Visiones de los estudiantes de la docencia universitaria mediada por TIC

- 217 - Rubio, M.J. & Escofet, A. Páginas 217 a 230 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.15 VISIONES DE LOS ESTUDIANTES DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA MEDIADA POR TIC VISIONS OF STUDENTS AT THE UNIVERSITY TEACHING ICT MEDIATED Dra. Mª José Rubio Hurtado1 [email protected] Dra. Anna Escofet Roig2 [email protected] (1)Universidad de Barcelona. Facultad de Pedagogía. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Passeig de la Vall d'Hebron, 171, 08035, Barcelona (España) (2) Universidad de Barcelona. Facultad de Pedagogía. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Passeig de la Vall d'Hebron 171, 08035, Barcelona (España) El objetivo de la investigación fue conocer la percepción del alumnado universitario en relación a los aspectos que explican la experiencia educativa con TIC en las tres dimensiones consideradas por Garrison, Anderson y Archer (2000): didáctica, cognitiva y social. La muestra la integraron 317 estudiantes de carreras de Medicina y Educación de la Universidad de Barcelona, a los cuales se les aplicó una escala tipo Likert diseñada específicamente para el estudio. Los resultados, coincidentes con los de otras investigaciones, muestran índices más elevados de presencia cognitiva y didáctica, frente a la presencia social, existiendo diferencias significativas en función de los estudios. Palabras clave: TIC, educación superior, aprendizaje, experiencia educativa. The aim of the research was to understand the perception of university students in relation to the aspects that explain the educational experience with ICT in the three dimensions considered by Garrison, Anderson and Archer (2000): didactic, cognitive and social. The sample was composed of 317 students pursuing careers in Medicine and Education, University of Barcelona, to which was applied a Likert scale designed specifically for the study. The results, which are consistent with those of other studies, show higher rates of cognitive and teaching than social presence, and significant differences are found depending on the student career. Keywords: ICT, higher education, learning, educational experience. - 218 - Rubio, M.J. & Escofet, A. Páginas 217 a 230 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.15 1. Introducción. La introducción de las tecnologías de la información y la comunicación en las aulas universitarias ha sido crucial en la docencia universitaria y el aprendizaje. Varios estudios (Fraser, 2002; New Media Consortium, 2010) ponen de manifiesto las posibilidades que ofrecen las TIC y el punto de inflexión que representan para los entornos de aprendizaje tradicionales, dando lugar a la formación virtual y el blended learning. En el caso del aprendizaje virtual, nos estamos refiriendo a los ambientes de aprendizaje mediados por plataformas tecnológicas (Harasim, 1990; McIsaac & Gunawardena, 1996) y, en el caso del blended learning, nos estamos refiriendo a un ambiente de aprendizaje que combinan la enseñanza presencial con el uso de las TIC (Bersin, 2004; Thorne, 2003; Ardizzone & Rivoltella, 2003). En este marco, Garrison, Anderson y Archer (2000) proponen la creación de comunidades de indagación, cuyo establecimiento favorece la realización de la experiencia educativa. En estas comunidades, el aprendizaje tiene lugar por la interacción de tres componentes principales: la presencia cognitiva, la presencia didáctica y la presencia social. La presencia cognitiva, definida por los autores, como el grado en que los participantes en cualquier tipo de comunidad de indagación son capaces de construir significado mediante la comunicación establecida. La presencia didáctica, que incluye el diseño y el desarrollo de las secuencias de aprendizaje, proporcionando los contenidos de la materia y facilitando el estudio activo. Ello incluye la selección, la organización, y la presentación inicial de los contenidos, así como el diseño y el desarrollo de las actividades de aprendizaje y evaluación. Finalmente, la presencia social es definida como la capacidad de los estudiantes de proyectarse socialmente y emocionalmente en una comunidad de indagación. La importancia de este elemento es su función como apoyo a la presencia cognitiva, facilitando indirectamente el proceso de pensamiento crítico. La presencia social apoya a los objetivos cognitivos por su capacidad de promover el pensamiento crítico en una comunidad de estudiantes. En la intersección de estos tres elementos se crea un contexto estimulante, que facilita el discurso crítico y la reflexión para la construcción de significado y conocimiento, y que da sentido a una comunidad con objetivos educativos consiguiendo una adecuada experiencia de aprendizaje. Más allá de la instrucción directa, el modelo también centra la atención en el diseño y la organización de la enseñanza teniendo en cuenta la necesidad de los estudiantes de sentir que están participando en una comunidad social (Rourke, Anderson, Garrison & Archer, 1999; Shea & Bidjerano, 2009). Una parte importante y creciente de la literatura ha tratado de articular y ampliar la comunidad de indagación. Así, se incluyen los intentos de esbozar y validar los aspectos particulares del modelo (Arbaugh, 2007; Garrison, 2007; Garrison & Cleveland-Innes, 2005; Shea, Li, Swan & Pickett, 2005). Estudios recientes analizan la interdependencia de sus diferentes componentes, como el de Shea y Bidjerano (2009) que estudia el impacto de la presencia docente en el desarrollo de la presencia social y el de Shea, Li y Pickett (2006) que investiga la adecuación del marco para describir y explicar las diferencias en los resultados del aprendizaje en entornos semipresenciales y totalmente en línea. Cabe señalar que el marco teórico sugiere que los componentes no existen en forma aislada (Garrison, Anderson & Archer, 2000), sino que - 219 - Rubio, M.J. & Escofet, A. Páginas 217 a 230 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.15 más bien cada uno puede ser visto como la superposición en su conjunto. Esta representación implica que cada una de las formas de presencia se relaciona con las otras, y que las tres se combinan dentro de la comunidad de indagación, aunque quedan por confirmar las relaciones y la influencia entre las mismas (Shea, Li & Pickett, 2006). Por último, Coll, Bustos y Engel (2011) analizan el rol que tanto profesores como alumnos toman de manera activa en la presencia docente en las aulas universitarias. Para estos autores, la presencia docente no es patrimonio exclusivo del profesor, sino que se distribuye en grados y modalidades diversas entre los participantes. 2. Objetivos. El objetivo principal de la investigación fue conocer la percepción del alumnado universitario en relación a los aspectos que explican la experiencia educativa con TIC en las tres dimensiones mencionadas. Como segundo objetivo se pretendió explorar posibles relaciones entre las tres dimensiones consideradas y variables sociodemográficas como el sexo, los estudios, el curso, y la frecuencia del uso de TIC. 3. Metodología. El método de estudio fue la encuesta, método apropiado cuando el objetivo es conocer opiniones, creencias o actitudes de un conjunto de personas (Buendía, Colás & Hernández, 1998). La muestra de participantes en la investigación estuvo formada por estudiantes pertenecientes a tres titulaciones de la Universidad de Barcelona: Estudios de Medicina, Estudios de Educación Social y Estudios de Maestro durante el curso 20102011. El tamaño de la muestra fue de 317 estudiantes para un nivel de confianza del 95% y un error del 5,6% para una población de 47.000 estudiantes matriculados en la Universidad de Barcelona. El tamaño se consideró razonablemente adecuado para el estudio según la recomendación de Kass y Tinsley (1979) de tomar ente 5 y 10 participantes por ítem del instrumento de recogida datos (en nuestro caso un instrumento de 36 ítems). Para la selección de los participantes se utilizó un muestreo accidental (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2006), caracterizado por la selección de casos de fácil acceso. El instrumento de recogida de datos fue un cuestionario formado por 36 ítems tipo escala Likert de cinco grados (muy en desacuerdo - 1-, en desacuerdo -2-, ni de acuerdo ni en desacuerdo -3-, de acuerdo -4-, muy de acuerdo -5-) orientado a conocer la percepción del alumnado en las dimensiones didáctica, cognitiva y social conceptualizadas por Garrison, Anderson y Archer (2000), las cuales explican la experiencia educativa con TIC. Para caracterizar la muestra el cuestionario contenía preguntas de tipo sociodemográfico como sexo del alumnado, estudios en los que se encuentra, curso más alto del que está matriculado, y frecuencia de uso que hace de diferentes tipologías de TIC. Para crear la escala se identificaron previamente un conjunto de indicadores para cada una de las tres dimensiones propuestas por Garrison, Anderson y Archer (2000): 1. Los indicadores para la dimensión presencia cognitiva incluyen provocar un acontecimiento (reconocer el problema, proponer una pregunta); fomentar la exploración (intercambiar información, discutir ambigüedades); promover la integración (conectar ideas, crear soluciones); conseguir la resolución (aplicar - 220 - Rubio, M.J. & Escofet, A. Páginas 217 a 230 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.15 FACTOR 1 PORCENTAJE DE VARIANZA EXPLICADA Presencia cognitiva 23.57% Ítems Saturación 1. Las TIC me ayudan a hacer más rapidamente las tareas universitarias .721 2. Considero que las TIC son importantes en mis aprendizajes .705 3. Con las TIC aprobar las asignaturas es más fácil .673 4. Las TIC me ayudan a hacer mejor las tareas universitarias .667 5. Las TIC me facilitan el seguimiento de la asignatura .657 6. Las TIC me permiten asociar ideas .543 7. Las TIC me permiten aplicar nuevas ideas .521 8. Sin las TIC me resultaría difícil hacer las tareas universitarias .498 9. Las TIC me ayudan a adquirir conocimientos relacionados con la asignatura .497 10. Las TIC me permiten aplicar el conocimiento adquirido .480 11. Cuando quiero saber más sobre algún tema, utilizo las TIC .452 12. Las TIC permiten establecer un calendario de trabajo .451 13. Las TIC facilitan los procesos de autoevaluación .400 FACTOR 2 PORCENTAJE DE VARIANZA EXPLICADA Presencia didáctica 36.58% Ítems Saturación 14. Las TIC me facilitan recibir ayuda del profesor/a .654 15. Las TIC facilitan la resolución de mis dudas .621 16. Las TIC dinamizan las contribuciones de los compañeros/as .586 17. Con las TIC resuelvo mejor las dudas .570 18. Las TIC me facilitan el diagnóstico en mis errores de aprendizaje .549 19. Las TIC me permiten valorar mis avances en la asignatura .508 20. Las TIC me facilitan la integración de conocimientos de diferentes fuentes .465 Tabla 1. Componentes del análisis factorial de la escala. - 221 - Rubio, M.J. & Escofet, A. Páginas 217 a 230 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.15 nuevas ideas, evaluar de manera crítica soluciones). 2. Los indicadores para la dimensión presencia didáctica incluyen dirección de instrucción (estructuración del contenido, propuesta de temas de discusión, establecimiento de grupos de discusión); construcción de la comprensión (compartir valores y significados personales, expresar el acuerdo, buscar el acuerdo general); e instrucción directa (focalizar y secuenciar la discusión, plantear preguntas, diagnosticar 21. Las TIC me permiten confirmar lo que he aprendido .489 22. El debate con los compañeros/as se ve potenciado con el uso de las TIC .488 23. Las TIC me permiten evaluar mis procesos de aprendizaje .475 24. Las TIC facilitan la presentación de los contenidos .446 25. Las TIC facilitan pautar la metodología de trabajo .428 FACTOR 3 PORCENTAJE DE VARIANZA EXPLICADA Presencia social 50.31% Ítems Saturación 26. Las TIC me facilitan que pueda expresarme abiertamente .839 27. Las TIC facilitan las expresiones de aprecio con el grupo .797 28. Las TIC facilitan el establecimiento de un clima agradable en el aula .776 29. Las TIC me facilitan mostrarme tal y como soy .730 30. Con las TIC expreso más libremente mis emociones .723 31. Las TIC me permiten crear red con mis compañeros/as .653 32. Las TIC me permiten proyectar públicamente lo que hago en las asignaturas .600 33. Las TIC me facilitan hacer preguntas a los demás .597 34. Explico mis problemas (personales, de clase...) al profesor/a por medio de las TIC .579 35. Las TIC facilitan que el profesor/a puede dedicarse más al grupo .553 36. Las TIC me permiten una mejor comunicación con mis compañeros/as .433 FACTOR 2 PORCENTAJE DE VARIANZA EXPLICADA Presencia didáctica 36.58% Ítems Saturación Tabla 1. Componentes del análisis factorial de la escala. - 222 - Rubio, M.J. & Escofet, A. Páginas 217 a 230 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.15 errores, resumir las evidencias de aprendizaje). 3. Los indicadores para la dimensión presencia social se refieren a la expresión emocional (emoticonos, narrativas autobiográficas); la comunicación abierta (reconocimiento de los otros, expresiones de aliento); y la cohesión de grupo (alentar la colaboración, ayudar y apoyar). Los indicadores se convirtieron en juicios, creándose un total de 36 juicios repartidos de la siguiente forma: 13 para la dimensión 1 (presencia cognitiva), 12 para la dimensión 2 (presencia didáctica) y 11 para la dimensión 3 (presencial social). La escala fue validada mediante la revisión de jueces expertos en TIC y docencia universitaria (6 jueces), que estuvieron ampliamente de acuerdo con la pertinencia e importancia de los juicios propuestos. Para corroborar las tres dimensiones propuestas se aplicó un Análisis Factorial mediante el método de Componentes Principales con Rotación Varimax, el cual sugiere una estructura de tres factores interpretables, que explican el 50% de la varianza. Todos los ítems, a excepción del 13 del factor 1, obtuvieron una carga superior a 0.40 en el factor relevante e inferior a 0.30 en los no relevantes, siguiendo el criterio de Hair, Anderson, Tatham y Black (1995). Las cargas por ítem de cada factor se pueden ver en la Tabla 1. El test de Bartlett confirmó que el análisis factorial era procedente (Chi cuadrado= 6800.91; gl= 1081; p=.000). Para analizar la fiabilidad se aplicó el coeficiente α de Cronbach a cada uno de los factores y al total de la escala (ver Tabla 2). Los coeficientes fueron significativamente elevados, lo que sugiere una buena consistencia interna de los constructos utilizados (Factor 1: .902 – Factor 2: .871 – Factor 3: .900). Todos los factores poseen índices muy superiores a .6, mínimo aceptable según Thorndike (1997) y el total de la escala arroja un α de Cronbach de .946, por lo que se puede decir que la escala es muy fiable en su conjunto y con relación a cada una de las dimensiones. 4. Resultados. Los resultados de tipo descriptivo mostraron por un lado la caracterización de los participantes, y por otro las percepciones del alumnado en las dimensiones cognitiva, didáctica y social del modelo teórico de Garrison, Anderson y Archer (2000). FACTORES ALFA DE CRONBACH MEDIA VARIANZA Factor 1: Presencia cognitiva .902 3.637 0.137 Factor 2: Presencia didáctica .871 3.553 0.036 Factor 3: Presencia social .900 2.866 0.146 Total .946 161.99 513.382 Tabla 2. Índices de fiabilidad de las dimensiones de la escala. - 223 - Rubio, M.J. & Escofet, A. Páginas 217 a 230 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.15 En cuanto a la caracterización, el reparto de estudiantes según los estudios en curso fue del 74.9% en Medicina, el 14.6% en Estudios de Maestro y el 10.5% en Educación Social. La mayoría de estudiantes se encontraban haciendo primer y segundo curso de carrera, concretamente el 60.9% hacían primer curso, el 32.1% segundo y el 7% tercer curso. Atendiendo al sexo, el 24.7% fueron hombres y el 75.3% mujeres. En relación a la frecuencia de uso de TIC, se observó en la muestra encuestada un uso elevado de las TIC, lo que indica un alto grado de empoderamiento tecnológico. Los estudiantes manifestaron usar diferentes tecnologías diariamente o entre 2 y 4 veces a la semana. Además, las tecnologías y aplicaciones más usadas son el ordenador, el chat, el correo electrónico, los buscadores, las redes sociales y la telefonía móvil, según se puede observar en la Tabla 3. En relación a las percepciones del alumnado sobre la presencia cognitiva, didáctica y social de su experiencia educativa con TIC, los resultados mostraron diferencias significativas entre las tres según la prueba no paramétrica de Friedman (Chi quadrado = 479.98, gl = 2, p=.000) para más de dos muestras relacionadas, una vez comprobada la no normalidad de las puntuaciones mediante Kolmogorov-Smirnov. Como se aprecia en la Tabla 4 la presencia más destacada es la cognitiva con una media de 50.75 que considerando la puntuación teórica de la escala en este factor, supone una gran capacidad por parte del alumnado para construir significado mediante la interacción establecida en un entorno mediado por TIC. Le sigue la presencia didáctica con una media de 38.98, que indica una presencia moderada relacionada con el desarrollo de las actividades de aprendizaje y evaluación en entornos mediados por TIC. Por último, la presencia social con una media de 28.82 se muestra como la presencia menos potenciada (muy baja si se compara con la puntuación teórica de la escala en ese factor), lo que indica la escasa capacidad de los estudiantes de proyectarse socialmente y emocionalmente en una comunidad de estudio mediada por TIC. La observación de los descriptivos de cada uno de los ítems permitió determinar cuáles puntuaban más alto y cuáles más bajo y por tanto conocer aquellas ideas con las que estaban más de acuerdo los estudiantes (ver Tabla 5). En general, los resultados apoyan la idea de que las TIC en la docencia son bien acogidas por el alumnado, con matices que pueden observarse en relación a cada dimensión. En la dimensión cognitiva, los estudiantes están más de acuerdo con aquellos ítems que sustentan la idea de que las TIC son una ayuda para el aprendizaje, pero no lo están con los ítems que sugieren que la TIC evitan la carga de trabajo o ayudan a aprobar las asignaturas. En la dimensión didáctica, el estudiantado está más de acuerdo con los ítems que sustentan que las TIC potencian el seguimiento de las asignaturas, pero no lo están con los ítems que apoyan un uso académico autónomo de las TIC, pues el uso solo se da en la medida que el profesorado lo sugiere. Por último en la dimensión social, el alumnado considera que las TIC (en el marco de las asignaturas) potencian los aspectos comunicativos solo con finalidad académica, pero no con finalidad personal. De hecho es la dimensión con más baja puntuación. Para explorar posibles relaciones entre las percepciones del alumnado y las variables sociodemográficas consideradas en el estudio se aplicaron pruebas de contraste no paramétricas (por no seguir la ley normal la - 224 - Rubio, M.J. & Escofet, A. Páginas 217 a 230 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.15 Herramientas y aplicaciones TIC No conozco la herramienta Diariamente De 2 a 4 veces por semana Sólo los fines de semana Alguna vez al mes Alguna vez al año Nunca Ordenador 97.2 2.2 0.6 Chat 0.3 45.3 23.5 4.5 8.0 4.8 13.5 Correo electrónico 87.2 12.1 0.6 Buscadores 75.7 20.4 1.6 1.9 0.3 Redes sociales 62 18.4 3.5 4.7 3.2 8.2 Páginas personales 1.6 9.9 20.5 6.4 19.2 7.4 34.9 Enciclopedias, diccionarios 0.6 11.9 37.7 8.4 35.8 4.5 1.0 P2P 1.3 21.1 19.2 11.0 23.7 7.5 16.2 Lectura online 1.0 17.9 21.1 11.5 26.2 8.9 13.4 Juegos online 0.6 4.1 6.3 5.4 20.6 22.5 40.3 Comercio online 1.6 1.0 1.3 1.6 21.9 32 40.5 Teléfono móvil 1.0 84.7 7.0 1.0 1.3 1.0 4.1 MP3/MP4 0.6 52.1 20.8 1.6 10.1 2.8 1.,0 Vídeo-consolas 0.6 3.5 6.0 8.9 21.5 22.2 37.3 Tabla 3. Frecuencia de uso de TIC (%) por parte del alumnado. N MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA MÍNIMO MÁXIMO Factor1: Presencia cognitiva 293 50.75 8.11 24.00 70.00 Factor2: Presencia didáctica 291 38.97 6.02 20.00 55.00 Factor3: Presencia social 289 28.82 7.35 10.00 50.00 Tabla 4. Percepciones del alumnado: Puntuaciones de la escala en cada factor. - 225 - Rubio, M.J. & Escofet, A. Páginas 217 a 230 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.15 Tabla 5. Percepciones del alumnado: Estadísticos descriptivos de los ítems de la escala. ÍTEMS DE LAS TRES DIMENSIONES DE LA ESCALERA: COGNITIVA, DIDÁCTICA, SOCIAL N MEDIA DESV. TÍP. Presencia cognitiva Las TIC me ayudan a adquirir conocimientos importantes en la asignatura 310 4.12 0.693 Las TIC me ayudan a hacer más rápido mis tareas universitarias 310 3.94 0.922 Las TIC me ayudan a hacer mejor mis tareas universitarias 309 3.90 0.890 Uso las TIC para aprender 308 3.92 0.73 Las TIC son mi fuente de información principal 308 3.44 1.11 Considero que las TIC son importantes en mis aprendizajes 306 3.95 0.07 Sin las TIC me resultaría difícil hacer mis tareas universitarias. 309 3.51 1.06 Cuando quiero saber más sobre algún tema, utilizo les TIC 308 3.89 0.92 Las TIC me permiten intercambiar ideas con mi profesor 310 3.43 0.93 Las TIC me permiten intercambiar ideas con mis compañeros 308 3.88 0.81 Las TIC me permiten asociar ideas 310 3.37 0.82 Las TIC me permiten aplicar nuevas ideas 310 3.45 0.87 Las TIC me descargan trabajo 309 2.98 1.11 Con las TIC, aprobar la asignatura es más fácil 310 2.79 1.00 Las TIC me facilitan el seguimiento de la asignatura 307 3.91 0.77 Las TIC me permiten aplicar conocimiento adquirido 307 3.29 0.87 Las TIC facilitan los procesos de autoevaluación 309 3.72 0.864 Presencia didáctica Me gusta que los profesores utilicen TIC en las asignaturas 307 3.81 0.90 Las TIC facilitan fijar el programa de estudios 306 3.69 0.83 Las TIC facilitan la organización de las actividades de aula 307 3.81 0.83 Las TIC permiten establecer un calendario de trabajo 304 3.85 0.85 Con las TIC, puedo resolver mejor mis dudas 308 3.69 0.81 Con las TIC, el seguimiento de la asignatura es más cómodo 310 3.86 0.78 Las TIC me permiten valorar mis avances en la asignatura 309 3.35 0.86 Las TIC dinamizan las contribuciones de los compañeros 307 3.53 0.85 El ritmo de trabajo se potencia con las TIC 309 3.28 0.88