabalho em conjunto com o grupo, tornando-o assim transparente. Todas as fases se entrecruzam de forma sistemática. Instrumentos e técnicas de recolha de dados para a avaliação do Projeto Para fazer a avaliação do projeto, precisei de instrumentos e técnicas que me ajudassem na recolha de dados, de maneira que conseguisse obter de certa forma o portefólio mais completo e abrangente. Por isso, além da observação direta em cada uma das sessões, ainda recorri a questionamento durante as intervenções de atividades, realizei notas de campo onde consta um relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados desenvolvi diálogos com as crianças e analisei diálogos entre as Figura 10 Resposta dos alunos à 5ª pergunta 27 mesmas, tirei fotografias às produções das crianças obtendo assim uma grelha de análise. Sendo que no 1º. Ciclo realizei um questionário para fazer a avaliação do projeto. Os instrumentos e técnicas de recolha de dados possibilitam responder às questões investigativas. No fim do processo de recolha de dados, esses devem ser analisados, interpretados e transformados em conclusões e reflexões. Relativamente à observação direta, este é um método que “possibilita um contacto pessoal e estreito entre o observador e quem está ser observado. Realizar observações e escutar as crianças torna possível aos adultos conhecerem e aprenderem mais sobre cada criança, podendo assegurar e planear o seu futuro, para que consigamos dar resposta aos interesses e necessidades individuais da criança, e do grupo em geral. Para além disso, observar e documentar permite aos educadores construir relações com as crianças e famílias. A observação cuidada das crianças permite revelar a singularidade de cada criança, ajudar a conhecer os seus pontos fortes e débeis, as suas características, assim como a forma como se relaciona com os outros (Parente, 2012) . As notas de campo eram realizadas após a implementação de cada sessão e completadas com registos fotográficos. As fotografias têm benefícios que permitem fazer um inventário rápido do que está na sala, permitem ficar com o registo dos produtos artísticos das crianças, dos placards de parede, da organização da sala ou até mesmo do registo feito no quadro (Máximo-Esteves, 2008). Paralelamente à observação participante situam-se as conversas informais. Estas consistiam no relato escrito daquilo que ouvia, via, possibilitando as reflexões semanais. Este género de conversa, apesar de ter uma intencionalidade, baseia-se em situações informais, que decorrem do dia-a-dia. Os métodos a utilizar na recolha de dados dependem muito do tipo de “problema”, ou de questões para as quais se pretende obter respostas, uma vez que existem problemas que precisam de uma abordagem qualitativa, enquanto há outros que necessitam de uma abordagem quantitativa. Por isso é de salientar que não é a metodologia que determina a pesquisa, mas sim o problema que se pretende resolver. É determinante anotar todas as intervenções das crianças, mas é fundamental interagir com todo o grupo. Por isso nas primeiras semanas de observação fui brincando com uns numas horas e com outros noutras, possibilitando-me uma análise geral de todo o grupo, podendo ter contacto com cada criança. Tornava-se por isso difícil anotar tudo uma vez que estava envolvida nas situações. Ainda assim, as notas de campo permitem assimilar a visão sobre determinado assunto de forma pessoal. 34 dúvidas de como fazer chegar a informação até às crianças, logo percebi que atividades como esta, em que as crianças vão à procura, são elas que estão no centro da investigação, logo são elas que descobrem aquilo que querem saber. A exploração do quadro, levou as crianças a perceber que existiam mais animais numas categorias do que noutras e que existiam diferenças dentro da mesma pergunta chave, assim como que existiam animais que podiam ser colocados em vários sítios, acabando por ser necessário recorrer aos livros para tirar as dúvidas. Um exemplo concreto foi o do crocodilo, pois surgiu a questão: “Parece-me que o crocodilo posso pôr no andam, correm ou saltam, mas eu já vi crocodilos na água. Será que eles também nadam?” Sendo assim, e para não haver dúvida, recorremos ao livro na secção que falava dos crocodilos e as crianças descobriram que o crocodilo tinha que ser colocado no sítio do rastejar, porque apesar de ele ter patas, estas só serviam de apoio, pois o meio de locomoção do crocodilo é rastejar. Partindo deste cartaz já preenchido, foi necessário dividir os animais em famílias. Por isso lancei as perguntas “ Agora que já temos os animais todos no cartaz, o que será que vamos fazer? Será que estes animais fazem parte da mesma família?”, ao que as crianças me responderam que não, bem como “Eu sei que há animais mamíferos. Sabes porquê? Porque eu já fui pesquisar em casa com a mamã”; “Sim é verdade! E eu também sei que os passarinhos são aves.”; “ Estes animais não podem fazer todos parte da mesma família, é como as pessoas, eu tenho a minha família e o X tem a família dele, nós somos todos pessoas, mas cada família vive na sua casa.” Posto isto, e depois de debatermos que os animais assim como os humanos tinham as suas famílias, usei um dos livros pelo qual as crianças já tinham dado uma vista de olhos e fiz uma leitura seletiva sobre as características dos Mamíferos, dando a conhecer às crianças o que distingue os Mamíferos, das restantes famílias, ou seja, mamíferos são aqueles que mamam, que nascem da barriga da mãe, que têm sangue quente, que têm pelo, que respiram por pulmões e que normalmente andam, saltam ou correm, existindo três exceções, a baleia e o golfinho que nadam e o morcego que voa. Depois de todos sintetizarem o que são animais mamíferos, as crianças realizaram um jogo de imitações, particularizando os animais mamíferos. Inicialmente era apenas mímica, mas caso o restante grupo não conseguisse adivinhar após três tentativas, o elemento que estava a representar podia fazer o som do animal. 35 5ª Atividade- “Distinção de Conjuntos” Atividade desenvolvida a 19/11/2020 (planificação em apêndice 5) Como era hábito dei início à hora do conto com a obra “O gato, Gatão Poeta de profissão” de Graça Breia (2009), que foi narrado por mim e explorado pela turma em conjunto. Assim como nas histórias contadas anteriormente, a abordagem que fiz à obra literária foi dividida em três momentos: antes da leitura, durante a leitura e pós leitura. Estes momentos tinham objetivos específicos distintos, ou seja no momento que antecedia a leitura em grupo tentava perceber e mobilizar o conhecimento das crianças, quer fosse através da análise da capa, contracapa, quer fosse através do título ou outros aspetos que achasse pertinente. Durante a leitura dava mais enfase à parte do desenvolvimento das estratégias de compreensão e no pós leitura fazia uma exploração de toda a história e um desenvolvimento crítico da mesma. Assim sendo, a minha abordagem além de permitir envolver ativamente o aluno, abrindo-lhe portas para novas leituras, ainda conseguiu “aumentar a bagagem literária do aluno, promover a cultura do livro, e alimentar o gosto.” (Barros,2014, p.24) No decorrer desta leitura, as crianças detetaram imediatamente as rimas presentes na história e sempre que se apercebiam delas iam interrompendo a leitura e dizendo: “A palavra conversar e namorar rimam”, e “também rimou passear e acompanhar” entre outras palavras. Inicialmente, na planificação que fiz pretendia que ao fazer a exploração da obra as crianças ficassem a saber o que é um poeta e que explorassem as rimas no decorrer do texto. No entanto, este plano foi desenvolvido na hora em que fui fazendo a leitura, pois as crianças deram logo conta de que se tratava de uma obra ritmada através do título. Quando confrontadas por mim sobre o que eram rimas, recordaram uma atividade que tinha sido feita anteriormente e disseram que rimas são “palavras que terminam com o mesmo som.” Relativamente ao poeta, disseram que era alguém que escrevia rimas. Expliquei posteriormente que um poeta não precisa de rimar sempre, mas obedece a algumas características, nomeadamente expressa emoções, sentimentos ou sensações. Podem descrever alguém ou ser descritos por outro. Ainda neste contexto, as crianças perceberam que a escrita desta obra era diferente, questionando-se porquê. Foi então aí que lhes mostrei que a poesia é escrita de forma diferente, em estrofes, com mais ou menos versos, que maioritariamente rimam. Como o nome da atividade era “distinção de conjuntos” , e como já tinha sido terminada a classificação dos animais no quadro, foi necessário distribuir os animais pelas diferentes famílias (espécies) descobrindo quais eram. Neste momento e existindo alguma dúvida, o grupo 36 podia ajudar a criança que estava indecisa na família e, se ainda assim, o grupo não tivesse a certeza absoluta de algum animal, estes foram usando um dos livros que facultei no início aquando das pesquisas iniciais. Para isso, foi necessário identificar e distinguir as famílias, que variavam entre Mamíferos, Répteis, Aves, Moluscos, Insetos, Aracnídeos e Peixes. O grupo começou pelo preenchimento do conjunto Mamíferos. Depois desta distinção, o grupo analisou qual a categoria que tinha mais e menos animais, e descobriram que existiam algumas categorias com o mesmo número de animais. No decorrer deste processo, fui fazendo perguntas às crianças, levando-as a pensar e a distinguir as famílias em questão, pois queria que percebessem as distinções, principalmente entre a família dos animais mamíferos e as restantes. Uma das perguntas que fiz foi: “Qual é a família que tem mais animais?”, ao que as crianças responderam “os Mamíferos”. Figura 17 Preenchimento do Conjunto Mamíferos Figura 18 Conjunto Mamíferos 37 Para sintetizar as características deste conjunto, perguntei “ o que são afinal animais mamíferos e o que os carateriza?”, obtendo respostas como: “são os que nascem da barriga da mãe, têm o corpo coberto de pelo, andam, saltam e alguns correm, bebem leite materno, respiram por pulmões, têm sangue quente, e ainda sei que existem três que são uma exceção”. Perguntei quais eram os que faziam parte da exceção e obtive as seguintes respostas: “o morcego, a baleia-azul e o golfinho, estes dois apesar de nadarem têm tudo o resto e o morcego não salta nem corre mas voa, posso dizer que é o único mamífero que voa.” Após estas respostas, fui percebendo que as explicações que facultei ao longo do processo e as pesquisas que foram realizando deram resultado. Na verdade é interagindo, pesquisando, procurando que se aprende. Nesta fase, as crianças reconhecem e são capazes de seriar e estabelecer relações, ou seja, determinam uma classificação ordenada que pode relacionar-se com diferentes características. As crianças realizaram intuitivamente classificações, como mostra a Figura 19 com todos os conjuntos preenchidos, e posteriormente organizaram acontecimentos dando valores e estabelecendo relações entre elas. Assim, “classificar implica saber distinguir o que é diferente do que é igual ou semelhante, isto é, ao classificar inclui-se um determinado elemento num conjunto, pela igualdade, e exclui-se pela diferença.” (Silva, I. L., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M., 2016, p.75) Como podemos comprovar, na Figura 19, o grupo dos Mamíferos sobressaiu destacando-se por ter mais animais, por outro lados os conjuntos dos Moluscos e Aracnídeos destacaram por ter menos animais. Em tempo de pequeno grupo, as crianças exploraram a palavra do animal mamífero que anteriormente tinham escolhido para fazer uma pesquisa com os pais, onde responderam a Figura 19 Conjuntos das classes 38 perguntas como nome, habitat, onde vive, o que come, curiosidades e o que foi mais significativo na pesquisa que fizeram. Esta atividade com os pais, será apresentada mais à frente, no decorrer do relatório. Retomando a atividade que estavam a desenvolver, em pequeno grupo e para consolidar a temática mamíferos, no seguimento da escolha do nome do animal, desafiei as crianças a contarem as letras, dividirem em sílabas, acrescentarem novas sílabas e ainda formarem palavras. Para terminarem copiaram o nome que denomina o seu animal para uma folha, (como mostra no apêndice 6). Esta atividade não foi realizada com objetivo de ensinar as crianças a ler ou a escrever, de todo, mas sim a desenvolver a sua consciência fonológica, a memória visual, a consciência da letra e da palavra para posteriormente facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita. No fundo, a ideia principal aqui presente é que as crianças se sensibilizem aos componentes fonéticos e fonológicos das palavras, acabando por ser um jogo de sons, onde as crianças brincam com a língua materna e desenvolvem a consciência fonológica. Esta não é mais que a capacidade para refletir sobre os segmentos sonoros das palavras orais (Sim-Sim, 2008). A esta atividade, está também associada a literacia emergente em que existe uma descoberta da escrita, onde uma das coisas que mais observei foi que para as crianças conseguirem identificar uma sílaba ou quando baralhados os segmentos das palavras conseguissem voltar a formar o seu animal, isso era uma vitória, e quando foram desafiadas a construir novas palavras com sílabas distintas ainda mais fascinante foi de presenciar, porque estavam a fazer algo novo e a novidade é sempre uma grande experiência. 6ª Atividade- “Simetria” Esta atividade foi desenvolvida no dia 23/11/2020 (planificação em apêndice 7) Regularmente, à segunda-feira as crianças selecionavam o que de mais relevante tinha acontecido no fim-de-semana e partilhavam com o grupo, sendo que, por esse mesmo motivo à segunda-feira não havia a tradicional hora do conto. Posto isto e depois do reforço e do recreio, as crianças trabalharam em pequeno grupo na mesa. Essa atividade consistia em desenhar a metade que faltava do animal mamífero que tinha sido escolhido por cada um. Apresentada a cada criança apenas metade do seu animal, esta foi desafiada a representar a outra metade, obtendo trabalhos como mostram as imagens seguintes. 39 Relativamente a esta atividade pude averiguar que a turma alcançou os objetivos delineados, uma vez que foi com facilidade que desenvolveram a tarefa. A grande dificuldade de um modo geral aconteceu quando parte dos animais que já lá estavam, se encontravam como se estivessem em andamento. Aí as crianças não tiveram essa perceção e apenas fizeram as pernas esticadas, como demonstram nas imagens anteriores. Ainda assim, é de salientar que quanto à orientação o grupo soube reconhecer e relacionar entre si o que tinha efetivamente de fazer. A simetria está presente no quotidiano e na natureza, pois é um conceito que visa organizar o espaço de uma maneira funcional. Após esta atividade fui-me dando conta da atenção e observação que o grupo começou a fazer quando frequentava o recreio, pois ouvi algumas crianças referirem que metade da folha da árvore era simétrica à outra, porque se dobrassem ao meio as duas partes eram exatamente iguais. Foi através do uso da imaginação e da criatividade, que os petizes compreenderam o significado da expressão simetria, pois até então essa palavra era-lhes desconhecida. Após finalizarem esta atividade, em momento de grande grupo, a turma realizou de forma relaxante alguns movimentos de ioga imitando os animais, dando assim a conhecer a cada criança consciência do seu corpo imitando por exemplo o gato, o cão, a cobra, entre outros animais. É de salientar a necessidade de educar cidadãos críticos, conhecedores e, sobretudo, capazes de enfrentar as mudanças. Por isso foi necessário, no meu ponto de vista usar e utilizar todos os recursos disponíveis de forma produtiva e eficaz. Desse modo, a música e o conhecimento do corpo através da mesma faz parte desses recursos. Parece-me natural que as crianças gostem deste tipo de atividades, pois do que me fui apercebendo todas gostavam tanto Figura 20 Trabalhos sobre a simetria 40 de cantar como de ouvir música, bem como gostavam de ouvir o canto de uma ave ou até mesmo o barulho de um carro, ou o som dos animais que tentam imitar quando estão no recreio. 7ª Atividade- “Adição Simples” Esta atividade foi desenvolvida no dia 24/11/2020 (planificação em apêndice 9) Comecei a atividade com a habitual hora do conto, narrando e explorando a história “A que sabe a Lua?”. Esta história, não foi escolhida ao acaso, e tinha como objetivo explorar a sequência dos animais e fazer uma introdução ao cálculo da adição simples, ou seja, após a leitura da história e num momento de pequeno grupo, cada criança fez com o animal que escolheu cálculos simples de zero a dez, num pequeno jogo criado pelos mesmos. A matemática desempenha nesta faixa etária um papel importante atual, sendo um fator de sabedoria e conhecimento, pois além de estimular e promover o raciocínio estruturado aplicado a problemas concretos do quotidiano com que as crianças se vão deparando, estas acabam por nem o associarem à matemática. Ainda assim, esta faz parte dos currículos, ao longo da escolaridade obrigatória, por razões de natureza cultural, prática e cívica que têm a ver ao mesmo tempo com o desenvolvimento dos alunos enquanto indivíduos e membros da sociedade e com o progresso desta no seu conjunto. Todas devem ter possibilidade e nível apropriado às ideias e métodos fundamentais podendo apreciar o seu valor de várias formas ( Abrantes, Serrazina & Oliveira,1999). A ideia que tinha inicialmente levou-me a ter alguns receios quanto ao que consistiu a concretização do jogo, pois não queria que aprendessem a usar a adição fazendo fichas. Por isso decidi optar pela parte lúdica, em que de um modo geral, levasse as crianças a aprender e ao mais tempo a divertirem-se. Por isso decidi que estas iam criar um jogo, cada criança teve o direito de escolher a cor do tabuleiro que tinha sido previamente elaborado por mim, sendo a base igual para todos e variando apenas a cor. Ainda na semana anterior tínhamos comemorado o dia internacional dos diretos das crianças e por isso fazia todo o sentido que cada uma tivesse oportunidade de escolha. Como menciona na Convenção dos Direitos das Crianças, no ponto 1 do artigo 12.º, é garantido “à criança com capacidade de discernimento o direito de exprimir livremente a sua opinião sobre as questões que lhe respeitem, sendo devidamente tomadas em consideração as opiniões da criança, de acordo com a sua idade e maturidade.” No ponto 2 consta que “é assegurada à criança a oportunidade de ser ouvida”. Já no artigo 13.º, é referido 41 que a criança tem direito à liberdade de expressão. Este direito compreende a liberdade de procurar, receber e expandir informações e ideias de toda a espécie, sem consideração de fronteiras, sob forma oral, escrita, impressa ou artística ou por qualquer outro meio à escolha da criança. (UNICEF, 2019) Assim, as crianças puderam trabalhar a adição e contemplar o tema do projeto. Para iniciar a construção do jogo, e para que eu pudesse ter conhecimento do que as crianças já sabiam e conheciam sobre a matemática, na manta foi-lhes explicado em que é que consistia a soma, ou adição. Ainda representei no quadro os sinais de mais (+) e igual (=), uma vez que estes foram usados na representação do trabalho. As crianças ficaram a perceber que a soma é juntar uma determinada coisa, ou objeto a outra perfazendo um número superior. Após essa explicação, cada criança teve um tabuleiro e números encadernados de zero a dez. Esses números foram recortados, para que cada criança individualmente pudesse jogar. As crianças devem passar por situações concretas que lhes permitam, não só a construção de certos conceitos, como também uma estruturação dos mesmos, daí o facto de ter pensado em cada um ter um jogo para si. E analisei que o jogo levou-os a perceberem isso mesmo. A estratégia da descoberta, no meu ponto de vista, é essencial no ensino lógico matemático, pois é a partir do concreto, da observação e da experiência em que as crianças se envolvem, nas discussões matemáticas, estando sempre presente que é no lúdico que estas adquirem conhecimentos e aprendizagens significativas. “O envolvimento das crianças em situações matemáticas contribui não só para a sua aprendizagem, como também para desenvolver o seu interesse e curiosidade pela matemática.” (Silva, I. L., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. 2016, p.76) Figura 22 Recorte do tabuleiro Figura 21 Recorte de números 42 8ª Atividade- “Exploração do jogo e Dramatização da História.” Atividade desenvolvida no dia 25/11/2020 (planificação em apêndice 10) Uma vez que no dia anterior a história “A que sabe a lua?”, foi tão bem recebida pela turma deixando-os em êxtase, planeei o reconto da mesma na hora do conto, mas neste caso, os intervenientes eram as crianças, ou seja, eu apenas orientava o raciocínio e fazia algumas perguntas, e elas voluntariamente e à vez iam contando a história. O que motivou a fazer este reconto além de me transmitir se a história e a mensagem tinha sido percetível, também me levou a analisar e a dar voz às crianças, nomeadamente aquelas que eram mais tímidas, pois incentivei-as a falar sem vergonha. Este reconto foi também o mote necessário para a dramatização da história em tempo de grande grupo, onde cada criança foi desafiada a assumir uma personagem e em pequenos grupos dramatizaram a história, pedindo para repetir mesmo depois de todos terem participado. Esta atividade em específico da dramatização de uma história levou-me na altura a pensar que talvez a área da dramatização não seja assim tantas vezes usada como deveria. Ainda que as crianças se expressem e comuniquem desde cedo através de gestos, movimentos do corpo e expressão facial, é necessário pôr este tipo de atividade em evidência, pois leva a criança a ter oportunidade de escolher e desempenhar diferentes papéis, deixando que esta se envolva de forma livre e criativa. Realizei vários vídeos dessa dramatização que foram vistos em conjunto e que se via nitidamente a alegria e satisfação das crianças. Visto que não houve tempo no dia anterior para explorar o jogo da adição simples, após o reforço da manhã e o recreio, foi altura de o explorar. Sendo assim, cada criança foi apoiada na realização dos cálculos de adição simples que foi efetuando. Figura 23 Exploração do jogo 43 Uma das coisas que quando estava a planear a atividade com a educadora nos lembramos foi, onde as crianças iriam guardar o jogo, pois, muitas vezes, o grande problema dos jogos é que ou não têm sítio para se guardar, ou o local onde se pode guardar facilmente se destrói. Por isso, pensado também no meio ambiente, reutilizamos rolos de papel higiénico e restos de cartolina para fazer um pequeno recipiente onde as crianças pudessem colocar o jogo de forma rápida e prática. Portanto decidimos fazer com a cartolina a tampa em forma de cartola, uma vez que o grupo era finalista. Para decorar e identificar o jogo, cada um, colou uma fotografia identificativa. 9ª Atividade- “Os sons dos animais” Esta atividade foi desenvolvida no dia 26/11/2020 (planificação em apêndice 11) Como é de conhecimento, todas as atividades são precedidas de uma hora do conto. A narração e exploração da História “Sinfonia dos animais” de Dan Brow (2020), é uma história divertida e conta uma aventura de uns amigos do maestro rato que tem sempre pistas para dar. Esta foi feita de forma diferente, uma vez que se tratava de uma história que tinha associado uma versão musical. Assim, combinei com as crianças que estas só ouviam a parte musical se prestassem atenção e soubessem responder a algumas perguntas feitas no final da narração. Esta proposta foi feita e pensada para conseguir cativar mais o grupo e captar a sua atenção enquanto lia a mesma. Posso dizer que esta estratégia correu muito bem, porque além de as crianças estarem concentradas, ainda faziam perguntas pertinentes e observações significativas. Esta é também uma história mais direcionada para a área da música e por isso antes de começar a leitura expliquei isso mesmo ao grupo, assim como que existiam letras nas páginas, o que cativou ainda mais a atenção das crianças, porque todas queriam descobrir a letra. Essas letras formariam o nome de um instrumento musical, como mostra a Figura 25, onde pudemos visualizar as letras p,a,o,i,n, formando assim a palavra piano. Ainda assim, e apesar de o grupo Figura 24 Arrumação do jogo 50 12ª Atividade - “Cadeia Alimentar” Atividade desenvolvida no dia 4/12/2020 (planificação em apêndice 15) Antes de indicarmos a atividade propriamente dita destinada a este dia, foi necessário proceder à conclusão das apresentações, das pesquisas do animal mamífero. Após as apresentações, e depois do momento de recreio, dei início a uma apresentação, ilustração e exploração de um vídeo sobre a cadeia e teia alimentar. Percebi que, ao utilizar as tecnologias na semana anterior, pude proporcionar experiências motivadoras para as crianças, ajudando-as a realizarem positivamente o trabalho, por isso a minha opção pelas mesmas novamente, sendo que neste dia não fiz uma apresentação ppt, mas sim apresentei e explorei um vídeo da minha autoria. Com esta atividade desejei captar o maior proveito do interesse das crianças pela tecnologia, aliando desta forma ao processo de ensino aprendizagem. Apesar de o vídeo ser um pouco longo e ser preciso colocá-lo duas vezes, a turma captou o essencial e, ao explorar em conjunto, pude perceber que a informação que pretendia passar ficou consolidada. Na exploração do mesmo fiz perguntas como: o que é um animal carnívoro, herbívoro e omnívoro; o que era uma cadeia alimentar; o que era preciso para formar uma cadeia alimentar; quem eram os produtores, os consumidores e os decompositores; e por fim a distinção entre cadeia e teia alimentar. Inicialmente tinha ideia que este ia ser um subtema difícil de explicar e também que não ia ser fácil as crianças entenderam. No entanto tive uma grande surpresa porque além de adorarem o vídeo, conseguiram tirar o essencial do mesmo. Neste tipo de atividade consegui perceber que o grupo facilmente capta informação do computador e consegue expressar o que ouviu, claro que nem todos estão totalmente atentos o que é normalíssimo. Após o recreio e para consolidar o que tinha ouvido no vídeo, cada criança foi desafiada a criar uma cadeia alimentar, como mostra na Figura 30. Figura 30 Consolidação da cadeia alimentar 51 13ª Atividade- “Continuação do globo” Atividade desenvolvida no dia 9/12/2020 (planificação em apêndice 16) Tal como o nome indica, as crianças continuaram o trabalhar no globo. Uma vez que este já tinha a estrutura construída e pintada, agora era preciso criar os diferentes continentes (Figura 31) e para isso sugeri ao grupo que fizéssemos uma divisão da turma, ou seja, como existiam cinco continentes, e uma vez que uns são maiores que outros, para fazermos uma divisão justa cada continente tinha uma cor e número específico de crianças. Estas fizeram bolinhas com papel crepe para dar relevo aos continentes quando estes fossem colocados no gobo. A Oceânia que tinha a cor branca, ficou com apenas um elemento, a América ficou com cinco elementos e era verde, a Africa que era amarela ficou com cinco elementos, a Europa era representada pela cor vermelha e tinha três elementos, assim como a Ásia que era cor-de-rosa. Ainda no trabalho de pequeno grupo, e a partir de diferentes materiais, cada criança construiu o seu animal, escolhendo e idealizando o mesmo à sua maneira. Os materiais que utilizaram para a criação desta atividade foram apenas materiais reutilizáveis como rolhas de cortiça, pedaços de cartolina, rolos de papel, rolhas dos iogurtes, cds antigos, caixas de ovos, molas entre outros. Esta foi a atividade que, do meu ponto de vista, correu pior, pois além de não corresponder à ideia inicial que tinha em mente, as crianças precisaram de muita ajuda, Figura 31 Decoração dos continentes 52 não que isso seja mau, mas percebi que a parte da autonomia neste tipo de atividade, em que as crianças têm de pensar como construir algo a partir de um tipo de material, levou-as à confusão, além de que depois do primeiro começar, todos os que se seguiram foi muito parecido. Ou seja, inicialmente a atividade foi muito bem recebida pelo grupo e todos queriam construir o seu animal, mas depois começaram a desanimar quando não conseguiam fazer e recriar o que tinham em mente. Além disso, o tempo que destinei para a atividade também foi um contratempo porque era pouco para o que eles desenvolveram. Ainda assim, e com muita ajuda, todos conseguiram fazer os seus animais e levar para casa, para partilhar com os pais a sua conquista. 14ª Atividade- “O que posso aprender sobre os animais” Atividade desenvolvida no dia 10/12/2021 (planificação em apêndice 17) Uma vez que já estava tudo encaminhado, propus ao grupo uma atividade diferente, principalmente porque iriam familiarizar-se com uma língua nova, o inglês, uma vez que não era a língua materna e por isso também tinha como objetivo que as crianças preservassem o respeito pelas línguas e culturas de outras crianças, além de se tornar uma forma de educação intercultural, levando-as a que se sintam valorizadas e interajam com os outros em segurança (Silva, I. L., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M ,2016). As crianças aprenderam o nome de muitos animais em Inglês, foi uma atividade desenvolvida através de um vídeo que fiz em que, com animações, facilmente captei a atenção do grupo e, por fim, todos conseguiram pronunciar o nome do seu mamífero. Este vídeo foi deixado no computador da sala, assim como todos os trabalhos tecnológicos que desenvolvi, seja ppt, vídeos e áudios. Figura 32 Criação de um animal mamífero 53 A minha intenção ao longo do projeto, e uma das muitas coisas que tinha em mente e que futuramente irei fazer é usar muito a parte lúdica e criar jogos. Para ensinar, se por um lado estes são algo que as crianças adoram fazer, por outro era também através deles que elas aprendiam muitas coisas sem se darem conta, além de que um jogo é algo que leva a criança a pensar. A ideia do jogo do “quem é quem animal” foi muito elogiado pela educadora, pois era algo que iria levar as crianças a pensarem por si próprias, e isso era ago desafiante, uma vez que cada uma teve que fazer perguntas para descobrir que animal estava escondido na caixa, mas eu apenas pude responder com sim e não, ou seja, a criança teve que pensar muito bem e estruturar bem o tipo de pergunta que foi fazer, pois só podia obter dois tipos de resposta. No final da atividade senti-me muito realizada porque a atividade tinha corrido bem, contrariando a do dia anterior, que não tinha sido das melhores, isso tinha-me deixado ansiosa e nervosa. Nesta, além de ter corrido de forma excelente, consegui que as crianças não dissessem imediatamente é x ou é y, pois essa é normalmente a reação que as crianças têm, que é quererem chegar à solução sem pensarem e atirarem para o ar um animal, mas nem sequer pensavam nas características que foram ouvindo. Antes de dar a resposta se era o animal correto, e para que estas pensassem, fui pedindo às crianças que me explicassem qual a razão que as levou a chegar àquele animal. No final dizia se o animal estava correto ou não. Na Figura 33 verifica-se a alegria das crianças. As horas foram passando, tinha chegado a hora do almoço e o grupo nem sequer se tinha apercebido. Estava tão entretido que ninguém perguntou se ainda ia demorar, ou que horas eram, coisa que em atividades anteriores já tinha acontecido. E isso para mim foi uma surpresa, porque além de ter sido uma atividade feita com sucesso, as crianças queriam continuar a jogar, o que me levou a crer que estava no caminho certo e que a atividade que correu menos bem no dia anterior foi a motivação para querer e conseguir fazer melhor. Figura 33 Jogo “Quem é quem animal” 54 15ª Atividade- “Jogos de aprendizagem” Atividade desenvolvida no dia 11/12/2020 (planificação em apêndice 18) Na hora do conto, quando narrava as histórias, fui variando as estratégias usadas, para dar possibilidade ao grupo de conhecer e aprender diversas maneiras de se contar uma história, pois é através das histórias que ouvem que as crianças desenvolvem o gosto pela leitura. Nesta atividade optei por trazer novamente uma história que tivesse como personagem principal um mamífero, com o auxílio de um Pictograma, que foi construído com a narração e exploração da história. Narrei a história " O Macaco de Rabo Cortado" de António Mota (2015). “A leitura prazerosa, permite a aquisição de conhecimentos e desenvolve a imaginação e a criatividade (…) nós educadores devemos ser capazes de implementar estratégias que promovam a leitura e que permitam às crianças criar laços com os livros.” (Barros,2014, p.143) Esta é uma história que aborda o tema das profissões, por isso na exploração da mesma, algumas foram faladas e optei por perguntar a cada um o que queria ser no futuro profissionalmente, levando o grupo a perceber a importância de cada profissão, para futuramente pensarem e planearem bem as suas decisões e comportamentos antes de agir. É em atividades de grande grupo que a cooperação e a interação permitem processos autónomos e criando uma lógica e uma organização que permite à criança analisar e refletir. Sendo assim, o papel do adulto é criar situações que desafiem o pensamento atual da criança, provocando uma disputa cognitiva, possibilitando à criança a renovação do seu empenho com a situação emergente (Júlia Oliveira-Formosinho, 2013). Posteriormente foi criado um jogo de memória que foi desenvolvido mais à frente. Após o trabalho de grande grupo, e uma vez que o mundo tecnológico e utilização das tecnologias são um domínio prescrito nas Orientações Curriculares para o Pré-Escolar (Silva, I. L., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M., 2016), pois fazem cada vez mais parte do dia-a-dia das crianças, tanto que já são recursos integrados e possibilitam as aprendizagens em várias áreas, cada criança teve a possibilidade de realizar um jogo de computador que foi apresentado e explorado no computador da sala. Este consolidava alguns conceitos referidos ao longo da semana como animais herbívoros, carnívoros, omnívoros, domésticos, da quinta e selvagens. Por fim, como habitualmente à sexta-feira o grupo fazia ginástica, as crianças foram desafiadas a fazer exercícios relacionados com a alimentação dos animais mamíferos. Onde o aquecimento foi feito de forma diferente. Ou seja, a cada parede do pavilhão esteve associada uma palavra que levou o grupo a identificar qual o tipo de alimentação dos animais, quer fosse 55 erva, plantas e legumes; ou carne e peixe; e por fim apenas carne, peixe, frutas e legumes, o que os levou à conclusão de que os animais podiam ser herbívoros, carnívoros e omnívoros. As crianças estavam a correr pelo pavilhão e à minha ordem dirigiram-se para um desses lugares. No desenvolvimento realizaram exercícios de pares com bola, com o passe de peito, em que cada criança teve de lançar a bola em direção ao respetivo par, e o par fazia o mesmo processo. E posteriormente praticaram o passe com o pé. Esta atividade tinha duas vertentes associadas. Por um lado pretendia perceber a diferença entre a destreza motora das mãos para os pés, e aí percebi perfeitamente que o grupo teve um maior controle quando a bola estava nos pés, pois além de estar em piso térreo, a concentração era maior. O outro aspeto foi perceber até que ponto o pé ou mão dominante prevaleciam na dinâmica. E aí percebi que quando mudaram para o pé e para a mão não dominante a coisa piorou. Em grande grupo fizeram o jogo do meio, onde uma criança estava no meio e as restantes iam passando a bola entre si. O objetivo era que a criança do meio conseguisse tirar a bola e o objetivo dos restantes era não deixar. Fui alterando a criança que estava no meio para dar hipóteses de todas irem ao meio. O relaxamento foi efetuado com exercícios de retorno à calma (Figura 36). Figura 35 Passe de peito Figura 34 Passe Figura 36 Relaxamento 56 16ª Atividade- “ Início da criação de um jogo de tabuleiro” Atividade desenvolvida no dia 15/12/2020 (planificação em apêndice 19) O projeto estava a chegar ao fim e era importante fazer uma avaliação do mesmo. Por isso, e com o objetivo de avaliar as aprendizagens realizadas ao longo do Projeto "O que é um Animal Mamífero?", o grupo iria realizar um jogo de tabuleiro que futuramente levaria para casa, podendo assim ser jogado com a família. O jogo foi criado pelo grupo e por isso tivemos que o dividir em fases, uma vez cada criança iria ter o seu. Numa primeira fase, cada criança teve uma base de tabuleiro, só delimitado e com a marcação das casas. Existiam vinte casas para jogar. Por isso, e uma vez que estava nos objetivos da instituição que as crianças aprendessem e representassem os números até vinte, cada criança escreveu os números no tabuleiro. Depois de os números estarem concluídos, contornaram-nos com um marcador à escolha e posteriormente pintaram o seu tabuleiro à sua maneira, como podemos verificar na Figura 37 as três fases iniciais do processo. Em grande grupo, de seguida iríamos colocar os animais no globo. Ainda assim, antes de efetuarmos essa transição em grupo, fizemos uma síntese do que sabíamos sobre os mamíferos (Figura 38) e o que os distinguia dos restantes grupos. Uma vez que as crianças já tinham os continentes prontos, colamos os continentes no globo. Cada criança colocou o seu animal mamífero no continente respetivo (Figura 39). Todas sabiam onde posicionar o animal porque tinham feito a pesquisa e o trabalho com os pais para a apresentação do mesmo. A atividade de colocar os animais foi sempre algo que despertou a curiosidade e o interesse do grupo e, na hora em que o estavam a fazer, foi notável a euforia do mesmo, porque além de as Figura 37 Tabuleiro de jogo individual 57 crianças verificarem que estavam a conseguir, perceberam que se um trabalho for bem planeado obtém-se o resultado pretendido. Podemos planificar de diversas formas. No fundo, planear é refletir antes de a ação acontecer, é elaborar uma ideia flexível para posteriormente refletir. A fase da reflexão é o comunicar do que foi feito. Sendo as crianças “narradoras do sentir, do pensar, do fazer, da vida” (Oliveira-Formosinho, Andrade, & Formosinho, 2011, p.82), é aqui que elas se orgulham de mostrar o que fizerem depois de ter pensado, exteriorizando-o. No fundo tudo isto é um processo de criação de significados. 17ª Atividade- “Divulgação do projeto - Ensaio de uma canção sobre o projeto” Atividade desenvolvida no dia 16/12/2020 (planificação em apêndice 20) Para encerrar o projeto e operacionalizar a última fase, as crianças iam interpretar uma canção feita em conjunto pelo grupo, (que se encontra em apêndice 21), para partilhar as aprendizagens realizadas com a comunidade escolar, seja esta entre crianças e adultos da instituição, assim como com as famílias. Após esta interpretação e como estávamos a passar uma fase difícil em que os pais não podiam entrar na escola, fiz uma compilação para um vídeo que foi divulgado nas salas da instituição e na plataforma da turma. Em pequeno grupo, e uma vez que nem todas as crianças tinham terminado o seu jogo, deram continuidade ao mesmo, tanto a pintar como a decorar o tabuleiro do jogo. Esta atividade levou-me a refletir sobre a potencialidade que a música tem sobre as crianças, ou seja, normalmente as crianças acatam bem as letras das músicas e facilmente as cantam, acabando por decorá-las não se esquecendo delas com o passar dos anos. Digo isto Figura 39 Síntese dos Mamíferos Figura 38 Colocação dos Mamíferos 58 porque sei perfeitamente que existiram músicas que aprendi em pequena e ainda hoje as sei cantar. Isso leva-me a crer que talvez seja pela musicalidade, rimas ou dinâmica das mesmas, pois, além de ser uma mais-valia para o grupo, pois gostam muito de cantar, rapidamente decoram as letras e a música. Já pensei e pus em prática algumas vezes tratar uma determinada matéria com música, porque se por um lado o grupo está mais interessado, por outro observa e presencia uma dinâmica distinta de ser trabalhada. A música é algo que está presente na vida das crianças desde tenra idade. “A abordagem à Música no jardim-de-infância dá continuidade às emoções e afetos vividos nessas experiências, contribuindo para o prazer e bem-estar da criança.” (Silva, I. L., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. , 2016, p.54), visto que desde muito cedo as crianças têm contacto com a mesma em diferentes contextos e em diferentes formas musicais. Muitas vezes, a música é posta em segundo plano, quer seja porque não há tempo, quer seja porque não existe música para uma determinada matéria, mas a verdade é que neste caso existiam várias músicas, relacionadas com o tema. No entanto, mesmo assim criámos uma de raiz. Do meu ponto de vista e em conjunto com a educadora percebemos que seria mais vantajoso o grupo construir uma letra e adaptar uma canção, para que fosse possível as crianças cantarem livremente, ainda que com o intuito de aprender e mostrar aos outros o que aprenderam. Este segundo ponto, foi de facto algo que presenciei no final do projeto, onde as crianças estavam muito contentes e queriam contar e explicar a toda a gente o que aprenderam. Houve até uma expressão usada que demonstrou isso mesmo. “yes, conseguimos aprender tanto, somos mesmo espertos.” Esta reação fez-me perceber que percorri o caminho certo, e que as aprendizagens e capacidades foram bem desenvolvidas, ainda que com percalços pelo caminho. É também com eles que se aprende, é necessário que haja obstáculos pelo caminho para poder melhorar e assim com o grupo aprender, pois nunca se sabe tudo e ainda há muito para aprender. Esta abordagem integra-se nas vivências das rotinas da sala, valorizando os interesses e as propostas das crianças. “A interpretação de uma canção obriga a uma identificação e descrição de elementos musicais (audição), à reprodução de motivos e frases musicais (interpretação) e, simultaneamente, a escolhas de intencionalidades expressivas (criação).” (Silva, I. L., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M., 2016, p.55) 59 18ª Atividade- “Exploração do jogo de tabuleiro” Atividade desenvolvida no dia 17/12/2020 (planificação em apêndice 22) Depois de o tabuleiro de jogo estar pronto, foi necessário recortar as perguntas do mesmo. Por isso, em pequeno grupo cada criança recortou as perguntas previamente preparadas por mim, (que se encontram em apêndice 23). Todas as crianças tiveram igual número de questões, cerca de quarenta, sendo que no verso das mesmas estavam as respostas em ponto mais pequeno, caso existisse dúvida no decorrer do jogo. Uma vez que todos tinham o jogo concluído, e que levaram para casa, este seria um estímulo à partilha das aprendizagens das crianças com os pais e amigos, assim como um convite a bons momentos em família. Agora que tinham o jogo pronto foi tempo de explorar e experimentar jogando-o na sala com o grupo. É de salientar que cada jogo continha 1 dado e 4 pinos recicláveis de cores diferentes que aproveitamos das rolhas dos iogurtes e pintamos na sala de aula. Mais uma vez, a reciclagem e o reutilizar estiveram subjacentes a este projeto. No decorrer do processo, percebi que além de mim, a turma tinha uma principal preocupação com o reaproveitamento do material. Além de fazerem a reciclagem na sala, iam perguntando para onde ia um determinado material ou se o poderíamos usar para outras coisas. Segundo as OCEPE (Silva, I. L., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. , 2016), “A multiplicidade e diversidade de materiais exigem uma organização cuidada, que facilite o acesso e utilização autónoma por parte das crianças, incentivando o desenvolvimento da capacidade expressiva de cada criança e do grupo” e por isso potencia o seu desenvolvimento. O jogo tem que ser acompanhado de um adulto, pois as crianças não sabem ler as perguntas. A ideia de fazer um jogo com perguntas inicialmente levou-me a pensar pelo motivo que referi anteriormente, mas se não existissem perguntas eu não ficaria a saber se o grupo aprendeu com o projeto ou não. Portanto prossegui com a ideia. Porém também foi positivo a existência das perguntas, porque assim ia sempre estar presente um adulto, o que me levara a acreditar que o jogo ia ser feito em conjunto, em família. Para realizarmos o jogo na sala, e porque as crianças estavam ansiosas por jogar, dividimos a turma em três grupos para que cada adulto (educadora, estagiária e auxiliar) orientasse o jogo. No entanto, e apesar de existirem três grupos, jogamos em conjunto. O objetivo era que um dos grupos fosse o primeiro a chegar ao ponto de chegada e esse grupo seria o vencedor. Alguns autores consideram o jogo como uma realidade com que vivemos nas nossas sociedades, essencial para o Homem e para o crescimento da criança, com a 66 tinham ideia de que animal lhes calharia, fez-me perceber a adrenalina que estava dentro da sala, porque todos estavam ansiosos por tirar um animal e por ver se seriam capazes de o colocar no lugar respetivo. Num breve diálogo, depois de todos terem participado, debatemos em grande grupo, se todos os animais estavam colocados no sítio correto ou não e porquê. No decorrer dessa conversa, o grupo identificou que existia a possibilidade de alguns animais pertencerem a dois meios distintos, como foi o caso da tartaruga que tanto podia ser destacada para o meio aquático, como para o meio terrestre. Ainda no decorrer da aula, e de forma subtil, debatemos e abordámos o tema da preservação e sensibilização dos habitats. Alguns dos alunos ficaram muito impressionados quando lhes mostrei imagens de animais que tinham sido resgatados, pois anteriormente estavam feridos e presos por causa do lixo que deixamos nas praias, nas ruas, lixo esse que achamos que é apenas um plástico, mas que quando são muitas pessoas a fazer a mesma asneira, são muitos quilos de plástico que maioritariamente chegam ao mar, acabando por serem os animais aquáticos os mais prejudicados. Após esta divisão, surgiram perguntas como: “ Mas estes animais, (os terrestres) pertencem todos à mesma família? ”; e “ eu sei que no ambiente aéreo existem os insetos e as aves .” Sendo assim, e já previamente pensado, era esta a ideia do primeiro cartaz: estimular o pensamento dos alunos e levá-los a fazerem este tipo de questões, inferências e reflexões. Levar os alunos a pensarem e a refletir sobre uma atividade é de facto fascinante, porque além de ver que eles estão empenhados e interessados na atividade, leva-me a pensar em atividades que vão ao encontro das suas necessidades. Em grande grupo, e uma vez que nas semanas anteriores a turma em matemática aprendeu a fazer contagens em gráficos, desafiei o grupo a analisar o cartaz, para saber quantos animais existiam no meio aquático, terrestre e aéreo. Preparei uma pequena ficha, (disponibilizada em apêndice 26), para que os alunos pudessem consolidar as aprendizagens, Figura 43 Cartaz do meio ambiente dos animais 67 onde vivem os animais. Depois de todos terem terminado procedemos à análise conjunta. Quando me sentei para analisar e refletir sobre os dados e respostas dadas pelo grupo, pude aferir que 75% dos alunos conseguiram responder acertadamente a todas as questões e apenas 25% do grupo, respondeu acertadamente entre três ou duas respostas e três dos alunos responderam incompleto, como podemos comprovar na tabela 3. Esta análise fez-me compreender que a matéria foi bem explicada e compreendida pela maioria do grupo. Os três alunos cujas respostas cotei como incompletas, foi porque não conseguiram responder as três questões de resposta curta, onde se perguntava qual o ambiente onde vivia um determinado animal e que quantidade tinha. Tabela 3 Frequência absoluta a ficha de trabalho “ Onde vivem os animais ?” N N.º de respostas dos alunos Acertou todas as perguntas. 18 Acertou 3 perguntas. 1 Acertou 2 perguntas. 2 Incompleto. 3 Total 24 3ª Atividade - “ Classificação dos animais quanto às suas famílias. ” Atividade desenvolvida no dia 27/05/2021 (planificação em apêndice 27) Depois de agrupar os animais em animais terrestres, aquáticos e aéreos, estava na hora de colocar os animais no respetivo lugar. Posto isto, e visto que já tinha sido sugerido pelos alunos separar os animais, tínhamos realmente de o fazer, e para agilizar esse processo optei por fazer um pequeno placar, onde constavam quatro perguntas chave: “Como nascem os animais?”, “Como respiram?”, “Como se deslocam?” e por fim “Como se vestem? Estas quatro perguntas estavam subdivididas em pequenos segmentos. Depois de todos os animais serem colocados nas respetivas colunas, como mostra a Figura 44, aí sim definiríamos as famílias, e para isso disponibilizei o livro “A minha primeira enciclopédia dos animais” de Eloísa Báron & Gisela Rudi (2012), para ajudar no processo da distinção das sete classes de animais que foram 68 distinguidas. Obtivemos os Mamíferos, as Aves, os Insetos, os Répteis, os Anfíbios, os Peixes e os Moluscos. Penso que é fundamental que enquanto estagiária deva possibilitar que os alunos sejam construtores autónomos e ativos do seu conhecimento, motivando-os e despertando-lhes o interesse de experimentar. Tarefas como estas, neste caso em concreto, levam os alunos a desenvolverem as capacidades de pensar, interrogar, investigar, de relatar experiências e de emitir opiniões críticas. Tal como referem Costa e Sarmento (2018) a voz dos estudantes reporta-nos para uma educação inclusiva que valoriza a diferença e a diversidade, a participação ativa e a co construção do conhecimento. Posto isto, em grande grupo os alunos iam debater sobre as características de cada animal e colocá-los nas respetivas classes. Para esta atividade os alunos podiam recorrer ao livro “Enciclopédia do Conhecimento - Animais” de John Woodward (2019) como auxílio sempre que tivessem dúvidas sobre algum animal. A ideia de ter sempre presente um livro em sala de aula, além do propósito de fomentar o prazer da leitura, tinha também subjacente a ideia de que Figura 44 Cartaz com a classificação dos animais 69 quando precisamos de descobrir algo mais, sobre um assunto podemos e devemos recorrer aos livros, pois nesta fase em que vivemos, os alunos pensam muito mais rapidamente e bem nas tecnologias do que nos livros. Por isso, e para que estes não fiquem guardados nas bibliotecas, fiz questão de trazer este. E posso também dizer que sempre que levava um livro a turma tinha um comportamento mais tranquilo, queria escutar e saber qual era o tema, o título entre outras coisas. Como as classes já estavam formadas, a partir daqui o nosso foco era a classe dos Mamíferos, uma vez que os alunos já possuíam a ideia de que o ser humano é um animal racional, mamífero. É de salientar que o que caracteriza os mamíferos são todos aqueles que mamam, que têm sangue quente, que têm pelo, que respiram por pulmões e que normalmente andam, saltam ou correm, existindo três exceções, a baleia e o golfinho que nadam e o morcego que voa. Para complementar, os alunos levaram para trabalho de casa um simples exercício, criar um pseudo animal. Esta atividade era para fazer em família, visto que é essencial a participação dos pais no processo educativos dos seus filhos. E como não podiam estar tão presentes na escola como queriam, devido ao coronavírus, percebi que era necessário criar atividades que também os envolvessem. É de salientar a importância dos laços entre escola e família, pois juntos podem formar pessoas mais comprometidas com o bem comum e preparar as crianças e alunos a viver em sociedade. Como fui observando, a educação tem passado por grandes transformações ao longo dos tempos e, se não houver parceria e envolvimento parental, a educação não será de qualidade. É necessário a participação da família em todas as etapas da vida da criança, porque quando esta percebe a presença dos pais e o interesse dos mesmos por aquilo que elas fazem, sentem-se muito mais seguras e responsáveis potenciando assim um bom desempenho escolar. “A família cumpre a função de assegurar a transmissão da vida, dos bens e dos nomes, assim como as bases iniciais da educação” (Biet & Soares, 2008, p.3). O papel familiar exercido na educação dos filhos dentro do seio familiar ajuda o próximo, dando-lhe noções de empatia respeito, diversidade e valores morais. Da análise que fiz posteriormente, pude constatar que apenas duas crianças não conseguiram realizar a atividade com sucesso, porque para um dos animais utilizaram duas espécies que não eram mamíferos, e quando perguntei o porquê de o fazerem, ambas disseram que “Não sabiam que só podiam ser mamíferos.” o que me levou imediatamente a pensar que 70 estes dois alunos, não tiveram acompanhamento na atividade que foi levada para casa. Ainda é de salientar que para os restantes elementos da turma, os mamíferos como o cão, o panda, o gato, o macaco, o golfinho, o morcego e o tigre, foram os mais escolhidos. E se por um lado vejo no gato, no cão e no macaco mamíferos que os alunos ouvem e veem no dia-a-dia, por outro lado o golfinho e o morcego, do meu ponto de vista, foram muitas vezes utilizados por serem uma exceção e por isso ficarem na memória do grupo. 4ª Atividade- “ Classe dos animais e cadeia alimentar” Atividade desenvolvida no dia 27/05/2021 (planificação em apêndice 28) Para consolidar a matéria da aula anterior, os alunos realizaram um jogo na internet sobre as classes dos animais, neste jogo cada aluno tinha a possibilidade de escolher um animal e colocá-lo na classe correta. Depois de todos os alunos jogarem e por consequência todos os animais estarem colocados nas respetivas classes, em grande grupo analisámos o quadro final. Para facilitar o processo, e por uma questão de higienização, cada aluno fazia a correspondência no quadro interativo, enquanto eu no computador realizava o que os alunos mencionavam, como se pode ver pela Figura 45. Após esta partilha, elaborei um pequeno vídeo, onde falo sobre a cadeia alimentar dos animais, tema sugerido aquando das perguntas iniciais. Após esta visualização, cada aluno foi desafiado a realizar uma cadeia alimentar predominantemente de animais mamíferos. Relativamente a esta atividade, posso dizer que o vídeo foi entendido por todos e o grupo facilmente conseguiu explicar em que é que consistia uma cadeia alimentar e por fim elaborar uma. O propósito desta atividade, além de dar a resposta aos alunos, foi que consegui perceber que quando um vídeo era da minha autoria, e tinha a minha voz, o grupo estava mais concentrado e, por isso, conseguia assimilar melhor as Figura 45 Consolidação da atividade através de um jogo online 71 aprendizagens. Analisando o nosso quotidiano informatizado, é necessário referir que, em muitos casos, o facto de os alunos estarem dentro de um espaço fechado pode desarticular-se com as prioridades dos mesmos. A utilização de meios audiovisuais e informáticos torna-se então numa solução. Neste sentido, há autores que referem que “(…) o professor deve despertar as capacidades dos alunos e desenvolver-lhes as aptidões naturais, para que eles sejam capazes de as utilizar em diferentes contextos” (Balancho & Coelho, 2001, p. 48). É de referir que o tema da cadeia alimentar foi algo que me causou alguns problemas de stress e ansiedade, porque pensava que não seria capaz de passar a informação corretamente. No entanto, e com alguns dias de estudo, de forma a conseguir contextualizar a unidade temática com o quotidiano dos alunos, optei por fazer um vídeo utilizando imagens de problemas e situações reais e acabou por ser uma atividade bem recebida e entendida por todos. 5ª Atividade- “ Jogos relacionados com o projeto- “Seres-vivos” Atividade desenvolvida no dia 1/06/2021 (planificação em apêndice 29) Ser criança é ser feliz e desfrutar de todas as fases da vida, é correr até não poder mais e brincar até cair, é ser feliz e desfrutar de todos os instantes da vida. Por isso, nesta semana deixámos um pouco de parte as atividades do projeto e dedicámo-nos a pensar atividades para que as crianças pudessem e conseguissem divertir-se e tirar prazer do seu dia, principalmente porque nesta fase que estávamos a passar, e como era política da instituição, as turmas estavam juntas por bolhas, logo não havia contacto com as restantes turmas. Sendo assim, as atividades deviam e foram pensadas com o intuito de que todos tirassem partido das mesmas. Por isso, tentámos aliar o lúdico à aprendizagem. Na linha de pensamento de Pinto e Tavares (2010) “O lúdico pode se caracterizar assim, o sentimento, os questionamentos, prática social, mediação professor/aluno, habilidades, autonomia, responsabilidades, senso crítico e aprimoramento de estruturas mentais, como atenção, percepção e raciocínio” (p.233). Assim, resolvemos criar jogos no exterior de modo a que estes pudessem potenciar o projeto. Por isso, fizemos o jogo “Terra, Água e Ar” e este, além de deixar que as crianças se divertissem, ia nos dar a perceber se o que tinha sido ensinado até então tinha sido aprendido. Ou seja, este jogo era independente, cada aluno jogava por si, não existindo equipas, o que também levava os alunos a entenderem a importância deles no jogo, o valor deles perante algo. Sentados em círculo, o jogo iniciava-se quando um dos jogadores, que tinha a bola, a mandava para outro jogador à sua escolha e apenas tinha de dizer terra, água ou ar, ao que o jogador 72 respondia com um animal aquático, terrestre ou aéreo e assim sucessivamente. Primeiramente não existiam restrições nas categorias dos animais, mas depois para complexificar o jogo e para torná-lo mais dinâmico restringimo-lo apenas aos mamíferos (Figura 46). Figura 46 Jogo “terra, ar, água” De facto, “os jogos fazem parte da génese da construção do conhecimento, da apropriação da cultura e da constituição da criança como sujeito humano, como aspeto fundamental do processo de formação” Friedman (1996 citado em Lopes, 2017, p.12) e isso foi algo que senti enquanto estava a observar o jogo. Posso dizer que através deste jogo, a criança desenvolveu a sua criatividade, a capacidade de tomar decisões e desenvolveu a parte motora. Das pesquisas que fui fazendo, a ideia com que fico é que a noção do “Brincar” pressupõe regras mais simples e flexíveis que a do “Jogar” e talvez seja esta a grande diferença entre estes dois termos, pois no jogo existe uma interação entre pessoas para o lúdico de competição, onde pode existir (ou não) uma ou várias equipas e um ou vários vencedores que devem seguir à risca as regras pré-estabelecidas. No entanto, são dois termos que têm uma grande importância no desenvolvimento social, emocional e cognitivo na vida de uma criança. Nas palavras do educador Paulo Freire não existe ensino sem aprendizagem. E, embora o lúdico não seja o único método de aprendizagem eficaz 73 é, sem dúvida, um método de qualidade que pode levar a resultados muito positivos, fazendo a junção dos interesses da criança com as necessidades que esta apresenta. (Lopes, 2017) 6ª Atividade- “Modos de vida dos animais: doméstico; selvagem e quinta.” Atividade desenvolvida no dia 8/06/2021 (planificação em apêndice 30) A distinção dos animais em domésticos, selvagens e da quinta, foi explorada através da apresentação de um PowerPoint. Depois de feita a apresentação, estivemos a debater e a distinguir os animais oralmente. Para fortalecer os conhecimentos do grupo, cada aluno realizou uma ficha (disponível em apêndice 31), onde tinha que rodear os animais, associando-os a cada um dos seus modos de vida. Quer isto dizer que os animais selvagens tiveram que ser rodeados de vermelho, os domésticos de amarelo e os da quinta de azul, solidificando assim a temática da aula. Em momento de grande grupo no final desta atividade a turma partilhou se tinham animais de estimação, quais e que cuidados tinham com os mesmos. Com esta atividade pude constatar e refletir que, toda a turma conseguiu realizar a tarefa sem grande dificuldade. Ainda assim, algo que me fez considerar as minhas ideias, foi que existiram dois animais que geraram algumas divergências: se por um lado, quatro dos alunos colocaram a tartaruga como animal selvagem, os restantes, colocaram-na como um animal doméstico ou de companhia. Além da tartaruga, também o cão foi alvo de alguma discórdia. Neste caso em concreto, a maioria dos alunos colocaram-no como um animal doméstico e apenas quatro elementos da turma optaram por colocá-lo como animal da quinta. Curiosamente, os números eram os mesmos, ou seja, dezoito contra quatro também na tartaruga. Foi possível aferir que, todos os alunos tinham plena noção da definição de animais selvagens, da quinta e domésticos, ainda que existissem estas quatro exceções, que foram justificadas pelos mesmos. Com a realização desta ficha de trabalho, entendi que o facto de os alunos partilharem as suas ideias os deixou mais desinibidos e mesmo aqueles que, por norma, não falavam nem participavam tanto, queriam fazê-lo de forma dinâmica, o que me levou a crer que a atividade foi uma mais-valia. Por fim, a turma foi dividida em seis grupos de quatro elementos para realizarem um jogo de memória sobre os animais. Para este jogo existiam vinte cartas com dez pares de animais, e cada aluno teve de virar sempre duas cartas por jogada para descobrir o par do animal da carta que tirava em primeiro lugar, como podemos ver na figura 47. Ao mesmo tempo que jogavam, o grupo ouviu uma música sobre a distinção entre animais. De facto, a educação pela música pode ser entendida como um elemento que interrelaciona a aprendizagem de 74 conhecimentos de diversas disciplinas com os resultados educacionais obtidos, acabando por relacionar a expressão musical e as restantes disciplinas curriculares (Sousa, 2010). Isto significa que a expressão musical engloba uma área transversal em todos os currículos escolares. A música, mesmo nas suas estruturas mais simples, como por exemplo o ritmo, é uma presença constante ao longo do desenvolvimento do indivíduo. Para complementar esta aula, foi proposto aos alunos criarem um Cartão de Cidadão (Figura 48) do seu animal mamífero favorito. Neste cartão existiam perguntas como: nome; reprodução (barriga da mãe, ovos) - esta alínea foi colocada propositadamente para eu perceber se a matéria tinha sido consolidada; revestimento do corpo; cor; meio onde vive (meio terrestre, aquático ou aéreo); alimentação; modo de vida (doméstico ou selvagem) e por fim curiosidades. Num apanhado geral, quando recolhi estes trabalhos, dos vinte e quatro alunos, dois escolheram animais que não eram terrestres e quando perguntados por que o fizeram um aluno disse: “este é o meu animal preferido”. Neste caso era a borboleta, que pertence aos insetos. E o outro disse “não ouvi bem e por isso escolhi o que mais gostava”. Neste caso foi o dinossauro. Contudo, pude verificar que a grande maioria efetivou o trabalho com sucesso deixando assim alguns exemplos nas imagens seguintes. Para dar o projeto como terminado, levámos dois animais que passaram a ser os animais de estimação da turma (eram dois peixinhos). Para a realização do batizado dos peixes cada Figura 47 Jogo de memória dos animais. 75 criança deu as suas ideias de nomes e no final realizou-se uma votação. Ainda neste momento entregámos o livro final, construído pela turma, partindo dos desafios lançados ao longo de todo o projeto. Figura 48 Cartão de Cidadão dos animais 7ª Atividade- “ Reprodução e ciclo de vida animal” Atividade desenvolvida no dia 15/06/2021 (planificação em apêndice 33) A atividade foi pensada de maneira que a história fosse contada pelos alunos, ou neste caso, pelo menos que tentassem chegar a uma história através de elementos da mesma. Com isto, quero dizer que, antes de iniciar a leitura propriamente dita, os alunos foram estimulados a tentar elaborar uma história através de uma cesta literária, como podemos ver na Figura 49. Esta cesta continha imagens e objetos relacionados com a história, para que os alunos conseguissem organizar ideias e fazer a história. Inicialmente o grupo estava reticente, mas quando um dos alunos começou a dizer uma frase, seguidamente de outro, rapidamente a turma formou uma história, partindo dos elementos deixados depois no quadro (Figura 50). Como foi necessário apontar as frases que os alunos foram dizendo escrevi no quadro e, assim, a turma criou uma história, como podemos ver na Figura 51. Como todas as histórias têm título, 82 mamífero, tal como: “Nasce da barriga da mãe, tem pelo e respira por pulmões”, também seis alunos, mencionaram apenas uma característica que foi “correm, saltam e andam”; “têm pelo” e ainda “ nasce da barriga da mãe”; quatro alunos mencionaram apenas duas características que foram “respira pelos pulmões e tem pelo”, “nasce da barriga da mãe e bebe leite” e por fim “anda ou corre e tem pelo”. Três dos alunos mencionaram quatro e cinco características respetivamente, “é um ser vivo, comem presas, alimentam-se e respiram” ou “cresce na barriga da mãe, anda e nada, um deles põe ovos e respira por pulmões”; e “tem pelo, respira por pulmões, nasce da barriga da mãe, bebe leite e salta, corre ou anda.” Depois das respostas posso concluir que a maioria sabia pelo menos identificar uma das características dos mamíferos, ainda que não se lembrassem de todas. É de salientar que os dois alunos que não responderam, normalmente estavam mais distraídos na sala de aula e por isso a atenção foi menor, o que me leva a crer que por esse motivo não conseguissem responder. Quando lhes foi perguntado “O que sabes sobre os Mamíferos?” as respostas foram muito semelhantes às anteriores e mesmo nessa hora percebi que a pergunta não tinha sido bem formulada. Ainda assim, uma resposta muito dada foi enunciarem o ciclo de vida, algo que anteriormente não tinha sido dito. Todavia, o ciclo de vida não é específico para os mamíferos, mas sim para todos os animais. Esta resposta foi dada inúmeras vezes e, no meu ponto de vista, deveu-se ao facto de este ser falado logo no início do projeto geral, aquele que fizemos passar como um todo, uma vez que os seres vivos têm um ciclo de vida e este era mencionado por nós, estagiárias, em todas as aulas. Às perguntas “Como nascem os mamíferos?”; “Como é revestido o corpo dos Mamíferos?”; “Por onde respiram os animas Mamíferos? ; “Sabes o nome de um animal mamífero selvagem, um animal doméstico e um animal da quinta? Escreve um nome.”; “Das afirmações que se seguem, assinala a opção que consideras correta.” ;, os alunos tiveram de identificar a resposta correta, ou assinalar a resposta, ou ainda fazer associações, de forma direta Destas cinco perguntas, o número de respostas corretas variou entre vinte e dois e vinte e três alunos, podendo assim concluir que perguntas mais objetivas levam os alunos a pensarem também de forma direta, clara e, por isso, a beneficiar e a compreender o sentido da questão, acabando por potenciar as aprendizagens e capacidades dos mesmos. No que diz respeito à pergunta cinco, que era “Onde vivem os Mamíferos?”, as respostas não foram tão claras, uma vez que os alunos não perceberam a pergunta e 83 confundiram-na com a pergunta nove, “Onde moram os animais Mamíferos?”. Apesar de serem ideias diferentes, uma vez que queria consolidar temáticas distintas, porque, se por um lado queria perceber se o grupo entendeu que o verbo viver implicava a terra, o ar ou a água e por isso a resposta podia ser essa ou mencionar que eram animais terrestres, aquáticos e aéreos, por outro lado o morar implicaria responder animais selvagens, de companhia ou domésticos e da quinta, visto que nas aulas em que lecionei estas temáticas, nomeadamente nos powerpoints que divulguei foram exatamente esses os verbos utilizados. De qualquer forma, com as respostas dos alunos percebi que para a próxima vez tenho que ter em atenção a formulação das perguntas e ser mais objetiva, uma vez que quinze dos alunos responderam à pergunta cinco que os animais eram “terrestres, aquáticos e aéreos”, e os restantes responderam “selvagens, aquáticos e domésticos”. Na pergunta nove, nove alunos responderam “animais da quinta, domésticos e selvagens”, cinco apenas disseram “selvagens e domésticos” e os restantes responderam “são animais terrestres, aquáticos e aéreos”. Dando continuidade à análise do questionário, e no que diz respeito à pergunta “Como se deslocam os animais Mamíferos?”, quinze dos alunos responderam “andam, correm e saltam”, cinco apenas disseram “andam, voam e nadam” e os restantes afirmaram que “andam, saltam, nadam e rastejam” ou “correm, saltam e rastejam”. Estas duas afirmações finais, não são consideradas corretas porque os animais mamíferos não rastejam, apenas nadam, saltam e correm ou nadam ou voam. Dado que a grande maioria da turma respondeu apenas andam, correm e saltam, o resultado fez-me pensar que esta resposta deveu-se ao facto de a maioria dos animais que analisámos no decorrer de todo o processo entrar nesta categoria, além de que os mamíferos mais comuns como o gato, o cão, o tigre, a chita, o leão, o panda, entre outros, foram os mais abordados em temas e atividades iniciadas pela turma. À pergunta “Existem animais mamíferos que não andam, não saltam, nem correm? Diz quais?”, vinte e um alunos responderam às duas perguntas corretamente, ainda que alguns não o fizessem de forma completa, como podemos verificar na tabela 4. Apenas dois alunos responderam negativamente à primeira pergunta, ficando automaticamente a segunda sem resposta. 84 Tabela 4 Frequência absoluta à questão “Existem animais mamíferos que não andam, não saltam, nem correm? Diz quais? N N.º de respostas dos alunos Sim, menciona um animal. 1 Sim, menciona dois animais. 4 Sim, menciona três animais. 16 Não responde. 2 Total 23 Como referi acima, confirmou-se a resposta afirmativamente dos vinte e um participantes. Pormenorizando, podemos ver que apenas um elemento, mencionou um animal, quatro alunos mencionaram dois animais e os restantes dezasseis mencionaram os três animais. Relativamente aos animais que os alunos escolheram estes não variaram, porque só existiam três hipóteses possíveis, sendo duas para os animais mamíferos que nadam (neste caso seria aceitável o golfinho e a baleia) e uma para a escolha do mamífero que voa (tínhamos a exceção do morcego). Quanto à questão “Quantas famílias de animais conheces? Diz-me quais.” Como podemos ver na tabela 5, vinte dos alunos mencionaram as sete famílias, ainda que nem todos tenham enunciado as mesmas. Todavia, quatro intervenientes, além de mencionarem, conseguiram enunciar as sete famílias, sendo elas: mamíferos, aves, moluscos, insetos, peixes, répteis e anfíbios, mencionadas em sala de aula. Doze alunos identificaram sete famílias de animais. Desses doze, só quatro mencionaram sete, seis e quatro famílias respetivamente. Após esta análise, posso concluir que o número de famílias foi captado, mas o facto de as identificarem nem tanto. Ainda assim, é de salientar que todos os alunos mencionaram os mamíferos em primeiro lugar. 85 Tabela 5 Frequência absoluta da pergunta “Quantas famílias de animais conheces? Diz-me quais.” Relativamente à pergunta “O que aprendeste sobre os animais?” e assim como aconteceu em perguntas anteriores, quando fazia uma pergunta mais abrangente, as respostas divergiam bastante e, por isso, torna-se mais difícil fazer uma análise específica. Ainda assim, é de salientar que todos foram capazes de referir alguma aprendizagem efetuada no decorrer do projeto. Existiram duas frases predominantes: “aprendi sobre várias famílias, que os animais podem morar em vários lugares e que existem mamíferos que moram nas nossas casas, e por isso chamamo-los de animais domésticos” e “todos os animais nascem, crescem, reproduzemse e morrem”. No entanto, também registei frases como “aprendi que existem dois mamíferos aquáticos, e um que voa” e “somos seres vivos, mamíferos e conseguimos saber se estamos bem ou mal e os outros mamíferos não”. Como referi, estas foram algumas frases mais utilizadas, ainda que existissem mais, mas acabava por ficar muito extensa esta análise. Quero com isto dizer que, de modo geral, as aprendizagens efetuadas pelos alunos e a maneira de lecionar as temáticas foram positivas, porque todos indicaram alguma aprendizagem. Falando da pergunta “O que é essencial para um animal mamífero sobreviver?”, as respostas foram variadas, como podemos ver na tabela 6 , mas há uma barra que se destaca, sendo essa a frequência de nove dos alunos que optaram por apontar a alimentação e os cuidados como algo essencial para os mamíferos sobreviverem. E, de facto faz sentido, uma vez 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Responde 7, enuncia 7 famílias. Responde 7, enuncia 6 famílias. Responde 7, enuncia 5 famílias. Responde 7, enuncia 4 famílias. Responde 7, enuncia 3 famílias. Responde 5, enuncia 5 famílias. Número de famílias dos animais número de alunos 86 que sem alimentação nenhum mamífero se aguentaria por muito tempo. Os cuidados citados pelos alunos fizeram-me perceber que esta é uma turma que tem em atenção e procura sempre ajudar os animais. Mesmo no recreio, quando encontravam algum caracol, ou até uma pequena formiga, faziam uma casinha, davam-lhe folhas entre outras coisas. Por isso quando fiz a recolha dos dados não fiquei surpreendida porque esta turma de facto é muito preocupada e zela pelo bem dos animais. Tabela 6 Frequência absoluta da pergunta “O que é essencial para um animal mamífero sobreviver? Uma vez que analisei o que era essencial para um animal sobreviver, foi inevitável não perguntar “Que cuidados devemos ter com os animais?”. Por isso as respostas não foram muito diferentes da mencionada maioritariamente, visto que a resposta mais usada foi ao encontro e, por isso, foi “cuidar deles, dar-lhes amor, carinho e comida”. Mais uma vez e por outras palavras os cuidados com os animais e o facto de os alimentar está aqui mencionado. Contudo, como podemos observar na tabela7, uma parcela também significativa é “não maltratá-los”. É muito bom perceber que cidadãos tão pequenos têm noção e levam em consideração que os animais devem ser bem tratados. Acho que o facto de lhes mostrar algumas imagens e vídeos sobre animais que acabavam mortos por causa do lixo deixado pelos humanos, fê-los refletir sobre as ações muitas vezes praticadas individualmente, mas que quando se aglomeravam faziam estragos enormes. Nesse dia, os alunos ficaram incrédulos com as imagens e não conseguiam entender inicialmente como é que existia tanto lixo nos fundos do mar, por exemplo. E quando lhes expliquei que o lixo dos rios e dos lagos ia ter ao mar, aí sim, eles entenderam. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Carinho, comer, respirar e estar em família. Alimentação e cuidados Comida. Comer e respirar. Mãe, reproduzir-se, nasce, comida e carinho. Não deitar lixo para o chão. O que é essencial para um animal mamífero sobreviver. Número de alunos 87 Tabela 7 Frequência absoluta da pergunta “Que cuidados devemos ter com os animais ?” Após esta análise, entrámos na distinção dos animais e daí surgiu a pergunta: “Sabes o nome de um animal mamífero selvagem, um animal doméstico e um animal da quinta? Escreve um nome de cada.” Conforme mostra na tabela 9, apenas um participante não respondeu e os restantes responderam afirmativamente que sabiam. No entanto, quando estavam a mencionar, três desses alunos só conseguiram dizer dois animais corretamente. De forma geral, esta foi uma pergunta positiva, porque a maioria respondeu afirmativamente e corretamente ao que lhes foi perguntado. Tabela 8 Frequência absoluta à questão “Sabes o nome de um animal mamífero selvagem, um animal doméstico e um animal da quinta? Escreve um nome de cada.” Para perceber qual a preferência das atividades dos alunos, a pergunta “Qual foi a atividade dos animais que gostaste mais? Porquê?”, no meu ponto de vista, era a mais pertinente. Assim Cuidado a ter com os animais Não maltrata-los. Cuidar deles,dar-lhes amor e carinho e comida. Não abandonar, nem deixar que comam lixo. Não matar. N N.º de respostas dos alunos Responde afirmativamente e menciona três animais corretamente. 19 Responde afirmativamente e menciona dois animais corretamente. 3 Não responde. 1 Total 23 88 conseguiria ver se os alunos diziam todas as atividades e se existiu alguma mais votada. De facto, isso aconteceu. Além de todas as atividades serem referidas, a que mereceu maior destaque por nove elementos da turma, foi o quadro amarelo, o quadro das famílias. Contextualizando, esta foi uma das primeiras atividades desenvolvidas ao longo do projeto, atividade essa em que cada aluno teve oportunidade de escolher um animal e colocá-lo no respetivo sítio, respondendo a quatro perguntas chave. E foi a partir daqui que se desenrolou todo o processo. O jogo da mímica, o jogo de memória e a atividade da distinção entre animais domésticos, da quinta e selvagens foi mencionado por sete intervenientes. As restantes atividades foram identificadas apenas por um aluno cada. A tabela 9, apresenta as respostas para a questão “O que aprendeste com o projeto?” Aqui, tal como na pergunta o que aprendeste sobre os animais, as respostas foram diversificadas como podemos ver, destacando-se as expressões “aprendi muita coisa” por nove alunos e “os animais mamíferos são seres vivos” por sete alunos. Tabela 9 Frequência absoluta à questão “O que aprendeste com o projeto?” N.º de respostas dos alunos O morcego é um animal mamífero, mesmo que voe. 1 Nós (humanos), somos mamíferos e os animais são seres vivos. 1 Não devemos fazer mal aos animais. 2 Os animais mamíferos são seres vivos. 5 Existem muitos animais mamíferos e alguns nem conhecia. 1 Os animais têm muitas famílias, alguns nascem da barriga da mãe e outros por ovos; uns respiram por pulmões e ouros pela pele. 1 Ciclo da vida (nascem, crescem, reproduzem-se e morrem) 3 Aprendi muita coisa. 9 Total 23 Ainda que haja uma grande diversidade de respostas, e por isso o processo de analise seja mais complexo, é de notar que com estas respostas consigo ver a multiplicidade entre alunos, ou seja, o projeto foi apresentado e divulgado a todos da mesma forma, mas depois 89 cada um canalizou para si aquilo que mais gostou, que mais aprendeu, no fundo o que lhes fez mais sentido, podendo assim canalizar cada um as suas aprendizagens no final. A base deste questionário, além de ter como objetivo avaliar as aprendizagens feitas no decorrer do processo, também tinha por objetivo levar-me a perceber de que forma os diferentes alunos interpretaram o que lhes fui fornecendo. Podendo assim concluir que o projeto foi uma aprendizagem significativa na vida escolar deste grupo de alunos. Como não podia deixar de referir, e para concluir o questionário e também o projeto, a frase “Para ti este projeto foi…” levou os alunos a pensar. As respostas foram variadas, mas sete dos intervenientes definiram o projeto como “muito fixe”, seis disseram que “foi muito bom, gostei muito”, cinco acharam “que foi muito divertido e adorei o jogo final” e os restantes cinco variaram os seus argumentos com “maravilhoso, giro, engraçado, uma boa atividade e o melhor”. Acabar um trabalho de meses com estas respostas é de facto gratificante e saí da escola com o pensamento de dever cumprido. No que concerne à análise do questionário dos pais, que se encontra disponível em apêndice, pude concluir que de forma geral, todos responderam a todas as perguntas, o que é bom. Isso levou-me a concluir que os pais estavam interessados no projeto e na progressão dos seus filhos no decorrer do mesmo. No entanto, seguidamente vou elaborar uma análise mais detalhada de cada pergunta, assim como fiz para os questionários dos alunos. É de salientar que o questionário dos pais, não foi tão específico como o dos alunos, uma vez que neste queria apenas perceber se os pais ajudaram e cooperaram com os seus educandos. Por isso, e começando pela análise da faixa etária dos pais, percebi que as idades variavam entre os vinte e oito anos e os quarenta e sete, registando-se um maior incidente nas faixas etárias de trinta e três, onde existiam três encarregados de educação, com trinta e nove, existem quatro encarregados de educação e com quarenta e dois, temos cinco encarregados de educação. Consegui também averiguar que grande parte da turma tem irmãos e por isso estes encarregados são pais de segunda viagem. Relativamente ao sexo dos encarregados, registou-se uma incidência sobre o sexo feminino de 95,8%, para 4,2% do sexo masculino, como podemos verificar no gráfico da Figura 56. 90 Figura 56 Frequência absoluta da pergunta “Sexo do Encarregado de Educação” Ainda sobre os encarregados de educação, tentamos saber qual a profissão dos mesmos, podendo assim dizer que as profissões eram variadas, destacando-se como técnica de serviço social, empregada de balcão e coordenadora de serviço municipal da proteção civil seis participantes, divididos por dois em cada profissão mencionada anteriormente. Para os restantes participantes as profissões variavam entre educadora de infância, assistente social, cabeleireira, administrativa, empregada de limpeza entre outras. No entanto, em seguimento desta pergunta, e analisando as habilitações literárias dos encarregados de educação, a incidente recai sobre a licenciatura onde dez deles eram licenciados, nove tinham o ensino superior, três mestrado e apenas dois eram capacitados com o 2º. Ciclo do Ensino Básico. Relativamente à participação e ajuda dos encarregados de educação nas atividades complementares do projeto, os pais, os encarregados de educação, os avós e os irmãos foram colaborando na interajuda, cooperação e disponibilidade. Todos de modo geral participaram e ajudaram, acabando por ser mais evidente a colaboração do encarregado de educação. Quando damos liberdade aos encarregados de educação de se expressarem avaliando de 1 a 5, no que diz respeito ao empenho do seu educando na realização dos desafios, dez deles quantificaram de 4, nove elementos de 5, quatro avaliam como três e apenas uma pessoa quantificou o empenho do filho com o número 1. Este último resultado fezSexo dos Encarregados de Educação Sexo Feminino Sexo Masculino 91 me refletir e pensar que uma vez que os questionários eram anónimos, este encarregado de educação, tenha sido consciente, uma vez que no decorrer das atividades houve de facto um ou dois alunos que não faziam as atividades complementares. Se por um lado achava que não tinha acompanhamento em casa, por outro preferi pensar que foi por falta de tempo. Relativamente ao grau de satisfação atribuído pelo educando no desenvolvimento do projeto, três pais classificaram com cinco, seis com quatro, quatro intervenientes pontuaram de três e mais uma vez, um encarregado classificou com 1. O facto de treze elementos pontuarem a satisfação do educando com cinco, é mais de metade da turma, sendo a resposta totalmente positiva, pois apenas um pontuou negativamente. No entanto, quando falamos da motivação do aluno no projeto, os números dividiram-se entre a pontuação três e quatro e doze dos encarregados de educação classificaram com cinco, o mesmo acontecendo quando se perguntou aos encarregados de educação, do que observou e do que o seu educando relatou, como avaliava este projeto. Treze deles avaliaram com cinco e os restantes dividiram-se entre três e quatro, existindo novamente a pontuação um por parte de um encarregado de educação. Quando se perguntou aos pais se sentiam que a família foi envolvida no projeto, os resultados dividiram-se entre sempre e algumas vezes. Já no que diz respeito à alínea b) “Considera que o seu/sua educando/a realizou aprendizagens úteis” vinte e um encarregados de educação disseram que as aprendizagens foram sempre úteis, mas três referiram que só foram às vezes, o que dá que pensar, ficando a dúvida sobre: O que é que faltou? Será que podia ter lecionado de maneira diferente? Algo que me despertou o interesse foram as sete pessoas que mencionaram na alínea c)“Enquanto encarregado de educação sentiu dificuldade em acompanhar o seu/sua educando/a na realização dos desafios?” que sentiram algumas vezes dificuldade em acompanhar o seu educando. Ainda que os restantes dissessem que nunca sentiram, neste caso os sete que sentiram dificuldades deixaram-me com uma certa impotência e angústia. É de salientar que quinze encarregados de educação indicaram que os seus filhos falaram do projeto sempre que chegavam a casa, o que é bom, pois além de aprender na escola, partilhavam as suas aprendizagens e conquistas em casa. Oito intervenientes relataram que só às vezes os filhos partilhavam. Espero que fosse porque tinham outras atividades e não dava tempo, do que por mero esquecimento. Para finalizar na alínea f), “Notou alterações na sensibilidade do/a seu/sua educando/a para com os animais e plantas em casa e quando saiam?” as opiniões dividiram-se quanto às alterações na sensibilidade para com os animais, 98 exterior é um potencializador de oportunidades educativas, nos contextos educativos, pois as crianças e alunos além de adquirirem competências físicas e motoras, criam uma relação com o espaço envolvente, desenvolvendo assim competências sociais de autonomia e independência (Bilton, Bento & Dias, 2017). E de facto, o exterior foi muito usado, pois além de ser um espaço grande, era onde os alunos se sentiam livres. Ainda assim, tentei potenciar esses espaços fomentando um maior envolvimento nas atividades pretendidas, elaborando um conjunto de regras com todo o grupo, algo que presenciei mesmo nesta fase atípica em que estamos a passar, pois este local não foi esquecido, de todo, e nas duas instituições eram muito valorizados. Posso dizer que uma criança para ser feliz é capaz de fazer tudo. Não posso deixar de referir que o ponto mais alto de todo este projeto, para os alunos do 1º. Ciclo foi quando lhes disse que havia a possibilidade de adotar um animal. Inicialmente pensei num animal mamífero, mas eis que chega a questão, como conciliar para quem dá de comer, quem faz a higiene, entre outras burocracias. Por isso em conversa com a professora titular de turma, sugerimos adotar dois peixes. Como sabíamos que esta ideia despertaria a curiosidade e levantaria muito alvoroço na turma, decidimos fazer-lhes uma surpresa e, no último dia de estágio, apresentar os mais recentes membros do Bando dos 24, que foram batizados pela turma de Anjinho e Arco-íris. Todos os cuidados vão ser feitos pela turma. Cada aluno disponibilizou-se imediatamente a dar de comer aos peixes e, sendo assim, a professora ficou encarregue de tratar deles ao fim-de-semana. Algo que me faz pensar, e que tenho vindo a observar com alguma atenção de ano para ano, é que cada vez mais os pais apoiam menos os seus educandos. Na minha perceção tenho notado que os pais muitas vezes deixam os filhos ao encargo da escola. No entanto, a escola não é um despejo de conhecimentos, sendo necessário que o que se aprende na escola seja revisto e treinado em casa. Muitas vezes oiço os pais protestarem contra a existência dos trabalhos de casa, justificando-se que não têm tempo para ajudar os filhos, mas mesmo não existindo trabalhos de casa, os pais em casa devem rever e ter uma conversa com os seus educandos para perceberem o que estes aprenderam naquele dia, podendo assim fazer uma revisão ainda que sumária da matéria lecionada em aula. Um dos muitos debates existentes entre pais e professores é a existência ou não dos trabalhos de casa e, na minha sincera opinião, estes devem existir. Enquanto futura professora tenho plena consciência que não quero, nem vou sobrecarregar os meus alunos com trabalhos de casa, mas levando-os a fazer um jogo, 99 uma ficha ou algo lúdico estarei a conseguir que estes façam uma revisão do que aprenderam ao longo do dia de forma lúdica. Para mim, um ponto crucial de reflexão em que senti uma grande evolução, foi na elaboração das planificações. As do Pré-Escolar estão muito básicas em comparação com as do 1º.Cico do Ensino Básico e isso, no meu ponto de vista, deve-se a dois fatores. O primeiro, pela inexperiência, uma vez que apesar de já ter realizado planificações nunca tinha criado um projeto. O segundo fator, porque no 1.º Ciclo, como já foi mencionado, eram duas cabeças a pensar, a organizar e a estruturar. Ser educador de infância é das profissões com mais responsabilidade, pois além de estar a criar um cidadão, é uma profissão que não fica apenas nas paredes da instituição. Há muitas planificações para fazer, muitas reflexões, muitos diários e notas que têm que ser apontados e facultados com a família, além de todo um currículo que tem que ser integrado. Esta prática fez-me perceber muitas dinâmicas, mas acima de tudo fez-me crescer, crescer no sentido de dar atenção a coisas que não dava, de mobilizar capacidades e conhecimentos que achava que não existiam, de resolver situações para as quais achava que não estava preparada. No entanto, no terreno tudo é diferente. Ouvia muitas vezes a frase, “Não digas isso, nunca vais ser capaz de resolver este tipo de problema”, mas isso é pura mentira. Para qualquer problema existe uma solução. Nunca gostei que me impusessem barreiras e, mesmo quando o faziam, eu sabia que as ia derrubar. Este processo foi também o meu progresso, cheio de aprendizagens, de adquisição de competências, de por em prática aquilo que sabia e acima de tudo de aprender. E aprendi tanto. Neste momento existem ainda algumas perguntas sem resposta, mas sei que estou disposta a procurar, a fazer pesquisas, a descobrir mais e mais. 100 Capítulo 6Considerações Finais A Prática Profissional fez-me refletir, tendo em conta as situações vivenciadas no contexto, e exprimir a minha opinião sobre a mesma. A Prática de Ensino Supervisionada I e II, tem como objetivo proporcionar aos discentes, vivências em diferentes tipos de contexto, de modo a melhorar os seus desempenhos enquanto futuros profissionais, para que possam perceber melhor o significado desta realidade. Focada nesta responsabilidade, tentei sempre centrar as atividades nos interesses das crianças, ao mesmo tempo, que oferecia momentos de aprendizagem, como contar histórias, cantar, gesticular, ouvir músicas, explorar histórias, realizar atividades motoras, explorar imagens, livros e objetos, realizar atividades de expressão, realizar jogos, entre outras. No entanto, saliento também a importância da “liberdade”. É necessário para os alunos brincarem sem instruções prévias, para poderem socializar e serem eles próprios a selecionar as brincadeiras como pude presenciar e foi acontecendo a longo de todo o trajeto. A aprendizagem fundamental de toda esta prática, foi sem dúvida por em prática o projeto de sala, sobre as conceções das crianças sobre os animais mamíferos. Foi desafiante e fascinante perceber a evolução que iam fazendo ao longo do desenvolvimento do projeto. Acima de tudo e por alguns percalços que tenham existido no caminho, a parte indispensável é compreender que as aprendizagens e as competências, assim como os objetivos que delineei, foram alcançados. A essência da alegria das crianças é a sua espontaneidade e essa não faltou no decorrer de todo este processo. Foi em torno delas que o projeto se desenvolveu, uma vez que partiu delas o interesse da questão geradora. Esses momentos também são construtivos e valiosos na aprendizagem, e tenho testemunhos significativos por parte dos alunos, pois ouvi algumas vezes dizer “As aulas da Lara passam muito depressa, ela ensina muito bem, gosto muito das aulas dela.” Assim como quando dei por terminado o projeto, via-se que os alunos expressaram que se sentiam tristes porque já ia embora e ensinava de maneira diferente. E esta expressão revela a importância e tem um peso brutal na minha experiência, pois consigo perceber e refletir que fiz um bom trabalho, marquei pela diferença, fui criativa, dinâmica e critica comigo própria, pois quando alguma atividade corria menos bem, sabia que tinha que fazer uma próxima correr melhor. Estes foram testemunhados aquando das observações que fiz que, me fazem acordar todas as 101 manhãs com um sorriso no rosto e saber que não vou trabalhar, vou ajudar alguém a crescer, acima de tudo vou aprender e deixar que aprendam comigo. Muitas vezes não é dado o devido valor ao educador, mas é este que está na base da criação de um cidadão. O trabalho do professor consiste na construção de práticas que conduzem os alunos à aprendizagem. É necessário realizar ocorrências e registos de modo a interpretar e refletir o comportamento e desenvolvimento das mesmas. A prática da documentação pedagógica é reconhecida como indispensável para garantir uma construção de uma memória evidenciando o conhecimento da criança e fortalecendo a sua identidade própria. No entanto, é necessário que os registos sejam de qualidade, de maneira que, possam ser interpretados e refletidos futuramente. Toda a documentação que fui fazendo ao longo das semanas estabelecia uma relação entre o pensamento e o seu significado. Por isso todos os meios usados para atingir o conhecimento são insignificantes se se tratar de algo subjetivo. Levo na “bagagem”, ao fim destes meses de estágio, a certeza de que pouco importa a complexidade das nossas planificações se as crianças e alunos não estiverem preparados e predispostos a aprender. Por isso, não adianta complicar, nem stressar. A aprendizagem está na simplicidade, em cada momento, lúdico ou menos lúdico. Nesta etapa inicial, todos os dias as crianças e os alunos vencem barreiras, todos os dias são desafiados constituindo o início do autoconhecimento. Enquanto futura educadora/professora, devo estimular a independência, apesar destes seres tão pequenos, inofensivos e discretos ainda necessitarem de atenção, ajuda e fundamentalmente orientação. Também aprendi que, ao contrário das minhas expectativas, a nossa responsabilidade e preocupação é redobrada, pois cada vez que planificava atividades tinha de considerar o que era mais adequado para potenciar atividades de enriquecimento curricular. Isto significa que existem situações em que os alunos têm uma aprendizagem cooperativa, explorativa e interativa. Inicialmente sentia-me um pouco ansiosa, pelo facto de ser uma turma de primeiro ano, e saber que é aqui que começa todo um processo de estudante, é a partir daqui que têm muito para aprender e na minha opinião esta primeira fase é fundamental, pois é aqui que tudo se aprende potenciando assim o futuro de cada aluno enquanto cidadão de uma comunidade. Ainda assim, posso confidenciar que também eu aprendi muito com eles. Afinal eles precisam de orientação e liberdade para desenvolverem a sua autonomia, mas eu também. Recordo-me das características, necessidades e manias de cada um, pois fui entendendo a grande importância da relação entre o educador/professor e a criança/aluno, no 102 desenvolvimento da mesma. Um sorriso, um toque, um olhar eram o suficiente para os motivar. “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” (Freire, 1996, p.47) O processo de ensino-aprendizagem fez-me chegar a um momento de reflexão sobre o primeiro contacto com o primeiro ciclo, o que permitiu reunir todas as certezas sobre as minhas escolhas profissionais. O 1.º Ciclo do Ensino Básico constituiu uma nova realidade com novos desafios e preocupações, não foi de todo uma surpresa, uma vez que tinha sido monitora voluntária do ATL daquela mesma instituição há uns anos. No entanto, tomei consciência de que estando agora dentro de uma sala de aula existiram muitas alterações. Nesta fase, a maior preocupação é planificar as atividades conforme a idade, as características e as necessidades das crianças, tendo sempre em conta os respetivos conhecimentos já adquiridos e que toda esta dinâmica vá ao encontro do projeto que iniciei na faixa etária anterior. Desta experiência, é de realçar que o sucesso das intervenções se deve também ao contributo da professora cooperante, pois a preparação das práticas foi feita em conjunto, sempre em conformidade com as suas planificações e segundo as suas orientações. Além disso, os seus reforços positivos e as suas críticas construtivas conduziram para o constante melhoramento das minhas práticas. Relativamente à análise de faço de todo o percurso nos contextos, posso mencionar que existiram decisões que vivenciei na observação que possibilitaram a realização de algumas atividades e que, de facto, a observação é o ponto de partida e um ponto crucial. E neste ciclo de ensino tive a oportunidade de ter uma colega de estágio que também contribuiu para que tudo corresse pelo melhor. Já não eram só os meus olhos a observar, existia lá alguém que também estava a ver. Aqui senti que não tinha tanto stresse, pois se eu não tivesse conseguido captar alguma coisa, tinha o apoio dela e provavelmente ela captou, e vice-versa. Neste tipo de percurso, assim como em tudo na vida, é importante partilhar, por isso antes de planear as atividades, partilhámos tudo o que tínhamos observado, ouvido e apontado. Tive em atenção tudo o que os alunos foram dizendo e apontei tudo o que diziam sobre o que queriam descobrir. Tendo como ponto de partida essas observações, elaborei as atividades pensando nelas para que pudesse estimular, desenvolver e potenciar as competências e aprendizagens necessárias. Um dos pontos altos do projeto foi, além de todos os jogos que construímos, a elaboração do jogo de tabuleiro gigante, que apesar de dar trabalho compensou tudo. Quando apresentámos o tabuleiro no piso exterior, a adrenalina que foi sentida era espetacular, além da curiosidade que 103 tinham em perceber como iriam jogar, se todos iam participar ou não. Com esta fase muitos jogos têm sido postos de parte, mas tivemos todos os cuidados e todos saíram a ganhar. Durante todo o processo procurei desenvolver atividades que dessem resposta às expectativas criadas pelo grupo, e no final do projeto e de todo o estágio, percebi que tudo estava delineado para ser um projeto significativo, uma vez que, no decorrer do mesmo, todas as reflexões foram acompanhadas de fundamentos teóricos justificativos, potenciando assim o meu trabalho. 104 Referências Bibliográficas Abrantes, Serrazina & Oliveira. (1999). A matemática na Educação Básica. Ministério da Educação Departamento da Educação Básica Afonso, N. (2009). Tecnicas de recolha/produção de dados. In N. Afonso. Investigação Naturalista em Educação: Um guia prático e crítico. Porto: Edições ASA. Barros .L. (2014). A leitura cmo Projeto Percursos de Leitura Literária do Jardim de Infância ao 3.º CEB. Tropelias & Companhias. Cárdia J.A.P, (2011). A importância da presença do lúdico e da brincadera nas séries Iniciais: um reato de pesquisa. Revista Eletrónica de Educação, 9 , 1-14. Cardoso.A. (2014). Inovar com a investgação-ação:desafios para a formação de professores. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra. Coelho, F. B. A.J.S & (2001). Motivar os alunos-Criatividade na relação pedagógica: conceitos e práticas. Lisboa: Texto Editora. Costa, C. &. (2018). Escutar as crianças e (re) configurar identidades-Interações com voz. Educação Analógica Londrina V.3,N.2,p.72-94.. Costa, M. Q., Monteiro, I. & Ribeiro, V. (2015). A promoção da atitude interdisciplinar no ensino do estudo do meio: um projeto de investigação . In Atas do I Seminário Internacional: Educação, territórios e desenvolvimento humano (pp.779-789). Porto: Universidade Católica Portuguesa. Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho. Diário da República n.º 129/2018, I Série. Presidência de Concelhos de Ministros. Lisboa Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de junho do Ministério da Educação e Cultura, Procuradoria-Geral Distrital de Lisboa. Lisboa Decreto Lei n.º 55/2018 de 6 de junho do Ministério da Educação e Cultura, Procuradoria-Geral Distrital de Lisboa. Lisboa Desporto, M. (1998). Referêncial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental. Duarte, J. A. (2009). O Jogo e a criança. Obtido em 28 de junho de 2021, de Escola Superior de Educação João de Deus. Freitas, J. (2008). A organização do espaço escolar favorece a qual aprendizado . Disponível em http://www.humus.com.br/revistas/2008-8.pdf, consultado em 9 de maio de 2021. 105 Freire, P. (1996). A importância do ato de ler . São Paulo: Cortez, 1992. Fernandes, S. (2010). Prática de ensino supervisionada em educação pré-escolar e do ensino do 1.º ciclo do ensino básico. Relatório de estágio. Escola Superior de Educação de Bragança. Bragança. Harlen, W. (2007). Ensñanza y aprendizaje de las ciências. (3ª reimpresión da 2ª edición Madrid: Ediciones Morata. Jesus, S. N. (2003). Influência do professor sobre os alunos . Porto: Edições Asa; Johnson, J. (2001). Enciclopédia do Universo mini Mamíferos. Porto: Porto Editora Katz, L. (2006). Perspetivas atuais sobre a aprendizagem na infância. Saber (e) Educar , v-11,pp 7-21. Lei de Bases do Sistema Educativo n.º 46/86 de 14 de outubro de 1986 do Ministério da Educação e Cultura. Diário da República: I série, N.º 237 (1986). Acedido a 3 de abril. 2021. Disponível em https://dre.pt/web/guest/legislacao-consolidada/- /lc/34444975/view?q=lei+de+bases+do+sistema+educativo. Lopes, C. R. (2017). Contribuição do lúdico e do jogo como potenciador da flexibilidade cognitiva em crianças com NEE com Perturbação de desenvolvimento intelectual . Coimbra: Escola Superior de Educação de Coimbra Lopes, J. & Rutherford, R. (2001). Problemas de comportamento na sala de aula: identificação, avaliação e modificação, (2ª ed.). Porto Editora. Lofthouse, S.W. (2002). Mamíferos. Porto: Civilização Machado. (2002). “Encontros e desencontros em Educação Infantil ”. S. Paulo: Cortez. Marques, R. (1998). Contar Histórias para Ensinar a Ler. Ensinar a ler, aprender a ler: um guia para pais e educadores (pp. 31-39). Lisboa: Texto Editora. Máximo-Esteves, L. (2008). Metodologia: questões teórico-práticas. In L. MáximoEsteves, Visão Panorâmica da Investigação-Acção (pp. 76-105). Porto, Portugal: Porto Editora. Ministério da Educação (ME). (julho de 2018). Aprendizagens Esenciais do Estudo do Meio 1.º Ano. Obtido de Direção-Geral da Educação: http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/1_ciclo /1_estudo_do_meio.pdf 106 Ministério da Educação (ME). (julho de 2018). Aprendizagens Essenciais Matemática 1.º Ano. Obtido de DireçãoGeral da Educação: http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/1_ciclo /matematica_1c_1a_ff_18julho_rev.pdf Ministério da Educação (ME). (julho de 2018). Aprendizagens Essenciais Educação Física 1.º Ano. Obtido de DireçãoGeral da Educação: http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/1_ciclo /1_educacao_fisica.pdf Ministério da Educação (ME). Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória . Ministério da Educação/Direção -Geral da Educação (julho de 2017). Ministério da Educação (1997). Orientações curriculares para a educação pré-escolar. Lisboa: Departamento da Educação Básica Neto, C. (2003), Jogo & Desenvolvimento da Criança . Lisboa: F.M.H. Edições. Oliveira-Formosinho, J. (2008). A escola vista pelas crianças. Porto: Porto Editora. Inovação e Desenvolvimento Curricular Oliveira-Formisinho, J. (2013). Modelos Curriculares para a Educação de Infância Construindo uma práxis de participação. Porto: Porto Eitora. Oliveira-Formosinho, J., Andrade, F., & Formosinho, J. (2011). O Espaço e o Tempo na Pedagogia-em-Participação. Porto: Porto Editora Parente, C. (2012). Observar e escutar na creche para aprender sobre a criança. Porto: Confederação Nacional das Instituições de Solidariedade. Pacheco, J., & Garcia, R. (2010). (Orgs.). Currículo : pensar, sentir e diferir. Interdisciplinaridade. Pinto, C. L., & Tavares, H. M. (2010). O lúdico na aprendizagem; aprender e apreender. Obtido em 20 de junho de 2021, de Revista da Católica: http://catolicaonline.com.br/revistadacatolica2/artigosv2n3/15-Pedagogia.pdf. Reis, P. R. (2008). Investigar e Descobrir. Atividades para a Educação em Ciência nas Primeiras Idades. Edições Cosmos. Sadat, M. (2013). O jardim de Babai . Bruaá Editora. Sá, J. (2002). Renovar as Práticas no 1.º Ciclo pela via das Ciências da Natureza (2.ª edição). Coleção Mundo de Saberes 10: Porto Editora. 107 Santiago, G. & Ferreira, G. (2013) A leitura na Educação Infantil: uma prática plural. (abril de 2021) Obtido de Educação Pública: httpps: \\ educacaopubluca.cecierj.edu.br/artigos/20/40/a-leitura-na-educacao-infantil-umapratica-plural. Sim-Sim, L., Silva, A. & Nunes, C. (2008) Linguagem e Comunicação no Jardim-de-infância: Texto de Apoio para Educadores de Infância . Lisboa: Ministério da EducaçãoDireção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Silva, I.L., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. (2016) Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Ministério da Educação/ Direção Geral da Educação. Silva, M & Sarmento, T. (2017) Brincar e Aprender na Infância. Instituto da Educação Universidade do MinhoDepartamento de Ciências Socais da Educação e Centro de Investigação da Criança. Sousa, A. (2010). Educação pela Arte e Artes na Educação (3º volume). Coleção Horizontes Pedagógicos. Lisboa: Instituto Piaget. UNICEF. (2019). Convenção sobre os Direitos da Criança e Protocolos Facultativos. Comité Português para a UNICEF. Edição revista. Vasconcelos, T. (2012). Trabalho por projetos na educação de Infância: Mapear Aprendizagens, Integrar Metodologias. Lisboa: Ministério da Educação e da CiênciaDireção Geral Zabalza, M. (2001). Didática da educação infantil . Rio Tinto: Edições Asa. 114 Apêndice 6Atividade Divisão de Silabas 115 Apêndice 7Planificação 6ª.Atividade do Pré-Escolar Orientadora: Zélia Caçador Anastácio Identificação da Instituição: Infantário Nuno Simões Estagiária: Lara Freitas Educadora Cooperante: Fernanda Silva Curso: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Nº de crianças: 19 Sala: 5A Ano Letivo: 2020/2021 Data: 23/11/2020 Horas: 9:00 h às 12:20 h Tema: Simetria Áreas de Conteúdo Objetivos Estratégias pedagógicas Desenvolvimento das atividades Recursos - Formação Social e Pessoal; - Conhecimento do Mundo; - Linguagem Oral e Abordagem à Escrita; - Domínio da Matemática; - Expressão e Comunicação.  Nomeia os dias da semana;  Fala, por iniciativa, de outras vivências;  Emprega corretamente ontem, hoje e amanhã;  Responde a perguntas com uma explicação lógica;  Tem confiança em si mesmo;  Reconhece objetos inteiros e metades;  Completa um desenho e imagem com lacunas;  Mima situações simples;  Acolhimento;  As crianças selecionam o que de mais relevante aconteceu no seu fim-desemana e partilham com o grupo;  Depois do reforço e recreio, as crianças vão trabalhar em pequeno grupo na mesa;  Será apresentada a cada criança apenas metade do seu animal escolhido e esta será desafiada a representar a outra metade;  Para terminar a manhã de forma relaxante as crianças vão aprender alguns movimentos de ioga imitando os animais, sendo assim, cada criança vai ter consciência do corpo imitando por exemplo o gato, o cão, a cobra, entre outros.  Folha com metade do animal impresso;  Computador. 116 Apêndice 8Planificação 7ª.Atividade do Pré-Escolar Orientadora: Zélia Caçador Anastácio Identificação da Instituição: Infantário Nuno Simões Estagiária: Lara Freitas Educadora Cooperante: Fernanda Silva Curso: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Nº de crianças: 19 Sala: 5A Ano Letivo: 2020/2021 Data: 24/11/2020 Horas: 9:00 h às 12:20 h Tema: Adição Simples Áreas de Conteúdo Objetivos Estratégias pedagógicas Desenvolvimento das atividades Recursos - Tecnologias da Informação e Comunicação; - Linguagem Oral e Abordagem à Escrita; - Domínio da Matemática; - Expressão e Comunicação.  Percebe a utilidade do computador nas diferentes vertentes;  Localiza as ações de uma história no tempo e no espaço;  Identifica o título de um livro;  Permanece sentado corretamente aquando da realização de uma atividade de Grande Grupo;  Efetua recortes simples;  Realiza cálculos simples da adição;  Conta até 20;  Identifica os algarismos  Acolhimento;  Narração e Exploração da História “A que sabe a Lua?”; Esta história como todas as outras, não foi escolhida ao acaso, esta terá como objetivo explorar a sequência dos animais e fazer uma introdução ao cálculo da adição simples, ou seja, com os animais que cada criança escolheu vão fazer cálculos simples de 0a10;  Antes de iniciar a construção do jogo, na manta será explicado o que consiste a soma, ou adição e será representado no quadro os sinais de + e =;  As crianças ficaram a perceber que a soma é juntar uma determinada coisa, ou objeto a outra perfazendo um número superior.  Após a explicação, cada criança terá um tabuleiro, e números até 10 que terá de recortar, para posteriormente jogar.  Computador;  Projetor;  Imagens dos mamíferos escolhidos impressos;  Tabuleiro de jogo impresso;  Números até 10 impressos duplicadamente;  Tesoura. 117 (0 a 10);  Agrupa e conta até dez objetos (relaciona quantidade, grafia);  Realiza correspondência até 10;  Percebe e aponta para mais/menos, muitos/poucos e nenhum. 118 Apêndice 9Planificação 8ª Atividade do Pré-Escolar Orientadora: Zélia Caçador Anastácio Identificação da Instituição: Infantário Nuno Simões Estagiária: Lara Freitas Educadora Cooperante: Fernanda Silva Curso: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Nº de crianças: 19 Sala: 5ª Ano Letivo: 2020/2021 Data: 25/11/2020 Horas: 9:00 h às 12:20 h Tema: Exploração do jogo e Dramatização da História. Áreas de Conteúdo Objetivos Estratégias pedagógicas Desenvolvimento das atividades Recursos - Linguagem Oral e Abordagem à Escrita; - Domínio da Matemática; - Expressão e Comunicação.  Localiza as ações de uma história no tempo e no espaço;  Identifica o título de um livro;  Conta mecanicamente até dez;  Varia a velocidade e intensidade da voz;  Coordena o seu papel com o de outras crianças;  Participa na representação de uma história;  Produz sons de ações que lhe são pedidas.  Acolhimento;  Reconto da História “A que sabe a lua?”;  Após o reforço e recreio e depois de cada criança ter construído o seu jogo, será altura de explora-lo;  Cada criança irá ser apoiada na realização do cálculo de adição simples;  Depois de relembrada a história, cada criança vai ser desafiada a assumir um personagem e em pequenos grupos dramatizarão a história.  Jogo individual de adição;  Computador. 119 Apêndice 10Planificação 9ª Atividade do Pré-Escolar Orientadora: Zélia Caçador Anastácio Identificação da Instituição: Infantário Nuno Simões Estagiária: Lara Freitas Educadora Cooperante: Fernanda Silva Curso: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Nº de crianças: 19 Sala: 5A Ano Letivo: 2020/2021 Data: 26/11/2020 Horas: 9:00 h às 12:20 h Tema: Os sons dos animais Áreas de Conteúdo Objetivos Estratégias pedagógicas Desenvolvimento das atividades Recursos - Linguagem Oral e Abordagem à Escrita; - Expressão e Comunicação.  Pergunta o significado de palavras novas;  Localiza as ações de uma história no tempo e no espaço;  Reconhece a proveniência de sons;  Orienta-se a partir de referências visuais;  Reproduz sequências de sons.  Acolhimento;  Narração da História “Sinfonia dos animais”;  A exploração desta história irá ser feita de forma diferente, uma vez que trata-se de uma história que tem associado uma versão musical, sendo assim, e combinado com as crianças, estas só ouvirão a parte musical se prestarem atenção e souberem responder a algumas perguntas feitas no final da narração;  Após o reforço e recreio, as crianças serão desafiadas a dizer algumas das dicas e os respetivos animais da história ouvida anteriormente.  Em grande grupo, as crianças vão ouvir sons de animais;  Cada criança vai posteriormente identificar três desses sons.  Livro;  Telemóvel;  Computado r;  Colunas;  Imagens de animais impressas. 120 Apêndice 11Planificação 10ª Atividade do Pré-Escolar Orientadora: Zélia Caçador Anastácio Identificação da Instituição: Infantário Nuno Simões Estagiária: Lara Freitas Educadora Cooperante: Fernanda Silva Curso: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Nº de crianças: 19 Sala: 5A Ano Letivo: 2020/2021 Data: 2/12/2020 Horas: 9:00 h às 12:20 h Tema: Apresentações dos trabalhos sobre os Mamíferos Áreas de Conteúdo Objetivos Estratégias pedagógicas Desenvolvimento das atividades Recursos - Linguagem Oral e Abordagem à Escrita; - Mundo tecnológico e utilização das tecnologias;  Relata experiências diárias;  Emprega corretamente ontem, hoje e amanhã;  Descreve ações pormenorizadas numa imagem;  Utiliza diferentes recursos com uma determinada intenção comunicativa;  Diversifica a utilização de materiais nas suas criações;  Identifica as características dos diferentes animais:  Inventa novos objetos utilizando materiais de desperdício.  Acolhimento;  Partilha das atividades e momentos mais relevantes e significativos do fim-de-semana;  Depois as crianças irão apresentar, ou serão projetados os vídeos e powerpoints, das pesquisas que realizaram com a família sobre o seu animal mamífero;  Para assinalar onde vivem os animais nas diferentes partes do mundo, as crianças vão iniciar a construção de um globo terrestre.  Computador;  Projetor;  Bola de praia;  Jornais;  Cola Branca;  Pinceis;  Prato. 121 Apêndice 12Planificação 11ª Atividade do Pré-Escolar Orientadora: Zélia Caçador Anastácio Identificação da Instituição: Infantário Nuno Simões Estagiária: Lara Freitas Educadora Cooperante: Fernanda Silva Curso: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Nº de crianças: 19 Sala: 5A Ano Letivo: 2020/2021 Data: 3/12/2020 Horas: 9:00 h às 12:20 h Tema: Distinção entre animais da quinta, domésticos ou de companhia e selvagens. Áreas de Conteúdo Objetivos Estratégias pedagógicas Desenvolvimento das atividades Recursos - Linguagem Oral e Abordagem à Escrita; - Conhecimento do Mundo.  Emprega corretamente ontem, hoje e amanhã;  Utiliza diferentes recursos com uma determinada intenção;  Diversifica a utilização de materiais;  Identifica as características dos diferentes animais:  Acolhimento;  Apresentação de um PowerPoint para percebermos a distinção entre algumas categorias de animais como, domésticos, selvagens e da quinta;  As crianças irão apresentar, ou serão projetados os vídeos e PowerPoints, das pesquisas que realizaram com a família sobre o seu animal mamífero;  Posteriormente irão realizar uma ficha de consolidação em que terão de rodear com um cotonete a categoria especifica, ou seja, para os animais selvagens rodeiam com o cotonete de cor vermelha, os da quinta com a cor verde e os domésticos ou de companhia com a cor azul.  Computador;  Projetor;  Folha;  Cotonetes;  Prato;  Tintas. 122 Apêndice 14PowerpointOnde moram os animais? 123 130 Apêndice 19-Planificação 16ª.Atividade do Pré-Escolar Orientadora: Zélia Caçador Identificação da Instituição: Infantário Nuno Simões Estagiária: Lara Freitas Educadora Cooperante: Fernanda Silva Curso: Mestrado em Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico Nº de crianças: 19 Sala: 5ª Ano Letivo: 2020/2021 Data: 15/12/2020 Horas: 9:00 h às 12:20 h Tema: Início da criação de um jogo de tabuleiro Áreas de Conteúdo Objetivos Estratégias pedagógicas Desenvolvimento das atividades Recursos -Matemática; -Expressão e Comunicação; - Linguagem Oral e Abordagem à Escrita.  Conta mecanicamente até vinte;  Identifica noções espaciais (dentro, fora, em cima, em baixo, á frente, atrás, entre);  Identifica os números até 20;  Sabe da existência de outros meios. (ilhas e países);  Apercebe-se das diferentes condições atmosféricas;  Conhece os malefícios da poluição;  Identifica as características dos diferentes animais.  Acolhimento;  Com o objetivo de avaliar as aprendizagens realizadas com o Projeto "O que é um Animal Mamífero?", vamos realizar um jogo de tabuleiro;  Nesta primeira fase, cada criança vai escrever os números no tabuleiro até 20;  Depois dos números estarem concluídos, vão contornar com marcador e posteriormente vão pintar o seu tabuleiro á sua maneira;  De seguida e porque uma das questões na planificação do projeto foi "Onde vivem os animais mamíferos?", as crianças vão colocar o seu animal mamífero no continente onde vive no globo que já estará finalizado.  Tabuleiro impresso;  Tesoura;  Lápis de carvão;  Marcadores ;  Lápis de cor;  Globo;  Animais impressos. 131 Apêndice 20-Planificação 17ª.Atividade do Pré-Escolar Orientadora: Zélia Caçador Anastácio Identificação da Instituição: Infantário Nuno Simões Estagiária: Lara Freitas Educadora Cooperante: Fernanda Silva Curso: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Nº de crianças: 19 Sala: 5ª Ano Letivo: 2020/2021 Data: 16/12/2020 Horas: 9:00 h às 12:20 h Tema: Divulgação do projeto - Ensaio de uma canção sobre o projeto Áreas de Conteúdo Objetivos Estratégias pedagógicas Desenvolvimento das atividades Recursos - Tecnologias da Informação e Comunicação; - Expressão e Comunicação;  Percebe a utilidade do computador nas diferentes vertentes;  Canta em grupo e para o grande grupo;  Canta em duo para um público diferente do habitual;  Acompanha o ritmo das canções (instrumentos, batimentos e gestos).  Acolhimento;  Para encerrar o projeto e operacionalizar a última fase, as crianças vão interpretar uma canção para partilhar as aprendizagens realizadas com a comunidade escolar: Crianças e adultos da instituição e famílias;  Em pequeno grupo as crianças vão continuar a pintar e decorar o tabuleiro do jogo.  Com puta dor. 132 Apêndice 21Canção sobre o projetoO estudo dos animais Hoje vamos convosco partilhar, o que andamos a descobrir Tínhamos muitas perguntas e tivemos que decidir. O que queríamos saber para mais tarde relembrar São descobertas importantes pois o saber não ocupa lugar. O estudo dos animais é uma grande animação Saber o que é um mamífero era a nossa questão. O estudo dos animais é uma grande animação Saber o que é um mamífero era a nossa questão Existem também os que nadam como a baleia e o golfinho O morcego que voa e não é um passarinho. Falamos dos selvagens e domésticos e não esquecemos os da quinta Sabemos que todos nascem da barriga das suas mães Enquanto bebés mamam, a maioria anda e corre demais. Têm o corpo coberto de pelo e respiram por pulmões Falo do cão porco ou camelo, tigres coelhos ou leões. O estudo dos animais é uma grande animação Saber o que é um mamífero era a nossa questão O estudo dos animais é uma grande animação Saber o que é um mamífero era a nossa questão 133 Os carnívoros e herbívoros todos tem muita pinta. O estudo dos animais é uma grande animação Saber o que é um mamífero era a nossa questão O estudo dos animais é uma grande animação Saber o que é um mamífero era a nossa questão Por isso queridos amigos vamos todos ajudar A cuidar do planeta e os animais salvar. O estudo dos animais é uma grande animação Saber o que é um mamífero era a nossa questão O estudo dos animais é uma grande animação Saber o que é um mamífero era a nossa questão 134 Apêndice 20-Planificação 22ª.Atividade do Pré-Escolar Orientadora: Zélia Caçador Anastácio Identificação da Instituição: Infantário Nuno Simões Estagiária: Lara Freitas Educadora Cooperante: Fernanda Silva Curso: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Nº de crianças: 19 Sala: 5A Ano Letivo: 2020/2021 Data: 17/11/2020 Horas: 9:00 h às 12:20 h Tema: Classificação e distinção dos animais Áreas de Conteúdo Objetivos Estratégias pedagógicas Desenvolvimento das atividades Recursos - Expressão e Comunicação; - Conhecimento do Mundo; - Domínio da Matemática - Linguagem Oral e Abordagem à Escrita;  Reconhece as necessidades e utilidades dos animais;  Apercebe-se das diferentes fases da vida dos animais;  Descreve ações pormenorizadas numa imagem;  Pergunta o significado de palavras novas;  Responde a perguntas com uma explicação lógica;  Permanece sentado corretamente aquando da realização de atividades em grande grupo  Acolhimento;  Explorações livremente de livros, sempre que precisam solicitam a ajuda do adulto.  Após a exploração está na hora de colocar os animais no respetivo lugar. O cartaz terá perguntas como: Como nascem? Pode ser por ovos ou barriga da mãe, Como se deslocam? Andam, correm e saltam, rastejam, voam ou nadam, Como respiram? Por pulmões, guelras e pele e por fim Como se vestem? Penas, pelo, pele nua, escamas e quitina.  Livros  Animais recortados;  Cartaz com registo para classificação;  Pattafix 135 Apêndice 23Perguntas do jogo de tabuleiro 136 137 Apêndice 24Planificação 1ª.Atividade do 1ºCiclo do Ensino Básico Temas: Os animais. Componentes do currículo Aprendizage ns Essenciais Descrição da atividade Método de Trabalho Materiais/Re cursos Avaliação Tempo Português  Leitura e Escrita;  Oralidad e;  Educaçã o Literária ; Estudo do Meio  À descobe rta do ambient - Saber escutar para interagir com adequação ao contexto e a diversas finalidades; - Manifestar atitudes de respeito, de solidariedade, cooperação de responsabilidade com base com os que lhes são próprios; - Saber colocar questões, colocar hipóteses, fazer - Leitura e exploração do livro “O jardim de babaÏ” de Mandana Sadat; - A turma será dividida em 12 grupos de dois elementos, em que cada grupo terá uma ilustração em formato A3, onde os alunos têm que descobrir os animais escondidos nessa ilustração; - Após essa descoberta, os alunos vão partilhar os animais que descobriram sendo este mencionados no quadro. Depois serão questionados sobre a existência de outros animais. Mais tarde, estes animais serão categorizados por espécie; - Num diálogo com a turma será explicado que este livro está -Grande Grupo; - Pequeno grupo. - Livro “O jardim de babaÏ” de Mandana Sadat; -12 ilustrações do livro em formato A3; - 6 livros para a exploração em grupo A avaliação prende-se na observação direta, na produção escrita e comunicação oral feita pelos alunos: - Interação; - Participação; - Escutar os outros; - Cooperação; 120 minutos; Orientadora: Zélia Caçador Anastácio Identificação da Instituição: EB1 da Pegada Estagiária: Catarina Gonçalves e Lara Freitas Professora Cooperante: Paula Marinho Curso: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Nº de crianças: 24 Sala: 1AP Ano Letivo: 2020/2021 Data: 13/5/2021 138 e natural; inferências; - Identificar informação essencial em textos orais e escritos; -Exprimir opinião partilhando ideias; - Ler palavras isoladas e textos curtos; - Inferir o tema e resumir as ideias centrais; - Ouvir ler obras literárias; -Compreender a sequência de acontecimentos; - Identificar animais mais comuns em ambientes próximos; - Recolher dados sobre o modo de vida desses animais; - Manifestar atitudes de respeito, cooperação e responsabilidade perante os animais. escrito em duas línguas distintas, abordando assim a multiculturalidade. O grupo será levado a pensar se todos temos o mesmo código escrito no mundo; - Exploração e pesquisa em livros sobre a temática animais. Esta exploração será no exterior, onde estarão divididos em seis grupos de quatro elementos, cada grupo apenas explorará um livro à sua escolha para posteriormente apresentar ao restante grupo o que descobriu. Nesta apresentação é obrigatório o grupo mencionar o título, os autores e o que acharam mais relevante no livro. - Para concluir esta atividade os alunos procederão à sua autoavaliação e à avaliação da atividade. Para tal, cada aluno terá três partes de um prato de cartão reciclável, uma com a cor verde, outra com a cor amarela e outra com a cor vermelha. Utilizarão esses pratos para responder às seguintes questões:  Gostaram da atividade? VerdeGostei; AmareloMais ou menos; VermelhoNão gostei.  Consideras que aprendeste com a atividade que realizaste? VerdeAprendi; AmareloAprendi pouco; VermelhoNão aprendi nada. Este momento será repetido ao longo de todas as atividades realizadas no âmbito do projeto. sobre animais; - Pedir a palavra para falar; - Cumprir instruções; - Falar de forma audível; - Reconhecer o significado de novas palavras; - Elaborar oralmente frases simples; - Reconhecer diferentes ambientes onde vivem os animais; - Identificar características externas de alguns animais. 139 Apêndice 25Planificação 2ª.Atividade do 1ºCiclo do Ensino Básico Temas: Classificação dos animais quanto às suas famílias. Componentes do currículo Aprendizagens Essenciais Descrição da atividade Método de Trabalho Materiais/Recursos Avaliação Tempo Português  Leitura e Escrita;  Oralidad e;  Educaçã o literária; Estudo do Meio  À descobe rta do ambient e - Saber escutar para interagir com adequação ao contexto e a diversas finalidades; - Manifestar atitudes de respeito, de solidariedade, cooperação de responsabilidade com base com os que lhes são próprios; - Saber colocar questões, colocar hipóteses, fazer inferências; - Exprimir opinião - Vamos concluir a experiência sobre “O que é necessário para uma planta sobreviver?”, esta experiência estava prevista ser concluída no dia 11 de maio, mas com a turma resolvemos adiar essa conclusão para a obtenção de melhores resultados. Posto isto, passados 20 dias desde o início da experiência chega a hora de concluir a mesma, preenchendo o guião com os dados em falta e tirar as suas próprias conclusões sobre a pergunta central da experiência. Em grande grupo, partilharemos o que descobrimos e analisamos sobre a experiência chegando a uma conclusão geral, ou seja, todas as plantas precisam de água, luz e terra para sobreviver. - Depois de agrupar os animais em terrestres, aquáticos e -Grande Grupo; - Pequeno Grupo; - Individual. - Folha de registo da experiência “O que é necessário para uma planta sobreviver?”; - Livro “A minha primeira enciclopédia dos Animais” de Eloísa Barón & Gisela Rudi; - Livro “Enciclopédia do ConhecimentoAnimais” de John Woodward; A avaliação prendese na observação direta, na produção escrita e comunicação oral feita pelos alunos: - Interação; - Participação; - Escutar os outros; - Cooperação; - Pedir a palavra para falar; 120 minutos; Orientadora: Zélia Caçador Anastácio Identificação da Instituição: EB1 da Pegada Estagiária: Catarina Gonçalves e Lara Freitas Professora Cooperante: Paula Marinho Curso: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Nº de crianças: 24 Sala: 1AP Ano Letivo: 2020/2021 Data: 20/5/2021