La evolución de la popularidad entre iguales desde el inicio de la educación primaria
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La evolución de la popularidad entre iguales desde el inicio de la educación primaria Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Tesis Doctoral presentada por Dña. Irene Jiménez Lagares Director de la Tesis Doctoral Dr. Francisco Juan García Bacete Prof. Titular del Dpto. de Psicología Evolutiva, Educativa, Social y Metodología Sevilla, octubre de 2015
i Índice general PRESENTACIÓN ...................................................................................................................... 1 1. LA POPULARIDAD ENTRE IGUALES: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARROLLO .............. 5 1.1 La conceptualización de la popularidad. ............................................................. 8 1.1.1 La popularidad como concepto social ........................................................... 9 1.1.2 Los dos tipos de popularidad: la historia de una confusión ....................... 12 1.1.3 La popularidad en el marco de las relaciones con iguales: aportaciones teóricas relevantes ...................................................................................................... 17 1.1.3.1 El aprendizaje social: modelos de prestigio ......................................... 18 1.1.3.2 La teoría de la personalidad de Sullivan: el creciente interés por el estatus 19 1.1.3.3 Las redes sociales ................................................................................. 20 1.1.3.4 La sociometría ....................................................................................... 21 1.1.4 Una propuesta integradora desde la sociometría: el modelo de Cillessen (2011) 21 1.2 La medición de la popularidad. .......................................................................... 30 1.2.1 La investigación cualitativa........................................................................... 30 1.2.2 La investigación cuantitativa ........................................................................ 30 1.2.2.1 Nominaciones de popularidad ............................................................. 31 1.2.2.2 Escalas de calificación de popularidad ................................................. 31 1.2.2.3 Subconjuntos de nominadores ............................................................ 32 1.2.2.4 Clasificaciones de grupo ....................................................................... 32 1.2.3 Medidas sociométricas alternativas ............................................................ 33 1.2.4 Propiedades psicométricas........................................................................... 34 Fiabilidad ............................................................................................................. 34 Estabilidad ........................................................................................................... 35
ii Validez discriminante con preferencia .............................................................. 35 Diferencias edad ................................................................................................. 36 Validez de constructo: correlaciones con conducta social ............................... 36 1.2.5 A modo de conclusión sobre la evaluación de la popularidad .................... 37 1.3 El desarrollo de la popularidad .......................................................................... 38 1.3.1 La popularidad como competencia social: el lado brillante de la popularidad. ................................................................................................................ 39 1.3.2 Popularidad, agresividad y dominancia: ¿el lado oscuro de la popularidad? 42 1.3.3 El poder de la popularidad: procesos de influencia .................................... 45 1.3.4 Popularidad y ajuste emocional ................................................................... 48 1.3.5 Popularidad y género. .................................................................................. 49 1.4 A modo de conclusión. ....................................................................................... 54 2. OBJETIVOS ................................................................................................................... 55 3. MÉTODO ...................................................................................................................... 59 3.1 Diseño .................................................................................................................. 61 3.2 Muestras .............................................................................................................. 63 3.2.1 Muestra 1 ...................................................................................................... 63 Participantes no informantes en Muestra 1 .......................................................... 67 Participantes informantes en la Muestra 1 ........................................................... 69 3.2.2 Muestra 2 (longitudinal) ............................................................................... 70 Muestra 2: participantes en 1º .............................................................................. 70 Muestra 2: participantes en 2º .............................................................................. 71 Muestra 2: participantes en 3º .............................................................................. 71 3.3 Procedimiento ..................................................................................................... 72 3.4 Instrumentos y variables .................................................................................... 73
iii 3.4.1 Instrumentos de posición, relaciones y redes (iguales informantes) ........ 73 3.4.2 Instrumentos de autoinforme ...................................................................... 88 3.5 Análisis de valores perdidos ............................................................................... 95 3.6 Instrumentos del profesorado ........................................................................... 96 3.7 Estrategia analítica. ............................................................................................. 97 4. EL PUNTO DE PARTIDA: LA POPULARIDAD AL INICIO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA ..................................................................................................................... 101 4.1 La perspectiva dimensional .............................................................................. 104 4.1.1 La popularidad e indicadores derivados .................................................... 104 4.1.2 Correlatos de la popularidad con otras variables ..................................... 106 Correlaciones con otros indicadores de posición en las aulas ........................... 106 Correlatos con variables de conducta .................................................................. 112 Correlatos con variables de influencia y dominancia en el grupo ...................... 114 Correlatos con experiencias de relación con los otros: simpatías, antipatías, victimización .......................................................................................................... 116 Correlatos con ajuste emocional: soledad, percepción de hostilidad y percepción de aceptación por los iguales ............................................................................... 117 Una síntesis de las relaciones de la popularidad con las variables analizadas .. 119 4.1.3 La popularidad y la preferencia social: semejanzas y diferencias ............ 121 Semejanzas y diferencias en las relaciones de la popularidad y la preferencia con variables de conducta ........................................................................................... 121 Semejanzas y diferencias en las relaciones de la popularidad y la preferencia con influencia y dominancia ........................................................................................ 122 Semejanzas y diferencias en las relaciones entre experiencias con los iguales y la popularidad y la preferencia ................................................................................ 123 Semejanzas y diferencias en las relaciones entre ajuste emocional y la popularidad y la preferencia ...................................................................................................... 124
iv Síntesis de la perspectiva dimensional ................................................................ 125 4.2 La perspectiva tipológica: el tipo popular-preferido ....................................... 126 4.2.1 El tipo popular-preferido ............................................................................ 126 4.2.2 Perfiles de los tipos populares-preferidos ................................................. 127 Perfil conductual de los tipos ............................................................................... 128 Perfil de influencia y dominancia ......................................................................... 129 Perfil de victimización ........................................................................................... 130 Perfil de ajuste socioemocional............................................................................ 130 Síntesis de los perfiles asociados a la tipología popular-preferido .................... 130 4.2.3 El tipo popular-preferido en los grupos .................................................... 132 4.2.3.1 Análisis de las díadas ........................................................................... 133 4.2.3.2 Análisis de los grupos .......................................................................... 133 4.2.3.3 Perfiles de los grupos con miembros de alto estatus ....................... 134 Estilo de conducta en los grupos ..................................................................... 134 Influencia y dominancia en los grupos ............................................................ 135 Victimización en los grupos .............................................................................. 135 Ajuste emocional en los grupos ....................................................................... 135 4.2.3.4 Síntesis de los perfiles de los grupos ................................................. 137 5. LA EVOLUCIÓN DE LA POPULARIDAD EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA ESCOLARIDAD 139 5.1 Análisis de la estabilidad de los constructos de popularidad y preferencia .. 142 5.1.1 Estabilidad absoluta de la popularidad y la preferencia ........................... 143 5.1.2 Estabilidad relativa de la popularidad y la preferencia ............................ 145 5.2 Correlaciones entre popularidad y preferencia a lo largo de los tres tiempos. 147 5.3 Relaciones de popularidad y preferencia con otras variables ........................ 148
v 5.3.1 Correlaciones de preferencia y popularidad con variables de conducta 149 Análisis de las correlaciones entre popularidad y preferencia y variables de conducta. ............................................................................................................... 151 Análisis de las correlaciones entre popularidad y preferencia e influencia y dominancia ............................................................................................................ 154 Análisis de las correlaciones entre popularidad y preferencia y variables de ajuste emocional .............................................................................................................. 157 Análisis de las correlaciones entre popularidad y preferencia y variables de ajuste emocional .............................................................................................................. 158 Análisis de las correlaciones entre popularidad y preferencia y variables de centralidad ............................................................................................................. 160 5.4 Aportación de las habilidades sociales y la agresividad a la popularidad ...... 163 5.4.1 Regresiones con habilidades sociales y agresividad directa como variables predictoras ................................................................................................................. 164 Análisis del primer curso ....................................................................................... 164 Segundo ................................................................................................................. 168 Tercero................................................................................................................... 173 Síntesis de las aportaciones de las habilidades sociales y la agresividad directa sobre popularidad y preferencia .......................................................................... 176 5.4.2 Regresiones con habilidades sociales y agresividad relacional como variables predictoras ................................................................................................. 178 Síntesis de las aportaciones de las habilidades sociales y la agresividad relacional sobre popularidad y preferencia .......................................................................... 186 5.6 Contribución de los estilos de liderazgo (influencia y dominancia en la popularidad) .................................................................................................................. 188 Síntesis de las aportaciones de influencia y dominancia sobre popularidad .... 190 5.7 Mediación de la variable influencia en la predicción de la popularidad por las habilidades sociales ....................................................................................................... 191
vi 5.8 Modelo de ecuaciones estructurales ............................................................... 201 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ................................................................................... 205 6.1 La relación de la popularidad con otros indicadores de posición en las aulas, las variables de conducta, la influencia y la dominancia y el ajuste emocional .............. 208 6.2 De la popularidad y la preferencia social como dos constructos distintos .... 213 6.3 El perfil mixto o biestratégico de la popularidad ............................................ 219 6.4 Reformulando a Cillessen: ¿hay que estudiar la popularidad en los años iniciales? ......................................................................................................................... 221 6.5 Una propuesta integradora: ¿qué significa la popularidad en los primeros años de la educación primaria? ............................................................................................. 223 6.6 Algunas conclusiones finales, fortalezas y debilidades del estudio ............... 224 REFERENCIAS ..................................................................................................................... 229 ANEXOS .............................................................................................................................. 249
vii Agradecimientos Muchas gracias a Francisco por acogerme como doctoranda, pese a que, a estas alturas, no podía albergar ni las más mínima esperanza de que fuera a ser una doctoranda fácil. He aprendido mucho de él y con él, y no solo de sociometría. Y para que al menos lo lea aquí: “Sí, muy a menudo llevas razón”. Gracias a los miembros del GREI, A Inés, a Jorge, a Inma, a Patricia y a mi querida Mª Luisa, que hubiera disfrutado mucho viendo estas páginas. Y muy especialmente a Ghislaine, por repetirme las medidas repetidas tantas veces como hizo falta. Y por enviar matrices, instrumentos, análisis, sintaxis y fotos de su nieto. Cada cosa sirvió para su propósito. Gracias a todas esas colaboradoras tan eficaces del GREI, han sido tantas que no puedo recordarlas a todas. Gracias también a las alumnas y alumnos internos que han pasado horas con nosotros en los colegios. Más que gracias, mucho más, a mi madre, a mi hermana Cristina, a mi hermana Leticia y a mi cuñado-hermano José Luis por cuidar de mi familia cuando yo no podía. No sé qué hubiera ocurrido sin ellos, y no me refiero solo a la tesis. Gracias a Isa, Bea, Pilar, Moi y Xandra, por echarme una mano con lo laboral en esta última fase. A Moi, a Xandra y a Victoria tengo que agradecerles además que me hayan hecho reír con cosas que, a lo mejor, eran de llorar. Han sabido alterar el orden. A mi camionera favorita, por el HLM y por lo demás, y a Águeda por asumir con rapidez, eficacia e ilusión su labor como tutora. Muchísimas gracias a Ana López, por su ayuda inestimable y su paciencia con mis ataques de pánico. Gracias a Mariló por su interés constante; a los amigos foreros, por las ganas que tienen de que esto termine para verme; a Esther, por las ganas que tiene de que esto termine para hacer cosas juntas; y a los del Puma, por aplazar con confianza la fiesta del cordero.
Presentación 2 que tiene que ver con las imágenes sociales asociadas al tema: cuando se dice popular es inevitable evocar la imagen del quarterback y la capitana del equipo de animadoras frente a los no populares, típicamente asociados al equipo de ajedrez, la banda del colegio y las olimpiadas matemáticas. Desde luego todo esto es ajeno a nuestro contexto, pero es que ni siquiera es tan sencillo en los contextos desde los que se importan estas imágenes. Dicho de otro modo, la popularidad se asocia a la adolescencia, y evoca potentes pero probablemente estereotipadas imágenes. Pero, ¿qué ocurre con los más pequeños? ¿Hay popularidad antes de la preadolescencia? Y, de ser así, ¿significa lo mismo que para los preadolescentes? El trabajo comienza con el capítulo en que se desarrolla el marco teórico. En la primera parte del capítulo se abordarán las cuestiones más relevantes sobre el estudio de la popularidad, atendiendo al significado de la popularidad como concepto social, cómo llega al campo del estudio de las relaciones entre iguales y cómo se ha ido modificando este significado. Posteriormente se introducirán algunas propuestas teóricas que pueden hacer entender mejor el fenómeno, aportando el marco teórico más reciente, y aún en construcción propuesto por Cillessen (2011). Se aportará una definición tanto conceptual como operativa y se desarrollarán cuestiones relativas a la medición del mismo. En la segunda parte del capítulo teórico, se dibujará el desarrollo de la popularidad ligada a las dimensiones más relevantes con las que parece relacionarse. Así, la cuestión de la popularidad se verá desde diversas perspectivas: como una forma de competencia social, como un fenómeno relacionado con la agresividad y la dominancia, como una forma de poder e influencia, desde su vertiente de visibilidad y de centralidad y como predictora o resultado de ajuste emocional, para finalizar dedicado un apartado a las diferencias de género. Para todos estos desarrollos, en unos casos más claramente con otros, se analizará en paralelo con lo que se sabe de la preferencia o aceptación social. La popularidad ha sido relacionada con potenciales trayectorias de riesgo (Mayeux, Sandstrom y Cillessen, 2008; Schwartz y Gorman, 2011), pero dado que estas trayectorias de riesgo se han dibujado para la adolescencia y la adultez emergente, lo que obviamente queda muy fuera de las edades en las que se ha centrado este trabajo, no se
Presentación 3 dedicará un apartado explícito a este tema, aunque sí a algunas reflexiones al hilo de otros temas desarrollados. El segundo capítulo se dedicará a la somera descripción de los objetivos generales y específicos, para dedicar el tercero a las cuestiones y herramientas metodológicas a partir de las que se han abordado estos objetivos. En el apartado metodológico se describen las dos muestras que corresponden a los dos estudios que conforman este trabajo; se describen los procedimientos e instrumentos utilizados y las estrategias analíticas seguidas en función de los objetivos. Los capítulos cuarto y quinto dan cuenta de los resultados obtenidos en los dos estudios y a partir de las dos muestras descritas previamente. En el cuarto, se presenta una amplia exploración de la popularidad entre iguales desde una perspectiva dimensional y tipológica, merced a una muestra amplia de niñas y niños de 1º de Primaria. En el capítulo quinto, se indaga acerca de objetivos más específicos con una muestra más pequeña seguida desde 1º a 3º. Por último, en el capítulo sexto, se establecen algunas conclusiones, reflexiones, fortalezas y debilidades del trabajo, así como se plantean posibles líneas de avance futuras.
5 1. LA POPULARIDAD ENTRE IGUALES: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARROLLO
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 7 1. LA POPULARIDAD ENTRE IGUALES: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARROLLO La popularidad es un concepto central en la investigación sociométrica, pero ha tenido una historia ciertamente accidentada, como se verá en las próximas páginas. Se ha estudiado y hablado de la popularidad, como se ha estudiado y hablado de los populares, sin que los investigadores implicados se hubieran puesto de acuerdo en una conceptualización común de aquello sobre lo que venían trabajando. Este análisis resulta interesante porque cuenta tanto del tema en sí como de los no tan rectos como se desearían caminos del avance científico. A esto se añade que la popularidad ha sido para los investigadores un tema contra intuitivo, donde las cosas no son como se esperaban o parecían. Se trata, además, de un tema profundamente evolutivo, porque en el trayecto de la infancia a la adolescencia parece cambiar de modo importante. Por todo esto se dedica el primer apartado a reflexionar sobre qué significa, desde un punto de vista social más amplio, la popularidad, qué se entiende como tal, qué asociamos con ella. En el segundo apartado llegamos desde el ámbito social amplio al estudio de la popularidad dentro del marco de las relaciones entre iguales. Sin ánimo de exhaustividad, se revisan algunas aportaciones teóricas que pueden ayudar a entender el objeto de estudio, dedicándole especial atención a la sociometría. Se traza el proceloso camino seguido desde el uso polisémico de la popularidad en los inicios del estudio del tema
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 8 hasta las propuestas precisas de Cillessen, Schwartz y Mayeux (2011) para conceptualizar y medir la popularidad. En el tercer apartado se entra de lleno en los procesos de desarrollo ligados a la popularidad. Se analizan cuestiones de estabilidad y cambio evolutivo, y se presenta la popularidad desde tres perspectivas: como competencia social, como agresividad y dominio y como poder e influencia. Aunque implícito en las perspectivas mencionadas, se dedicará un epígrafe específico a las relaciones entre popularidad y género. En todas estas propuestas se establecerán las oportunas comparaciones con el constructo con el que está solapada y relacionada, la preferencia o la aceptación social. Por último, se trazarán las consecuencias a medio y largo plazo de la popularidad, examinando si, como han afirmado muchos estudios, puede hablarse de mecanismos de riesgo asociados a la misma 1.1 La conceptualización de la popularidad. Este apartado comenzará reflexionando sobre la popularidad en un sentido social amplio, para ir acercándose a la popularidad dentro del marco de las relaciones entre iguales. Este acercamiento se iniciará narrando la historia de la confusión inicial entre la popularidad y la preferencia; se tratará por tanto de partir del estado de confusión inicial a la claridad conceptual de la propuesta de Cillessen (2011). Pero antes de llegar a ella, se realizará un breve repaso a algunas aproximaciones teóricas, unas más clásicas y otras más novedosas, que pueden ofrecer elementos de interés para la aproximación teórica al fenómeno que nos ocupa. Desde aquí nos referiremos a la propuesta integradora de Cillessen (2011). A partir de ahí, estará establecido el marco para abordar las cuestiones relativas a la medición del fenómeno, y a las peculiaridades de medirlo en nuestro contexto, donde el lenguaje limita las posibilidades de abordaje del asunto.
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 9 1.1.1 La popularidad como concepto social Si afiliación, poder y logro son los motivos que mueven a los seres humanos, como afirmaban (McClelland, Atkinson, Clark y Lowell, 1976), podría considerarse que la popularidad parece estar relacionada, de un modo u otro, con todos ellos. Emulando la propuesta de Bukowski (2011) en el capítulo que abre Popularity in the peer system (Cillessen et al, 2011), el primer paso para abordar la conceptualización de la popularidad ha sido tan simple como acudir al diccionario. Así, la RAE (2015) define popularidad como ”la aceptación y aplauso que alguien tiene en el pueblo, en su primera acepción”. En la quinta y penúltima acepción, se define el término como “que es estimado o, al menos, conocido por el público en general”. Frente a esto, el diccionario Merriam Webster (2015) define popularity como “state of being liked, enjoyed, accepted, or done by a large number of people: the quality or state of being popular”. Como puede comprobarse, las acepciones castellanas no recogen el significado del fenómeno protagonista de este trabajo, mientras las acepciones inglesas entran de lleno en dicho significado. Un primer obstáculo con el que se encuentra esta aproximación, por tanto, es básico y fundamental: cómo llamar al objeto de estudio que nos ocupa. A este seguirá otro no menos importante: cómo preguntar a niñas y niños por este fenómeno. Esta pequeña digresión lingüística no es baladí, ya que la introducción del tema de la popularidad en la agenda de la investigación psicológica y sociométrica ha sido controvertida, precisamente, por cómo se han llamado a las cosas. Bukowski (2011) señala que hay tres rutas por las que un término entra en la investigación. Una de estas rutas es aquella en la que se utilizan expresiones que ya han sido bien definidas. Aceptación y rechazo, por ejemplo, se vienen utilizando con definiciones precisas desde los años 30. Se conocen sus descripciones, las diferencias entre enfoques y autores, matices, en la mayor parte de los casos. Una segunda ruta se produce cuando se necesita una nueva expresión para un nuevo constructo. Por ejemplo, cuando se tuvo la necesidad de distinguir entre las agresiones provocadas y las no provocadas, y hubo que elegir nuevas palabras para ambos conceptos, surgiendo la agresión reactiva y la agresión proactiva.
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 10 En estas dos primeras rutas, por tanto, una palabra está claramente ligada a un constructo bien definido, previo, o se crea un nuevo término para un constructo que se está definiendo en ese momento entre los investigadores implicados. Son, podría decirse, rutas de claridad conceptual. La tercera ruta es, sin duda, la más problemática. Y, por supuesto, es la seguida por el término que nos ocupa, la popularidad. En este caso, el término llega de alguna manera desde fuera, sin que le haya sido asignada una definición previa y clara. La ruta es, en más de un sentido, contraria a las anteriores. En ella, no solo se importa el término sin una definición precisa, sino, lo que quizá resulte más conflictivo, se asume que la palabra tiene un significado ya establecido y en cierto modo unívoco. Los riesgos de la tercera ruta parecen claros: no saber con certeza qué se estudia al estudiar la popularidad, ni si unos y otros hablan de lo mismo cuando utilizan el término. Este no puede ser un buen camino para la claridad empírica y conceptual. Así, como se precisará en páginas posteriores, la popularidad se importa desde ámbitos no científicos o desde líneas de investigación distintos y no se redefine desde ahí. Investigadores de diversos enfoques y disciplinas creían estar hablando de lo mismo cuando hablaban de popularidad. Pero es ahora el momento de intentar comprender en qué consiste la popularidad en un sentido amplio, antes de precisarla en el marco de las relaciones con iguales. De nuevo, se seguirá a Bukowski (2011) en su propuesta explicativa, y no se perderá de vista que también para nuestra lengua la popularidad así entendida es un término importado. La popularidad, según este autor, se refiere siempre al estatus de una entidad individual dentro de un grupo, de modo que se puede afirmar con certeza que no hay popularidad sin grupo que te haga popular. La popularidad se movería, entonces, en una dialéctica entre la diferenciación y la asimilación grupal. Los individuos necesitan ser individuos y miembros de un grupo simultáneamente, y los grupos necesitan desarrollar dinámicas y procesos colectivos tanto como necesitan reivindicar el valor de sus miembros individuales. La popularidad, para Bukowski, vendría a jugar un papel importante en la resolución de esta dialéctica individuo-grupo: la persona popular es simultáneamente un individuo distintivo y un miembro central del grupo; esto es, se encuentra a la vez diferenciado y asimilado. De algún modo, es capaz de resolver la
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 11 dialéctica promoviendo simultáneamente las dinámicas del grupo y su propio estatus. Es grupo y es individuo destacado dentro del grupo. Bukowski (2011) propone que para funcionar y sobrevivir un grupo necesita cohesión, es decir, extensión y fuerza de los vínculos en el grupo; armonía, o un funcionamiento agradable, y un sentido compartido de propósito; y cambio, esto es, que el grupo evolucione. De alguna manera, las personas populares pueden estar promoviendo estos valores grupales: la popularidad implica, como se verá, efectividad para que, no solo la persona popular, sino el propio grupo, logren estos objetivos, es decir, los populares, por sus propias características y porque el grupo los considera miembros que cohesionan al grupo, clarifican los objetivos grupales y ayudan a conseguirlos y. como se verá, aportan cierta capacidad de ajuste a situaciones en cambio que ayuda al grupo. ¿Y cómo consiguen los populares todo esto? ¿Es una cuestión de conductas y estrategias adecuadas o de posición adecuada? ¿Los populares son elegidos por sus virtudes para desempeñar estos papeles o saben usar las estrategias, en ocasiones manipuladoras, para situarse ahí? En unas palabras particularmente sugerentes de Bukowski, ¿se trata de amor o de poder? ¿Qué hace la popularidad? ¿Para quién es buena? Hay muchos estudios sobre la provisión de diferentes formas de relaciones entre iguales. De la aceptación se conoce bien que aporta sentimiento de inclusión y pertenencia; la amistad, ayuda, compañía, apoyo y autovaloración (para una revisión, (Rose y Rudolph, 2006). Como se verá en las páginas que siguen, popularidad no es, o no es solo aceptación de los iguales (Cillessen y Rose, 2005). Se trata, sobre todo, de un fenómeno perceptual, o, dicho de otro modo, reputacional. Se trata de cómo ven los demás a la persona popular. El concepto sociológico asociado sería el de estatus o posición, es decir, al lugar ocupado en una jerarquía. Y un lugar privilegiado en una jerarquía lleva aparejado poder. Esta posición privilegiada, como también se comentará más adelante, puede tener sus costes. Mantener la posición requiere un esfuerzo y, en ocasiones, puede implicar acudir a estrategias no netamente positivas.
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 18 En la propuesta clásica de Hinde (1987)., como se cita Rubin, Bukowski y Parker (1998) de considerar los diversos niveles de complejidad de las experiencias relacionales con iguales, individual, interacciones, relaciones y grupos, también encontraríamos a la popularidad inserta en estos distintos niveles. La popularidad como el estatus y la posición del individuo o la popularidad como fenómeno reputacional consensuado grupalmente serían ejemplos del fenómeno visto desde distintos niveles de complejidad. Por tanto, aportaciones teórica provenientes del abordaje de estos distintos temas pueden ser de utilidad para la comprensión de la popularidad. Los temas de mayor desarrollo para esta etapa evolutiva están bien sintetizados en (Rubin et al, 1998). Así, se han estudiado con relativa profundidad la amistad, los procesos relacionados, sus funciones y sus resultados (Bukowski, Motzoi y Meyer, 2009); las exclusión social (Killen, Rutland y Jampol, 2009); los conflictos en las relaciones (Laursen y Pursell, 2009); la agresión física y relacional (Crick, Murray-Close, Marks y Mohajeri-Nelson, 2009), la evitación y el retraimiento (Rubin, Bowker y Kennedy, 2009) , el maltrato y la victimización (Salmivalli y Peets, 2009) y los grupos informales de iguales (Brown y Dietz, 2009). Y dentro de toda esta amplia temática, Asher y MacDonald (2009) incorporan al clásico análisis de las bases conductuales de la aceptación y el rechazo el análisis de la que entonces aún llamaron popularidad percibida, un análisis que, en aquel momento, apenas les ocupó un par de páginas dedicadas a distinguir la popularidad sociométrica de la percibida. Por tanto, es un tema que, en la infancia media, es aún huérfano de marcos explicativos potentes, e incluso de un cuerpo de datos amplio y sistematiza. Se deberá de recurrir, entonces, en este trabajo, dos estrategias que palien esta dificultad: usar la información disponible de un tema que se conoce mucho mejor, la preferencia, y de una edad en la que la popularidad se ha explorado más, la adolescencia. En las próximas páginas tratará de darse cuenta de todo ello. 1.1.3.1 El aprendizaje social: modelos de prestigio Dentro de las teorías incluidas por Hartup (2009) entre las que analizan la influencia de los iguales, una de las que más puede aportar a la comprensión de la
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 19 popularidad quizá sea la teoría del aprendizaje cognitivo-social (Hartup, 2009; Underwood y Rosen, 2013). Esta teoría emerge en respuesta a las limitaciones y problemas presentados por el análisis de conducta tradicional. Aunque hay propuestas anteriores, es el trabajo de Bandura el que más interés presenta. La asunción básica es que niñas y niños aprenden imitando la conducta de otros, pero también observando qué conductas son las que son reforzadas por el grupo. Bandura y Walters (1963) como se citó en (Xie, Li, Boucher, Hutchins y Cairns, 2006) sugieren que las redes sociales son un contexto potente en el que los niños observan a sus iguales y usan esas percepciones para guiar su propia conducta. La conducta manifestada por los iguales que ocupan posiciones privilegiadas debe ser particularmente influyente, ya que mantienen una posición claramente visible y privilegiada. Las interpretaciones de los individuos de lo que observan, las representaciones cognitivas de esas conductas y la consistencia de esos esquemas con esquemas y creencias preexistentes son mediadores potentes de cómo se interpreta lo observado. Parece evidente que los procesos reputacionales a los que está ligada la popularidad han de jugar un papel importante. En consecuencia, es especialmente relevante entender cómo perciben niñas y niños las características asociadas al alto estatus, y entender qué procesos subyacen a estas percepciones (Xie et al, 2006). Y son muchos los estudios que muestran que, tanto en la infancia como, especialmente, en la preadolescencia y en la adolescencia, los populares son vistos con características asociadas a ser atractivos, influyentes, dignos de atención y admiración y otras características similares (Babad, 2001; LaFontana y Cillessen, 1998; Lease, Musgrove y Axelrod, 2002; Kennedy y Axelrod, 2002). 1.1.3.2 La teoría de la personalidad de Sullivan: el creciente interés por el estatus Situada dentro de las teorías organizadas en torno a las relaciones entre iguales, otra propuesta teórica habitualmente citada al tratar el tema de la popularidad es la teoría de la personalidad de Sullivan (1953). El autor sugiere que, al comienzo de la infancia media, niñas y niños se preocupan de forma creciente acerca de su estatus social en las redes y grupos. Esta preocupación en no pocas ocasiones va acompañada de una también creciente preocupación acerca de la exclusión y el aislamiento del grupo, que puede incrementar el riesgo de problemas psicológicos asociados (Xie et al, 2006).
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 20 Investigaciones más recientes confirman la idea de Sullivan de que la consciencia y preocupación por el propio estatus y el ajeno va en incremento (Adler y Adler, 1998). De hecho, LaFontana y Cillessen (2010) encuentran que la preocupación por la popularidad sigue una U invertida en relación con la edad. Así, en los primeros años, apenas existe preocupación por este fenómeno, lo que no implica, necesariamente, que no haya niñas y niños populares o favoritos; el interés por el propio estatus y el de los demás va incrementándose lentamente con la edad, alcanzando su nivel más alto al llegar a la adolescencia, para después decaer rápidamente al finalizar la misma. Así, a la idea de modelos atractivos propuesta por el aprendizaje social, habría que añadir que niñas y niños van prestando mayor atención al estatus social hacia la infancia media y la adolescencia (Cillessen y Rose, 2005). 1.1.3.3 Las redes sociales Dentro de las teorías englobadas en los grupos de iguales aparece el análisis de las redes sociales, que dispone de una amplia trayectoria y un sólido cuerpo de resultados. Su premisa fundamental es que los individuos están inmersos en redes formadas por ellos mismos y otros individuos, y que las características de estas redes modelan y son modeladas por las relaciones que allí se ponen en marcha (Hartup, 2009; Borgatti, Everett y Johnson, 2013). El propio estatus está inserto en redes sociales más amplias de relaciones y experiencias con los iguales. Inicialmente, el estudio de los individuos y de las características de los mismos, así como el estudio de las relaciones diádicas, especialmente la amistad, hizo eludir u olvidar el análisis del nivel grupal y su importancia en la configuración de la experiencia social infantil. En los años más recientes, sin embargo, el interés por las redes y grupos se ha ido incrementando. Los investigadores en esta área proponen un examen más detallado de la ecología de los grupos (GiffordSmith y Brownell, 2003). Así, la densidad de relaciones, las características estructurales de las redes, las jerarquías y grupos derivadas de las mismas se convierten, a la vez, en estrategias de análisis y en dimensiones cuyo desarrollo puede estudiarse.
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 21 1.1.3.4 La sociometría Situada, como las redes sociales, dentro de la propuesta de Hartup (2009) en el ámbito de los grupos de iguales se encuentra la sociometría. (Cillessen, 2009) nos recuerda que, pese a la clara identificación de la sociometría con sus métodos, esta fue primero una teoría y solo después un conjunto de técnicas. Su premisa fundamental es que el sistema social amplio en el que un individuo está inmerso, el grupo o red social, debería ser la unidad de análisis, y no el sujeto individual. Así, dos grandes fuerzas operan en estas redes, dos fuerzas que operan sobre los átomos sociales que son los individuos. Estas fuerzas son las de atracción y repulsión. Estas fuerzas serán rebautizadas como aceptación y rechazo en los métodos sociométricos. A estas dos grandes fuerzas se añade posteriormente una tercera dimensión: la indiferencia. Así, se obtienen dos dimensiones, la aceptación, que es la atracción, el rechazo, que es la repulsión, y, combinado ambas, el impacto social, que sería una dimensión opuesta a la indiferencia. Y de estas dimensione surgirán los tipos sociométricos, ya mencionados, que podemos llamar clásicos: preferidos (inicialmente populares), rechazados, ignorados, controvertidos y promedios. Puesto que la principal propuesta teórica que se ofrecerá para entender la popularidad pertenece a este ámbito, se desarrollarán más ampliamente algunos aspectos relevantes en el siguiente apartado. 1.1.4 Una propuesta integradora desde la sociometría: el modelo de Cillessen (2011) Desde la propia sociometría, la propuesta teórica más reciente para entender el fenómeno de la popularidad ha sido propuesta por Cillessen (2011). En el capítulo final de su libro, se plantea un propósito específico: escribir el equivalente al Toward a Theory pf Peer Rejection (1990), con el que Coie ponía colofón a su influyente trabajo de 1990, pero centrado en la popularidad, esto es, Toward a Theory of peer Popularity. En el capítulo de Coie, el autor presentaba un modelo de cuatro etapas de los factores que preceden, causan y mantienen el rechazo, y las consecuencias asociadas al mismo. El objetivo ahora es dibujar un modelo similar que pueda servir para describir el proceso ligado a la popularidad. La tarea es compleja, como señala el propio Cillessen, por motivos diversos. En primer lugar, porque Coie no tenía que enfrentarse a justificar por qué estudiar el
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 22 rechazo, pero quizás esa sí sea una dificultad respecto a la popularidad. Efectivamente, podría preguntarse por qué iba a ser necesario estudiar chicos y chicas con éxito social. ¿Por qué no concentrarse en aquellos que presentan problemas? Cillessen aporta cuatro, a nuestro juicio, poderosas razones para estudiar a los populares En primer lugar, los chicos y chicas populares, por muchos matices que puedan hacerse sobre esta afirmación, pueden ser vistos como modelos de funcionamiento social adecuado, y como individuos socialmente competentes, lo que puede arrojar no poca luz sobre la naturaleza de la competencia social. Son los que tiene éxito, o cierto tipo de éxito en el grupo. En cualquier caso, y en línea con lo planteado por el aprendizaje social al que antes se hacía mención, los y las populares serán modelos particularmente relevantes, están situados en un lugar prominente, resultan atractivos: son los modelos por excelencia. En segundo lugar, las complejas relaciones que las popularidad parece mantener con la agresividad, el bullying y la manipulación de iguales a través de la dominancia sugiere que, amén de exitosos, los populares también pueden ser instigadores de maltrato y agresión. Y, de nuevo, su posición privilegiada les otorga poder sobre los demás. En tercer lugar, al llegar a la adolescencia, los propios populares parecen convertirse en sujetos de riesgo, apareciendo conductas desajustadas y conductas de riesgo. Por último, este riesgo inherente a los populares adolescentes interactúa con su capacidad de influencia y puede arrastrar a otros. Desde un punto de vista educativo, podría añadirse algún elemento más: quiénes y cómo sean los populares en un aula tendrá un peso específico en la dinámica relacional de la misma. Podría hipotetizarse, incluso, que un mayor solapamiento de preferidos y populares en un aula ofrecerá un contexto relacional distinto a un aula donde este solapamiento no se produzca, esto es, donde los queridos y los favoritos no coincidan. Sabemos, pues, por qué estudiarlos, y se salva así el primer escollo, pero Cillessen (2011) señala alguna dificultad más. Cuando Coie escribe su capítulo el rechazo contaba con una trayectoria de 20 años de investigación, lo que no es el caso de la popularidad.
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 23 Podría añadirse que el constructo del rechazo, aunque se ha ido enriqueciendo y haciéndose más complejo, no parte de la confusión conceptual inicial a la que antes se hacía referencia y que se desarrollará en breve. Así, Cillessen plantea dinámicas a corto plazo y dinámicas a largo plazo para analizar la popularidad. Si (Coie, 1990) distinguía en el rechazo las fases de emergencia y la de mantenimiento, Cillessen (2011) propone que lo mismo puede hacerse con la popularidad. El autor identifica cuatro factores que pueden jugar un papel importante en la adquisición de la popularidad, y otros cuatro que pueden explicar el mantenimiento. En la emergencia, jugarían un papel importante la atención social, la motivación, las habilidades sociales y determinados factores psicobiológicos. En cuanto a la atención social, la popularidad implica visibilidad y prestigio y, por tanto, la habilidad para atraer la atención de otros. Habría conjuntos diferentes de características que lograrían esta atención, y que probablemente sean de distinta importancia a diferentes edades y en diferentes contextos relacionales. Así, el atractivo físico o determinados atributos como poseer ropas y objetos atractivos estarían dentro de este conjunto (Adler y Adler, 1998). Otro bloque de características lo compondrían los logros obtenidos por el individuo, dentro y fuera de la escuela, fundamentalmente, logros académicos y físicos (Merten, 2011) Un tercer modo de captar atención se lograría a través disponer de habilidades de liderazgo (Lease, Musgrove y Axelrod, 2002). En este sentido, la investigación evolucionista, al analizar los fenómenos de comparación y autoestima, ha señalado dos vías por las que puede obtenerse una posición de estatus en el grupo, la exhibición de características atractivas, o la exhibición de amenazas. Estas dos vías corresponden a dos modos diferentes de poder social. La primera vía implica tener la capacidad de atraer la atención social: la segunda, implica el uso de recursos para la obtención de ese poder. Es decir, en la primera se atrae la atención porque se es atractivo. En la segunda, se usan mecanismos específicos, no necesariamente positivos, para atraer esa atención. (Gilbert, Price y Allan, 1995). En la fase de emergencia de la popularidad, la primera de las vías descritas, el poder de atraer la atención social es la que parece estar implicada. En este sentido, juegan un papel importante las denominadas características valoradas por los iguales
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 24 (Vaillancourt y Hymel, 2006), una serie de atributos que hacen más fácil el acceso a la atención y al poder social: ser divertido, ser atractivo, la habilidad atlética, resultar interesante… El segundo elemento implicado en la fase de emergencia sería la motivación. La investigación en motivación ha distinguido entre dos orientaciones básicas en las relaciones interpersonales, la orientación a hacer y lograr objetivos, o agency y la orientación a permanecer conectados con los demás y cuidar las relaciones, o communion (Egan y Perry, 2001). Los individuos en los que predomina la primera de estas orientaciones suelen ser independiente, autónomos y líderes. Los de la segunda, tienden a estar implicados con los demás y con los objetivos grupales. Por tanto, nos encontramos con dos necesidades básicas, a las que ya se hacía referencia anteriormente, la necesidad de poder y la necesidad de afiliación (McClelland et al, 1976). A partir de aquí, Cillessen (2011) propone que la necesidad de poder estaría implicada en la popularidad, mientras que la necesidad de afiliación estaría inserta en la aceptación o preferencia. El tercer factor a considerar en la fase de emergencia de la popularidad serían las habilidades sociales. Disponer de un buen repertorio de habilidades sociales estaría, sin duda, en la base de lograr destacar en el grupo. Ser asertivo, cooperativo y prosocial, divertido, en suma, desenvolverse con soltura en las relaciones grupales favorecería el logro de la popularidad. Pero, probablemente, no bastaría. Muchos estudios han planteado que, frente a la unidimensionalidad de la preferencia, claramente relacionada con la conducta prosocial, la popularidad presenta una perspectiva multidimensional. Por una parte, por la inclusión de características relacionadas con el liderazgo; por otra, por un estilo mixto en el que las habilidades prosociales se unen a la capacidad para manipular a los otros, y al uso de la agresividad, principalmente relacional. A este complejo tema se dedicarán páginas más adelante, por lo que simplemente se señala aquí su intervención en la emergencia de la popularidad. Como último factor de la fase de emergencia, Cillessen (2011) alude a posibles factores psicobiológicos implicados, especialmente resistencia al estrés, dado que los
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 25 individuos demasiado sensibles a las necesidades de otros tendrían más difícil el acceso a la popularidad. Mantener la frialdad o la calma para tomar decisiones que no van a gustar a todo el mundo, o para manipular a los demás para el logro de objetivos puede ser importante para obtener la popularidad. Y estas características parecen estar relacionadas con aspectos específicos de la curva diurna de cortisol (Peters, Cillessen, Riksen-Walraven y Haselager, 2010). Obviamente, queda mucho por explorar en este ámbito. Tras la fase de emergencia, vendría la fase de mantenimiento. De nuevo cuatro elementos pareces sostener esta fase. Ahora serían el mantenimiento del poder a través de recursos, la autoconciencia, las habilidades sociocognitivas y el ajuste flexible. En la fase de emergencia se describían las dos vías evolucionistas para la obtención de estatus, la exhibición de características atractivas y la exhibición de amenazas, ligando la primera al mantenimiento del poder por la atención y la segunda al mantenimiento del poder por el uso de recursos específicos. Se señalaba allí que el primer mecanismo era el que estaba inserto en la emergencia, pero será el segundo el que esté implícito en el mantenimiento. Disponer y percibir en uno mismo la habilidad para mantenerse arriba parece estar en el centro mismo del mantenimiento de la popularidad. La autoconciencia de popularidad, esto es el saberse populares, es un elemento importante del mantenimiento de la misma (Bellmore y Cillessen, 2003; Bellmore y Cillessen, 2007). (Mayeux y Cillessen, 2008) encontraron que la combinación de la popularidad obtenida a través de los iguales y la popularidad autopercibida influían en el estatus y en la conducta desarrolladas en el grupo. Todo parece indicar, por tanto, que la conciencia de la propia popularidad juega un papel importante en su mantenimiento. No obstante, todo esto se ha estudiado en adolescentes, no disponiendo de datos en edades más tempranas. Las habilidades sociocognitivas son el tercer elemento a considerar la fase de mantenimiento de la popularidad. La pregunta que Cillessen (2011) se hace inicialmente es: ¿se necesitan sofisticadas habilidades sociocognitivas para la popularidad? No hay muchas evidencias claras, y los resultados parecen apoyarse en una evidencia indirecta, la asociación de la popularidad con la agresión relacional. Dado que se supone que la agresividad relacional sí requiere de dichas habilidades, puede suponerse que también
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 26 están implícitas en la popularidad. Como puede suponerse, estas relaciones estarán mucho menos claras en edades tempranas, donde puede distinguirse entre agresividad relacional y física o verbal directa sin que, probablemente, se requieran habilidades sociocognitivas particularmente complejas. Es decir, la agresividad relacional a edades tempranas existe, pero no tiene por qué ser particularmente sofisticada. La última característica asociada al mantenimiento de la popularidad sería el ajuste flexible. Ser capaz de adaptarse a las circunstancias cambiantes del grupo parece ser fundamental para mantener la popularidad a través de esos cambios. Adherirse firmemente a lo que resultó eficaz en otras ocasiones no parece ser una estrategia eficaz. Un constructo que parece estar relacionado con esta capacidad es lo que se ha denominado resiliencia del ego. (Peters et al, 2010) encontraron que la resiliencia a los 5 años predecía la popularidad a los 9 años. No obstante, son necesarios más estudios que indaguen en lo que es y significa este hipotetizado ajuste flexible. Todo lo anterior, lleva a Cillessen (2011) a proponer un modelo dual de la competencia social. Las habilidades implicadas en la emergencia de la popularidad y las implicadas en su mantenimiento pueden considerarse dos formas de competencia social. Hasta aquí lo que tiene que ver con el corto plazo, pero, ¿y a largo plazo? Cillessen (2011) realiza también una propuesta este sentido, y, siguiendo con el símil del rechazo, pueden trazarse los antecedentes y las consecuencias de la popularidad. Como la mayor parte de lo investigado y escrito sobre la popularidad se centra en la adolescencia, poco es sabido acerca de los antecedentes más lejanos. Solo hay dos estudios que nos permitan disponer de este acercamiento. El primero es el de (Rodkin y Roisman, 2010) que en un estudio con una muestra muy amplia, examinan los predictores en la infancia temprana de la popularidad. En este estudio, a través de escalas de calificación del profesorado, los niños fueron clasificados en populares-agresivos, populares-no agresivos, agresivos-no populares y no popularesno agresivos. En el estudio encuentran que los niños que fueron clasificados simultáneamente como agresivos y populares pasaban más tiempo en la escuela infantil. Lo que les lleva a concluir que ciertas raíces de la popularidad podrían encontrarse en las experiencias precoces de socialización temprana.
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 27 En el estudio ya mencionado de (Peters et al, 2010) se examinaron los precursores evolutivos de la popularidad y la aceptación en la adolescencia. Tanto aspectos de las interacciones padres-hijos, específicamente, la guía efectiva, como la característica ya mencionada de resiliencia del ego parecían predecir la preferencia. Sin embargo, la predicción de la popularidad variaba según el sexo, sugiriendo que la popularidad puede depender de la dominancia para los niños, y de aspectos más sutiles de la interacción social en niñas. En cuanto a las consecuencias de la popularidad, se necesita mucha más investigación pero el paralelismo con el rechazo se establece entre la propuesta de efectos incidentales y efectos causales del rechazo entre iguales. En los modelos incidentales del rechazo, el rechazo es simplemente el resultado de algún problema o falta de habilidad subyacente. En los modelos causales, por su parte, el rechazo tiene un efecto causal, ya que realiza una contribución única e independiente al ajuste concurrente o posterior, es decir, el propio rechazo, como experiencia negativa con los iguales, provoca efectos de desajuste en el individuo. ¿Esta distinción entre efectos causales e incidentales puede aplicarse también a la popularidad? En el modelo incidental, la popularidad sería el resultado de competencias y habilidades previas. En la figura 1.1 se propone un modelo incidental adaptado a la popularidad, partiendo de la propuesta de Aitkins y Litwack (2011) y recogiendo los modelos propuestos desde distintos trabajos, como los de (Coie, Dodge y Kupersmidt, 1990; Ladd, 2005; Parker y Asher, 1987; Rubin, Daniels-Beirness y Hayvren, 1982), recordando siempre que han sido modelos pensados para el rechazo y otros problemas relacionales, y que es desde aquí desde donde se intenta hacer un traslación hacia modelos explicativos de la popularidad El primero en aparecer en el tiempo fue el modelo incidental (Parker y Asher, 1987). En este modelo, serán los factores subyacentes personales de las niñas y niños populares los que llevan a una conducta competente socialmente, y esta conducta competente desembocaría en la popularidad. FACTORES SUBYACENTES INTRAPERSONALES DE LOS Y LAS POPULARES Procesamiento de la CONDUCTA COMPETENT POPULARIDAD
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 34 Cillessen (2011) aduce tres sesgos por los que el profesorado no juzga bien la popularidad. La primera es que tampoco lo hace con los tipos sociométricos clásicos. LA segunda, es que tiende a creer que la mayoría de los estudiantes son más queridos de lo que realmente lo son. La tercera, no todo el profesorado dispone del mismo tiempo de contacto con los niños, lo que merma la precisión de los que pasan menos tiempo con ellos. Observación Quizás sorprenda el epígrafe, dado que, obviamente, la popularidad no es un fenómeno observable en sí. No obstante, sí que pueden observar indicadores de popularidad, y de hecho, hay muchas investigaciones de esta índole en la adolescencia, aunque bastantes menos en la infancia (Pellegrini, Roseth, Van Ryzin, y Solberg, 2011). Lo ideal en estos casos sería combinar la medida directa de popularidad con una observación sistemática de los patrones de interacción alrededor de los populares. Es una vía interesante, pero compleja y costosa y aún poco explotada. 1.2.4 Propiedades psicométricas En este apartado se considera el papel de las características psicométricas de la popularidad. Inevitablemente, se hace a partir de sus semejanzas y diferencias con el constructo de aceptación o preferencia. Fiabilidad Las medidas de fiabilidad no son una cuestión tan crucial para las medidas sociométricas como para otras aproximaciones, a través, por ejemplo de cuestionarios. La razón es que una mediada sociométrica siempre implica a un número elevado de personas que responde, así como por la propia validez aparente de las cuestiones planteadas (Becker y Luthar, 2007) De hecho, muchos investigadores utilizan un solo ítem para evaluar constructos emocionales y conductuales, especialmente si se usan nominaciones ilimitadas. Cillessen, Bukowski y Haselager (2000) proponen una distinción entre medidas de fiabilidad y medidas de estabilidad determinadas por el tiempo. Así, consideraríamos
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 35 fiabilidad a medidas test-retest realizadas entre períodos cortos, de menos de tres meses, y estabilidad a las que se producen entre períodos más amplios. Dado lo relativamente nuevo del campo, y que el foco de interés de los investigadores se ha centrado en otros temas, no hay estudios que hayan medido la fiabilidad. De hecho, Cillessen (2011) solo aporta un trabajo de investigación no publicado (van der Berg, 2009) que incluía medidas de fiabilidad para la aceptación, el rechazo y la popularidad, en niños entre 7º y octavo y en períodos de 8 semanas. Se encontraron altas correlaciones test-retest para la medida compuesta de popularidad (popularidad menos impopularidad), superior incluso a las sencillas de aceptación y rechazo. Estabilidad Cillessen (2011) propone que, desde un punto de vista conceptual, la popularidad debe de ser una medida bastante estable, y más estable que la preferencia. Y esto es debido a su carácter reputacional. Lo reputacional, como ya se ha comentado, implica un amplio consenso grupal, mientras que el criterio afectivo en la base de la preferencia implica juicios individuales, más dependientes de cambios en las redes o en las propias relaciones diádicas. Y así hay varios estudios que confirman estos resultados (Cillessen y Borch, 2006; Cillessen y Mayeux, 2004; Rose, Swenson y Waller, 2004). En un metaanálisis encontraron correlaciones de estabilidad en torno a .60 para popularidad, aceptación y rechazo. Validez discriminante con preferencia El estudio pionero de Parkhurst y Hopemeyer (1998) aportaba correlaciones moderadas entre ambos constructos en la infancia media (correlaciones entre .28 y .47, dependiendo de los índices). Esta correlación moderada se ha repetido en muchos estudios (Košir y Pečjak, 2005; LaFontanayCillessen, 2002; Lease, Musgrove, et al, 2002; Prinstein y Cillessen, 2003ª; Rose et al, 2004; Schwartz, Gorman, Nakamoto y McKay, 2006; Vaillancourt, Brendgen, Boivin y Tremblay, 2003) pero la magnitud concreta de la misma varía según las medidas y la muestra. Esta relación parece además variar sistemáticamente con la edad y el género (A. H. Cillessen, 2009). Parece que la relación entre ambos constructos declina con la edad pero esta disminución de la relación varía también con el género. Los estudios longitudinales muestran que la relación entre preferencia y popularidad es positiva en los
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 36 años escolares para chicas y chicos, pero al llegar la secundaria los constructos divergen más para las chicas (Cillessen y Borch, 2006; Cillessen y Mayeux, 2004; Cillessen, 2009). Para los chicos, la relación declina, pero permanece positiva: de .77 a .63 de 5º grado a 9º grado y hasta .30 en 12º grado (Cillessen y Mayeux, 2004; Cillessen y Borch, 2006). Entre las chicas, esta relación se mueve desde una relación positiva de .67 en 5º, a no tener relación significativa, .04, en 9º (Cillessen y Mayeux, 2004) y a presentar relación negativa de -.49 en 12º (Cillessen y Borch, 2006). Como señalan (Cillessen y Borch, 2006), los chicos parecen mantener una mayor compatibilidad ente popularidad y aceptación a lo largo de la adolescencia, mientras para alas chicas parecen ser roles crecientemente incompatibles. En cualquier caso, poco se sabe de lo que ocurre en edades anteriores a los 8 años, desconocemos, pues, de dónde parten. Diferencias edad Como ya se ha dicho, la correlación entre popularidad y preferencia disminuye con la edad. Cillessen (2011) atribuye este decremento a varios factores. El primero tiene que ver con la progresiva capacidad para ser más conscientes del propio estatus y del ajeno, y ser capaces de distinguir matices y posiciones diversas en una jerarquía social cada vez más compleja, y hacer, por tanto, distinciones más finas entre juicios afectivos y juicios basados en el consenso grupal. Esta capacidad, además, es más precoz y más clara en las chicas (Putallaz y Bierman, 2004). Una segunda explicación puede provenir de las relaciones entre ambos constructos y lo que significan en momentos evolutivos distintos. Así, en la infancia media, incrementos en la preferencia predicen incrementos en la popularidad. Sin embargo, el patrón parece revertirse en la adolescencia (Mayeux y Cillessen, 2008) (Sandstrom y Cillessen, 2006), donde la popularidad predice descenso de la preferencia. La clave puede estar en cómo se ejerce esa popularidad, y si el mantenimiento de ese estatus, aún a costa de sacrificar la preferencia, es un objetivo para el individuo (Cillessen, 2011). Validez de constructo: correlaciones con conducta social Validar la popularidad implica confirmar su conceptualización teórica como medida de impacto, de visibilidad y dominancia y como algo más allá de la preferencia. Cillessen y Marks (2011) proponen, como se hace en el rechazo, analizar tres tipos de correlatos:
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 37 socioconductuales, sociocognitivos y emocionales. También advierte de que hay muchas más investigación disponible con conducta que con otro tipo de correlatos. Lo que pude decirse, por ahora, es lo que ya se ha afirmado: la asociación de la popularidad con la agresión, especialmente con la relacional, que no aparecería con la preferencia. De muchas menos información se dispone de las otras dos facetas, aunque se hará referencia a lo que se sabe de ambas algo más adelante. 1.2.5 A modo de conclusión sobre la evaluación de la popularidad Las propuestas concretas de Cillessen (2011) sobre la medición podrían resumirse en las que siguen, y son muy similares a las que encontramos en, por ejemplo, (García Bacete y González, 2010) para la tipología clásica. En primer lugar, Cillessen sostiene que es importante no dar etiquetas, es decir, no explicar a niñas y niños quiénes son los populares. Usar el término, tal cual, y que sean los propios iguales quienes den los nombres a partir de sus propias conceptualizaciones. En segundo lugar, destaca la importancia de, como se hizo en su momento para la preferencia, pedir tanto las nominaciones positivas, esto es, quién es popular, como las negativas, es decir, quién es menos popular. La resta de ambas dimensiones sería la medida más adecuada. En tercer lugar, lo más ecológico es no limitar el sexo de las nominaciones, es decir, que se pueda nominar indistintamente a uno u otro sexo. Aunque pueda sorprender, aún es relativamente frecuente pedir nominaciones segregadas por sexo Por último, Cillessen siempre se decanta por las nominaciones ilimitadas, aunque advierte que si la dimensión a evaluar está formada por más de un índice, sigue siendo bastante fiable aun cuando las nominaciones sean limitadas. Aquí es preciso que se hagan algunas consideraciones metodológicas cuando el objetivo es evaluar la popularidad en los más pequeños y en nuestro contexto. En primer lugar, no puede utilizarse el término popular, dado que no existe, desde el punto de vista lingüístico, esa acepción en nuestra lengua, no existe tradición de uso y, por tanto, no es
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 38 comprensible para los más pequeños. 3 No puede evitarse, por tanto, el uso de algún tipo de etiqueta contra la que Cillessen advierte: favorito o a quien todo el mundo conoce, con quien todo el mundo quiere relacionarse. En este caso no se trataría tanto de etiquetas como de formulaciones alternativas disponibles y comprensibles para nuestros niños y niñas. Lo que en ningún caso puede ser una buena decisión es importar un término complejo, sin más, para tener, entonces sí, que ofrecer etiquetas que explicaran el término ajeno. Por tanto, si se quiere investigar en popularidad en español y en los primeros años escolares, se trata de enfatizar el carácter reputacional de favorito de todos, frente al afectivo de querido por ti. 1.3 El desarrollo de la popularidad En este apartado se presenta el desarrollo de la popularidad, incluyendo ineludiblemente el desarrollo de las conductas con las que está más claramente asociada. En primer lugar, y aunque en páginas anteriores ya se ha establecido la historia de progresiva diferenciación entre popularidad y aceptación, es casi imposible atender al desarrollo de la primera sin hacerlo paralelamente a lo que se conoce mejor, el desarrollo de la segunda. Así que nos detendremos en detallar los resultados empíricos que muestran lo diferentes correlatos y relaciones de ambas dimensiones. Se revisarán las relaciones de cada forma de estatus con la agresión y sus tipos, con las habilidades sociales y con características relacionadas con liderazgo y dominancia, atendiendo a la perspectiva evolutiva. En el primero de los apartados que siguen se analizará la popularidad como una forma de competencia social. En el segundo, se examinará el lado oscuro del fenómeno, su relación con la agresividad y la dominancia. Posteriormente se hará una breve exposición sobre la popularidad como poder y la popularidad como visibilidad y centralidad en las redes. Pese a la existencia de pocos estudios, se dedicarán unas páginas a su relación con el ajuste emocional, y finalmente, se introducirá el papel el género. 3 De hecho, no resultó comprensible para muchas niñas y niños de 5º, algún tiempo después.
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 39 1.3.1 La popularidad como competencia social: el lado brillante de la popularidad. Aikins y Litwack (2011) observan un fenómeno curioso en el estudio de la popularidad. Descubrir su lado oscuro ha sido tan apasionante y ha supuesto un reto tal para la investigación, que quizás se ha terminado subestimando la relación de la popularidad con la competencia social. Y señalan que, quizá, haya que empezar a corregir ese punto de vista. Así, afirman que no debe perderse de vista que la popularidad es un fenómeno que, al menos a partir de cierta edad, mantiene un equilibrio delicado pero que incluye, sin lugar a dudas, las habilidades sociales. Es evidente que se carece aún de un cuerpo extenso de hallazgos en torno a las relaciones entre competencia social y popularidad pero, como en otros ámbitos, puede tomarse como referencia lo que sí se sabe sobre aceptación y competencia social. La aparición de la popularidad ha hecho emerger un panorama más complejo en lo que se creía saber de las relaciones positivas de los iguales y del alto estatus. Para entender esta nueva perspectiva, Aikins y Litwack (2011) defienden que se necesita un nuevo modelo de competencia social basado en la efectividad en la interacción social. Pero, ¿qué va a entenderse por competencia social? Rubin, Bukowski y Parker (2007) definen las habilidades sociales como conductas discretas que llevan a niñas y niños a resolver exitosamente tareas sociales. Los atributos conductuales asociados serían la prosocialidad, la asertividad, el autocontrol y el éxito en la entrada a grupo. Estas habilidades específicas se sustentan en el conocimiento social y el funcionamiento emocional del individuo. Un aspecto fundamental sería la prosocialidad, que incluiría empatía, preocupación por los otros e interés en; asertividad, autocontrol serían también características incluidas. ¿Qué componentes de la competencia social se relacionarían más directamente con la popularidad? Hasta ahora, se ha estudiado más los aspectos del modelo que tiene que ver con la aceptación, pero puede que la popularidad requiera una constelación distinta de habilidades. (Cillessen y Bellmore, 2011) proponen que, precisamente, la heterogeneidad de la popularidad ha venido a desarrollar teorizaciones que propone ese modelo dual al que hacíamos referencia. Así, preferencia y popularidad reflejarían dos modos diferentes de
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 40 tener éxito con los iguales. La primera reflejaría una competencia social basada en la prosocialidad y la cooperación, las habilidades sociales y cognitivas para percibir a los otros ajustadamente, la adopción de perspectiva y la capacidad para leer las emociones de los demás. La segunda forma de competencia social se referiría, sobre todo, a las habilidades para ser efectivo en las relaciones y lograr objetivos en las relaciones sociales, para uno mismo o para el grupo. En principio, siguiendo las reglas; si no es posible, a la argumentación, la coerción o incluso la manipulación serían estrategias posibles. Quizás no se está ahora ante los niños y niñas más sensibles en las relaciones interpersonales, pero sí frente a líderes efectivos y bien conectados en las redes, y que también pueden ser dominantes e incluso, pero no solo, agresivos. Serán niñas y niños muy visibles y centrales en sus redes, y serán miembros prestigiosos de las mismas. La popularidad, así definida, sería un marcador de efectividad interpersonal, pero no necesariamente un componente sensible de la competencia social. Hay muchas evidencias de que la prosocialidad tiene una relación más directa con la preferencia. Los niños y adolescentes populares presentan altas tasas de conductas cooperativas y sociables (LaFontanayCillessen, 2002; Xie et al, 2006). Sin embargo, (Sandstrom y Cillessen, 2006) encontraron que, controlando la preferencia, la popularidad no solo se asociaba a estas conductas positivas. Otro factor importante pude ser el contexto de grupo. Las normas y expectativas de grupo influyen en cómo se percibe la conducta, y, en el mismo grupo, es posible que las conductas que lleven a la aceptación no sean las que conducen a la popularidad. Así, Aikins y Litwack (2011) proponen que las conductas que llevan a ser queridos por muchos pueden no ser las más relevantes para la efectividad que requiere la popularidad. Si se parte del modelo clásico propuesto por Coie y Dodge (1994) acerca del procesamiento de la información social, es obvio que se sabe mucho más, bien de aquellos que parecen presentar problemas en este sentido, los agresivos y los rechazados, especialmente, bien de los aceptados, competentes en todas las fases previstas en el modelo, en su representación mental de las situaciones sociales, en las búsquedas de generación de alternativas y en la evaluación de las mismas. Pero este
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 41 modo competente de procesar la información social puede no ajustarse a los populares, dicho de otro modo, quizás también aquí haya otros modos de ser eficaz. En cuanto a las trayectorias evolutivas, pueden ser precisamente los cambios observados en las relaciones entre aceptación y popularidad los que arrojen algo de luz sobre las transiciones evolutivas. Así, la concordancia entre aceptación y popularidad se atenúan con el desarrollo, sugiriendo que hay cambios sociales, cognitivos y contextuales que subyacen a estas transformaciones. Durante la infancia temprana, la conducta prosocial es el predictor primario y fundamental de la popularidad. Al llegar a la preadolescencia, sin embargo, agresión, conducta dominante y conductas desajustadas emergen como los marcadores fundamentales (William M. Bukowski, Sippola y Newcomb, 2000). Y la prosocialidad es cada vez menos predictiva de popularidad. (Xie et al, 2006) ampliaron el estudio inicial de (LaFontana y Cillessen, 1998) a edades más tempranas (1º, 4º y 7º) y encontraron: - Los de primero definieron la popularidad en términos de prosocialidad, aceptación y compañía - En cuarto ya parecía haber una concepción más clara (o distinta) de la popularidad, asociada al atractivo, al modo en cómo se presentan a sí mismos, a ser buenos estudiantes y a ser prosociales. - En séptimo, la agresividad, el atractivo, el modo de presentarse, su implicación en actividades extracurriculares, sus conexiones sociales y la propia popularidad de los amigos aparecían como características relevantes. Para Aikins y Litwack (2011), estos hallazgos de (Xie et al, 2006) sugieren que en los primeros años no hay una clara y definida concepción de popularidad. Una de las razones que aducen es que la inclusión en el grupo es un mandato primordial de los cuidadores adultos (no puedes decir: no juegas con nosotros), En los primeros años, ser un niño bueno, una niña buena es un valor fundamental, y no hay mucha posibilidad de matizar, ni de compaginar ser bueno con ser, también, agresivo o dominante. Como le ocurría a Sara, la niña con cuya afirmación se abría este trabajo, todo lo bueno se junta. Hay que portarse bien porque ese es un valor importante.
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 42 Cuando niñas y niños crecen y asumen un papel más autónomo en sus propias relaciones, cuando los adultos ya no mandan, empiezan a entrar en juego otros aspectos. Las jerarquías comienzan a organizarse de otro modo. Lógicamente, las crecientes habilidades cognitivas también permiten una conceptualización más compleja y matizada de la popularidad, así como conciliar opuestos, lo que será fundamental para asumir el perfil mixto del que se hablará en el próximo apartado o, en su caso, la propia heterogeneidad del grupo de populares. Elaborar una perspectiva longitudinal entre popularidad y competencia social implica considerar la dirección de la causalidad. Así, aparecen los modelos a los que hacíamos referencia en apartados anteriores. Así, en el modelo incidental los componentes de la competencia social llevan a conductas concretas socialmente competentes, y estas a la popularidad, en el modelo causal la propia experiencia de ser popular lleva al desarrollo de habilidades específicas, y estas, al mantenimiento del estatus y en el modelo transaccional, habría relaciones recíprocas entre la competencia y la popularidad, simultáneamente, se implican. Concluyendo desde aquí, quizá la aportación más relevante que puede hacerse mirando hacia el lado brillante de la popularidad es esa reconceptualización dual de la competencia social que debe moverse más allá de la concepción molecular en torno a habilidades sociales concretas hacia una perspectiva más amplia en términos de habilidad para ser efectivo en la interacción grupal y lograr el control del grupo (Aitkins y Litwack, 2011). 1.3.2 Popularidad, agresividad y dominancia: ¿el lado oscuro de la popularidad? Como afirman (Hymel et al, 2011) quizá el descubrimiento más sorprendente relacionado con la popularidad haya sido que muestra un vínculo diferente con la agresividad del que presenta la preferencia. Tanto la agresividad directa como, especialmente, la relacional, se vincula con claridad, al menos desde la preadolescencia, negativamente con la preferencia y positivamente con la popularidad (Farmer y Rodkin, 1996; LaFontanayCillessen, 2002; Ojanen y Findley-Van Nostrand, 2014: Schwartz, Gorman, Nakamoto y McKay, 2006: Vaillancourt y Hymel, 2006).
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 43 Sin embargo, quizá no tendría por qué resultar tan paradójico, si se atiende a la propuesta de Pellegrini, Roseth, Van Ryzin y Solberg (2011) de que la popularidad es una forma de dominancia social, como se ha visto que es una forma de competencia social, si consideramos esta desde un modelo dual. En este sentido, el papel de la agresión ha sido comúnmente conceptualizado desde una perspectiva de déficit sociocognitivo, esto es, como una conducta desajustada fruto de algún problema subyacente, desde los modelos incidentales, o como la propia consecuencia de mantener relaciones conflictivas con los iguales en los modelos causales. Pero la paradoja de la conducta agresiva es que es simultáneamente adaptativa y no adaptativa. Los motivos que la hacen desadaptativa son obvios, pero los que la hacen adaptativa también están bien documentados. La agresión está implícita en nuestra filogenia (Pellegrini et al, 2011), sirve para cambiar las conductas de otros, para la obtención de recursos y para el logro de objetivos grupales. La dominancia social es un proceso de ocurrencia natural en los grupos, que implica una diferencia en la capacidad para acceder y manejar los recursos grupales y que estará asociada al estatus (Hawley, 1999). Así, en función de ese acceso a los recursos, la agresividad puede tener implicaciones positivas para algunos niños y niñas, que, lejos de ser rechazados por ejercerla, lograrían posicionarse en el grupo de modo ventajoso. Precisamente, lo que muestra la popularidad es que hay individuos simultáneamente exitosos en el grupo y agresivos (Bagwell, Coie, Terry y Lochman, 2000; Estell, Cairns, Farmer y Cairns, 2002; Farmer, Estell, Bishop, O’Neal y Cairns, 2003; Estell, Farmer, Pearl, Van Acker y Rodkin, 2008; LaFontanayCillessen, 2002; Lease, Musgrove y Axelrod, 2002; Luthar McMahon, 1996; Rodkin, Farmer, Pearl y Van Acker, 2000). Con la edad, la agresión relacional parece ir relacionándose con la popularidad de modo más claro que la agresividad abierta, especialmente en las chicas, tanto de manera concurrente (Cillessen y Mayeux, 2004; Cillessen y Rose, 2005), como de manera predictiva (Rose et al, 2004). Con la edad, esta relación diferencial de popularidad y preferencia con la agresividad relacional parece fortalecerse, especialmente en el caso de las chicas, mientras que la diferencias con la agresividad abierta o directa tiende a desaparecer gradualmente (Cillessen y Mayeux, 2004).
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 50 Pero no solo muestran preferencia por su propio sexo, sino que emplean relativamente poco tiempo con los del otro sexo, y aún menos si esto implica pasar tiempo con miembros de otro sexo exclusivamente. Es decir, casi la mitad del tiempo lo pasan con el propio sexo, aproximadamente un 30% del mismo en interacciones mixtas y menos de un 10% en situaciones en las que todos los compañeros son del otro sexo (Fabes, Martin y Hanish, 2004). Así, los chicos parecen organizarse en grupos más amplios (Benenson, Apostoleris y Parnass, 1998), están más centrados en actividades competitivas y organizadas, como deportes y juegos (Mathur y Berdnt, 2006) y se implican en más episodios de agresividad directa (Card, Stucky, Sawalani y Little, 2008). En las chicas, por el contrario, encontramos más intimidad y apertura en las relaciones de amistad (Rose y Rudolph, 2006) Todo esto hace que sea imprescindible considerar el papel del género en las relaciones entre iguales, también en la popularidad (para una muy completa revisión del rol del género en las relaciones entre iguales, se dispone del trabajo de Rose y Rudolph (2006). Sirva todo esto para concluir que asumir el enfoque de las dos culturas, aunque sean en su versión más atenuada, implica asumir que niñas y niños pasan más tiempo con los iguales del propio sexo, haciendo cosas distintas a las que hace el grupo del otro sexo, como consecuencia de lo cual, valorarán y reforzarán conductas distintas. Y especial relevancia tiene esto para entender que las conductas congruentes con el género son habitualmente más aceptadas que las conductas no congruentes con el mismo. Y las conductas particularmente salientes o propias de cada género pueden tener una asociación particularmente estrecha con la popularidad. Por tanto, desde este modelo teórico se predice que los correlatos de la popularidad no serán los mismos para niñas y niños. En la investigación cualitativa y etnográfica hay muchos resultados, pero esta exposición se centrará en aquellos derivados de la investigación cuantitativa, siguiendo el esquema propuesto por Rose, Gary, Click y Smith (2011). Las habilidades sociales
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 51 La prosocialidad presenta como ya se ha comentado, una fuerte asociación con la popularidad en la infancia, y más moderada en la adolescencia. Pero ninguno de los estudios relevantes parece haber encontrado diferencias de género en la asociación entre prosocialidad y popularidad, pareciendo que se trata de un atributo igual de relevante para niñas que para niños (Rose, Glick y Smith, 2011). Apariencia física La apariencia física parece ser un atributo relevante a estas para la popularidad, aunque no en las edades más tempranas (Xie et al, 2006), y parece que lo es para ambos sexos. No obstante, hay estudios que parecen indicar que el contenido en sí de lo que significa atractivo físico puede variar para cada sexo. En cualquier caso, y como se señalaba, parece ser un atributo más importante para los adolescentes que para los más pequeños. Competencia académica En general, se ha encontrado asociación moderadamente positiva entre la competencia académica y la popularidad antes de la adolescencia media. A medida que avanza la edad, esta relación se hace más compleja.. Agresión relacional y conducta manipuladora La relación de la agresividad relacional en los grupos de chicas está bien documentado (Card et al, 2008; Crick y Grotpeter, 1995), aunque hay aún pocas evidencias empíricas de la asociación entre la popularidad y la agresión relacional en chicos (Prinstein y Cillessen, 2003b: Rose et al, 2004; Sandstrom y Cillessen, 2006). Cillessen y Mayeux, 2004) sí encontraron mayores incrementos en la relación entre popularidad y agresión relacional entre las chicas a partir de 6º. Dureza, agresividad física, agresividad abierta Para determinar si esta forma de agresividad se relaciona más claramente con la popularidad en chicas o en chicos hay que ser precisos acerca de qué constructo se está evaluando. Así, Rodkin, Farmer, Pearl y Van Ackers (2000) desarrollan el concepto de dureza, aplicado chicos conflictivos, que se meten en muchas peleas y problemas, y que son muy disruptivos. Este concepto se ha asociado a la popularidad en chicos, pero no se ha encontrado su equivalente en chicas (Estell, et al, 2008). De hecho, estos últimos encontraban que las chicas de este tipo solían ser de estatus medio.
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 52 Sin embargo, si lo que se evalúa es la agresividad directa verbal o física, se han encontrado correlaciones positivas con la popularidad en la adolescencia y en la infancia tardía, pero no se han encontrado diferencias de género (LaFontana y Cillessen, 2002; Vaillancourt y Hymel, 2006; Xie et al, 2006). Los estudios sobre dominancia, también potencialmente relacionados con ese concepto de dureza, tampoco han encontrado resultados consistentes en cuanto a las diferencias de género, aunque sí se ha encontrado que el poder asociado a la popularidad mantenía efectos más fuertes en los chicos (Vaillancourt y Hymel, 2006) En conjunto, los trabajos desarrollados en este ámbito no apoyarían la idea de que el ser duro o agresivo caracterice más a los chicos populares que a las chicas populares. Según Rose, et al, (2011), en este campo parece de más utilidad replicar los estudios, y analizar su estabilidad, que embarcarse en análisis de género en un panorama aún muy poco claro. Señalan también que se necesitan evaluaciones conductuales mucho más específicas, que delimiten mucho mejor de qué tipo concreto de agresividad se está hablando. Problemas internalizados Como se comentaba en el apartado anterior, Sandstrom y Cillessen (2006) encontraron evidencias de que la popularidad puede servir para amortiguar el riesgo de problemas de internalización, especialmente en niños. Encontraron que la popularidad en quinto se asociaba negativamente con problemas de internalización en octavo, pero los resultados no alcanzaban a ser significativos en las niñas. Aceptación Es quizás de los temas acerca del que más parece saberse. Como ya hemos contado, la popularidad está más asociada en niños que en niñas, lo que se interpreta como un “mejor equilibrio” en ellos que en ellas. Esta diferencia se acrecienta, además, con la edad. (Mayeux et al, 2008) llegan a encontrar asociación negativa entre aceptación y popularidad en chicas, es cierto que al final de la adolescencia. Cillessen y Mayeux (2004) ofrecen dos posibles explicaciones. La primera, es que los niños logran equilibrar mejor popularidad y preferencia sin usar la agresión, mientras que las niñas incrementan sus niveles de manipulación y agresión relacional, lo que se
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 53 relaciona con incrementos en el rechazo de iguales, para una revisión sobre el tema se recomienda el trabajo de Crick, Murray-Close, Marks y Mohajeri-Nelson (2009). Una segunda explicación, es que niñas y niños son manipuladores, pero se rechaza más la agresión relacional de las niñas. Cillessen y Mayeux (2004) encontraron que la popularidad predecía incrementos en la aceptación social de los niño, entre 6º y 9º, pero este efecto era mucho más débil en las niñas. Debido a que la aceptación es un predictor potente de ajuste positivo, tanto en la infancia como en la adolescencia, es necesario indagar en por qué ser popular es positivo o neutral para los niños pero negativo para la aceptación de las niñas. Una explicación posible parece estar en que los niños populares puede ser más queridos, dado que se asocia a cualidades como el sentido del humor y menos agresión relacional, pero probablemente hacen falta estudios más pormenorizados. Otra razón puede estar en los resultados de la investigación etnográfica, aunque aún no suficientemente avalados por la cuantitativa, que sugiere que las chicas tienen más preocupación por ser populares, y que este esfuerzo genera una reacción negativa en el entorno. Esto es consistente con el ciclo de la popularidad descrito por Eder (1985). Lo que el autor propone es que cuando una chica llega a ser popular, otras chicas se acercan en busca de esa popularidad; si se produce rechazo, eso incrementa sus posibilidades de pasar a ser no querida. En cualquier caso, este parece ser un fenómeno circunscrito a la adolescencia o, como muy temprano, a la preadolescencia. En cualquier caso, lo que sí parece poder afirmarse es que las niñas parecen más centradas en relaciones, grupos y dinámicas grupales que los niños (Maccoby, 2002; Rose y Rudolph, 2006), presentando los niños un repertorio menos rico de habilidades. Comparadas con los niños, ellas parecen comprender mejor la dinámica de las relaciones, y estimar mejor el propio estatus y el de otros (Cillessen y Bellmore, 1999; Lafontana y Cillessen, 1999). Las niñas, por tanto, presentan ventajas a la hora de establecerse en una posición de popularidad, ya que, al menos desde los cursos tercero y cuarto, reciben más nominaciones de popularidad que los chicos (Waasdorp, Baker, PaskewichyLeff, 2012).
La popularidad entre iguales: conceptualización y desarrollo 54 1.4 A modo de conclusión. Ser populares y ser aceptados no es lo mismo, son dimensiones distintas dentro de las dinámicas de los grupos de iguales. El término popularidad debe usarse en un sentido más específico, separado de la aceptación. Aceptación o preferencia son los términos que deben sustituir a la antigua popularidad sociométrica y simplemente popularidad es como debe llamarse la anterior popularidad percibida. Cinco fuentes de evidencias fundamentales apoyan esta propuestas. La primera, popularidad y aceptación solo están moderadamente correlacionadas, aunque con variaciones entre estudios, parece claro que existe validez discriminante. Como segunda razón la popularidad y la preferencia difieren en estabilidad, pues la preferencia es más vulnerable a transiciones y cambios grupales. La tercera, preferencia y popularidad presentan distintos perfiles de conducta social. La preferencia está vinculada a un perfil prosocial, mientras que la popularidad presenta un perfil mixto de conducta prosocial y agresividad. Cuarta, popularidad y preferencia juegan papeles distintos en los procesos de influencia grupal. La influencia tiene más que ver con los populares que con los preferidos. Quinta, la popularidad y la preferencia se relacionan con consecuencias de ajuste distintas. ¿Qué significa, entonces, la popularidad? Es una dimensión de prestigio y visibilidad. Si la popularidad no es preferencia, entonces, ¿qué es? Es una dimensión de prestigio y visibilidad. Si la visibilidad puede ser una dimensión más objetiva, el prestigio es más subjetivo. Con la visibilidad y el prestigio vienen las conductas dominantes, aunque no está claro si son causa o consecuencia. Y con el prestigio, la visibilidad y la dominancia vienen el poder y la influencia.
2. OBJETIVOS
Objetivos 57 OBJETIVOS Como ha podido apreciarse en el marco teórico, la popularidad es un tema emergente, que ha ido cobrando particular importancia dentro de la investigación en las relaciones con iguales. Pero esta emergencia se has suscitado, preferentemente, en la adolescencia, por lo que en la actualidad sabemos muy poco de qué ocurre con la popularidad en los primeros años de la escolaridad. Con el foco puesto en esa limitación, este trabajo pretende abordar tres objetivos generales: 1) Aumentar el conocimiento acerca de la popularidad entre los 6 y los 8 años, estableciendo las similitudes y divergencias que se encuentren con respecto a lo hallado en edades posteriores. 2) Situar la importancia de conocer y comprender en profundidad la popularidad también a estas edades. 3) Analizar pormenorizadamente en las relaciones, semejanzas y diferencias entre la popularidad y la preferencia, entendidas como fenómenos solapados, pero con características únicas. 4) Estudiar el desarrollo de la popularidad entre iguales en los primeros años de la escolaridad.
Objetivos 58 Dada la amplitud de los objetivos anteriores, y de modo que puedan operativizarse en propuestas concretas de trabajo y análisis, se establecieron los siguientes objetivos específicos: Analizar la estabilidad absoluta y relativa de la popularidad. Analizar las relaciones de la popularidad con otras variables relevantes según el marco teórico disponible, principalmente, con otros sindicadores de posición grupal, variables de conducta, variables relacionadas con la influencia y la dominancia y variables de ajuste emocional. Realizar una comparación sistemática con la preferencia en torno a los elementos abordados para la popularidad. Incorporar, siempre que sea relevante, el análisis de las diferencias de género halladas. Incorporar y tratar de combinar tanto la perspectiva dimensional de la popularidad, como su vertiente tipológica. Realizar una caracterización de las redes sociales en el aula desde el punto de vista de la estructura de estatus de sus miembros y analizar sus relaciones con otros indicadores sociales y de ajuste emocional. Proponer un modelo lo más completo que integre el significado y la predicción de la popularidad en estos primeros años escolares.
3. MÉTODO
Método 66 Tabla 3.3 Etnias presentes en el aula Frecuencia Porcentaje Caucásica 735 90.90 Gitana 26 3.20 Mulata/Mestiza 17 2.10 Árabe 14 1.70 Oriental 12 1.50 Negra 5 0.60 Total 809 100.0 En cuanto a la nacionalidad, un 84.8% de los niños y niñas de la muestra tenía nacionalidad española, 686 sujetos, mientras el 12.0% de la muestra, 97 sujetos, presentaba otra nacionalidad. Se identificaron también las necesidades educativas que aparecen en las aulas, tanto las diagnosticadas formalmente como las detectadas por el profesorado. 157 niñas y niños, un 19.5% del total, presentan algún tipo de necesidad educativa. En la Tabla 3. 4 aparece la distribución en función del tipo específico de necesidad educativa y del tipo de diagnóstico.
Método 67 Tabla 3. 4 Necesidades Educativas Especiales en las aulas Diagnosticado Sin diagnóstico Diversidad Funcional Motora 6 (0.7%) 2 (0.2%) Diversidad Funcional Intelectual 14 (1.7%) 2 (0.2%) Diversidad Funcional por Limitación Auditiva — 1 (0.1%) Diversidad Funcional Visual 10 (1.2%) 1 (0.1%) Diversidad Funcional del Lenguaje 63 (7.8%) 9 (1.1%) Dificultades de Aprendizaje 29 (3.6%) 59 (7.3%) Problemas Conducta 8 (1.0%) 24 (3.0%) Trastorno General del Desarrollo 2 (0.2%) 1 (0.1%) Altas Capacidades — 13 1.6%) Participantes no informantes en Muestra 1 De los 809 sujetos participantes, 35 sujetos (4.3%) son no informantes. Estos 35 sujetos se corresponden, por una parte, con aquellos niños y niñas sin autorización familiar para ser entrevistados fuera del aula (19 sujetos, 2.3%) y, por otra, con aquellos que, por diversas circunstancias (dificultad con el idioma, dificultades de comunicación, incorporación tardía al grupo,…), no pudieron ser entrevistados en la fase inicial de la recogida de datos y, de los que, por tanto, no contamos con información sociométrica que permita identificar sus posibles relaciones (16 sujetos, 1.9%). Presentamos a continuación las principales características de este grupo en la tabla 3.5.
Método 68 Tabla 3.5 Muestra sujetos participantes no informantes: Resumen características Frecuencia Porcentaje Provincia Castellón 5 14.30 Palma 2 5.70 Sevilla 13 37.10 Valladolid 15 42.90 Sexo Niños 19 54.30 Niñas 16 45.70 Absentismo Absentistas 8 22.90 No absentistas 27 77.10 Etnia Caucásica 29 82.90 Otras etnias 6 17.10 Nacionalidad Española 30 85.70 No española 5 14.30 NEAE NEAE 12 34.30 No NEAE 23 65.70 Pero probablemente lo más interesante de estos participantes no informantes es conocer si se trata de un grupo con características distintas del grupo de informantes. Se realizaron pruebas de Chi-cuadrado con estos dos grupos (los 774 informantes y los 35 no informantes) y las variables mediante las que se ha descrito la muestra completa. No se hallaron diferencias entre No Informantes e Informantes en sexo, χ2(1, N=809) = 0.210, p=.647, φ =.022; etnia (en dos categorías, caucásica y otras), χ2(1, N=809) =1 .899, p=0.168, Prueba Exacta de Fisher=.123, φ=-.059; nacionalidad, χ2(1, N=783)= 0.007, p=.931, Prueba Exacta de Fisher=.791, φ=-.012. Sí aparecen diferencias en provincia, χ2(3, N=809)=14.883, p=.002, V de Cramer=.135 (tamaño de efecto pequeño), siendo en Valladolid donde aparecen más sujetos no informantes; absentismo (como variable dicotómica, absentista/no absentista), χ2(1, N = 808)=38.958, p=.000, Prueba Exacta de Fisher=.000, φ=-.237 (tamaño de efecto pequeño), apareciendo más absentismo entre
Método 69 los no autorizados; y NEAE (también dicotómica), χ2(1, N= 807) =4.194, p=.041, Prueba Exacta de Fisher=.030, φ=-.080, encontrándose más necesidades educativas especiales diagnosticadas o detectadas entre los no autorizados. En cualquier caso estos resultados deben ser tomados con precaución para las variables etnia, nacionalidad y absentismo, ya que al tratarse de solo un 4.3% de la muestra, la frecuencia esperada del 25% de las celdas es menor de 5. Participantes informantes en la Muestra 1 Los participantes informantes de T1, es decir, todos aquellos niños y niñas que sí realizaron las entrevistas, es de 774 sujetos, y sus principales características aparecen descritas en la tabla 3. 6. Tabla 3.6 Muestra informantes en T1. Resumen características Frecuencia Porcentaje Provincia Castellón 271 35.0 (N = 774) Palma 138 17.8 Sevilla 186 24.0 Valladolid 179 23.1 Sexo Niños 378 48.8 (N = 774) Niñas 396 51.2 Absentismo Absentistas 18 2.3 (N = 773) No absentistas 755 97.7 Etnia Caucásica 706 91.2 (N = 774) Otras etnias 68 8.8 Nacionalidad Española 656 87.6 (N = 748) No española 92 12.4 NEAE NEAE 145 18.8 (N = 772) No NEAE 627 81.2
Método 70 3.2.2 Muestra 2 (longitudinal) Como aparecía en el apartado de diseño, esta segunda parte del estudio se llevó a cabo con una muestra longitudinal en la provincia de Sevilla, formada por dos cohortes. La primera cohorte está formada por los centros iniciales de Sevilla que continuaron participando con la investigación (de inicio en el curso 2009-2010), que fueron tres centros. A estos tres centros y 7 aulas se le unieron, dos cursos después (curso 20112012), las 4 aulas de 1º de dos de estos mismos centros y un aula de 1º de un nuevo centro. Por tanto, para cada tiempo se agregaron ambas cohortes considerándolas una misma muestra, previo comprobación de que no existían entre ellas diferencias ligadas a las variables analizadas para la muestra 1, esto es, composición étnica, niveles de absentismo y presencia de NEAE. Así, nuestro T1 (1º) lo componen: 7 aulas de 1º, recogidas durante el curso 20092010, y cinco aulas de 1º recogidas durante el curso 2011-2012; T2 (2º), 7 aulas de 2º recogidas durante el curso 2010-2011, y 5 aulas de 2º recogidas durante el curso 20122013; y T3 (3º), 7 aulas de 3º recogidas durante el curso 2011-2012 y 5 aulas de 3º recogidas durante el curso 2013-2014. En los tres primeros cursos han participado un total de 292 sujetos, 145 niñas (49.7%) y 147 niños (50.3%), procedentes de 4 centros y 12 aulas. En los apartados que siguen, se procederá a describir la muestra de participantes de cada tiempo, la muestra de informantes, los cambios de un tiempo a otro y a comparar a los no autorizados con la muestra de informantes. Muestra 2: participantes en 1º En 1º participaron 259 sujetos, 238 de los cuales fueron informantes. 21 fueron no autorizados, una niña se dio de baja durante el curso, y 3 niños tuvieron problemas para responder a alguno de los cuestionarios. De los 259 participantes en T1, 134 (51.7%) fueron niñas, y 125 (48.3%). Solo un 1.5% de la muestra, 4 niños, eran absentistas. El 92.7% de la muestra era de etnia caucásica, y el 92.3% de nacionalidad española de origen. Un 18.5% de la muestra
Método 71 mostraba NEAE, diagnosticada formalmente o detectada por los tutores, incluyendo la necesidad de apoyo educativo sin diagnóstico concreto. Se analizaron posibles diferencias entre los sujetos informantes y los no informantes y no se hallaron diferencias significativas. Muestra 2: participantes en 2º En el T2 participaron 264 sujetos, de los cuales fueron informantes 249, es decir, 15 no autorizaron, hubo 11 bajas con respecto al curso anterior y 15 altas. De los 264 sujetos participantes, 132 (50.0%) fueron niñas. El 85.9% de etnia caucásica, y el 85.9% de nacionalidad española de origen. Un 15.2% de la muestra mostraba NEAE, bien diagnosticada por el EOE, bien por detección de los tutores. Solo un 1.2% de la muestra era absentista. Se analizaron posibles diferencias entre los sujetos informantes y los no informantes y no se hallaron diferencias significativas, así como tampoco resultaron significativas las diferencias con los alumnos y alumnas perdidos de 1º a 2º por distintos motivos. Muestra 2: participantes en 3º De los 258 participantes en 3º, solo 5 no autorizaron su participación, por tanto, hubo 253 informantes. De los 258 participantes 130 fueron niñas (50.6%), el 81.7% de etnia caucásica y el 81.7% de nacionalidad española. Un 14.1% mostraba algún tipo de NEAE y solo un 0.9% era absentista. Se analizaron posibles diferencias entre los sujetos informantes y los no informantes y no se hallaron diferencias significativas, así como tampoco resultaron significativas las diferencias con los alumnos y alumnas perdidos de 2º a 3º por distintos motivos. En la tabla 3.7 hay un somero resumen de los datos de participantes en cada tiempo.
Método 72 Tabla 3.7 Muestra de participantes e informantes en cada curso en la muestra longitudinal CURSO 1º CURSO 2º CURSO 3º TOTAL Participantes 259 264 258 292 Informantes 238 249 253 No autorizados 21 15 5 Bajas del curso anterior 11 14 Altas en el curso 15 3 3.3 Procedimiento Para la Muestra 1, se contactó con diversos colegios públicos de Castellón, Palma de Mallorca, Sevilla y Valladolid y se les informó de los distintos pormenores de la investigación. Los centros contaron con el acuerdo del consejo escolar o del claustro de profesores del centro para su participación en la investigación. Además se recabó la autorización firmada de las familias. La administración de los cuestionarios se inició a mediados del mes de noviembre del curso 2009-2010, una vez que el grupo-aula estaba estructurado después de dos meses de clases. Otros instrumentos fueron recogidos durante el mes de mayo. Teniendo en cuenta la edad de los participantes, 5 o 6 años, no-lectores o neolectores con una competencia lectora incipiente, todos los cuestionarios fueron administrados individualmente. Los niños fueron entrevistados por miembros del equipo investigador y por estudiantes entrenados para ello. Para agilizar al máximo el pase de cuestionarios, varios entrevistadores estaban simultáneamente en el mismo centro. Los instrumentos se administraron en dos pases, para evitar el cansancio de los participantes. Al finalizar cada sesión de evaluación se utilizaron estrategias distractoras; cada niño recibía una pequeña pegatina que se pegaba en la mano o una lámina para colorear, dibujar o recortar, a fin de que no hablara del tema al volver a clase y el contenido de las pruebas incidiera lo menos posible en la dinámica del aula.
Método 73 Para la Muestra 2, que inicialmente coincide con la descrita, se siguió el mismo procedimiento en 1º. En 2º y en 3º el procedimiento fue similar, con adaptaciones leves adecuadas a la edad de la muestra. 3.4 Instrumentos y variables A continuación se presentan los instrumentos utilizados en el trabajo así como las variables derivadas de cada uno de ellos. Se han agrupado en tres subapartados: instrumentos de posición en el aula, relaciones y redes, en los que los informantes son los iguales; instrumentos de autoinforme e instrumentos en los que el informante es el profesorado. Se han descrito los análisis pertinentes realizados con la Muestra 1. Para la Muestra 2 longitudinal se utilizaron los mismos instrumentos, con las mismas estructuras factoriales y de escalas descritas para el primer curso. 3.4.1 Instrumentos de posición, relaciones y redes (iguales informantes) En una buena parte de los instrumentos utilizados la fuente de información son los iguales entendidos como conjunto de compañeros y compañeras de un aula. De estos instrumentos, de administración en general sencilla, se derivan multitud de variables e indicadores a través de programas y aplicaciones diversas. En la mayor parte de estos indicadores no aparecen valores perdidos, ya que todos los sujetos reciben nominaciones de sus compañeros y compañeras, sean o no informantes de nuestra muestra. Solo aparecerán como valores perdidos aquellos indicadores que implican reciprocidad, que, lógicamente, no aparece calculada para aquellos que no han emitido nominaciones. Una debilidad de la metodología general reside en que a los que han nominado a niñas y niños no informantes no puede calculárseles con exactitud indicadores de reciprocidad. Cuestionario sociométrico de preferencias (GREI, 2010) El instrumento utilizado para la recogida de datos fue un cuestionario sociométrico de nominación entre iguales. Actualmente el uso procedimientos de nominación entre
Método 74 iguales está muy extendido en la investigación de diversos constructos dentro del ámbito del desarrollo social y la validez y fiabilidad de estas medidas, ampliamente contrastada. El método de cálculo de proporciones consistente en dividir el número de nominaciones recibidas por el número de nominadores y que expresa, por tanto, la proporción de compañeros que eligen al sujeto respecto al total de los posibles “votantes” es actualmente uno de los métodos más elegidos. Las dimensiones sociométricas cuantitativas obtenidas a través de este procedimiento (aceptación, rechazo, preferencia e impacto social y popularidad) han mostrado una estabilidad similar a la agresión y la extraversión, los constructos típicamente más estables de la investigación en desarrollo social y una gran validez predictiva (Cillessen, 2009), siendo mayor la fiabilidad cuando se utilizan nominaciones ilimitadas en los casos en los que el constructo es evaluado por un solo ítem (Babcock, Marks, Crick y Cillessen, 2014). La estabilidad de las variables categóricas que clasifican a los sujetos a partir de las nominaciones recibidas (tipo sociométrico) es menor, aunque muestran una importante validez concurrente (Cillessen, 2009). Para más información puede consultarse Cillessen y Bukowski, 2000; García-Bacete y González, 2010; Muñoz-Tinoco, 2004. Dada la corta edad de los entrevistados, niños y niñas disponían de una orla con las fotos de sus compañeros y compañeras, en lugar de la habitual lista de clase, en la parte inferior de las cuales figuraba el nombre de cada niño. De este modo, cuando se les formulaban las preguntas, los sujetos elegían a sus compañeros bien nombrándolos o simplemente señalando las fotos elegidas. El número de nominaciones permitido era ilimitado. Se realizaron varias preguntas. Por una parte, se utilizó un criterio positivo y otro negativo general, relacionados con preferencia y rechazo social. Se indagaba, además, por los motivos aducidos por lo sujetos. Las preguntas utilizadas fueron: De todas las niñas y niños de esta clase que están aquí en las fotos 1º Señala con quién te gusta estar más ¿Por qué? 2º ¿Con qué otros niños o niñas te gusta estar más? ¿Por qué? De todos los niños y niñas de esta clase que están aquí en las fotos
Método 75 1º Señala con quién te gusta estar menos ¿Por qué? 2º ¿Con qué otros niños o niñas te gusta estar menos? ¿Por qué? Por otra parte, se preguntó a niñas u niños acerca de sus percepciones sobre quiénes los elegirían positivamente y quiénes negativamente, recogiendo también las razones. Las preguntas fueron: De todas las niñas y niños de esta clase que están aquí en las fotos 1º Señala a quién le gusta estar contigo. ¿Por qué? 2º ¿A qué otros niños o niñas les gusta estar contigo? ¿Por qué? De todas las niñas y niños de esta clase que están aquí en las fotos 1º Señala a quién NO le gusta estar contigo ¿Por qué? 2º ¿A qué otros niños o niñas NO les gusta estar contigo? ¿Por qué? Para el cálculo de tipo e índices sociométricos se ha utilizado el programa SOCIOMET (González y García Bacete, 2010) así como el programa UCINET 6 (Borgatti, Everet y Freeman, 2002) y la aplicación REDES (Muñoz-Tinoco, Jiménez-Lagares y López-Iglesias, 2013). Variables e indicadores derivados de SOCIOMET En este trabajo el tipo sociométrico se obtiene siguiendo los criterios de García Bacete (2006, 2007), que resuelve algunas dificultades de propuestas anteriores respecto a la clasificación de ignorados y rechazados. Antes de describir los criterios, serán necesarias algunas consideraciones terminológicas. En primer lugar, preferimos hablar de tipos sociométricos, frente a la muy habitual de estatus sociométricos, dado que esta última expresión puede confundirse con el estatus social. En segundo lugar, hablamos de ignorados y no de aislados porque destaca que esos sujetos son invisibles para el grupo, mientras que al hablar de aislamiento no se aclara si es activo o pasivo. Para referirnos a los sujetos más aceptados optamos por la expresión preferidos, que remite directamente al resultado de una
Método 82 En este método, se pide a cada niño que identifique tantos grupos como pueda en su clase, siguiendo una técnica de recuerdo libre e ilimitado. Si en este recuerdo libre solo aparecen sujetos de un sexo, se le pregunta también si van juntos sujetos del sexo no nombrado. Si no se ha nombrado a sí mismo, se les pregunta si ellos van en algún grupo, y, finalmente, si hay niños o niñas que no van con nadie. Los datos son analizados a través de un software específico para SCM elaborado por Man-Chi Leung (Cairns, Leung y Cairns, 1995; Cairns, Leung, Buchanan y Cairns, 1995; Leung, 1996). Así, con los datos emitidos por los distintos sujetos, el software elabora una matriz en cuyas filas y columnas aparecen informantes y receptores respectivamente. Esta matriz es transformada en una matriz de co-ocurrencia en donde cada celda indica el número de veces que ese par de sujetos han sido incluidos juntos en algún grupo, correspondiéndose la diagonal con el número de veces que un sujeto ha sido nombrado como miembro de algún grupo. El programa analiza las similitudes en los perfiles de co-ocurrencia, de manera que cuando los perfiles de dos sujetos correlacionan con una puntuación 0.40 o mayor, son asignados al mismo grupo. El programa da la opción de incluir o no las autonominaciones del propio sujeto y de establecer un punto de corte referido al número mínimo de veces que se considera necesario que dos sujetos hayan sido nombrados juntos por algún otro compañero. En este estudio se excluyeron las autonominaciones de los sujetos y se estableció un punto de corte de 2, más conservador que el que suele utilizarse habitualmente (1). La centralidad en la red social del aula se define como el número de veces que un niño es nominado por sus compañeros como miembro de un grupo. Teniendo en cuenta el grado de acuerdo entre los niños y niñas a la hora de identificar juntos a sus compañeros, el software delimita una serie de grupos y asigna a cada sujeto a uno o varios de esos grupos, ofreciendo, también en función de las nominaciones recibidas, dos medidas de centralidad: centralidad del grupo y centralidad individual en el grupo. De la combinación de estas dos medidas, surge una tercera, la centralidad del individuo en el aula. A continuación se describen con más detalles estas medidas, y las categorías derivadas de las mismas.
Método 83 Centralidad de un grupo en el aula Se refiere a cuán central es un subgrupo dentro del grupo aula. Para ello se obtienen medidas de la centralidad del grupo. La centralidad de un grupo se determina identificando los dos miembros del grupo que reciben el número de nominaciones más alto y se saca la media, que se denomina índice de centralidad. El grupo que tiene el índice más alto se considera que es el más central del aula. Para estimar el grado de centralidad relativa de los otros grupos se comparan sus índices de centralidad con el del grupo más central, y se establecen los siguientes puntos de corte: Nuclear (mayor o igual que el 70% del más central), secundario (entre 30% y 70%) y periférico (por debajo de 30%). Centralidad del individuo en el grupo La centralidad individual, o lugar que ocupa un alumno dentro de su grupo, es función tanto del número individual de nominaciones recibidas como del índice de centralidad del grupo al que pertenece. Es decir, se compara la frecuencia de nominaciones individuales con el índice de centralidad de su grupo. Para identificar si el alumno es central, secundario o periférico en su propio grupo se utilizan los mismos criterios señalados anteriormente para la centralidad de los grupos. Centralidad del individuo en aula Con una combinación de las dos medidas anteriores es posible determinar el grado de centralidad del sujeto en el aula. Se considera que los alumnos son nucleares cuando son sujetos centrales de grupos con alta centralidad o nucleares. Los alumnos son periféricos si son miembros con baja centralidad en su grupo con independencia de la centralidad del grupo, o si pertenecen a grupos con baja centralidad. Se considera que un niño está aislado en el aula cuando no pertenece a ningún grupo. Finalmente, se dice que son alumnos secundarios cuando no cumplen ninguno de los criterios anteriores. La figura 3.1 presenta gráficamente estas tres medidas (García Bacete y Marande, 2013):
Método 84 Centralidad de un Alumno en el Grupo-Aula Centralidad de un Alumno en su Subgrupo Alta Media Baja Centralidad del Subgrupo Alta Nuclear Secundario Periférico Media Secundario Secundario Periférico Baja Periférico Periférico Periférico Aislados: no cumplen ninguna de las condiciones anteriores Figura 3.1. Centralidad del alumno en el aula En resumen, a través de la información proporcionada por este software podemos contar tanto con variables relacionadas con la estructura de los grupos de interacción en el aula (miembros, tamaño del grupo, configuración sexual), como con variables que reflejan la centralidad del grupo en el aula y atributos de centralidad de sus miembros. El SCM ha mostrado en repetidas ocasiones muy buenos indicadores de validez de constructo, concurrente y predictiva, así como una alta fiabilidad y generalización, tanto entre países como en relación con la edad (García Bacete y Marande, 2013). ClassPlay (Masten, Morison y Pellegrino, 1985; Burgess, et al, 2006; GREI, 2009) Se utilizó un formato clásico de nominación reputacional usando el Class Play (Masten, Morison y Pellegrini, 1985). El procedimiento consiste en solicitar individualmente a los alumnos y alumnas que se imaginen los directores de una obra de teatro. Su cometido es repartir una serie de papeles entre sus compañeras y compañeros de clase. El criterio para seleccionar a cada actor debe ser que las características personales del mismo sean lo más parecidas posible a las del papel que deben representar, permitiéndose, en este caso, tres nominaciones. Como en el cuestionario sociométrico descrito anteriormente, se facilitó a los participantes la orla de la clase, con objeto de que identificaran a sus compañeras y compañeros. Para cada una de las conductas evaluadas se calculó la proporción de veces que cada estudiante ha sido nombrado por el grupo para desempeñar ese papel. Babcock et al (2015) han comprobado que la fiabilidad de las
Método 85 nominaciones limitadas aumenta cuando, como en la mayoría de los casos que exponemos a continuación, se evalúa un mismo constructo con un conjunto de ítems. La reputación conductual medida a través de las nominaciones de los compañeros y compañeras posee importantes ventajas respecto a otras medidas de conducta social, entre ellas, la inclusión de la perspectiva de muchos observadores, con acceso, además, privilegiado a conductas que no son fácilmente observables por otros informantes (Rubin, Bukowski y Parker, 1988). Los contenidos específicos de los ítems dependen de los intereses concretos de los investigadores, aunque se suele mantener la estructura de la versión más clásica de este procedimiento (Masten, Morison y Pellegrini, 1985) añadiendo a partir de ella otras dimensiones. Esta estructura básica está formada por tres factores de conducta social con alta consistencia interna y estabilidad temporal: sociabilidad-liderazgo, agresión-disrupción y sensibilidad-retraimiento. Estas dimensiones muestran sistemáticamente una clara relación con diversos indicadores de ajuste, entre ellos la posición sociométrica, la amistad y la centralidad en la red, siendo sensible también a la identificación de diferencias de género en los patrones conductuales (Muñoz-Tinoco, Jiménez-Lagares y Moreno, 2008). En cuanto al contenido, se partió de un amplio banco de ítems iniciales, tomados principalmente de la propuesta del Extended Class Play de Wojslawowicz et al, (2006), propuesta que incorporaba la clásica estructura conductual de competencia social, agresión-disrupción y retraimiento, a la que se añadieron ítems relacionados principalmente con agresión relacional (Crick, Casas y Mosher, 1997), con popularidad percibida y dominancia social (Lease, et al, 2002) y con victimización percibida por los iguales. Las nominaciones emitidas por cada niño en el conjunto de ítems fueron procesadas a través de la aplicación Socio-G (GREI, 2010), que proporciona un archivo Excel con las proporciones de nominaciones recibidas por cada sujeto en cada uno de los ítems. Esa misma aplicación permitía calcular también la proporción de nominaciones recibidas del grupo del mismo sexo o del grupo del otro sexo. Como viene siendo habitual en la investigación reciente que incorpora este tipo de medidas, (Berger, Rodkin y Dijkstra, 2011; LaFontana y Cillessen, 2002; Dijsktra,
Método 86 Lindenberg y Veenstra, 2007; Lease, et al, 2002), hemos procedido a agrupar los ítems referidos a una dimensión identificable, analizando la fiabilidad. Reputación conductual Aparecen 5 dimensiones relacionadas con conducta. Habilidades Sociales (alpha = .898), siete ítems: (alguien divertido, que sigue las reglas, que tiene ideas interesantes, amable y cariñoso/a, que ayuda a los demás, que defiende a los demás, que soluciona los problemas de buenas maneras). Agresión Directa Física o Verbal (alpha = .944), incluye cuatro ítems: se mete en peleas, insulta o amenaza, se burla, pega). Agresión Social 8 (alpha = .863). con 4 ítems: dice “ya no eres mi amigo/a”, dice cosas feas de los demás a sus espaldas, dice “no puedes jugar con nosotros hasta que no hagas lo que te digamos, dice “no quiero escucharte” o hace cosas como dar la espalda o taparse los oídos. Hiperactividad-Disrupción (alpha = .923), cuatro ítems: interrumpe, no presta atención, pierde los nervios, casi nunca está en su sitio. Retraimiento/Problemas Internalización (aplha = .712): tímido/a, le da vergüenza, triste, caso siempre solo/a, llorica. Victimización Otra dimensión, en este caso no conductual, la forman los ítems relacionados con la identificación de niñas y niños victimizados por los iguales, conformándose una dimensión de 4 ítems (alpha = .736): le pegan, lo/la insultan, lo/la eligen en último lugar para jugar o trabajar, Casi nunca le hacen caso. Otras dimensiones de posición social en la red El mismo método, las nominaciones a través del Class Play se utilizó también para identificar otras dimensiones adicionales: Popularidad. Para evaluar la popularidad se utilizó el criterio alguien que es la persona favorita de casi todos los niños y niñas de la clase. Esta formulación de la 8 Se han incluido ítems de agresión social o relacional adaptados a la edad de los niños y niñas, pero no necesariamente de agresión indirecta.
Método 87 popularidad era habitual en el momento de la elaboración de este instrumento por parte del grupo GREI, si bien es cierto que, en trabajos posteriores, Cillessen y Marks (2011) concluyen que para evaluar popularidad en sentido estricto debe utilizarse el ítem quién es el más popular de tu clase, esto es, la nominación directa de popularidad. Existen, sin embargo, algunas dificultades para seguir las indicaciones de estos autores. En primer lugar, el término popular, en el sentido en que aquí se está utilizando, no es un término tan usual en nuestro contexto cultural como en el ámbito anglosajón. En segundo lugar, la edad de niñas y niños en el primer tiempo de recogida de datos, 5-6 años, hacía poco inteligible dicha formulación, aunque el término popular se ha incorporado en momentos posteriores, concretamente, en 5º de primaria. Siguiendo las indicaciones de estos mismos autores, se incluyó también la dimensión negativa de impopularidad (la persona menos favorita). Así, la popularidad resulta de restar a la puntuación obtenida en el ítem positivo la obtenida en el ítem negativo. Para una mejor interpretación de la variable, y dado que resulta de una resta, se transformaron todos los valores en positivo Influencia-Dominancia. Hay un claro consenso en que el modo más correcto de evaluar esta dimensión es el procedimiento de comparación de pares, desarrollado por Axelrod (2000) según las sugerencias de Hawley (1999). No obstante, dado el elevado número de instrumentos incorporados a esta investigación, así como la temprana edad de los participantes, dicho procedimiento resultaba inviable. Con objeto de poder incluir aspectos relacionados con la jerarquía de los grupos y redes, se incorporaron ítems relacionados con lo que Lease et al (2002) han denominado Prerrogativas de Estatus, entendidas como ventajas asociadas a la posición social y a la reputación entre los iguales. Los ítems incluidos inicialmente hacían referencia a la influencia, la admiración, el liderazgo y el control social. Tras un pilotaje inicial, y considerando de nuevo la edad de los niños, solo la nominación de Influencia obtenía respuestas coherentes, por lo que solo este ítem aparece en la formulación final del instrumento (alguien a quien todos escuchan y hacen caso). La variable denominada dominancia, por su parte, proviene del ítem ser mandón o mandona, es decir, se trata de un uso casi coercitivo del poder, de un estilo
Método 88 dominante. En este trabajo hemos considerado influencia y dominancia, no como opuestos, pero sí como estilos distintos de ejercer liderazgo en el grupo 3.4.2 Instrumentos de autoinforme Con los instrumentos de autoinforme, en general escalas, se ha procedido a realizar análisis factoriales exploratorios y confirmatorios. Los análisis factoriales exploratorios (AFE, en adelante) se han realizado sobre una muestra piloto obtenida en los mismos centros (salvo aquellos que no continuaron colaborando con la investigación), en el mismo curso, 1º de Primaria, y aproximadamente en los mismos momentos temporales, pero en el año posterior, esto es, en el curso 2010-2011. En cada instrumento con el que se ha llevado a cabo un AFE se detalla la muestra piloto específica sobre la que se ha desarrollado. Para los análisis factoriales exploratorios se ha utilizado el programa SPSS versión 19. Los análisis factoriales confirmatorios (AFC, en adelante) se han llevado a cabo con la muestra de validación, esto es, la muestra que nos ocupa y que ha sido descrita en apartados anteriores. Se ha utilizado el paquete estadístico EQS 6.2. (Bentler, 1995), que permite utilizar correlaciones policóricas, cuyo uso es más idóneo en variables no continuas y/o que incumplen el supuesto de normalidad. Siguiendo las indicaciones de Hu y Bentler (1999) se ha estimado el modelo mediante estimadores robustos, debido a estas características de las variables. Por ello, para el ajuste del modelo se han tenido en cuenta los índices Satorra-Bentler Scaled χ2S-B, χ2S-B/df, Bentler-Bonett NonNormedFitIndex (BBNN), ComparativeFitIndex (CFI),Bollen FitIndex (IFI) y Root MeanSquare Error of Aproximation (RMSEA). Los criterios para un buen ajuste son: índices próximos o inferiores a 2 en el índice χ2S-B/df, valores cercanos o superiores a .95 en los índices BBNN, CFI e IFI y valores inferiores a .05 en el índice RMSEA. Se consideran ajustes moderados o razonables cuando el índice χ2S-B/df se sitúa entre 2 y 5; los índices BBNN, CFI e IFI se sitúan entre .90 y .95 y los valores del índice RMSEA cuando se sitúan entre .05 y .08.
Método 89 Percepción hostilidad iguales (GREI, 2009) Se utilizó un autoinforme de 8 ítems construido ad hoc por el grupo GREI en el que se pide que cada sujeto informe de la frecuencia (nunca, pocas veces, bastantes veces, casi todos los días) con la que, en el último mes, le han pasado diversas situaciones referidas a posible acoso y victimización por parte de sus compañeros (por ejemplo, Algunos/as niños/as de la clase… te insultan, te ponen motes y te dicen cosas feas o desagradables, etc.). En la tabla 3.8 se muestran las características de las muestras alternativa y de validación. Tabla 3.8. Descripción de las Submuestras análisis factorial Percepción de Hostilidad Muestra Alternativa Muestra Validación Niños 308 (51.2%) 396 (48.5%) Niñas 294 (48.8% 392 (51.5%) Total 602 761 Se realizaron pruebas exploratorias, análisis de ítems y análisis factoriales exploratorios de componentes principales y rotación varimax. El valor del determinante es .109, lo que indica que el análisis factorial es una técnica adecuada. En la prueba KaiserMeyer Olkinse obtuvo .902 y la prueba de esfericidad de Barlett 1325.434 (gl=28; p = .000). Solo aparecía un factor con autovalor mayor que 1, que explicaría un 43,71% de la varianza, por lo que el AFE indica claramente una estructura unifactorial. Posteriormente se realizó un análisis factorial confirmatorio (en adelante AFC) mediante el método de ajuste de máxima probabilidad con estimaciones robustas (MLRobusto, método). Los resultados obtenidos, disponibles en la tabla 3.9, en el AFC por el método robusto confirman un modelo unifactorial (χ2S-B(20) = 33.281, p = .03;χ2S-B/df= 1.66; BBNN = .98; CFI = .99; IFI= .99; RMSEA = .036, con el 90% del intervalo de confianza entre .009 y .047.
Método 90 Tabla 3.9. Solución factorial de la escala de Percepción de Hostilidad Ítems lambda 1. Algunos niños de la clase te insultan y te ponen motes .615 2. Algunos niños de la clase te pegan, te empujan o te dan patadas .570 3. Algunos niños de la clase te tratan mal o te hacen llorar .609 4. Algunos niños de la clase te pinchan, chinchan o hacen rabiar .558 5. Algunos niños de la clase te dejan fuera de los juegos y no quieren estar contigo .604 6. Algunos niños de la clase te obligan a hacer cosas que no quieres hacer .581 7. Algunos niños de la clase se burlan y se ríen de ti .617 8. Algunos niños de la clase intentan que los otros niños no sean amigos tuyos .622 Por último, se realizaron los análisis de fiabilidad del cuestionario, hallando un valor de alfa de Cronbach de = .82 y rho de Jöreskog .816. Cuestionario de soledad e insatisfacción social (Loneliness and Social Disatisfaction Questionnaire for Young Children, LSDQ; Cassidy y Asher, 1992) Se administró a niños y niñas el LSDQ, la adaptación para preescolares del Illinois Loneliness Questionnaire (ILQ) de Asher, Hymel y Renshaw (1984). La escala presenta 24 ítems, 16 de los cuáles miden soledad e insatisfacción social, refiriéndose los 8 restantes a actividades y aficiones de los sujetos, con una función distractora que ayuda a niñas y niños a estar más relajados durante la administración. La adaptación realizada por Cassidy y Asher transforma los enunciados de los ítems en preguntas, realiza pequeñas adaptaciones del contenido de los ítems para adaptarlos al nivel de comprensión de los más pequeños y disminuye la escala de valoración de 5 a 3 puntos, de manera que niños y niñas responden a cada pregunta con las opciones “no”, “a veces” o “sí”. Los ítems distractores no computan en el total, y 10 de los ítems presentan una formulación positiva, de modo que su puntuación debe ser invertida antes del análisis. Las investigaciones han mostrado excelentes propiedades psicométricas del ILQ, una alta consistencia interna y buena fiabilidad, aunque la mayoría de los estudios realizados con muestras de distintos contextos han mostrado una tendencia unifactorial, a diferencia de la propuesta inicial de los autores en 5 dimensiones teóricas: soledad,
Método 91 dificultades sociales, percepción de inadecuación social, estimación subjetiva de aceptación social y provisión de apoyos sociales (Terrell-Deutsch, 1999). La validación del LSDQ con muestras de niños de entre 5 y 6 años revela la importancia del constructo de soledad para la salud mental incluso a edades tempranas, encontrándose relación entre soledad y agresión, ansiedad y conductas de retraimiento, así como entre soledad y la aceptación y el rechazo de los iguales (Coplan, Closson, y Arbeau, (2007). En la tabla 3.10 aparecen los datos de la muestra alternativa y de validación Tabla 3.10. Descripción de las Submuestras análisis factorial de la Escala de Soledad Muestra Alternativa Muestra Validación Niños 239 (51.6%) 371 (49.3%) Niñas 223 (48.3%) 382 (50,7%) Total 462 753 Se realizaron pruebas exploratorias, análisis de ítems y análisis factoriales exploratorios de componentes principales y rotación varimax. Inicialmente aparecían cinco dimensiones con autovalores mayores que 1, que coincidían solo parcialmente con las estimadas teóricamente. Un análisis pormenorizado del contenido y distribución de los ítems apuntaba a una estructura bidimensional, donde un factor agruparía a los ítems de soledad y percepción de dificultades sociales, y otro donde se encontrarían los ítems de adecuación o inadecuación social, estimación de la aceptación social y provisión o ausencia de apoyos sociales. Solicitando una extracción de dos factores, el valor del determinante resultó de .079, lo que indicaría que el análisis factorial es una técnica adecuada. En la prueba Kaiser-Meyer Olkinse obtuvo un .793 y la prueba de esfericidad de Barlett 1156.195 (gl=120; p = .000). Estos dos factores explicarían un 32.42% de la varianza. Posteriormente se realizó un análisis factorial confirmatorio mediante el método de ajuste de máxima probabilidad con estimaciones robustas (ML-Robusto, método). Este análisis confirma la estructura bifactorial, con covarianza entre los dos factores. Se eliminaron dos de los ítems (En el colegio, ¿te resulta fácil hacer nuevos amigos o amigas?
Método 98 significan valores menores en las niñas, y valores positivos, valores mayores en las niñas. En cuanto a los límites para considerar los tamaños hallados pequeños o grandes, se ha seguido la propuesta habitual en investigación, .20, tamaños pequeños, .50 tamaños moderados y .80 valores grandes. Además, se ha utilizado un indicador sencillo y novedoso (Hyde, 2014) para analizar la diferencia de variabilidad de cada indicador por sexo, la razón de varianza, que simplemente consiste en dividir la varianza obtenida por los niños entre la varianza obtenida por las niñas. Los valores superiores a 1 indican mayor variabilidad en niños. Cuando los análisis de contraste de medias incluían una única variable independiente de más de dos valores, se empleó el análisis univariante de varianza de un factor (ANOVA de un factor) y cuando incluían dos o más variables independientes (ANOVA factorial) se empleó el Modelo lineal General Univariante (MGL), donde queda englobado este tipo. En el caso de los datos longitudinales, se ha empleado ANOVA de medidas repetidas y ANOVA mixto, cuando así se ha requerido. Cuando se disponía de varias variables dependientes relacionadas, y siempre que se cumplieran los requisitos, se ha utilizado MANOVA. Para comparar correlaciones se han utilizado tres estimadores. Para las comparaciones entre sexos, se usó la z de Fisher (Preacher, 2002), que compara la correlación obtenida por cada sexo entre un par de variables; es decir, se compara, por ejemplo, la correlación obtenida por las niñas entre popularidad y habilidades sociales y la obtenida por los niños entre dichas variables. Para las comparaciones entre variables, se utilizó la z de Olkin (Lee y Preacher, 2013a) para comparaciones de muestras relacionadas con variables comunes. Es decir, se compara la correlación entre, por ejemplo, popularidad y habilidades sociales con la correlación entre preferencia y habilidades sociales Esta prueba utiliza las dos correlaciones señaladas más la correlación entre popularidad y preferencia. Para evaluar la estabilidad relativa o estabilidad intraindividual se utilizaron correlaciones de Pearson. Se trata de valorar si las variables de popularidad y preferencia correlacionan consigo mismas entre los distintos cursos. Además, para valorar si los cambios en el tamaño de la correlación son significativos se utilizará la z de Steiger (Lee y Preacher, 2013b) para muestras relacionadas. Así, se comparará, por ejemplo, la
Método 99 correlación entre popularidad en T1 y popularidad en T2 con la correlación de popularidad en T2 y popularidad en T3, para evaluar si existen cambios significativos con el tiempo. En las correlaciones de popularidad y preferencia con otras variables se utilizarán estas dos mismas pruebas de comparación. En este caso, se ha procedido a comparar exclusivamente las relaciones de popularidad y preferencia con el resto de variables en cada tiempo, es decir, se compara popularidad en T1 con habilidades sociales en T1, y popularidad en T2 con habilidades sociales en T2, pero no popularidad en T3 con habilidades sociales en T1. Dado que se realizan muchas comparaciones, y que tienen un carácter exploratorio, se ha recurrido a utilizar como un alfa de .01, tanto para las correlaciones como para las z., puesto que las exigencias de la corrección de Bonferroni podrían resultar demasiado conservadores en este caso, e incurrir en el error Tipo II. Para la predicción de la popularidad se realizaron regresiones jerárquicas. El sexo y la preferencia se usaron, al menos en la estrategia inicial, como variable controlada. La introducción de la preferencia como variable controlada, dado su solapamiento con la popularidad, y especialmente a estas edades, es la estrategia recomendada por LaFontana y Cillessen (2004). Como variables predictoras se utilizaron, por una parte, las habilidades sociales y los dos tipos de agresividad, directa y relacional. Teniendo en cuenta las altas correlaciones entre ambas, con valores entre .89 y.76, que superan el criterio de ausencia de validez discriminante propuesto por Shadish, Cook y Campbell (2001), y para evitar por tanto problemas de multicolinealidad, se consideraron modelos aparte para cada tipo de agresividad, directa y relacional. Para analizar las interacciones significativas aparecidas en las regresiones, se ha empleado el programa MODGRAPHV3 (Jose, 2003). Para el análisis de la mediación se utilizó la macro para SPSS para mediación múltiple (Preacher y Hayes, 2008) así como el programa MEDGRAPHV3 (Jose, 2003). Finalmente, para los modelos de ecuaciones estructurales se ha utilizado el programa LISREL 8.71 (Jöreskog y Sörbom, 2004).
Método 100
4. EL PUNTO DE PARTIDA: LA POPULARIDAD AL INICIO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 103 El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria En los primeros apartados se trata de esbozar el panorama de la popularidad en las aulas de 1º de Primaria. Para ello, se describirán la variable de popularidad y otros índices derivados (popularidad recibida del grupo del propio sexo y popularidad recibida del grupo del otro sexo), se pondrán en relación con otros indicadores de posición en las aulas (preferencia, impacto, centralidad), así como con otras dimensiones, específicamente, el estilo de conducta, la influencia y la dominancia, las experiencias con iguales, y el ajuste emocional. En el capítulo se hará hincapié en las diferencias y semejanzas entre la popularidad y la preferencia desde una perspectiva dimensional, a través de las relaciones entre ambos constructos y los correlatos con otras variables. Para todas estas relaciones se contemplarán las similitudes y diferencias de género. Más adelante, se analizará la dimensión tipológica de la popularidad y la preferencia, es decir, se desarrollará un tipo sociométrico a partir de ambas dimensiones y se analizarán sus características y relaciones. En los siguientes apartados, por tanto, se describe la tipología derivada y se trazan sus perfiles conductuales, de influencia y dominancia, experiencias con los iguales y de ajuste emocional. La amplitud de la muestra permitía, además, realizar un análisis de grupos o cliques desde el punto de vista de la estructura de estatus de sus miembros, a partir del Social Cognitive Map y la aplicación REDES. Primero se caracterizan las clique aparecidas en la muestra a partir de dicha estructura, esto es, quiénes componen los grupos desde el
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 104 punto de vista del estatus de sus miembros y, a continuación, se analizan también sus características desde diversos ámbitos. 4.1 La perspectiva dimensional En este análisis desde la perspectiva dimensional incluye relacionar la popularidad con indicadores derivados, relacionarla con otros indicadores de posición en las redes de iguales y establecer sus relaciones con otros conjuntos de variables. 4.1.1 La popularidad e indicadores derivados En este primer apartado se procederá a describir la variable de popularidad y los dos índices derivados de ella, la popularidad obtenida del grupo de iguales del mismo sexo y la popularidad obtenida del grupo de iguales del otro sexo. Los procedimientos por los que se han calculado los tres índices están descritos en el apartado de Método. En la tabla 4.1 aparecen los descriptivos de los tres indicadores de popularidad, pudiendo observarse que presentan valores de asimetría y curtosis aceptables. Tabla 4.1. Descriptivos de los indicadores de popularidad N Mín Máx M DT Asimetría Curtosis Estadístico Error Estadístico Error Popularidad 809 0.00 1.30 0.59 0.16 -0.01 0.09 1.46 0.17 Popularidad del mismo sexo 809 0.00 1.76 0.94 0.22 -0.00 0.09 1.10 0.17 Popularidad del otro sexo 809 0.00 1.32 0.56 0.16 0.08 0.09 2.02 0.17 En la tabla 4.2 se analizan las diferencias de género en los indicadores de popularidad. Existen diferencias de género en los tres indicadores estudiados y siempre a favor de las niñas, aunque el tamaño de efecto es pequeño para las tres variables. En cuanto a la varianza, es mayor en niños en las tres variables, si bien las diferencias no son elevadas.
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 105 Tabla 4.2. Diferencias de género en los indicadores de popularidad Medidas Niñas M (DT) (N = 412) Niños M (DT) (N= 397) t DM d Ratio Varianza (M:F) Popularidad 0.62 (0.15) 0.57 (0.17) 5.02** 0.06 0.35 1.27 Popularidad mismo sexo 0.97 (0.21) 0.91 (0.23) 3.86** 0.06 0.27 1.18 Popularidad otro sexo 0.58 (0,15) 0.53 (0,17) 4.67** 0.05 0.33 1.27 *p < .017 (corrección de Bonferroni), ** p < .001. En la tabla 4.3 aparecen las correlaciones entre los tres indicadores de popularidad, en la muestra total y por sexos. Las correlaciones entre las tres variables resultaron significativas, tanto en la muestra total como en las submuestras. Cabe destacar que aunque ambas popularidades parciales, la obtenida del grupo del mismo sexo y la obtenida del grupo del otro sexo, parecen contribuir de manera relevante a la popularidad total, la correlación entre ellas es muy baja. No se observaron diferencias de sexo, esto es, los patrones relacionales de niñas y niños resultaron idénticos.
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 106 Tabla 4.3 Correlaciones entre los indicadores de popularidad total, popularidad del mismo sexo y popularidad del otro sexo. Muestra total (n = 809) 1 2 3 1. Popularidad Total .81** .77** 2. Popularidad del mismo sexo .29** 3. Popularidad del otro sexo Niñas (n = 412) 1. Popularidad Total .90** .80** 2. Popularidad del mismo sexo .48** 3. Popularidad del otro sexo Niños (n = 397) 1. Popularidad Total .90** .83** 2. Popularidad del mismo sexo .53** 3. Popularidad del otro sexo *p < 0.1, ** p < .001. Correlaciones significativamente distintas entre niñas y niños usando la Z de Fisher señaladas con el subíndice a. 4.1.2 Correlatos de la popularidad con otras variables Se describirán ahora las relaciones de la popularidad con otras variables implicadas en las relaciones entre iguales. Se comenzará por otros indicadores de posición en las aulas, los estilos de conducta, la influencia y la dominancia, variables relacionadas con las experiencias con los iguales y variables ligadas al ajuste emocional. Correlaciones con otros indicadores de posición en las aulas En la tabla 4.4 se muestran los descriptivos de otros indicadores de posición en las aulas. En primer lugar, los derivados de las nominaciones de aceptación y rechazo y calculados con el programa SOCIOMET: preferencia (PT) e impacto social (IT). En segundo lugar, los derivados a partir de esas mismas nominaciones y calculados con la aplicación Socio-G: preferencia de mismo sexo (PMS), preferencia del otro sexo (POS), impacto social del mismo sexo (IMS), impacto social del otro sexo (IOS). Finalmente, los indicadores obtenidos a partir de esas mismas nominaciones y calculados con el programa UCINET,
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 107 indicadores de centralidad individual en el grupo: centralidad de Bonacich (CB), poder de Bonacich (PB), alcanzabilidad (ALC) e intermediación (INTER). Todos los índices mencionados se encuentran descritos en el apartado de metodología. En la tabla 4.4 se encuentran los descriptivos de las variables mencionadas. Como puede observarse, solo dos variables exceden los límites deseables de asimetría, impacto del otro sexo e intermediación, y solo la intermediación lo hace en curtosis. Dado el tamaño de la muestra y que estas variables no van a ser incluidas en análisis complejos, puede suponerse que no alterarán de modo preocupante los datos. Tabla 4. 4. Descriptivos de los indicadores de posición en el aula N Mín Máx M DT Asimetría Curtosis Estadístico Error Estadístico Error Preferencia total 809 0.00 1.41 0.85 .21 -0.67 0.09 0.83 0.17 Preferencia mismo sexo 809 0.00 1.82 1.03 .28 0.55 0.09 -0.04 0.17 Preferencia otro sexo 809 0.00 1.48 0.80 .21 0.98 0.09 0.44 0.17 Impacto total 809 0.00 0.94 0.32 .14 0.55 0.09 0.86 0.17 Impacto mismo sexo 809 0.00 0.57 0.10 .12 1.30 0.09 1.43 0.17 Impacto otro sexo 809 0.00 1.00 0.10 .13 2.01 0.09 5.85 0.17 Beta Centralidad 809 0.00 17.45 3.73 3.07 0.98 0.09 0.68 0.17 Beta Poder 809 0.00 22.69 3.94 3.33 1.36 0.09 2.61 0.17 Alcanzabilidad 809 0.00 0.72 0.17 0.14 0.57 0.09 -0.33 0.17 Intermediación 809 0.00 0.40 0.03 0.07 2.97 0.09 9.21 0.17 En la tabla 4.5 se observan las diferencias de sexo en el conjunto de variables descritos. Así, las niñas presentan valores significativamente superiores a los niños en la preferencia total y la preferencia obtenida del otro sexo, ambas, con tamaños de efectos pequeños y ratio de varianza ligeramente superiores en los niños; pero son los niños los que superan a las niñas en impacto total, impacto del mismo sexo e impacto del otro sexo, de nuevo, con tamaños de efectos pequeños y ratio de varianza algo superiores en los niños.
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 114 Tabla 4. 9. Correlaciones entre popularidad y variables de conducta Muestra total (809) HHSS AD AR HD RS Popularidad .67** -.46** -.43** -.53** -.44** Popularidad del mismo sexo .62** -.40** -.38** -.47** -.40** Popularidad del otro sexo .54** -.39** -.36** -.45** -.34** Muestra niñas (412) Popularidad .72**a -.30** a -.22** a -.37** -.32** a Popularidad del mismo sexo .66** -.25** a -.17** a -.31** -.27** a Popularidad del otro sexo .60** -.26** -.19** a -.34** -.27** Muestra niños (n = 397) Popularidad .62** a -.53** a -.51** a -.60** -.52** a Popularidad del mismo sexo .58** -.47** a -.41** a -.49** -.37**v Popularidad del otro sexo -50** -.44** -.41** a -.49** -.39** *p < .01, ** p < . .001. Correlaciones significativamente distintas entre niñas y niños usando la Z de Fisher señaladas con el subíndice a. Correlaciones significativamente distintas entre variables usando la Z de Olkin señaladas con el subíndice b. Correlatos con variables de influencia y dominancia en el grupo Se desarrollan ahora las relaciones establecidas entre los indicadores de popularidad y las variables de influencia y dominancia. En primer lugar, en la tabla 4. 10 disponemos de los descriptivos, donde todas las variables están dentro de los límites de asimetría y curtosis aceptables. Tabla 4. 10 Descriptivos de las variables de influencia y dominancia evaluada por los iguales N Mín Máx M DT Asimetría Curtosis Estadístico Error Estadístico Error Influencia 809 0.00 0.56 0.10 0.09 1.38 0.09 2.27 0.17 Dominancia 809 0.00 0.83 0.10 0.01 1.97 0.09 5.80 0.17 En la tabla 4. 11 aparecen las diferencias de sexo. En este caso, sí hay diferencias significativas entre niñas y niños en influencia, pero no en dominancia.
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 115 Tabla 4. 11 Diferencias de sexo en las variables de conducta evaluada por iguales Medias (DT) Medidas Niñas (N = 412) Niños (N= 397) t DM d Razón Varianza (M:F) Influencia 0.11 (0.10) 0.09 (0.09) 3.53** .02 0,25 0.86 Dominancia 0.11 (0.12) 0.09 (0.11) 1.63 -.01 0,11 1,33 *p < .03 (corrección de Bonferroni), ** p < .001. En cuanto a las correlaciones entre los indicadores de popularidad y la influencia y la dominancia, aparecen en la tabla 4.12. Cabe destacar que las correlaciones de influencia y popularidad son todas significativas y positivas, y de tamaños moderados´, .37, a considerables, .63. Las correlaciones con la dominancia, sin embargo, son negativas y de tamaños muy pequeños, entre -.05 a y -.28. En las niñas las correlaciones de la dominancia con la popularidad no resultaron significativas; sí lo fueron para los niños, pero, dado el pequeño tamaño de las mismas, las diferencias entre niños y niñas no resultaron significativas a través de la z de Fisher. Tabla 4.12 Correlaciones entre popularidad e influencia y dominancia Muestra total (n = 809) Influencia Dominancia Popularidad .55** .-18** Popularidad del mismo sexo 49** -.17** Popularidad del otro sexo .45** -.15** Muestra niñas (412) Popularidad .63** -.11 Popularidad del mismo sexo .55** -.11 Popularidad del otro sexo .51** -.05 Muestra niños (n = 397) Popularidad .45** -.28** Popularidad del mismo sexo .41** -.25** Popularidad del otro sexo .37** -.26** *p < .01, ** p < .001. Correlaciones significativamente distintas entre niñas y niños usando la Z de Fisher señaladas con el subíndice a.
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 116 Correlatos con experiencias de relación con los otros: simpatías, antipatías, victimización Se presentan ahora las relaciones entre la popularidad y tres experiencias de relaciones con los iguales: las simpatías, las antipatías y la experiencia de victimización. Las simpatías son la proporción de nominaciones positivas recíprocas recibidas, y las antipatías son las nominaciones negativas recíprocas recibidas. La victimización, recordemos, es una subescala derivada del Class Play. La tabla 4. 13 muestra los datos, siendo lo más llamativo la fuerte curtosis presentada por la variable de antipatías. Esta variable solo se utiliza aquí, a modo exploratorio y descriptivo, ya que, dada su distribución, es una variable que debe usarse de modo categórico. Tabla 4. 13 Descriptivos de las variables de experiencia relacionales N Mín Máx M DT Asimetría Curtosis Estadístico Error Estadístico Error Simpatías 772 0.00 0.39 0.09 0.07 0.96 .09 1.10 0.18 Antipatías 772 0.00 0.36 0.03 0.05 2.75 .09 10.89 0,18 Victimización 809 0.00 0.50 0.09 0.07 1.74 .09 4.56 0.17 La tabla 4.14 muestra las diferencias de sexo en las variables de experiencias relacionales, pudiendo apreciarse que no existen diferencias significativas. Tabla 4.14 Diferencias de sexo en las variables de experiencia relacionales Medias (DT) Medidas Niñas Niños t DM d Razón Varianza (M:F) Simpatías 0.09 (0.07) 0.09 (0.07) -0.14 -0.00 -0.01 1 Antipatías 0.02 (0.04) 0.03 (0.05) -1.77 -0.01 -0.13 0.36 Victimización 0.07 (0.05) 0.11 (0.08) -9.13 -0.04 -0,64 0.33 *p < .03 (corrección de Bonferroni), ** p < .001.
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 117 En la tabla 4.15 se muestran las correlaciones entre las variables de popularidad y experiencias relacionales. Puede comprobarse que las simpatías correlacionan positivamente con la popularidad, y las antipatías en negativo. Todas las correlaciones son significativas al nivel establecido, pero, especialmente las de antipatía, son, en general, pequeñas. La variable de victimización también se relaciona negativamente con la popularidad, encontrando aquí que es en los niños donde las relaciones son significativamente mayores. Tabla 4. 15 Correlaciones entre popularidad y variables de experiencias relacionales Muestra total (772 para simpatías y antipatías; 809 victimización) Simpatías Antipatías Victimización Popularidad .35** -.31** -.44** Popularidad del mismo sexo .36** -.27** -.39** Popularidad del otro sexo .26** -.27** -.37** Muestra niñas (396 para simpatías y antipatías; 412 victimización) Popularidad .45** -.28** -.24**a Popularidad del mismo sexo .39** -.25** -.20**a Popularidad del otro sexo .32** -.22** -.20**a Muestra niños (376 para simpatías y antipatías; 397 victimización) Popularidad .32** -.32** -.52**a Popularidad del mismo sexo .34** -.28** -.47**a Popularidad del otro sexo .22** -.29** -.43**a *p < .01, ** p < .001. Correlaciones significativamente distintas entre niñas y niños usando la Z de Fisher señaladas con el subíndice a. Correlatos con ajuste emocional: soledad, percepción de hostilidad y percepción de aceptación por los iguales Se analizan ahora las correlaciones entre popularidad y ajuste emocional. En la tabla 4.16 aparecen de los descriptivos de las variables relacionadas con el ajuste emocional y la satisfacción con las relaciones con iguales, todas con valores de asimetría y curtosis aceptables.
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 118 Tabla 4.16 Descriptivos de las variables de ajuste emocional N Mín Máx M DT Asimetría Curtosis Estadístico Error Estadístico Error Soledad 783 .33 1.00 0.55 0.16 0.09 -0.18 0.18 0.03 Insatisfacción Relaciones 783 .33 1.00 0.42 0.11 0.09 4.44 0.18 0.01 Percepción Hostilidad 762 .25 1.00 0.47 0.17 0.09 -0.37 0.18 0.03 Aceptación Iguales 774 .29 1.00 0.85 0.14 0.09 1.59 0.18 0.02 En la tabla 4.17 aparecen las diferencias de sexo, ninguna de las cuales resultó significativa. Tabla 4.17 Diferencias de sexo en las variables de ajuste emocional Medidas Niñas Medias(DT) N Niños Medias(DT) N t DM d Razón Varianza (M:F) Soledad 0.54 (0.16) 398 0.57 (0.17) 385 -1.44 -0.02 0,10 1.12 I. Relaciones 0.41 (0.11) 398 0.43 (0.12) 385 -1.92 0.01 0,11 1,18 P. Hostilidad 0.47 (0.17) 392 0.48 (0.18) 370 -1.00 -0.01 0,07 1,10 A. Iguales 0.86 (0.14) 396 0.84 (0.14) 378 1.74 0.02 -0,13 1,05 *p < .013 (corrección de Bonferroni), ** p < .001. En la tabla 4.18 se observan las correlaciones generales entre popularidad y variables de ajuste. Todas las relaciones resultan significativas, excepto la aceptación de iguales con la popularidad del otro sexo. Los valores de la correlación son, en general, muy modestos. Puede apreciarse, además, que hay relaciones significativas en las niñas que no aparecen en los niños. Así ocurre con la popularidad e insatisfacción con las relaciones, la popularidad y la percepción de aceptación por parte de iguales, la popularidad del mismo sexo y la insatisfacción con las relaciones, y la popularidad del mismo sexo con la insatisfacción de las relaciones. Sin embargo, y dado el pequeño tamaño de dichas correlaciones, no resultaron significativas las diferencias entre sexos utilizando la z de Fisher.
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 119 Tabla 4.18 Correlaciones entre popularidad y variables de ajuste emocional Muestra total Soledad Insatisfacción Relaciones Percepción Hostilidad Aceptación Iguales Popularidad -.23** -.14** -.17** .10** Popularidad Mismo Sexo -.21** -.10** -.17** .08* Popularidad Otro Sexo -.20** -.15** -.12** .10 Niñas Popularidad -.24** -.21** -.15* .10* Popularidad Mismo Sexo -.25** -.21** -.13* .07 Popularidad Otro Sexo -.23** -.23** -.13* .10 Niños Popularidad -.19** -0.1 -.17** .09 Popularidad Mismo Sexo -.16** -.03 -.18** .08 Popularidad Otro Sexo -.17* -.07 -.11* .08 *p < .01, ** p < .001. Correlaciones significativamente distintas entre niñas y niños usando la Z de Fisher señaladas con el subíndice a. Una síntesis de las relaciones de la popularidad con las variables analizadas Analizados los apartados anteriores, puede apreciarse un patrón relacional en el que la popularidad se relaciona en positivo con otras variables de posición en el aula, especialmente con la preferencia, pero también con indicadores de centralidad derivados de UCINET. Su relación con el impacto es, sin embargo, algo más compleja. En lo que se refiere a la conducta, la popularidad muestra correlaciones positivas con las habilidades sociales, y negativas con el retraimiento, la hiperactividad y los dos
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 120 tipos de agresividad evaluada, directa y relacional. Cierta tendencia apunta a que las correlaciones entre agresividad y popularidad en las niñas son, aunque también negativas, de menor tamaño. En cuanto a las variables ligadas de algún modo al liderazgo grupal, influencia y dominancia, la popularidad se relacionará mucho más clara y positivamente con la influencia, siendo sus relaciones más débiles y negativas con la dominancia. La popularidad se relaciona en positivo con las experiencias relacionales positivas, con la simpatía o reciprocidades positivas, concretamente, y en negativo, con experiencias como la antipatía y la victimización. Las relaciones con las variables de ajuste emocional son de escaso tamaño en el caso de las dimensiones negativas, y aún menores o inexistentes con la escala de aceptación de iguales.
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 121 4.1.3 La popularidad y la preferencia social: semejanzas y diferencias Como se señalaba en el marco teórico, son muchas las investigaciones que han mostrado el solapamiento entre las variables de popularidad y preferencia, y especialmente a las edades en las que se centra este estudio. Por tanto, en este apartado se analizan las diferencias y semejanzas entre popularidad y preferencia en sus patrones de relación con una parte de las variables que se han presentado en apartados anteriores. Se dejan fuera de estos análisis aquellos índices derivados de las nominaciones de aceptación y rechazo, dado que son estas mismas nominaciones las que se han utilizado para calcular la preferencia. Por tanto, no se han realizado comparaciones con los índices de posición de impacto, impacto del mismo sexo e impacto del otro sexo; con los indicadores de centralidad calculados a través de UCINET; tampoco con las experiencias relacionales de simpatías y antipatías. Para simplificar los análisis, se ha optado por limitar las comparaciones a aquellas que emparejan la variable de popularidad con su equivalente en preferencia, es decir, se compararon las relaciones, por ejemplo, entre popularidad del mismo sexo y preferencia del mismo sexo con habilidades sociales, pero no popularidad del mismo sexo y preferencia del otro sexo con habilidades sociales. El objetivo es presentar un panorama lo más claro posible de semejanzas y diferencias. Por el mismo motivo, en este caso no se han realizado las comparaciones por sexo. Semejanzas y diferencias en las relaciones de la popularidad y la preferencia con variables de conducta En este apartado se comparan las correlaciones de popularidad y preferencia con las variables de conducta evaluada por iguales, que aparecen en la 4.19. En lo que se refiere a la popularidad y la preferencia total, no hubo diferencias significativas, que sí aparecen cuando se introducen las popularidades y preferencias parciales. Así, la popularidad del mismo sexo se relacionó más claramente con las habilidades sociales que la preferencia del mismo sexo, y lo mismo ocurría con la hiperactividad. Por su parte, las habilidades sociales se relacionaron mejor con la popularidad obtenida del otro sexo que con la preferencia obtenida del otro sexo. En cualquier caso probablemente lo más destacable
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 122 de estos resultados es que todas las correlaciones fueron significativas, y que los patrones de popularidad y preferencia fueron enormemente similares. Tabla 4.19 Comparaciones entre las correlaciones de popularidad y preferencia con las variables de estilo de conducta Popularidad Preferencia z Olkin (bilateral) Habilidades Sociales .67** .60** 2.62* Agresividad Directa -.46** -.47** 0.45 Agresividad Relacional -.43** -.45** 0.50 Hiperactividad -.53** -.52** 0.44 Retraimiento-Sensibilidad -.44** -.42** 0.49 Popularidad Mismo Sexo Preferencia Mismo Sexo Habilidades Sociales .62** .54** 2.95* Agresividad Directa -.40** -.31** 2.81* Agresividad Relacional -.38** -.30** 2.79* Hiperactividad -.47** -.37** 3.50* Retraimiento-Sensibilidad -.40** -.34** 2.01 Popularidad Otro Sexo Preferencia Otro Sexo Habilidades Sociales .54** .45** 3.21** Agresividad Directa -.39** -.46** 2.33* Agresividad Relacional -.36** .-44** 2.65* Hiperactividad -.45** -.49** 1.34 Retraimiento-Sensibilidad -.34** -.36** 0.68 *p < .01, ** p < .001. Semejanzas y diferencias en las relaciones de la popularidad y la preferencia con influencia y dominancia En este apartado pueden observarse las comparaciones entre las correlaciones de popularidad y preferencia con las variables de influencia y dominancia. De nuevo, como se aprecia en la tabla 4.20, el patrón de correlaciones es muy similar, y en ambos casos las correlaciones con influencia son positivas y de mayor tamaño, y con dominancia son negativas y de menor tamaño. No obstante, sí que se encuentran algunas diferencias, concretamente, la influencia muestra correlaciones mayores con la popularidad que con la preferencia, en todos los indicadores.
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 123 Tabla 4.20 Comparaciones entre las correlaciones de popularidad y preferencia con las variables de influencia y dominancia Popularidad Preferencia z Olkin (bilateral) Influencia .55** .46** 4.89** Dominancia -.18** -.20** 0.74 Popularidad Mismo Sexo Preferencia Mismo Sexo Influencia .49** .41** 2.87** Dominancia -.17** -.17** 0.00 Popularidad Otro Sexo Preferencia Otro Sexo Influencia .45** .35** 3.19** Dominancia -.15** -.22** 2.04* *p < .01, ** p < .001. Semejanzas y diferencias en las relaciones entre experiencias con los iguales y la popularidad y la preferencia Eliminando, por los motivos ya comentados las variables de simpatías y antipatías, el apartado de experiencias relacionales se limita a la victimización valorada por los iguales. En la tabla 4.21 puede apreciarse como el resultado es similar al obtenido anteriormente, manteniendo la victimización correlaciones muy parecidas con preferencia y popularidad. Las diferencias las encontramos en que la victimización se relaciona mejor con la popularidad del mismo sexo que con la preferencia del mismo sexo, y ocurre justo lo contrario con la popularidad y la preferencia del otro sexo, teniendo en cuenta que se habla siempre de correlaciones negativas.
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 130 Para la dominancia no se encontraron efectos significativos. Ni el del sexo, F (1, 436) = 1.90, p = .17, ni el del tipo F (3, 436) = 0.79, p = .50, ni la interacción F (3, 436) = 0.42, p = .74. Perfil de victimización Se realizó un ANOVA factorial con las variables tipo y sexo para la variable victimización evaluada por los iguales. Resultó significativo el efecto principal del sexo, F (1, 436) = 13.57, p < .00, encontrándose un tamaño de efecto pequeño (η2= .03). No resultaron significativos ni el efecto del tipo F (3, 436) = 2.31, p = .08, ni el de la interacción, F (3, 436) = 0.44, p = .72. Son los niños los que presentan mayores niveles de victimización, independientemente de su estatus. Perfil de ajuste socioemocional En el caso de las variables relacionadas con el ajuste emocional, el tamaño mínimo de celda requerido para realizar MANOVA sería de 40 sujetos (2 sexos, 4 tipos. 5 variables independientes). Se realizaron. Por tanto, ANOVAs factoriales para explorar el impacto del tipo popularidad-preferencia y el sexo sobre las variables de ajuste emocional. Al ser cuatro las pruebas realizadas, la corrección de Bonferroni es de .013. En lo que se refiere a la soledad, se encontró efecto significativo para el tipo F (3, 427) = 5.77, p = .001, η2 = .04. Las pruebas post hoc mostraron que la media de los populares (M = 0.48 ) y populares-preferidos (M = 0.47 ) era inferior a la los promedios (M =0.55 ). No se encontró efecto significativo para el sexo, F (1, 427) = 1.42, p = .23, η2 = .00, ni para la interacción, F (3, 427) = 1.67, p = .17. Para la variable insatisfacción con los iguales, percepción de hostilidad y para autopercepción no se encontraron efectos significativos. Síntesis de los perfiles asociados a la tipología popular-preferido En resumen, se encontraron algunas diferencias en los perfiles asociados a los tipos, concretamente, habilidades sociales, influencia y soledad.
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 131 Así, los populares-preferidos parecen ser el tipo con más influencia en sus aulas, seguidos por los populares y después por los preferidos, siendo todos ellos más influyentes que los promedios. Además, las niñas son más influyentes que los niños. Los populares-preferidos, junto a los populares, son más habilidosos socialmente que los preferidos, y estos más habilidosos socialmente que los promedios. Los populares y populares-preferidos son también los que menos informan de soledad, comparados con los promedios. Los preferidos, sin embargo, no se distinguen de los promedios en esta variable. Más habilidades sociales, más influencia y menos soledad son, al parecer, claves asociadas al hecho de ser popular, vaya unido a preferencia o no.
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 132 4.2.3 El tipo popular-preferido en los grupos Interesaba ahora conocer cómo se relacionaba la tipología popular-preferido que viene describiéndose con las redes sociales en las que estos niños y niñas se desarrollan, estableciendo quiénes son los compañeros y compañeras de grupos de los populares, preferidos y populares-preferidos y analizando si pueden encontrarse diferencias en el estilo conductual, de liderazgo y afectivo de estos grupos, según quiénes sean sus miembros. Para ello, se siguió la propuesta de Dwayer (2014). El primer paso consistió, por tanto, en generar tales grupos presentes en las aulas, obteniendo un total de 152 cliques. De ellas, 36 son díadas, a las que consideraremos aparte, ya que la definición de grupo o clique implica tres o más iguales que regularmente se relacionan entre sí (Brown, 1990). Por tanto, 36 díadas y 116 grupos componen las redes sociales de estas aulas. El siguiente paso fue obtener el tipo de los miembros de cada grupo, a través de la aplicación REDES, y con ello, la que puede denominarse estructura de estatus de las díadas y de los grupos, lo que nos permitió organizarlos según las categorías descritas por Dwyer (2014). A continuación, por tanto, se clasificaron los grupos tal como se describe más adelante. El último paso consistió en, de nuevo mediante la aplicación REDES, obtener las puntuaciones individuales de cada miembro del grupo en las variables que se utilizaron en el apartado anterior para caracterizar a los tipos individuales, pudiendo obtenerse una media grupal en dichas características. Lo que interesaba ahora no eran las características de niñas y niñas de lo que podríamos denominar alto estatus, esto es, populares, preferidos y preferidos populares, puesto que esto ya fue objeto del análisis del apartado anterior. El objetivo era conocer si el hecho de que hubiera un niño o una niña con este estatus esta tipología implicaba que el grupo fuera distinto en alguna de las dimensiones evaluadas, y si podían encontrarse diferencias en función del estatus específico. El objetivo específico de Dwayer (2014), con niños algo mayores, era encontrar perfiles conductuales mixtos no solo en las niñas y niños populares y preferidos-populares, lo que ya habían identificado, sino verificar si esos estilos también aparecían en el resto de sus
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 133 miembros. En el caso de este trabajo, con niños más pequeños y una configuración de características conductuales aún distintas, se trataría de objetivos más exploratorios, esto es, cuáles son las características comportamentales y relacionales de estos grupos. 4.2.3.1 Análisis de las díadas De las 36 díadas, 25 (69.4%) no incluía a ningún miembro con alto estatus. De las 11 díadas con algún miembro de alto estatus, todas tenían a un solo miembro de alto estatus. 5 (13.9%) eran díadas que incluían a un popular; 4 (11.1%), incluían a un preferido; 2 (5.6%) incluía a un popular-preferido. Las 9 díadas que solo incluyen niños son díadas promedio, mientras que las díadas de chicas y las mixtas se distribuyen entre las distintas categorías. De nuevo, aparecen las niñas con posiciones más prominentes en el aula, al menos, en las díadas identificadas en las mismas. 4.2.3.2 Análisis de los grupos El primer paso para poder describir los grupos, y siguiendo la propuesta de Dwyer (2014), fue establecer cuatro tipos de grupos o cliques a partir de las 5 categorías tipológicas descritas anteriormente, las denominadas como popular, preferido, popular-preferido y promedio y una quinta categoría, no identificado, que simplemente significa que no está incluido en ninguna de las anteriores. Así, si el grupo incluía a no identificados, promedios y, al menos, un popular, el grupo es un grupo popular; si incluye a no identificados, promedios y, al menos, un preferido, el grupo es un grupo preferido; si incluye no identificados, promedios y, al menos, un popular-preferido o un popular y un preferido, el grupo es un grupo mixto; si el grupo no incluye a miembros con alto estatus (entendiendo por alto estatus los tipos popular, preferido y popular-preferido), estamos ante un grupo promedio. 14 de los grupos (12.1%) eran grupos populares; 19 (16.4%), grupos preferidos; 43 (37.1%), grupos mixtos y 40 (34.5%), grupo promedio. Por tanto, los grupos con miembros de alto estatus superan con creces a los grupos promedio, constituyendo el 65% del total de grupos. Parece, visto esto., que los tipos de posición privilegiada se encuentran, a estas edades, muy distribuidos en los grupos presentes en las aulas.
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 134 4.2.3.3 Perfiles de los grupos con miembros de alto estatus Como señalábamos, se pretendía comprobar si grupos con distintas estructuras de estatus presentaban también diferencias en la conducta, influencia y dominancia, victimización y ajuste emocional de sus miembros. Para ello, y siguiendo de nuevo a Dwyer (2014) se calculó la media en estas variables de los miembros del grupo que no presentaban alto estatus, esto es, aquellos clasificados como promedios y los no clasificados. Es decir, si en el apartado anterior se veía qué características presentaban niñas y niños populares, preferidos y populares-preferidos frente a sus compañeros promedios, ahora se atenderá a cómo son los compañeros de cliques de estas niñas y niños. ¿Se distinguen de sus compañeros de otros tipos de cliques? Mediante la aplicación REDES se obtuvieron las puntuaciones de cada miembro en las variables de conducta, influencia y dominancia, victimización y ajuste emocional, para posteriormente, calcular las medias del grupo en estas variables eliminado de dicha media la puntuación de aquellos miembros que fueran populares, preferidos o preferidos-populares. Estilo de conducta en los grupos Para realizar el análisis del estilo conductual de los miembros de las diferentes cliques se violaban los supuestos requeridos para realizar MANOVA, tanto en el tamaño de muestra, que requería un tamaño mínimo por celda de 20 sujetos (4 tipos por 5 variables independientes) como en las altas correlaciones entre tres de las variables implicadas, agresividad directa, agresividad relacional e hiperactividad-disrupción, superiores a .80. Por tanto, se optó por utilizar ANOVAS univariantes, aplicando la corrección de Bonferroni para controlar la inflación del error Tipo 1. Al ser cinco las pruebas realizadas, una para cada variable de conducta, el nivel de significación se restringe a .01. Para ninguna de las variables de conducta se obtuvo resultados significativos, es decir, las cliques no parecen diferir conductualmente. Así, para las habilidades sociales se obtuvo F (3, 112) = 1.59, p = .195; para la agresividad directa, F (3, 112) = 0.39, p = .760; agresividad relacional, F (3, 112) = 0.91, p = .437; hiperactividad-disrupción, F (3, 112) = 0.23, p = .879 y retraimiento sensibilidad, F (3, 112) = 0.14, p = .938
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 135 Influencia y dominancia en los grupos Las variables de estilo de liderazgo no están correlacionadas entre sí, por lo que se estimó conveniente utilizar ANOVAS univariantes. Al realizarse dos pruebas, el nivel de Bonferroni exigido es de 0.03. De nuevo, no se encontraron efectos significativos, ni para influencia, F (3, 112) = 0.68, p = .568, ni para dominancia, F (3, 112) = 0.29, p = .834. Por tanto, las cliques tampoco parecen diferir en el modo en que ejercen control sobre el grupo. Victimización en los grupos ¿Están más protegidos o más expuestos a ser victimizados los miembros de alguno de los tipos de cliques descritas? Tampoco aquí encontramos diferencias significativas, F (3, 112) = 0.44, p = .73. Ajuste emocional en los grupos Para el bloque de variables relacionadas con el ajuste emocional, se procedió como sigue. En primer lugar, se eliminó la variable de autopercepción de competencia con iguales, dado que no mantenía correlaciones significativas con el resto de variables. y se trataba de una variable con contenido distinto al resto, de modo que los análisis se realizaron con soledad, insatisfacción con las relaciones y percepción de hostilidad. En cuanto a la comprobación de supuestos, se cumple con el tamaño mínimo de celda, 12 (4 tipos por 3 variables dependientes). En cuanto a normalidad y outliers, las violaciones de los supuestos fueron mínimas. La normalidad multivariante también se cumplió, ya que solo un caso excedía la distancia de Mahalanobis para 3 variables. Tampoco se encontraron problemas de colinealidad. Por tanto, se procedió a realizar un MANOVA para identificar las diferencias en ajuste emocional de los tipos de cliques descritos. Las pruebas multivariantes indicaron que existía un efecto significativo del tipo de clique sobre las variables de ajuste, en su conjunto, lambda de Wilks = 0.85, F (9, 267.86), = 1.99, p = .040. Sin embargo, los análisis de ANOVA univariantes por separado no produjeron resultados significativos para ninguna de las tres variables, soledad F (3, 112), = .90, p = .442, insatisfacción con las relaciones F (3, 112), = 1.13, p = .342, y percepción de hostilidad, F (3, 112), = 2.07, p = .108.
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 136 La razón que explica este resultado es que las pruebas multivariantes tienen en cuenta las correlaciones entre variables dependientes, por lo que tienen más poder para detectar diferencias entre grupos. En este caso, las pruebas univariantes no resultan muy útiles dado que los grupos parecen diferir en una combinación de variables dependientes. En este caso, lo recomendable según Field (2014) es llevar a cabo un análisis discriminante. El objetivo del análisis discriminante es encontrar la combinación lineal de las variables independientes que mejor permiten diferenciar entre grupos. Este análisis reveló tres funciones discriminantes. La primera explicaba un 81.1% de la varianza, correlación canónica, R2 = 0.12; la segunda explicaba solo un 16.3% de la varianza, R2 = 0.03, y la tercera un 2.6%, correlación canónica, R2 = 0.00. En combinación, estas funciones discriminantes diferencian significativamente entre cliques caracterizadas por la popularidad y preferencia de sus miembros. La primera función resulta significativa, lambda de Wilks = 0.85, χ2 (9) = 17.58, p = .040, pero, eliminando la primera función, la segunda función, lambda de Wilks = 0.97, χ2 (4) = 3.46, p = .484 no resultó significativa, y eliminado las dos anteriores, la tercera función tampoco resultaba significativa, lambda de Wilks = 1.00, χ2 (1) = 3.46, p = .489 tampoco. Las correlaciones entre resultados y funciones discriminantes informan de que la soledad (r = -.87) y la percepción de hostilidad (r = .97) son las variables con mayor contribución, y, como se observa por el signo de la misma, en sentido opuesto. El análisis de los centroides parece indicar que la primera función discrimina fundamentalmente entre los populares, y el resto. Si atendemos a la figura 4.1,¡, podemos observar que los miembros de los grupos populares parecen caracterizarse por una combinación de más percepción de soledad y menos percepción de hostilidad.
El punto de partida: la popularidad al inicio de la escolaridad obligatoria 137 Figura 4.1, Características socioemocionales de los grupos según el estatus de sus miembros Posteriormente, se realizó un ANOVA univariante con la variable autopercepción de competencia con iguales. De nuevo, no se encontró efecto significativo, F (3, 112) = 0.86, p = .464. 4.2.3.4 Síntesis de los perfiles de los grupos Puede concluirse que la inclusión de miembros de alto estatus en los grupos no parece indicar diferencias en la conducta, influencia, dominancia, victimización o autoestima relacional en estos grupos. La única diferencia que parece detectarse, y con mucha precaución, pues los resultados distan de ser concluyentes, es que los compañeros de los populares parecen informar de algo más de soledad y, sin embargo, menos percepción de hostilidad que sus compañeros de otros grupos. 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 Grupo Popular Grupo Preferido Grupo Mixto Grupo Promedio Soledad Insatisfacción Hostilidad
5. LA EVOLUCIÓN DE LA POPULARIDAD EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA ESCOLARIDAD
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Anexos 248
Anexos 249 ANEXOS
Anexos 250
Anexos 251 ANEXOS Instrumento Autores Informante A CUESTIONARIO SOCIOMÉTRICO DE PREFERENCIAS GREI (2009) Informe de iguales B CLASS PLAY Masten, Morison y Pellegrino, (1985); Burgess, et al, (2006); GREI, 2009) Informe de iguales C PERCEPCIÓN DE HOSTILIDAD GREI (2009) Autoinforme D CUESTIONARIO DE SOLEDAD E INSATISFACCIÓN SOCIAL Cassidy y Asher (1992) Autoinforme E COMPETENCIA PERCIBIDA Y ACEPTACIÓN SOCIAL Harter y Pike 81984) Autoinforme F CONSTRUCCIÓN DE MAPAS SOCIALES Cairns, Perrin y Cairns (1985) Informe de iguales G HOJA DE DATOS DE AULA Y ENTREVISTA AL PROFESORADO GREI (2009) Informe del profesorado
Anexos 258 24. Casi nunca consigue que otros niños/as le hagan caso [casi nadie lo escucha, casi nadie hace lo que él/ella dice]. [DIBUJO] 25. Defiende a los demás cuando alguien se mete con ellos. 26. Muchas veces está un poco triste. 27. Es el favorito de casi todos los niños/as de la clase. [a muchos niños les gusta estar con él/ella] 28. Pega muchas veces a otros niños o niñas. 29. Casi siempre soluciona los problemas hablando y de buenas maneras. 30. Dice a otro niño/a: “no puedes jugar con nosotros hasta que no hagas lo que te digamos”. 31. Casi siempre está solo/a, casi nunca juega con otros niños 32. Casi nunca está en su sitio. Casi siempre está dando vueltas por la clase
Anexos 259 33. Cuando no quiere escuchar a otro/a niño/a se da la vuelta (le da la espalda) o se tapa los oídos con las manos y dice "No quiero escucharte ". 34. Comparte sus cosas con los/las demás niños/as. 35. Alguien que cuando hace daño a otros lo hace para conseguir cosas que le interesan (ganar, ser quien manda, quedarse con cosas que le gustan..."
Anexos 260
Anexos 261 ANEXO C PERCEPCIÓN DE HOSTILIDAD IGUALES (GREI, 2009) Nombre y apellidos: Colegio: Aula: Fecha: Ahora te vamos a hacer unas preguntas sobre ti mismo. En el último mes, ¿te han pasado algunas de estas cosas?: Nunca Pocas veces Bastantes veces Casi todos los días 1 2 3 4 Algunos niños de la clase te insultan, te ponen motes y te dicen cosas feas o desagradables Algunos niños de la clase te pegan, te empujan o te dan patadas Algunos niños de la clase te tratan mal o te hacen llorar Algunos niños de la clase te chinchan, hacen rabiar, enfadar Algunos niños de la clase te dejan fuera de los juegos y no quieren estar contigo Algunos niños de la clase te obligan a hacer cosas que no quieres hacer. Algunos niños de la clase se burlan y se ríen de ti. Algunos niños de la clase intentan que otros niños no sean amigos tuyos.
Anexos 262
Anexos 263 ANEXO D CUESTIONARIO DE SOLEDAD E INSATISFACCIÓN SOCIAL Nombre y Apellidos: ________________________________________Curso: ______ Colegio: _________________________________________________Fecha: _______ Ahora voy a hacerte algunas preguntas sobre las cosas que haces en tu colegio y cuánto te gustan. A cada pregunta puedes contestar: “NO” cuando algo no te ocurra o no te guste nunca; “A VECES”, cuando algo te ocurra o te guste unas veces sí y otras no y “SÍ” cuando algo te ocurra o te guste siempre. No A veces Si En el colegio, ¿te resulta fácil hacer nuevos amigos o amigas? ¿Te gusta leer? En el colegio, ¿tienes otros niños o niñas con los que hablar? [ hablas con otros niños de tus cosas?] En clase, ¿se te da bien trabajar con otros niños o niñas? ¿Ves mucho la televisión? En el colegio, ¿te resulta difícil hacer amigos o amigas? ¿Te gusta el colegio? En el colegio, ¿tienes muchos amigos o amigas? ¿Te sientes solo, sola, en el colegio? ¿Puedes encontrar un amigo o una amiga cuando lo necesitas?
Anexos 264 ¿Haces mucho deporte? En el colegio, ¿te resulta difícil gustar a otros niños? [ ¿te cuesta caer bien a otros niños?; ¿te cuesta caer simpático a otros niños?] ¿Te gustan las matemáticas? En el colegio, ¿tienes niños o niñas con los que jugar? ¿Te gusta la música? En el colegio, ¿te llevas bien con otros niños o niñas? [ ¿te las apañas bien con otros niños?; ¿te las arreglas con otros niños?] En clase, ¿sientes que te dejan fuera en algunas cosas? [ ¿sientes que no te hacen caso...?; ¿sientes que te dan de lado …?)] En el colegio, ¿hay niños o niñas a los que puedes acudir cuando necesitas ayuda? ¿Te gusta pintar y dibujar? ¿Es difícil para ti llevarte bien con los compañeros en el colegio? En el colegio, ¿Te encuentras solo? [ ¿estás solo, sola?] ¿Les gustas (tú) a los niños y niñas de tu clase? [¿Caes bien a los niños y niñas de tu clase?] ¿Te gusta jugar a los videojuegos? [Wii, Nintendo,…] ¿Tienes amigos o amigas en el colegio?
Anexos 265 ANEXO E ESCALA DE COMPETENCIA PERCIBIDA DE LOS NIÑO/AS. ADAPTACIÓN DEL GRUPO GREI (2010) Nombre:……… ………………………………………………………………………… Colegio……………………………………….. Aula:…………….. Fecha:…………… “Esto que tengo aquí es algo así como un juego de dibujos y se llama CUÁL ES EL NIÑO/A MÁS PARECIDO A MÍ. En cada dibujo voy a contarte qué están haciendo cada uno de los niño/as y luego quiero que me digas qué niño/a se parece más a tI. Por ejemplo (señalando cada dibujo), “este niño/a está casi siempre contento y este otro niño/a está casi siempre triste. Ahora quiero que me digas cuál de estos dos niño/as es más parecida a ti”. Después de que haya elegido a quién se parece más (por ejemplo, el más contento), se le pregunta: “¿Tú estás SIEMPRE contento? (señalando el círculo grande debajo del niño/a contento) o “¿Estás contento A VECES? (señalando el círculo pequeño). Siempre se empieza leyendo el dibujo que el niño/a tiene a su izquierda. Se alterna el orden en el que se le dicen las dos alternativas (círculo grande o pequeño). Si señala en medio de dos círculos se le insiste preguntándole a quién se parece la mayor parte del tiempo. Cuando en la lámina hay una flecha que señala a un niño/a, hay que señalar con el dedo a ese niño/a para que la comparación se haga con ese niño/a.
Anexos 266 1. Este niño/a es bueno con los números y este otro niño/a no es muy bueno con los números. 1 2 3 4 2. Este niño/a tiene pocos amigos y este otro tiene un montón de amigos. 4 3 2 1 3. Este niño/a es bueno columpiándose y este otro niño/a no es muy bueno columpiándose. 1 2 3 4 4. Los papás de este niño/a le dejan ir a merendar a casa de sus amigos/as y los papás de este otro niño/a NO le dejan ir a merendar a casa de sus amigos/as . 1 2 3 4 5. Este niño/a NO sabe muchas cosas del colegio y este otro niño/a sabe de todo. 4 3 2 1 6. Muchos niño/as comparten sus juguetes con este niño/a y con este otro niño/a sólo unos pocos comparten sus juguetes. 1 2 3 4 7. Este niño/a NO es muy bueno escalando y este otro niño/a es bueno escalando. 4 3 2 1 8. Esta mamá (o papá) NO lleva a su hijo/a a sitios que le gustan y esta otra mamá (o papá) le lleva a sitios que le gustan. 4 3 2 1 9. Este niño/a sabe leer y este otro niño/a no sabe leer. 1 2 3 4
Anexos 267 10. Este niño/a NO tiene muchos amigos/as con los que jugar y este otro niño/a tiene muchísimos amigos/as con los que jugar. 4 3 2 1 11. Este niño/a es buenísimo botando la pelota y este otro niño/a no es muy bueno botando la pelota. 1 2 3 4 12. Esta mamá o (papá) le cocina a su hijo/a muchas comidas que le gustan y esta otra mamá (o papá) le cocina pocas comidas que le gustan 1 2 3 4 13. Este niño/a NO es muy bueno escribiendo palabras y este otro niño/a es buenísimo escribiendo palabras 4 3 2 1 14. Este niño/a tiene muchos amigos para jugar en el patio y este otro niño/a no tiene muchos amigos para jugar en el patio. 1 2 3 4 15. Este niño/a NO es muy bueno saltando y este otro niño/a es muy bueno saltando 4 3 2 1 16. Este papá (o mamá) le lee muchos cuentos a su hijo/a y este otro papá (o mamá) no le lee mucho. 1 2 3 4 17. Este niño/a se sabe las letras y este otro niño/a no sabe muy bien las letras. 1 2 3 4 18. Este niño/a está solo a veces porque los demás niño/as no le buscan para jugar y a este otro niño/a normalmente le buscan para jugar. 4 3 2 1
Anexos 274 ACADEMICO Escala: 1 (Muy bajo). 2 (bajo). 3 (medio). 4 (alto). 5 (muy alto). INMIGRANTE: Nacionalidad sólo consignar si los dos padres son de nacionalidad no española. Tiempo en España en meses. Si ha rellenado la columna nacionalidad y el niño es español escribir “español”. Dominio de la Lengua: No Comunica (0), Aceptable (1), Bueno (2). Nº DE LISTA, APELLIDOS Y NOMBRE DEL ALUMNO/A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (cuando proceda marcar con X o X?) APOYO HORAS DE APOYO (Semanal) MEDIDAS OBSERVACIONES DF DI DAU DVI NAL DA PC TGD ACP PT CE AL RE OTR O T RE AC 2 3 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: si el profesor piensa que el alumno presenta alguna necesidad, pero ésta no está diagnosticada, se señalará con una cruz acompañada con un interrogante (X?).DF (Deficiencias físicas), DI. (Deficiencia intelectual); DAU. (Deficiencia auditiva); DVI (Deficiencia visual); NAL (Necesidades de Audición y Lenguaje); DA (Dificultades de Aprendizaje). PC (Problemas de conducta), TGD (trastorno general del desarrollo) AC (Altas capacidades). APOYOS QUE RECIBE: Marcar con una X. HORAS DE APOYO: PT (Pedagogía Terapéutica), CE (Compensación Educativa); AL (Audición y Lenguaje) RE (Refuerzo educativo en el aula). OTROS (Otros profesionales, dentro o fuera del aula. Consignar profesional y tipo de apoyo en Observaciones) T (Total). MEDIDAS RE (Refuerzo Educativo); AC (Adaptación Curricular)
Anexos 275 Colegio: _______________________ Localidad: __________________________ Etapa Educativa: ________________ Curso/Clase: ______ Programa Lingüístico _____________ Fecha: ________________________ Tutor-a: ______________________________________________________________________ _______ Experiencia docente en Educación Primaria (en años escolares, incluye actual) _______ Exp. Docente en EI ______ Exp. Docente en 1C-EP ______ Años en el centro (incluye actual) _____ Formación en convivencia recibida: SÍ / NO Otros profesores/especialistas que intervienen en el aula (Nombre y Asignatura) 1) _______________________________________ 4) _______________________________________ 2) _______________________________________ 5) _______________________________________ 3) _______________________________________ 6) _______________________________________
Anexos 276 Programas en los que participa el Centro/Ciclo: Si-No Actividades en clase Compensatoria Educación para la Paz Animación lectora Coeducación 1-. ¿Cómo describiría a su clase?
Anexos 277 2.- ¿Cómo son las relaciones dentro del grupo-aula? Valoración global de la clase de 1 a 5*: ____ 3.- ¿Cómo es el comportamiento del grupo-aula? Valoración global de la clase de 1 a 5: ____ 4.- ¿Cómo es el rendimiento del grupo-aula? Valoración global de la clase de 1 a 5:____ Respecto a los tres aspectos anteriores, ¿Qué niños/as le preocupan más de la clase? ¿Por qué? (Nombre y Nº Lista) Por sus Relaciones con los demás:
Anexos 278 Por su Comportamiento en clase: Por su Rendimiento actual: *Escala del 1 al 5: 1 (Muy bajo). 2 (bajo). 3 (medio). 4 (alto). 5 (muy alto).