Redefinición de las competencias del docente universitario como guía en el espacio europeo de educación superior

Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 151 REDEFINICIÓN DE LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO COMO GUÍA EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR REDEFINED UNIVERSITY TEACHER’S COMPETENCE AS A GUIDE IN THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION Alfonso Javier García González [email protected] Yolanda Troyano Rodríguez ytroyan[email protected] Universidad de Sevilla Resumen El ámbito educativo universitario es un permanente receptor de demandas emitidas por la sociedad. Nuevas iniciativas de entidad internacional, como el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), surgen para satisfacer los deseos de una mayor participación e implicación, de docentes y alumnado, en un proceso cada vez más dinámico como es el formativo. El personal docente se encuentra en el transcurso de una adaptación que le ha de permitir interactuar, de manera eficiente, en diferentes situaciones. Todo ello contextualizado en un entorno cooperativo/colaborativo para mejor responder adecuadamente a las demandas de que es objeto. Una faceta de este entorno es la acción tutorial, representada en la enseñanza universitaria en la figura del profesor tutor y desarrollada en su relación con el alumnado. Dicha figura está siendo objeto de una cada vez mayor atención por quienes trabajan en la mejora de la enseñanza-aprendizaje, y en especial de la enseñanza universitaria en el nuevo proceso de Convergencia Europea. Este estudio ha abordado las expectativas del alumnado mediante un estudio Delphi. A lo largo de sucesivas etapas o circulaciones, se han obtenido una serie de competencias con que, según los expertos consultados, debería contar el profesorado que ejercerá la acción tutorial en el contexto del EEES. Además, de las competencias demandadas se observa que estas varían en función del curso al que pertenece el alumnado consultado. Palabras clave: Tutoría universitaria, Función tutorial, Role de Guía, Acción tutorial. Abstract The university educative extent is a permanent receiver of demands emitted by the society. New initiatives of international level, like the European Space of Superior Education (EEES), arise to satisfy the desires of a greater participation and implication, of professors and students, in a more and more dynamic process as it is the educational one. The didactic personnel are in the course of an adaptation that has to allow to them to interact, in an efficient way, in different situations. All in a cooperative/collaborative context to better respond suitably to the demands of which it is object. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 152 A facet of this surrounding is the tutorial action, represented in university education in the figure of the tutorial professor and developed in its relation with the students. Such figure is being object of greater attention by those ones who work in the improvement of the education-learning, and in special of university education in the new process of European Convergence. This study has faced the expectations of the students by means of a Delphi study. Throughout successive stages or circulations, it has been obtained a series of competences whereupon, according to the consulted experts, should count the teaching staff who will exert the tutorial action in the context of the European Space of Superior Education (EEES). In addition, of the demanded competences, it is observed that these vary in accordance with the course taken by the consulted students. Keywords: University Tutor, Tutorial function, Guidance Role, Tutorial Action. 1. INTRODUCCIÓN Dada la constante evolución de la sociedad y, por ende, de la mayoría de sus elementos, uno de los que pueden considerarse más relevantes, el educativo impone a éste una permanente atención a fin de satisfacer las demandas de que es objeto. La formación universitaria en particular está sujeta a un dinamismo que ha de adecuarse a lo que requiere la propia sociedad. Por lo que respecta al profesorado, procede considerar aquellos cambios que se le van a requerir, tanto en los roles a desempeñar y labores a desarrollar, como en los propios planes de formación que mejor les preparará para afrontar con éxito esos nuevos retos. Al profesorado universitario se le pide no sólo que motive al alumnado sino que facilite el aprendizaje del mismo. Y ello tanto para las demandas actuales, como para las que puedan presentarse en el futuro. Los cambios mencionados, que deben producirse en su preparación, abarcarían todo su ciclo formativo. Afortunadamente, somos muchos en éste empeño. Desde hace algún tiempo, distintas iniciativas emprendidas desde niveles supranacionales han ido desarrollándose al objeto de armonizar la puesta en práctica de los conceptos que se deducen de la disposición a atender los nuevos requerimientos. Conceptos tales como el Crédito Europeo o el más reciente Espacio Europeo de Educación Superior ya nos resultan familiares, y han sido objeto de especial atención por buena parte del profesorado de nuestras Universidades. Una idea que, con claridad, se desprende de este contexto es que debe atenderse con especial atención a los aspectos participativo y activo del personal docente, pero no sólo ha de limitarse al ámbito del aula sino que ha de extenderse a la acción tutorial. Nuestro objetivo ha de prolongarse en el tiempo hasta conseguir impregnar el futuro desarrollo profesional del ahora alumnado. Deben responder a lo que la sociedad espera de su participación en la misma. Y lo que esta sociedad, en su evolución, va a ir demandando es un protagonismo cada vez mayor de valores tales como la ética profesional, la responsabilidad, el trabajo en equipo, la implicación y el compañerismo. Todo ello pudiera aglutinarse bajo ideas tales como “implicación social” o “compromiso social” requiriendo, por tanto, su consecución, de una forma de “aprendizaje social”. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 153 Este “aprendizaje social” va a mostrar gran parte de su razón de ser, de su manifiesta utilidad, cuando se trate de trabajar de manera cooperativa y colaborativa. Y bien podemos vislumbrar que cada vez se habrá de trabajar más y más de esta manera. El trabajo en equipo no necesita ya justificar su necesidad. La construcción del conocimiento realizada de esa manera es abrumadoramente mayoritaria en los muchos campos investigativos actuales. La propia investigación es cada vez más multidisciplinar, por lo que volvemos a recurrir al trabajo en equipo. Los medios de comunicación, cuando muestran algún resultado científico relevante a la sociedad, lo hacen destacando la labor de la persona que dirige la investigación y de “su equipo”. Sabemos que científicos que antaño brillaron con luz propia, emplearon en numerosas ocasiones la correspondencia con sus colegas a fin de comentar métodos o resultados de sus investigaciones, en un muy básico trabajo en equipo. En el presente siglo la sociedad demanda la construcción de unos sólidos cimientos sobre los que asentar el conocimiento construido y al que ir incorporando el que las generaciones futuras vayan a su vez construyendo, creando con ello una estructura armónica que se caracterice no sólo por la solidez sino también por la flexibilidad, que permita las reinterpretaciones que en cada momento se precisen, sin afectar negativamente al conjunto, antes bien, reforzándolo. Es, por tanto, la propia sociedad la que marca los objetivos a alcanzar. Los profesionales que salgan de las universidades deben cubrir aquellas necesidades para las que se les ha formado y, además, la forma en que desarrolle su labor también reviste una gran importancia. Sabedor de esta evolución, el personal docente se ha implicado de manera muy activa en el desarrollo de los modelos de actuación que se requieren. Estos deben permitirle orientar su trabajo de manera que los resultados que se obtengan coincidan con las demandas recibidas. Para ello deben realizarse tareas de muy diversa índole, como pueden ser, siguiendo los planteamientos de Calleja (1990) y Fernández y Núñez (1992), el identificar los porqués y los cómos de la formación del alumnado, o el examinar si se cumple la finalidad de la función social desde el punto de vista de quien va a ser receptor de ese trabajo de los profesionales formados en las universidades. No obstante, se mantienen dicotomías que han sido, son y, probablemente seguirán siendo objeto de controversia. Valgan de ejemplo si la formación debe orientarse al mercado laboral o a la construcción del conocimiento o si la universidad ha de dar prioridad a la investigación o a la transmisión del conocimiento. Independientemente de estos enriquecedores debates, el personal docente actual no debe ser sólo un “conocedor de la ciencia, un experto en técnicas y un investigador, sino que ha de ser guía y supervisor de la formación científica del estudiante” (Lázaro, 1997). Para ello se le requiere una cada vez mejor preparación y, en especial, como decíamos al principio, y un aprendizaje social que le permita desenvolverse con soltura y eficiencia en las cada vez más numerosas interacciones personales en que va a tener que tomar parte, bien a nivel personal o grupal, con alumnos o con otros profesores, con personal de la universidad o ajeno a ella. De estas interacciones, son las dos primeras, y en especial las que se realizan con alumnos en ejercicio de la acción tutorial, las que han orientado el presente trabajo. Puesto que, como hemos visto, la tarea docente implica un conjunto de actividades dependientes entre sí, que necesita estrategias de apoyo y coordinación con otros docentes. Del mismo modo, la acción tutorial, como actividad inherente de la tarea docente, desde su planificación, puesta en marcha y posterior evaluación, Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 154 requiere de una acción perfectamente coordinada para obtener resultados que puedan definirse como de calidad. A tal fin el profesorado tendrá que incluir entre sus competencias docentes las competencias tutoriales. Un análisis retrospectivo muestra que la forma de entender la figura del tutor se ha mantenido durante épocas. Ya Homero hace referencia al tutor cuando relata que Ulises, antes de marcharse a la guerra de Troya, depositó la confianza en una persona a quien encomendó a su hijo Telémaco. Podemos comprobar que este termino se ha ido relacionando con la acción de guiar, orientar, amparar, apoyar, asistir, y con ayudar al tutorando a lograr obtener un desarrollo integral. Desde entonces hasta la actualidad las funciones del tutor han ido evolucionando y adquiriendo matices diferenciadores, dependiendo de las diferentes concepciones o modelos de universidad desarrollados. En estos últimos años Briscall (2000) propone la implementación en la enseñanza universitaria de la figura del docente tutor del alumnado como un servicio fundamental de las universidades, donde una parte del profesorado o del tiempo que se destina a actividades docentes deberá asignarse a tareas de asesoramiento a los estudiantes. Ésta labor ha de ser: previa al ingreso en la Universidad, en la preparación y desarrollo de las habilidades educativas, en la planificación de los estudios, en situaciones que requieran apoyos especiales en casos de crisis o dificultades particulares, en el desenvolvimiento formativo, en la participación en la evolución y en la orientación profesional. Otros informes internacionales como el Delors (2003) y Attalli (1998) ofrecen una serie de pistas y recomendaciones sobre la necesidad de privilegiar en todos los casos la relación entre docente y alumno, también coinciden en señalar la necesidad de propiciar un mejor seguimiento y atención del alumnado universitario tanto al inicio, como durante los estudios y al finalizar estos. La Ley Orgánica de Universidades señala que el alumnado tendrá derecho a asesoramiento y asistencia por parte de los tutores. Además, la nueva unidad de medida “Sistema de Transferencia de Crédito Europeo” (ECTS) se centra en el aprendizaje del alumnado, como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje al que hace referencia el EEES. Por tanto, resalta la labor del tutor, más amplia que en la enseñanza tradicional, donde tendrá que incluir, además de las horas de docencia, las dedicadas a organizar, orientar y supervisar el trabajo del alumnado en el horario de tutoría. Se busca la progresión hacia una formación integral del alumnado que incluya los aspectos necesarios que, desde el inicio, le proporcione un punto de vista referencial útil en la toma de todas aquellas decisiones orientadas a desarrollar al máximo sus capacidades, destrezas, habilidades, así como a facilitar su integración y mantenimiento en la vida laboral. Esto va a requerir un esfuerzo añadido por parte del profesorado que, como señala Pagani (2002), con el nuevo sistema europeo “no sólo se deberán tener en cuenta las horas de docencia presenciales y tutorías, ya que los profesores, cuando se adopten los nuevos métodos docentes, tendrán que invertir un mayor tiempo en la preparación de sus asignatura y en la atención personalizada a los estudiantes”. Desde el punto de vista legal está claramente establecido el número de horas que el profesorado ha de dedicar a la labor tutorial. No obstante, a diferencia de lo que ocurre en otros niveles educativos, quedan sin especificar las funciones que ha de realizar durante ese tiempo el profesorado universitario. Debido probablemente, entre otros factores, a esta carencia normativa, algunos autores se han visto motivados a Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 155 plantear sus aportaciones. A modo de ejemplo, Lázaro (1997) sitúa las funciones de un tutor universitario en dos grandes ámbitos educativos: intelectual y afectivomadurativo. Homar (2002) indica que las tres funciones primordiales en el tutor son: informativa, seguimiento académico e intervención formativa y orientación. Alañon (2003) especifica que estas funciones serían: enseñar a estudiar (métodos de trabajo); motivar, ayudar y animar; orientar en problemas personales; orientar específicamente sobre la materia, y realizar tareas complementarias de formación sobre áreas de interés educacional general. Otros autores se han centrado en explicitar bien las condiciones, cualidades, estilos, actitudes, o competencias que ha de poseer un tutor. Entre los primeros Zabalza (2003) destaca las siguientes condiciones personales: accesibilidad, locuacidad, credibilidad, paciencia, y condiciones materiales: espacio adecuado y número reducido de alumnos. La propuesta sobre cualidades personales que ha de reunir la figura del tutor es realizada por García y otros (2005) que proponen: personalidad con capacidad de influir positivamente en los demás, sensibilidad para captar y entender los problemas juveniles, y capacidad de entablar relaciones afectuosas y cordiales con los demás. Los autores añaden a estas cualidades personales, que aún siendo necesarias no son suficientes, otras cualidades de conocimiento como: saberes científicos, conocimientos teóricos sobre educación y ciencias afines; conocimientos teóricos y prácticos sobre relaciones interpersonales, dirección y animación de grupos, y conocimientos de técnicas de diagnóstico e intervención educativa. Entre los estudios sobre propuestas de diferentes estilos o actitudes de los tutores encontramos los de Brunet y Negro (1989) y Lázaro (1997) que señalan los estilos autoritario, democrático y que deja hacer, y los burocrático-funcionario, académico, docente y asesor personal respectivamente. Por último, Rodríguez (2004) considera que para llevar a la práctica sus roles y funciones, el profesor tutor ha de mostrar una actitud docente, colaborativa, participativa, comprensiva, comprometida, crítica y de ayuda personal. Por lo que respecta a lo que se consideran competencias imprescindibles en la función del tutor, García (2006) plantea: conocimientos sobre comunicación, habilidades o destrezas metodológicas para tratar con distintos colectivos y situaciones, actitudes como las de reconocer las habilidades y limitaciones propias en el proceso de ayuda, y actitud abierta al cambio y a la empatía. Para la puesta en práctica de una acción tutoríal que cubra la variedad de funciones propuestas tanto en la literatura como en la práctica diaria, parece lógico que se haya ido implementando mediante diferentes tipos de tutorías, que han ido evolucionando para adaptarse a los fines de la institución universitaria. Rodríguez (2004) propone una síntesis de diferentes tipos de tutorías clasificándolas en función de una serie de criterios: servicios de orientación (modelo tutorial puro y mixto), contenido de las tutorías (de materia, de prácticas, de proyecto, de asesoramiento personal), figura del tutor (profesor-tutor y de iguales), tiempo (de curso, de carrera o de itinerario académico) y destinatarios (individual y grupal). Además, el mismo autor presenta una serie de características que definen a la tutoría universitaria: permite la integración activa del estudiante en el ámbito universitario; impulsa y facilita el desarrollo integral del alumnado en sus diferentes ámbitos: intelectual, afectivo, personal y social; contribuye a personalizar la educación universitaria, al realizar un seguimiento académico individualizado del alumnado en el itinerario de su formación; canaliza y dinamiza las relaciones del alumnado con diferentes segmentos de atención Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 156 al estudiante: administrativo, docente, organizativo y de servicios, y la atención al estudiante constituye un elemento clave de calidad. En palabras de Rodríguez (2004) “el tutor universitario es aquel profesor que ha de tener una motivación y preparación para la docencia así como un interés por el desarrollo del alumnado como persona, como estudiante y como futuro profesional”. Y concreta en tres los principales roles del profesor-tutor universitario: profesor tutor de materia (facilita al alumnado información académica y hace un seguimiento y supervisión de sus procesos de aprendizaje), tutor de itinerario académico (tutor con tareas de información y orientación sobre aspectos de tipo profesional y del mundo laboral) y tutor de asesoramiento personal (tutor referente que presta atención individualizada a algunos alumnos que solicitan ayuda y mediación en aspectos relacionados con su desarrollo personal, educativo y profesional. Esta figura puede coincidir o no con el tutor de itinerario curricular). El interés que ha suscitado en el ámbito académico universitario el tema de las tutorías, como vienen a corroborar las publicaciones y los encuentros celebrados en torno a esta temática, todavía se encuentra lejos de llegar a las cotas alcanzadas por otros niveles educativos, como la enseñanza secundaría, o en otras universidades como las norteamericanas y británicas. Rose (2003) trabaja sobre una escala de mentor “ideal” en función de las expectativas del alumnado estudiante graduado. Consideramos que en nuestro contexto son escasos los estudios encontrados que analizan el punto de vista del alumnado ante la figura del tutor. Procede referir los realizados por Lázaro (1997, 2003). En el primero, el autor se centra en conocer las expectativas que tenían los estudiantes universitarios ante la figura del tutor. Destaca, entre otros resultados, la importancia que se le concede a la afectividad como condición indispensable para el ejercicio de la tutoría, la capacidad de comunicación empática y la competencia en el establecimiento de una relación interpersonal. En el segundo de los estudios, el autor establece las cinco cualidades que el alumnado considera que debe tener un tutor: Afectividad o capacidad de empatía, de mantener una relación en un clima de acogida, aunque manteniéndose en un punto intermedio, sin percepción de rechazo y sin manifestar un entusiasmo excesivo, individualización o conocer a sus estudiantes personalmente, ecuanimidad en el trato, autoridad serena, y respeto a todos los estudiantes. La acción tutorial se ve inmersa en un profundo proceso de cambio. En este sentido, se ha considerado relevante conocer la opinión del alumnado, como parte implicada en el proceso, sobre cuáles son las competencias consideradas imprescindibles en el profesorado tutor del siglo XXI, ante los cambios propuestos desde el marco de la Convergencia Europea. Con este propósito presentamos este estudio que recoge opiniones manifestadas por estudiantes universitarios, de diferentes cursos académicos, en relación a las competencias que ha de poseer la figura del tutor en la enseñanza superior. 2. MÉTODO Participantes Se constituyeron cinco grupos Delphi formados por alumnado matriculado en asignaturas del Departamento de Psicología Social de la Facultad de Psicología de la Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 157 Universidad de Sevilla durante el curso académico 2010-2011. Los participantes fueron en condición de expertos dado que en calidad de alumnado, asistente a un mínimo de dos tutorías en su trayectoria universitaria, tienen conocimiento y experiencia del tema tutorial. Participaron un total de 56 alumnos, de los cuales el 77% eran mujeres y el 23% eran hombres, con edades comprendidas entre 19 y 23 años. Tabla 1Resumen de las características de los participantes o expertos. Grupos Delpfi Curso 1º 2º 3º 4º 5º Asignatura Psicología Social Psicología Social de la Comunicación Psicología Social Sistema Educativo Psicología de los Grupos Intervención Grupal Participantes 15 8 12 11 10 Género 10(M) 5(H) 8(M) 0(H) 10(M) 2(H) 8(M) 3(H) 7(M) 3(H) Diseño Se trata de un estudio descriptivo, en el cual la información es obtenida utilizando la técnica Delphi. También es transversal con medidas de las diversas variables en un solo momento. Instrumentos Los datos de este trabajo se han logrado mediante sucesivas etapas o circulaciones. En la primera de ellas se presentó a los participantes una pregunta abierta. Con dicha pregunta se pretendía recabar la opinión del alumnado sobre qué competencias tendría que desarrollar un tutor para ser considerado excelente en el EEES. En la segunda circulación se elaboró un primer cuestionario, en función de las respuestas obtenidas en la primera circulación, donde los participantes debían valorar la importancia de las competencias que consideraban debería poseer un tutor para ser considerado excelente. Por último, se elaboró un segundo cuestionario donde los expertos tenían que seleccionar y ordenar, de más a menos importantes, tres competencias contenidas en el primer cuestionario. Procedimiento En un primer momento los autores, tras realizar una revisión bibliográfica sobre el tema, se plantean el objetivo del estudio. Después de solicitar en el aula al alumnado la participación en el estudio, se establece un primer contacto vía correo electrónico con aquellos que decidieron participar (83), donde se explica más detalladamente el procedimiento a seguir y las etapas o circulaciones que se requieren. El contacto con los participantes es, en todo momento, individual y anónimo mediante correo electrónico. En la primera etapa Delphi se elaboró una pregunta abierta breve a la que los expertos tenían que emitir tantas respuestas como consideraran necesarias. La pregunta era la siguiente: “Indica qué tendría que “saber” un tutor, qué tendría que Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 158 “saber hacer” y cómo tendría que “saber ser y estar” para ser considerado excelente en el Espacio Europeo de Educación Superior”. Durante la segunda etapa Delphi se codificaron, mediante un análisis de contenido, las respuestas emitidas por los expertos, que conformarían la lista de competencias (ítems) de un primer cuestionario. Cada participante tendría que determinar, mediante una escala tipo Likert, el grado de importancia que le concedía a cada competencia (1 poco importante – 5 muy importante) sobre cómo debería ser un tutor excelente. Tras recibir cumplimentados los cuestionarios se inició la tercera etapa Delphi. En esta etapa o circulación se calcularon las medias y las desviaciones tipo de cada una de las competencias que componen el cuestionario. Estos descriptivos se utilizaron para elaborar un segundo cuestionario y, además, proporcionar a los expertos retroalimentación sobre las respuestas emitidas, lo que ofrece la oportunidad de reevaluar sus respuestas si lo consideran necesario. En esta circulación los participantes habían de seleccionar y ordenar jerárquicamente tres de los ítems que componían el segundo cuestionario. Como cuarta y última etapa Delphi se analizaron los datos del segundo cuestionario y se ofreció a los participantes un resumen del análisis de los resultados obtenidos. 3. RESULTADOS De los cinco grupos Delphi que participaron en el estudio se obtuvieron un total de 92 competencias de la figura del tutor. De ellas 14 (15.2%) hacían referencia a lo que tendría que “saber” (conocimientos), 37 (40.2%) a lo que tendría que “saber hacer” (procedimientos) y 41 (44.6%) a como debería “saber ser y estar” (actitudes personales y sociales). En la tabla 2 se relacionan las 92 competencias referidas, de las cuales se han destacado en “negrita” aquellas que fueron emitidas en más de dos ocasiones por los expertos. Estas 53 competencias son las que se van a utilizar para la elaboración del primer cuestionario Delphi. Las mismas corresponden a 6 (11.3%) competencias de “saber”, 24 (45.3%) de “saber hacer” y 23 (43.4%) de “saber ser y estar”. Tabla 2Respuestas a la pregunta abierta Pregunta: ¿Qué tendría que “saber”, “saber hacer” y “saber ser y estar” un tutor para ser considerado excelente en el contexto del EEES”? Saber Saber hacer Saber ser y estar Respuestas Dificultades académicas Dificultades profesionales Estrategias de aprendizaje Estrategias de autoaprendizaje Información de Aceptar críticas (trabajo que desarrolla) Aceptar diferentes puntos de vista Aplicar dinámicas de grupo Apoyar desarrollo académico Apoyar desarrollo Abierto Afectivo Amable Cercano Claro Colaborativo Coloquial Comprensivo Comprometido Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 159 recursos Materia que imparte Orientación en el estudio Problemas y planteamientos de actualidad Realidad laboral Rendimiento académico Técnicas de estudios Tipos de tutorías Características de la Titulación Características de la Universidad personal Apoyar desarrollo profesional Confiar en el alumnado (capacidades y posibilidades) Consensuar opiniones del alumnado Considerar diferencias individuales Desarrollar habilidades de comunicación Detectar intereses del alumnado Escuchar activamente Estimular el aprendizaje Estimular la motivación Facilitar opiniones personales Fomentar discusiones grupales Fomentar el aprendizaje cooperativo Fomentar la actividad tutorial Identificar necesidades e intereses Mantener distancia psicológica (tuteo) Mantener interacciones cara a cara (no detrás de la mesa) Orientar elección de materias Orientar itinerario académico Orientar itinerario profesional Potenciar conocimiento personal Realizar críticas constructivas Realizar preguntas Realizar recompensas Diplomático Disponible Empático Entregado Entusiasta Estimulante Expresivo Extrovertido Flexible Fluido (lenguaje) Honesto Imparcial Implicado (tiempo) Ingenioso Integro Interesado Interrogativo Mediador Modelo de aprendizaje Optimista Organizado Orientador Paciente Planificado Respetuoso Responsable Seguro Sensible Simpático Sincero Solidario Tolerante Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 166 Rodríguez, S. (Coord.) (2004): Manual de Tutoría universitaria. Recursos para la acción. Barcelona: Octaedro/ICE-UB. Rose, G. L. (2003). Enhancement of mentor selection using the ideal mentor scale. Research in Higher Education, 44, 4, 473494. Troyano, Y., García, A.J. y Marín, M. (2006). ¿Cómo afronta el profesorado universitario la docencia en el contexto de la convergencia europea?: hacia un nuevo perfil docente. Revista de Enseñanza Universitaria, 28, 77-83. Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.