Las experiencias y acciones reales como componentes imprescindibles de la educación para la sostenibilidad

59 74 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2011 La realización de experiencias de interacción directa con aspectos concretos de la realidad resulta imprescindible cuando se pretende lograr cambios profundos en actitudes y comportamientos, como los que persigue la educación para la sostenibilidad. Para dichos cambios no bastan, sin embargo, algunas experiencias escolares (dentro o fuera del aula) favorecedoras de las adquisiciones conceptuales y procedimentales: se precisa la participación en acciones reales. La Educación para la Sostenibilidad aparece así como una dimensión que a la vez exige y propicia la implicación de los estudiantes en acciones reales como forma particularmente eficaz de “aprender con experiencias”. Este trabajo pretende justificar el valor educativo de estas acciones para la sostenibilidad y presentar una amplia relación de las mismas que han sido concebidas y ensayadas por estudiantes de secundaria y universidad. Palabras clave: Emergencia planetaria; Sostenibilidad; Metas de interés colectivo; Educación para la sostenibilidad; Formación ciudadana; Medidas para la sostenibilidad. Introducción Hace poco más de una década publicamos en Investigación en la Escuela un artículo en el que señalábamos que la atención a la situación del mundo y la educación por un futuro sostenible constituían, en aquel momento, una dimensión ignorada, tanto en la enseñanza como en la investigación educativa (Gil Pérez et al., 2000). Desde entonces la situación ha variado notablemente y, aunque todavía queda mucho por hacer, la problemática de la sostenibilidad forma ya parte de los currículos de diferentes niveles educativos en numerosos países, mientras que las investigaciones se han multiplicado, dando lugar a una amplísima literatura, congresos específicos, monográficos en revistas, etc. A ello ha contribuido la creciente gravedad de la situación, puesta de manifiesto reiteradamente por numerosos estudios científicos fundamentados, así como los llamamientos de diferentes organismos mundiales y, muy particularmente, la institución por Naciones Unidas de la Década de la educación por un futuro * Dirección de contacto: Departament de Didàctica de les Ciències. Universitat de València. Avda. Tarongers 4. 46022 València ([email protected]). * Artículo recibido el 15 de julio de 2011 y aceptado el 10 de agosto de 2011. Las experiencias y acciones reales como componentes imprescindibles de la educación para la sostenibilidad Amparo Vilches* Daniel Gil pp. 59-72 Universitat de València 74 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2011 60 sostenible (www.oei.es/decada). Investigación en la Escuela ha respondido positivamente a estos llamamientos, incorporando estudios y debates en torno a la sostenibilidad, vinculados, sobre todo, a la Educación Ambiental, pero sin olvidar su tratamiento al abordar aspectos genéricos de la educación, como ocurre en este monográfico dedicado a “Aprender y enseñar con experiencias”. Se reconoce así que la educación para la sostenibilidad constituye una componente esencial del currículo que merece una atención particular. Pero no es solo una cuestión de reconocer la importancia de la educación para la sostenibilidad, sino de aprovechar lo que esta educación puede aportar a una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y, muy en particular, a la propuesta de aprender y enseñar con experiencias. En efecto, si como se señala en la presentación de este monográfico, “la realización de experiencias de interacción directa con aspectos concretos de la realidad es algo que se considera muy necesario en todas las áreas curriculares de la enseñanza escolar”, la exigencia es aún mayor cuando se pretende lograr cambios en actitudes y comportamientos muy arraigados, responsables en buena medida de la actual situación de emergencia planetaria. Dichos cambios se enfrentan a serios obstáculos (Vilches, Gil y Cañal, 2010) y no pueden lograrse con simples adquisiciones conceptuales y procedimentales, aunque estén apoyadas por experiencias ilustrativas o incluso facilitadoras de la (re)construcción de los conocimientos. Se precisa la participación en acciones reales: una participación reiterada, sometida a un impulso y seguimiento constantes, que vaya más allá de las experiencias escolares (dentro o fuera del aula) destinadas a favorecer el aprendizaje; ha de ser una participación vivida como intervención real en proyectos reales para el logro de un futuro sostenible. Este paso a la acción real colectiva, respondiendo a propósitos compartidos y cuyos resultados se evalúen con el correspondiente seguimiento, resulta imprescindible para convertir en connaturales los nuevos comportamientos sostenibles, desplazando a los que hoy sabemos perjudiciales, pero que han sido asumidos como “naturales” en largos procesos de impregnación ambiental. Esto puede verse como una dificultad suplementaria, pero también como una oportunidad, puesto que da ocasión a los estudiantes de ir más allá de los meros ejercicios escolares e implicarse en la acción, en la intervención para hacer frente a problemas reales y relevantes, contribuyendo así a una mejor adquisición de competencias básicas. En el siguiente apartado intentaremos justificar la importancia educativa de estas acciones para la sostenibilidad. La educación para la sostenibilidad como ocasión privilegiada para la implicación de los estudiantes en acciones reales Tomaremos como punto de partida de esta reflexión, acerca de la importancia de la implicación de los estudiantes en acciones reales, los estudios del pensador argentino Bernardo Kliksberg, pionero de la ética para el desarrollo, acerca de la juventud latinoamericana. En su obra conjunta con el Premio Nobel de Economía Amartya Sen, Primero la gente, Kliksberg cuestiona los mitos que describen a los jóvenes de América Latina como carentes de inquietudes y faltos de interés en trabajar, afirmando que, por el contrario, estos jóvenes “tienen un potencial inmenso, como lo han demostrado cuando se crean condiciones propicias. «El tema es generarlas». Y generar esas condiciones, añade, supone dar ocasión de “hacer cosas en conjunto por «metas de interés colectivo»” (Sen y Kliksberg, 2007, p. 218). En apoyo de esta tesis (que puede extenderse a la juventud de todo el mundo), Kliksberg se refiere a los estudios internacionales que han mostrado la fecundidad de dar a la juventud la ocasión de ejercer su protagonismo en tareas relevantes (Younis, McLellan y Yates, 1997). Y afirma: “La supuesta falta de inquietudes esconde muchas veces en el fondo una búsqueda de causas válidas. En cuanto ellas aparecen, los jóvenes están” (p. 214). LAS EXPERIENCIAS Y ACCIONES REALES COMO COMPONENTES IMPRESCINDIBLES DE LA... 61 Es preciso tener presente este deseo potencial de intervención de la juventud, este afán, a menudo inconsciente y confuso, de realización de tareas colectivas con sentido, reconocerlo y posibilitar su ejercicio. Se puede contribuir así a una de las metas esenciales que persigue la educación ciudadana, “Potenciar la educación en valores para una ciudadanía democrática activa” (OEI, 2010). En este sentido, la participación en la construcción de un futuro sostenible puede ser hoy la meta de interés colectivo que proporcione a los jóvenes (y, en realidad, a los ciudadanos y ciudadanas de todas las edades y de todas las regiones del planeta) la ocasión de movilizar los valores de una ciudadanía solidaria (Vilches y Gil-Pérez, 2010). Algo que, como ha señalado la investigación, contribuye a su vez a aumentar el interés de los jóvenes hacia la ciencia y los estudios científicos, mejorando el aprendizaje (Aikenhead, 2005). Dedicaremos, pues, una especial atención, en el siguiente apartado, a comentar la amplia variedad de experiencias y acciones reales en que los estudiantes pueden implicarse con provecho para la sostenibilidad y para su propia formación. Pero sería un error concebir la educación para la sostenibilidad como el simple resultado de su participación en acciones, por relevantes e interesantes que estas sean y por mucho que los jóvenes necesiten (y les satisfaga) la “interacción directa y experiencial con la realidad”: resulta imprescindible vincular esas acciones a la necesaria adquisición de una concepción global y a un proyecto global que les dé pleno sentido. Llegar a comprender que la sostenibilidad constituye “la idea central unificadora más necesaria en este momento de la historia de la humanidad” (Bybee, 1991) y asumir comportamientos coherentemente sostenibles, exige una profunda transformación cultural (Mayor Zaragoza, 2000) que no es posible sin cobrar plena conciencia de la insostenibilidad de la actual situación de emergencia planetaria, es decir, sin llegar a enfrentarse conscientemente a la problemática global que caracteriza dicha situación. En el monográfico que Investigación en la Escuela dedicó a la respuesta escolar a los problemas socio-ambientales del mundo, tuvimos ya ocasión de describir estrategias para favorecer que los estudiantes participaran en la construcción de una visión global de los problemas y desafíos a los que la humanidad ha de hacer frente hoy y en el próximo futuro (Vilches et al., 2007). Comenzamos, básicamente, planteando una pregunta abierta destinada a impulsar la libre discusión de los estudiantes (estructurados en pequeños grupos de 4 a 6 miembros) acerca de los problemas que les parezcan relevantes cara a su futuro: Considerad cuáles pueden ser los problemas y desafíos a los que, en vuestra opinión, hemos de hacer frente hoy los seres humanos y que pueden afectar a vuestro futuro. (NOTA: Es preciso hacer un esfuerzo para no olvidar ningún problema importante porque suelen estar estrechamente relacionados e ignorar alguno puede bloquear el tratamiento del conjunto). En el mencionado artículo, al que nos remitimos, comentamos los resultados muy positivos de esta actividad, cuando se presenta debidamente y se le concede suficiente tiempo: es preciso dejar claro, entre otros, que se trata de conversar libremente en cada pequeño grupo e ir anotando, sin autocensuras, los problemas que vayan surgiendo, para ser puestos en común después y comparados con los indicados por los expertos. Como señalábamos allí, aunque las aportaciones de cada equipo proporcionan frecuentemente referencias incompletas a los problemas que caracterizan la actual situación de emergencia planetaria, el conjunto de las contribuciones de los distintos equipos suele cubrir buena parte de los aspectos considerados por los expertos (aunque, claro está, con formulaciones menos elaboradas). Aquí queremos poner de relieve que actividades como esta, y otras a las que hicimos referencia, pueden constituir auténticas “experiencias de interacción directa con la realidad”. De hecho los estudiantes se aproximan con estas actividades a problemas que no les son ajenos (han oído hablar de ellos, los conocen a través de los media, de sus familias…) y que realmente les afectan, pero que la educación no suele abordar con la atención que merece la prepa- 74 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2011 62 ración de su futuro. Insistimos en la naturaleza experiencial de estas actividades, para salir al paso de visiones reduccionistas que asocian la experiencia exclusivamente con la manipulación física. Es más, debe dejarse claro que cualquier acción material (desde un experimento de laboratorio a la elaboración de un producto) debe ir precedida de una actividad mental de concepción, diseño, etc. No podemos olvidar a este respecto que, como señalaba Bachelard (1938), todo conocimiento es la respuesta a una cuestión y que la experimentación y la acción, para ser plenamente significativas, han de responder a problemas de interés. La discusión de los problemas, sus causas y medidas necesarias para hacerles frente, todo ello reforzado a posteriori por las contribuciones de la comunidad científica, permite iniciar la construcción de una concepción global de la situación y de cómo abordarla. Y cabe destacar el papel protagonista de los estudiantes en dicha construcción, presente desde el primer momento en las cuestiones que plantean, en su búsqueda de información y análisis de la misma, en los debates… En esta fase los estudiantes participan de una forma activa y, como hemos podido constatar en numerosas ocasiones, con gran interés, en actividades de recogida de información directa (tomando muestras, fotografiando, pasando encuestas, realizando entrevistas, etc.), procediendo a realizar medidas, estimaciones y cálculos que permiten contribuir al conocimiento de su medio próximo en relación con la problemática estudiada (recursos utilizados, contaminación producida, actitudes y comportamientos sociales, etc.). Se trata, pues, una vez más, de “experiencias de interacción directa con aspectos concretos de la realidad”, pero realizadas con una finalidad de intervención real. Se produce así un impulso colectivo para profundizar en el conocimiento…, y para pasar a la acción, porque desde el primer momento va quedando claro que no se trata simplemente de aprender unos nuevos conocimientos sino de convertirse en protagonistas de una tarea colectiva –esencial para todos y cada uno de nosotros– de puesta en marcha de medidas susceptibles de revertir unos procesos de degradación socioambiental de los que somos responsables los seres humanos; unos procesos que deben ser modificados y que cada uno de nosotros puede contribuir a modificar junto a los demás. ¿Qué podemos y debemos hacer? No nos detendremos aquí en sus primeras aportaciones genéricas acerca de las medidas necesarias para revertir el actual proceso de degradación socioambiental. En Vilches et al. (2007) nos hemos referido a cómo la comprensión de la estrecha vinculación de los problemas que caracterizan la actual situación de emergencia planetaria y que se potencian mutuamente evita caer en el simplismo de buscar soluciones particulares para cada problema aislado, sea este el cambio climático o cualquier otro. Se precisa, por el contrario, un entramado de medidas tecnocientíficas, educativas y políticas, que abarque unificadamente al conjunto de problemas. Se trata de aportaciones convergentes, por supuesto, con las expuestas por los expertos y que vienen a completar la visión global de la situación (Worldwatch Institute, 1984-2011; CMMAD, 1988; Diamond, 2006; IPCC, 2007; Sachs, 2008; George, 2010; Rifkin, 2010; Morin, 2011). Pero lo que aquí nos interesa es ver cómo se pasa de estas consideraciones genéricas a concretar lo que cada cual puede hacer…, y comenzar a ponerlo en práctica. Ya no se trata de responder a ¿Qué medidas pueden y deben adoptarse para hacer posible un futuro sostenible?, sino a ¿Qué podemos y debemos hacer cada uno de nosotros junto a otros? Como es lógico, esta segunda pregunta suele generar algunas reticencias que conviene dejar aflorar y discutir. Así, siempre hay estudiantes (¡y profesores!) que señalan que los problemas de agotamiento de los recursos energéticos y de contaminación son debidos, fundamentalmente, a las grandes industrias, mientras que lo que cada uno de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente, insignificante. Y también hay quienes se refieren a que son los LAS EXPERIENCIAS Y ACCIONES REALES COMO COMPONENTES IMPRESCINDIBLES DE LA... 63 legisladores, los políticos, quienes tienen la responsabilidad de aprobar leyes de protección del medio y de garantizar su aplicación, algo que naturalmente “no está en nuestras manos”. Conviene, pues, proponer experiencias que conlleven algunos cálculos sencillos acerca del consumo individual. Dichos cálculos muestran claramente que, si bien las pequeñas reducciones de consumo energético, por poner un ejemplo, suponen un ahorro per cápita pequeño, al multiplicarlo por los millones de personas que pueden realizar dicho ahorro, este llega a representar cantidades ingentes de energía, con su consiguiente reducción de la contaminación. Y merece igualmente detenerse en revisar los numerosos ejemplos que muestran la influencia de la acción ciudadana –cuando está bien fundamentada y es suficientemente amplia– sobre los responsables políticos y los legisladores: en realidad los logros alcanzados en la protección del medio han sido, en general, el resultado convergente del conocimiento científico y de la presión ciudadana. Ese activismo basado en el conocimiento forma también parte de lo que cada uno de nosotros puede y debe hacer para contribuir a construir un futuro sostenible. Es preciso, en definitiva, despejar cualquier duda acerca de lo mucho que toda persona puede hacer, junto a los demás, para combatir la actual degradación socioambiental y contribuir a la construcción de un futuro sostenible. Más aún, es preciso dejar claro que esa acción ciudadana no solo es posible, sino que resulta imprescindible y debe iniciarse cuanto antes mejor. Ha llegado, pues, el momento de concretar los compromisos, de precisar con detalle lo mucho que cada cual puede hacer e impulsar a hacer. Propuestas de consumo responsable Las primeras propuestas realizadas por los estudiantes suelen referirse a medidas de consumo responsable, lo que parece razonable (aunque conviene dejar claro que no vamos a limitarnos a las mismas, sino que daremos toda su importancia a la dimensión ciudadana). Y como no se trata de meros ejercicios escolares, sino de planificar acciones reales (que habrá que ensayar y estudiar su viabilidad para terminar poniéndolas en práctica), es obvio que no basta, ni podemos darnos por satisfechos, con el uso de expresiones genéricas como las famosas 3R (Reducir, Reutilizar y Reciclar): hay que concretar qué se puede reducir, reutilizar o reciclar y cómo. Iniciamos así un proceso iterativo de concepción y recogida de propuestas, fruto de la inventiva de los estudiantes, de su búsqueda de información y, sobre todo, de las preguntas que los estudiantes y el propio docente pueden formular. Si se está discutiendo, por ejemplo, el consumo de agua, se puede plantear “¿Cómo evitar que se desperdicie el agua que se pierde en la ducha desde que abrimos el grifo hasta que alcanza la temperatura adecuada?”. Surge así naturalmente la idea de disponer un pozal en el que recoger esos primeros litros, para utilizarlos bien como agua de riego o para el inodoro, etc. Y de la idea se pasa a su puesta en práctica, haciendo estimaciones de las cantidades de agua (realmente importantes) que así se aprovechan. Cabe destacar que las acciones propuestas por los estudiantes resultan tan ricas, al menos, como las que pueden encontrarse en una amplia literatura acerca de lo que cada cual puede hacer y dirigida a menudo a los jóvenes, como revelan títulos como “Lo que Tú Puedes Hacer para Salvar la Tierra” (Silver y Vallely, 1998; Comin y Font, 1999; Brown, 2004; Laszlo, 2004; The Earth Works Group, 2006; Pessoa y Cassasin, 2007; Gore, 2007; Yarrow, 2008). Conviene poner algunos de estos libros, así como herramientas relacionadas con las TIC, a disposición de los estudiantes, que ven en ellos reforzado su propio trabajo, al tiempo que encuentran nuevas sugerencias. (En la web que la OEI dedica a la Década http://oei.es/decada, en particular en cada uno de los Temas de Acción Clave, se encuentran numerosos enlaces con páginas web de interés, muchas de las cuales están relacionadas con lo que cada cual puede hacer). De este modo van confeccionándose recopilaciones de propuestas de reducción de los recursos más utilizados, como las que muestra el 74 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2011 64 cuadro 1, de reutilización sistemática (cuadro 2) y de reciclado de lo que ya no pueda seguir utilizándose (cuadro 3). Se trata de cuadros que han sido elaborados con las sugerencias de experiencias y acciones concretas recogidas, ensayadas y puestas en práctica en clases impartidas a estudiantes de secundaria y universidad y también en talleres dirigidos a profesorado en formación y en activo y a grupos de ciudadanas y ciudadanos. Dichas propuestas aparecen reiteradamente en las clases y talleres, como fruto del trabajo colectivo; coinciden básicamente, como ya hemos señalado, con las que pueden extraerse en libros de consumo responsable y, por supuesto, constituyen propuestas abiertas que siguen enriqueciéndose. Cuadro 1. Reducir (no malgastar recursos) (Ver www.idae.es/consejos; www.unesco.org/water/wwap/…). Reducir el consumo de agua en la higiene, riego, piscinas Incorporar dispositivos de ahorro del agua en grifos, cisternas, etc. Ducha rápida; cerrar grifos mientras nos cepillamos los dientes, afeitamos o enjabonamos. Proceder al riego por goteo, regar a primeras o últimas horas del día. Reducir el consumo de energía en iluminación Usar bombillas de bajo consumo: fluorescentes compactas y LED (Light Emitting Diode). Apagar las luces innecesarias (vencer inercias) y aprovechar al máximo la luz natural. Utilizar sensores de movimiento para que se encienda la luz solo cuando es necesario. Reducir el consumo de energía en calefacción, refrigeración y cocinado Aislar (aplicar las normas adecuadas de aislamiento de las viviendas). No programar temperaturas muy altas (abrigarse más) o excesivamente bajas (ventilar mejor, utilizar toldos, persianas…); utilizar temporizador y situar los termostatos en lugares adecuados. Apagar los radiadores o acondicionadores innecesarios (vencer inercias). Cocinar de manera eficiente: aprovechar el calor residual, no calentar más agua que la necesaria, no precalentar en horno si no es necesario, etc. Reducir el consumo de energía en transporte Usar transporte público. Usar la bicicleta y/o desplazarse a pie. Organizar desplazamientos de varias personas en un mismo vehículo. Reducir la velocidad, conducir de manera eficiente. Evitar el avión siempre que sea posible. Evitar los ascensores siempre que sea posible. Reducir el consumo de energía en otros electrodomésticos Cargar adecuadamente lavadoras, lavaplatos, etc. No introducir alimentos calientes en el frigorífico, lavar en frío… Apagar completamente la TV, el ordenador, etc., cuando no se utilizan; desconectar los cargadores de móviles y de otros aparatos electrónicos cuando no se utilicen. Disminuir el consumo de pilas y utilizar pilas recargables. Descongelar regularmente el frigorífico, comprobar que las puertas cierran bien, revisar calderas y calentadores, etc. Reducir el consumo energético en alimentación, mejorándola al mismo tiempo Comer más verduras, legumbres y frutas y menos carne. Respetar las paradas biológicas y no consumir inmaduros. Evitar productos exóticos que exijan costosos transportes. Consumir productos de temporada y de agricultura ecológica (www.vivelaagriculturaecologica.com). LAS EXPERIENCIAS Y ACCIONES REALES COMO COMPONENTES IMPRESCINDIBLES DE LA... 65 Reducir el uso de papel Evitar imprimir documentos que pueden leerse en la pantalla. Escribir, fotocopiar e imprimir a doble cara y aprovechando el espacio (sin dejar márgenes excesivos). Evitar el correo comercial; borrarse de las bases de datos de las empresas de publicidad. Felicitar, comunicar, convocar reuniones, etc., electrónicamente. Utilizar papel reciclado. Reducir (¡mejor evitar!) el uso de plásticos, latas, objetos con pilas, materiales con sustancias tóxicas, etc. Disminuir el consumo de plásticos, y en particular de PVC, en juguetes, calzado, pequeños electrodomésticos, productos de limpieza, etc. Si es inevitable, elegir reciclables (PET, HDPE, etc.), reutilizándolos al máximo. Evitar aparatos y juguetes eléctricos con pilas. Evitar fibras artificiales (excepto el tencel que es sostenible y biodegradable) y optar por tejidos naturales. Reducir el consumo de productos que contengan sustancias tóxicas como insecticidas, disolventes, desinfectantes, quita manchas, abrillantadores, productos de limpieza agresivos (“limpiar sin cloro”), no comprar ropa que deba limpiarse en tintorerías o utilizar tintorerías ecológicas, etc. Rechazar el consumismo: practicar e impulsar un consumo responsable (Ver Guía de consumo Actúa) Analizar críticamente los anuncios (ver www.consumehastamorir.com). Enmudecer los anuncios… No dejarse arrastrar por campañas comerciales: San Valentín, Reyes… Programar las compras (ir a comprar con lista de necesidades). Otras Propuestas de reducción (Añadir) Cuadro 2. Reutilizar todo lo que se pueda. Reutilizar el papel Imprimir, por ejemplo, sobre papel ya utilizado por una cara. Reutilizar el agua Recoger el agua del lavabo y ducha para el WC. Utilizar el agua del lavado de frutas y verduras y el de la cocción de huevos (enriquecida con calcio) para regar plantas. Recoger también agua de lluvia para riego o WC. No utilizar ni aceptar objetos de usar y tirar En particular evitar bolsas y envoltorios de plástico, papel de aluminio, vasos de papel… Sustituirlos por reutilizables, reparándolos cuando sea necesario, mientras se pueda. Utilizar productos reciclados (papel, tóner…) y reciclables Favorecer la reutilización de ropa, juguetes, ordenadores, gafas... Donarlos a las ONG que los gestionan. Rehabilitar las viviendas Hacerlas más sostenibles (mejor aislamiento, incorporar paneles solares, etc.) evitando nuevas construcciones. Impulsar el compostaje Otras Propuestas de reutilización (Añadir) Cuadro 3. Reciclar lo que ya no pueda ser reutilizado. Separar los residuos para su recogida selectiva (“compactándolos” para que ocupen menos) (www.ecovidrio.es; www.reciclapapel.org; www.redcicla.com) Llevar a “Puntos Limpios” lo que no puede ir a los depósitos ordinarios Reciclar pilas, móviles, bombillas que contengan mercurio, ordenadores, aceite, productos tóxicos... No echar residuos al WC ni a desagües. Otras Propuestas de reciclaje (Añadir) 74 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2011 66 Algunas de las acciones propuestas como, por ejemplo, el reciclado de papel, pueden materializarse, dando lugar a la elaboración de productos como la fabricación artesanal de papel reciclado, actividad accesible incluso para estudiantes muy jóvenes y que les resulta muy satisfactoria. Como puede verse, estos tres cuadros incorporan un gran número de propuestas de consumo responsable, que van más allá de las que suelen repetirse en algunos textos. A ellas se añaden las que recoge el cuadro 4, que hacen referencia expresa al uso de tecnologías respetuosas con el medio y las personas (algo tan esencial como las famosas 3R, pero a menudo olvidado cuando se enumera lo que cada cual puede hacer). Cuadro 4. Utilizar tecnologías respetuosas con el medio y las personas. Aplicar personalmente el principio de precaución No comprar productos sin cerciorarse de su inocuidad: vigilar la composición de los alimentos, productos de limpieza, ropa… y evitar los que no ofrezcan garantías. Evitar esprays y aerosoles (utilizar pulverizadores manuales). Aplicar las normas de seguridad en el trabajo, en el hogar... Optar por las energías renovables en el hogar, automoción, etc. Utilizar aparatos que funcionen con energía solar: radios, cargadores de móviles, ordenadores portátiles… Utilizar coches eléctricos o híbridos. Utilizar electrodomésticos eficientes, de bajo consumo y poca contaminación (A++) Otras Propuestas de utilización de tecnologías respetuosas con el medio y las personas (Añadir) Debemos insistir en que la inmensa mayoría de las medidas recogidas en estos cuatro cuadros son ensayadas por quienes las proponen, garantizando así su viabilidad. Resulta particularmente útil a este respecto confeccionar colectivamente un libro virtual en el que cada propuesta sea presentada detalladamente por el equipo que la realizó y ensayó, explicando el modus operandi, los posibles errores, las dificultades…, incluyendo fotos ilustrativas, primeros resultados, estimaciones de las implicaciones de su uso, etc. Un Aula Virtual o una Webquest (http://www.web quest.es/) constituyen herramientas de las TICs que hoy facilitan el intercambio de información, la exposición de trabajos, la recogida de opiniones, la realización de debates, etc., y permiten la confección de materiales como ese libro virtual. Cada acción se convierte así en una “interacción directa y experiencial con la realidad” que va más allá de un trabajo práctico escolar y posee un alto poder motivador que se traduce en la entusiasta implicación de los estudiantes y futuros docentes en las medidas para la construcción de un futuro sostenible. Se confirma así la ya mencionada tesis de Kliksberg: “La supuesta falta de inquietudes (de los jóvenes) esconde muchas veces en el fondo una búsqueda de causas válidas. En cuanto ellas aparecen, los jóvenes están” (Sen y Kliksberg, 2007, p. 214). La sostenibilidad constituye hoy esa causa válida, capaz de impulsar un activismo basado en el conocimiento y de generar comportamientos solidarios como los de consumo responsable aquí tratados y otros vinculados a la dimensión ciudadana que abordaremos en el siguiente apartado. Propuestas de intervención ciudadana Las propuestas de intervención ciudadana aparecen de forma natural en la medida en que los estudiantes (o profesores y, más en general, ciudadanos) se sienten sujetos activos de un proyecto necesario que les ayuda a superar lo que Stéphane Hessel (2011a) denomina “la peor de las actitudes”, la indiferencia y consiguiente pasividad, para dar paso al compromiso transformador (Hessel, 2011b). En primer lugar, aparece el deseo de contribuir a sensibilizar a quienes todavía no lo están y lograr su implicación. El cuadro 5 recoge algunas de estas propuestas de contribución a la educación ciudadana. LAS EXPERIENCIAS Y ACCIONES REALES COMO COMPONENTES IMPRESCINDIBLES DE LA... 67 Cuadro 5. Contribuir a la educación y acción ciudadana. Informarnos bien y comentar con otr@s (familiares, amig@s, colegas...) cuál es la situación y, sobre todo, qué podemos hacer Realizar tareas de divulgación e impulso: Aprovechar prensa, Internet, video, ferias ecológicas, materiales escolares... Ayudar a tomar conciencia de los problemas insostenibles y estrechamente vinculados: consumismo, explosión demográfica, crecimiento económico depredador, cambio climático, degradación ambiental, desequilibrios… Informar de las acciones que podemos realizar e impulsar a su puesta en práctica, promoviendo campañas de uso de bombillas de bajo consumo, reforestación, asociacionismo, maternidad/paternidad responsable, trabajo político… Dar a conocer los avances y contribuciones en el campo de la Química Verde, (www.rsc.org/chemsoc/ gcn/; www.greenchemistry.ca/), la Física para la sostenibilidad, la protección de la diversidad biológica y cultural, la Bioética, etc. Ayudar a concebir las medidas para la sostenibilidad como una mejora que garantiza el futuro de todos y no como una limitación Impulsar el reconocimiento social de las medidas positivas para un futuro sostenible. Estudiar y aplicar lo que se puede hacer por la sostenibilidad como profesional (o futuro profesional) Investigar, innovar, enseñar… Superar profesionalismos estrechos que llevan a pensar, p. e., que un profesor de física no ha de ocuparse de esta problemática. Contribuir a “ambientalizar”o “sostenibilizar” el lugar de trabajo, el barrio y ciudad donde habitamos… Otras Propuestas de educación y acción ciudadana (Añadir) Estas tareas de sensibilización atraen particularmente a los estudiantes, sobre todo cuando se extienden al barrio con exposiciones de posters y de fotos, confección y distribución de panfletos con llamamientos y propuestas, mesas redondas, etc. Este interés por la elaboración de proyectos y por la acción encuentra su máxima expresión en lo que podemos denominar acciones sociopolíticas para la sostenibilidad (ver cuadro 6), en las que encontramos claras resonancias del “Movimiento de los Indignados”, así denominado por el reconocido papel incitador que en su surgimiento tuvo el panfleto “¡Indignaos!”, de Stéphane Hessel (2011a); un movimiento también conocido como “15M”, por ser el 15 de Mayo de 2011 cuando empezó a darse a conocer. Señalamos esta similitud como prueba de que propuestas como, por ejemplo, las que se incluyen en el apartado “Reclamar políticas fiscales y salariales que favorezcan la solidaridad, la cohesión social y la sostenibilidad” o en el de “Reivindicar políticas informativas y anticorrupción claras y efectivas”, no son ocurrencias puntuales, sino que expresan reivindicaciones realmente sentidas por la juventud, cuando tiene ocasión de reflexionar sin condicionamientos y en la perspectiva de un proyecto que dé ocasión de “hacer cosas en conjunto por metas de interés colectivo” (Sen y Kliksberg, 2007, p. 218), como es el caso de la construcción de un futuro sostenible.