Brincar e aprender no jardim de infância: um estudo de caso

julho de 2021 UMinho | 2021 Universidade do Minho Instituto de Educação Thatiane da Silva Torres Brincar e aprender no jardim de infância: um estudo de caso Thatiane da Silva Torres Brincar e aprender no jardim de infância: um estudo de caso Thatiane da Silva Torres Brincar e aprender no jardim de infância: um estudo de caso julho de 2021 Dissertação de Mestrado Mestrado em Estudos da Criança Trabalho Efetuado sob a orientação da Professora Doutora Maria Cristina Cristo Parentes Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mas declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. iv AGRADECIMENTOS É com imensa satisfação e gratidão que venho agradecer a minha Orientadora, Dra. Maria Cristina Cristo Parentes pela paciência e compreensão. Além de claro, meu marido Ubiratan que insistentemente me apoiou e devo a ele a ajuda para estar concluindo este trabalho. A meu filho, Théo. Ao meu Pai, irmãos e amigos que fizeram parte direta ou indiretamente de meu processo Acadêmico. v RESUMO Esse estudo que aqui se apresenta, teve como objetivo conhecer as perspectivas das crianças e das educadoras sobre brincar e aprender no jardim de infância. Para tanto, a investigação contou com uma metodologia qualitativa e um desenho de estudo de caso e ocorre em uma escola da rede privada que oferta a educação infantil no município de Jaboatão dos Guararapes - Pernambuco – Brasil. Essa pesquisa se desenvolveu em torno da temática: Brincar e aprender no jardim de infância: um estudo de caso e centraliza a seguinte problematização: Os educadores compreendem a importância do brincar na infância como instrumento de aprendizagem? Foram utilizadas técnicas de coleta de dados e a observação dos educadores da Educação Infantil, para compreender a realidade do fenômeno analisado. Os resultados apontaram que as brincadeiras dentro e fora do ambiente escolar, tem sido praticado de forma aleatória, sem um planejamento prévio, e que os educadores ainda não compreendem que os jogos e as brincadeiras nessa etapa de ensino são fundamentais para o desenvolvimento integral das crianças. Nessa mesma direção, pôde-se perceber que as crianças na hora das brincadeiras, interagiam uma com as outras, utilizando o conhecimento prévio para construir novos saberes, mesmo sem a intervenção da educadora, foram capazes de realizar aprendizagens que facilitaram a sua compreensão a respeito do mundo. Palavras - chave: Brincadeiras. Crianças. Infância. Jogos. Lúdico vi ABSTRACT This study presented here aimed to understand the perspectives of educators about playing and learning in kindergarten. Therefore, the investigation had a qualitative methodology and a case study design and takes place in a private school that offers early childhood education in the city of Jaboatão dos Guararapes - Pernambuco - Brazil. This research was developed around the theme: Playing and learning in kindergarten: a case study and centralizes the following problematization: Do educators understand the importance of playing in childhood as a learning tool? Participant observation were used as data collection techniques, in addition to questionnaires interviews for early childhood education educators, to understand the reality of the phenomenon analyzed. It was evident that play, inside and outside the activities room and in the outdoor space, has been practiced at random, without prior planning, and that educator still do not understand that games and games in this stage of education are fundamental for the integral development of children. In the same direction, it could be seen that the children, at the time off the games interacted with each other, using prior knowledge to build new knowledge, facilitated their understanding of the world, without the intervention of the educator. Keywords: Games. Kids. Childhood. Games. Ludic. vii LISTA DE FIGURAS Figura 1 Amarelinha................................................................................................... 42 Figura 2 Esconde -esconde......................................................................................... 44 Figura 3 Telefone sem fio........................................................................................... 46 Figura 4 Jogo da estátua............................................................................................. 47 14 Buscando compreender a importância do brinquedo, Piaget (1998, p. 62), afirma que “o brinquedo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para resgatar energia, [...]” mas, “ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral”. Na concepção de Vygotsky, (1989, p.38), “o brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade”. Assim, brinquedos e jogos são recursos de grande potencial na infância. Voltando-se novamente à, Antunes (2005, p.11), o autor afirma que “a palavra jogo provém de jucu, substantivo masculino de origem latina que significa gracejo. O jogo é, portanto, uma atividade que na infância precisa ser concebida como uma “uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, que faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana” (Feijó, 1992, p. 61). O ser humano para Freire (1996, p. 63-87) o ser humano é um ser curioso por natureza e diz que é” a curiosidade que impulsiona o homem a sair de si mesmo, em busca do novo, de aventuras, de descobertas”. Dentro desse contexto, o educador deve procurar maneiras, que possam contribuir na formação das crianças, refletindo sobre sua prática, que ao trabalhar com a atividade lúdica, possa compreender que a criança aprende brincando, e ao mesmo tempo entender que é brincando que ela aprende. Dessa forma, brincar e jogar possibilita a interação e a construção das aprendizagens de modo individual e ao mesmo tempo coletiva. A respeito do jogo, Piaget (1972, p.156), enfatiza que: O jogo é um caso típico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destituídas de significado funcional. [...], mas esta visão simplista não explica nem a importância que as crianças atribuem aos jogos e muito menos a forma constante de que se revestem os jogos infantis, simbolismo ou ficção. 15 Ainda para Piaget (1987, p. 6), “brincando a criança é capaz de assimilar o mundo exterior às suas próprias necessidades, mesmo sem se adaptar às realidades que estão a sua volta”. Piaget procurou trabalhar mais detalhadamente a questão das regras do brincar, pois compreendia que o fato da criança estar obedecendo a certas regras e normas, não quer dizer que ela as compreenda e as aceite. Observando as condutas das crianças de diferentes idades, Piaget identificou diferentes fases de desenvolvimento que pressupõem diferentes maneiras de compreensão e práticas das regras e chegou a quatro estágios, que são: Fase sensório-motora: Nascimento até cerca de 2 anos; Fase pré-operacional: De 2 a 7 anos; Estágio operacional concreto: 7 a 11 anos; Estágio operacional formal: 11 anos ou mais. A divisão dessas fases se torna importantes, porque é a partir delas, que se pode compreender de que forma as crianças percebem e entendem o mundo, e tudo o que está ao seu redor. Conforme Piaget (1964, p. 14): “cada estágio constitui então, pelas estruturas que o definem, uma forma particular de equilíbrio, efetuando-se uma evolução mental no sentido de uma equilibração sempre mais completa”. A partir desse entendimento, é que o educador pode perceber como as crianças agem sobre determinado conhecimento, compreendendo que seu papel diante o educar, não se limita a transmitir um agrupamento de informações e seus significados, mas também o de integrar valores, respeitando cada estágio que a criança desenvolve. 1.1 Contextualização do estudo Essa pesquisa foi realizada em uma escola de pequeno porte, situada no município de Jaboatão dos Guararapes no Estado de Pernambuco -Brasil. A escola atende a Educação Infantil, com crianças de faixa etária a partir de 02 (dois) aos 05 (cinco) anos de idade. A escolha dessa Instituição, dar-se-á pelo fato desta, localizar-se na área periférica do município em questão, onde há um elevado número de crianças com idades abaixo de 5 anos e 16 também pelo fato da maioria das mães trabalharem fora do ambiente domiciliar, o que as levam a colocarem desde muito pequena, as crianças na escola, sendo essa escola a mais procurada pelas famílias. 1.2 Identificação do Problema A escola já referenciada é vista pela comunidade local como uma Instituição que proporciona uma educação de qualidade, possuidoras de excelentes profissionais, que se propõe a enfrentar os desafios cotidianos, com a finalidade de formar indivíduos ativos, críticos e participativos na sociedade em que vivem. Diante do exposto e em consonância com o referencial teórico que conduziu essa pesquisa, o interesse por esse tema surgiu a partir de inquietações que dizem respeito a forma, de como os educadores têm conduzido as brincadeiras dentro da escola/creches e no ambiente externo, para entender suas perspectivas. Para isso, o foco central se faz em torno do seguinte problema a ser investigado: Os educadores, compreendem o papel da brincadeira no jardim de infância e a sua importância para o desenvolvimento e aprendizagens das crianças? 1.3 Questão da Investigação Para lograr êxito, ao problema da investigação elencado, foram elaboradas as seguintes questões investigativas: O educador da infância, tem valorizado o brincar no ambiente escolar? A criança que brinca tem maiores possibilidades de experimentar novas formas de ação e de cumprir as regras? Quais maiores desafios o educador da infância enfrenta para incluir a dimensão lúdica na sua ação? 1.4 Objetivos do estudo 17 O objetivo geral trata a respeito das informações relevantes obtidas mediante estudo aprofundado em relação ao fenômeno objeto de estudo, que na presente investigação apresentase como: ✓ Conhecer as perspectivas das educadoras sobre brincar e aprender no jardim de infância. Os objetivos específicos são as ações a serem seguidas para que se possa concretizar o objetivo geral, que, nesta pesquisa se apresentam como sendo: ✓ Observar as brincadeiras das crianças dentro da sala de atividades e no exterior; ✓ Identificar as perspectivas da educadora sobre brincar e aprender no jardim de infância; ✓ Definir o papel dos educadores no processo das brincadeiras no jardim da infância por meio da ludicidade. 1.5 Relevância do estudo Em diversos ambientes, os jogos e brincadeiras colaboram para que as crianças construam seu próprio conhecimento, pois são atividades que oferecem condições de vivenciarem situações-problemas, a partir do brincar. Assim, o educador tem relevante papel, que é além de planejar as atividades lúdicas, também, ser o mediador desse processo. As atividades lúdicas, colaboram para que as crianças com pouca habilidade motora sejam contempladas, como também aquelas que possuem alguma necessidade educacional especial, pois possibilita a cooperação e a sistematização do saber. Desse modo, este estudo é relevante para o ensino da infância, uma vez que, pretendese conhecer as expectativas dos educadores em relação aos jogos e brincadeiras. Para o educador, este estudo contribuirá para que esse, assuma outras possibilidades no seu fazer cotidiano, como: a prática de jogos cooperativos e brincadeiras, tendo como 18 proposta, transformar o modelo tradicional, oportunizando o trabalhar nos diferentes níveis de habilidades motoras e realidades sociais das crianças. 1.6 Estrutura da dissertação Em termos estruturais, a presente dissertação encontra-se disposta em três partes, definidas e conectadas entre si, favorecendo assim a realização do estudo. A disposição assume a seguinte ordem: A primeira parte destina-se ao Referencial Teórico, que está detalhado em um capítulo, e seus subtítulos que discorrem sobre o brincar na perspectiva de Vygotsky e Piaget, destacando o papel das brincadeiras na infância até os dias atuais. Os demais eixos temáticos, faz-se um breve histórico sobre o Jardim da Infância, buscando o entendimento de alguns teóricos que apontam, como se dava a educação dessas crianças e o papel do educador nesse contexto. Também se destaca os eixos: As brincadeiras no jardim de infância e o conceito de Jardim da infância no contexto brasileiro, fazendo -se um percurso histórico dessa fase escolar e sua nomenclatura no Brasil. Ainda, descreve o reconhecimento do ser criança, e aponta-se a importância do papel da escola e da creche no contexto da educação infantil. Discorre, sobre o papel do educador da infância, bem como, dialoga-se na concepção dos teóricos como se dar o desenvolvimento infantil. Também se discute sobre o tempo e o espaço na organização das brincadeiras e o espaço exterior infantil. Comenta-se na ótica dos autores elencados sobre a participação dos pais no contexto das brincadeiras e dos jogos, enquanto atividades lúdicas e apresenta-se alguns jogos e brincadeiras que promovem o desenvolvimento infantil. O terceiro capítulo corresponde ao Marco Metodológico, que apresentará o enfoque da investigação da pesquisa qualitativa, especificando o estudo de caso. Este capítulo apresentará também o cronograma, o contexto espacial e socioeconômico da pesquisa: incluindo a contextualização da escola lócus da investigação e seus participantes. Ainda nesse capítulo, 19 serão descritos os instrumentos e as técnicas aplicadas e seus processos de elaboração. Além disso, serão explicitados os procedimentos para a coleta dos dados e as técnicas de análise e interpretação empregadas. A quarta parte constitui a Análise e Interpretação dos Resultados que apresentará todas as impressões dos dados coletados mediante instrumentos indicados para uma pesquisa com o estudo de caso. Por fim, nas Considerações Finais e Propostas serão expostos os resultados alcançados após concluída a investigação, a partir da análise e interpretação dos dados colhidos e do referencial teórico, bem como, a descrição de algumas recomendações sobre a importância do prosseguimento de estudos nessa área de pesquisa. 2 REFERENCIAL TEÓRICO Esse capítulo tem como objetivo, apresentar um breve histórico sobre a importância do brincar na infância, o papel da escola, do educador e da família nesse processo. Também, se debate a relevância dos espaços e tempos na hora de brincar e descreve-se o papel dos jogos e brincadeiras com sugestões de alguns. 2.1 Revisão da literatura Optou-se por um referencial teórico para a revisão sistemática no desenvolvimento deste capítulo e foram escolhidos alguns autores que contribuíram para a reflexão das questões que abordam o tema “brincar e aprender na infância”, como uma ação que contribui para o desenvolvimento da criança. Nesse sentido, nos estudos relacionados com o tema, não podemos deixar de mencionar alguns autores que fazem parte do marco histórico no processo, tal como Piaget (1975, 1976, 1978); Vygotsky (1984, 1989); Gaspar (2010), Froebel (1887, 1917); Gomes (2004, 2010) e Moyles (2002, 2006). 20 2.2 Um breve histórico sobre o Jardim da Infância Quando se fala em jardim da infância, logo nos reportamos aos cuidados e educação destinados às crianças pequenas, que por natureza necessita de carinho, de ser ouvido e da atenção dos adultos e de todos que as cercam. Buscando entender melhor o termo “Jardim da Infância”, segundo relatos, surgiu no século XIX e foi criado por um pedagogo alemão, chamando Friedrich Froebel (1782-1852), o qual comparava a criança como “flor que desabrocha”. Entendia o autor que, a criança devia ser nutrida de atenção e cuidada como uma planta. Devido a essa concepção do “ser criança” é que se referencia o nome “jardim”, lugar de plantinhas que nascem e crescem e se forem bem cultivadas, bem orientadas, darão frutos, e “assim como uma árvore frutífera pode se desenvolver por si mesma” (Comenius, 1997, p. 45). Nesse período, o “Brincar” era tido como um” luxo” destinada à classe mais abastecidas e mesmo assim, essa prática não era valorizada pela sociedade, devido a pouca importância que se dava. Ainda de acordo com Froebel (1887), as crianças que tinham idades abaixo de sete anos, eram muito novas para estarem na escola, e por isso, foram criados os kindergartens 1 chamados inicialmente de “viveiros infantis”. Nesses espaços, o profissional responsável pelas crianças, era chamado de cuidador. No dia a dia, ele utilizava como recursos com as crianças, argila, terra, barbante e areia para estimular a imaginação e habilidades motoras em atividades de jardinagem, cuja proposta voltava-se para as brincadeiras livres, inventadas pelas próprias crianças. Nesse viés, o papel do cuidador é considerado muito positivo, uma vez que ele favorecia com sua prática, que as crianças criassem, experimentassem, a partir da oferta de recursos estimuladores. Tudo isso, fazia com que as crianças explorassem diferentes de objetos, enquanto a sua mente era ativada, colaborando para o seu desenvolvimento crítico. Nessa 1 Palavra utilizada para chamar :Jardim da Infância. Pré-escola e Creches 21 direção, o objetivo do jardim de infância era colocar as crianças em contato com a natureza e com o seu próprio desenvolvimento, reconhecendo -se como protagonista de sua própria aprendizagem. Dessa forma, Froebel se apoiava na filosofia da auto expressão livre, na criatividade, na participação social e na expressão motora da criança, por meio de brincadeiras que essas participavam. Recorrendo-se novamente a Froebel (1887, pp. 55-56), o autor afirma que, “as brincadeiras são as folhas germinais de toda a vida futura, pois, o homem todo é desenvolvido e mostrado nela, em suas disposições mais carinhosas, em suas tendências mais interiores”, reforçando a ideia de que as brincadeiras contribuem para o desenvolvimento das capacidades motoras e cognitivas da criança. Jean Piaget, biólogo e psicólogo suíço, se destacou na educação através do estudo do desenvolvimento humano. Tanto como Piaget (1975), quanto Vygotsky (1984), enfatizam que o desenvolvimento do “ser” é evolutivo e não linear, onde cada fase e etapas vão sendo desenvolvidas no decorrer de suas vidas. Piaget dá ênfase a todo processo de desenvolvimento, dos 0 até sua fase adulta, e compreende que é a partir dos anos iniciais que o “ser” começa seu processo de crescimento, e que o brincar é um fator muito importante nesse processo. Ainda de acordo com Piaget (1987, p. 6), “brincando a criança é capaz de assimilar o mundo exterior às suas próprias necessidades, mesmo sem se adaptar às realidades que estão a sua volta”. Na perspectiva de Vygotsky (1989, p.54), “[...] nos seus processos interativos, as crianças não apenas recebem e se formam, mas também criam e transformam, são constituídas na cultura e também são produtoras de cultura. São sujeitos ativos que participam e intervém no que acontece ao seu redor”. Buscando ainda as ideias de Vygotsky (1989), o autor salienta que “brincar” é pôr a imaginação em ação, destacando o imaginário, que se apresenta como um dos elementos fundamentais das brincadeiras e dos jogos. Ou seja, quando a criança brinca, ela percorre o mundo imaginário que revela suas vontades, emoções e atitudes. Em sua fala, Vygotsky (1989), 22 se refere a criança como um sujeito ativo e que desta forma, participa do meio, faz parte de uma sociedade que vem a partir de casa, depois as creches, na rua e assim sucessivamente. Este processo implica na vivência com seus familiares, amigos, educadores e assim por diante. Dito isso, através do contato com as brincadeiras, elas vão se desenvolvendo. O brincar na perspectiva Vigotskiano, para Gaspar (2010, p.8), “é uma atividade que cria zonas de desenvolvimento próximo e, ao fazê-lo, promove a aprendizagem e o desenvolvimento cumprindo a função mais nobre da educação de infância”. Ao brincar, a criança aprende a tomar decisões, expressa sentimentos e valores, constrói conhecimentos sobre si própria, sobre os assuntos e sobre o mundo, e pode repetir ações que lhe dão prazer. A respeito do brincar, temos também como referência importante, uma professora que possui um amplo trabalho no campo dos jogos e brincadeiras, Tizuco Morchida Kishimoto, desenvolveu vários trabalhos no âmbito infantil e em um deles, afirma que: “Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens[...]. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver” (Kishimoto, 2010, p.1). As brincadeiras nesse contexto, colaboram para a construção da independência, permite o desenvolvimento da reflexão e da criatividade, possibilitando que a criança se desenvolva de forma integral. 2.2.1 O brincar no Jardim da Infância Todos nós, em algum momento, nos comportamos como criança, essa fase tão encantadora das nossas vidas. Nessa etapa da vida humana brincamos, fizemos pirraças, sonhamos com príncipes e princesas, enfim, vivemos um mundo cheio de fantasias e de 23 inocência, onde o importante era a diversão, era ser criança. A respeito do ser criança, Rosamilha (1999, p. 77), cita que:” a criança é, antes de tudo, um ser feito para brincar”. A importância do brincar no Jardim da Infância é destacada no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil -RCNEI (Brasil, 1998, p. 23), diz que educar é: Propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. Assim, é o que se espera da creche, e do jardim de infância, que sejam um ambiente para a promoção das aprendizagens na infância por meio do brincar. O brincar deve estar presente no quotidiano das creches e dos jardins de infância: os jogos e brincadeiras como aliados no desenvolvimento infantil. As brincadeiras na infância, devem acontecer pela própria iniciativa da criança, e outras propostas pelos adultos. No contexto das brincadeiras onde a criança toma a iniciativa, essa ação passa a ser uma atividade que propicia o respeita ao próximo, e a ajuda a adquirir e compreender a importância do cumprimento das regras e descobrindo as potencialidades do seu próprio corpo e dos seus cinco sentidos (Paiva, 1995). No entanto, as brincadeiras que são realizadas quando as pessoas adultas propõem, tem papel importante, pois leva a criança a percebe-se, a sentir-se protegida pelo outro, pelo adulto. Nessa ação, “os adultos organizam e 30 Sendo que, as crianças de 0 (zero) a 3 (três) três anos, devem frequentar as creches, e as de 04 (quatro) a 05 (anos) na escola de educação infantil, ambas pertencentes a Educação Infantil, tendo como finalidade, a promoção do desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos, caracterizando o cuidar e o educar. Essa fase escolar, é o momento de descobertas, um período repleto de significações, onde o imaginário do “faz – de – conta”, desperta as curiosidades e imitações, no qual, as crianças são concebidas como sujeitos de direitos e que o respeito às suas especificidades é elemento fundamental nesse processo. Nesse contexto, caberá ao educador priorizar o que é necessário para o desenvolvimento intelectual, físico e emocional da criança para não cometer erros com propostas ultrapassadas, desrespeitando-se as singularidades da infância. Dito de outra forma, não tratar a criança como adulto. São visíveis no contexto da Educação Infantil, na sala de atividades, resquícios de uma prática, voltada ao cumprimento de conteúdos determinados pelo sistema educacional como por exemplo: a preocupação em ensinar a criança a escrever o próprio nome. Essa competência não é importante nessa fase escolar, mas, sim, munir a criança de estímulos, que a levem a fazer suas escolhas e descobertas, e assim possa construir seu saber. É pertinente salientar ainda que, o papel do educador nessa fase escolar, é proporcionar a socialização de todos, e não deixar as crianças trancadas em sua sala de atividades (muitas vezes sem climatização), com seus colegas, mas, incentivar os trabalhos em grupos, a troca de ideias, através de práticas lúdicas. Tal visão, nos possibilita acreditar que a escola, enquanto promotora da aprendizagem de forma lúdica é,” aquela em que as características lúdicas influenciam o modo de ser do educador e interferem na organização do ambiente, na seleção das atividades e na visão que se tem da criança, jovem, adulto e idoso, enfim, do ser humano” (Santos, 2011, p. 23). 31 Para enriquecer o conceito de lúdico, buscamos as ideias de Gomes (2004), ao afirmar que “a ludicidade é uma dimensão da linguagem humana, que possibilita a “expressão do sujeito criador que se torna capaz de dar significado à sua existência, ressignificar e transformar o mundo” (p.47). No entendimento de Oliveira (2003), as atividades lúdicas são a essência da infância, mas para que isso ocorra, se faz necessário um espaço adequado e um trabalho pedagogicamente direcionado, com metodologias inovadoras proporcionando a facilitação do desenvolvimento infantil. Assim diz, Almeida (2008, p.41), que: “a educação lúdica contribui e influencia na formação da criança, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integrando-se ao mais alto espírito democrático enquanto investe em uma produção séria do conhecimento”. Ainda que essas ideias sejam predominantes em algumas creches e escolas de educação infantil, mesmo assim, é preciso salientar a importância de conhecer e desvelar o que constitui a infância, para conceber as crianças como atores sociais, protagonistas de seus processos de socialização. “A criança que brinca com bonecas refaz a sua própria vida, mas corrigindo-a de acordo com a sua ideia, revive todos os prazeres e conflitos, mas resolvendo-os, e, sobretudo, compensa e completa a realidade graças à ficção (Vieira & Lino, 2007, p. 208). 2.2.3 A creche e o Jardim de infância no contexto da Educação Infantil Atualmente muito se tem discutido sobre as práticas, que o educador de creche no Jardim da Infância tem utilizada para facilitar o processo de brincar pelas pequenas crianças. Foi a partir da Constituição Federal de (Brasil, 1988) que a Educação Infantil passou a ser considerada como um direito de todas as crianças e com a promulgação da LDB – Lei de Diretrizes e Bases (Brasil, 1996), essas leis exigem a garantia de um atendimento de qualidade às crianças de 0 a 5 anos em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social 32 complementando a ação da família e da comunidade. Nesse contexto as instituições de Educação Infantil, e em especial a creche e Jardim da Infância, deve cumprir as finalidades e objetivos estabelecidos pela LDB/939496, que visa corresponder ao direito da criança à educação, à democratização do acesso aos bens culturais e educacionais, o pluralismo de ideias, à confiança, à proteção, à dignidade, à brincadeira, à convivência, à interação com outras crianças, o respeito, à liberdade e o apreço à tolerância, proporcionando assim uma formação humana. Neste sentido, é necessário que a creche e o Jardim da Infância enquanto espaço educativo ofereça ao público da Educação Infantil uma proposta pedagógica consistente, que promova o acesso a diversas formas de aprender, de criar e recriar. Costumeiramente, se observa o educador oferecendo as crianças apenas atividades lúdicas (pintar e desenhar), tais atividades geralmente são rotineiras sem um planejamento preparo prévio, afim de observar as ações que as crianças desenvolvem, levando-se em consideração a organização do tempo, do espaço e dos materiais em função das características da criança assistidas, contudo para Oliveira e Silva, 2017, p.09-10): O objetivo da educação da criança nas creches e pré-escolas não deve ser aprisioná-las nas salas com atividades maçantes de leitura e escrita. As instituições de EI devem ser o lugar de construir conhecimentos e no qual as crianças deveriam ser as autoras e atrizes das ações que serão desenvolvidas. Para Mélo (2013, p. 2) [...] a realidade de hoje ainda causa preocupações, pois em algumas instituições as crianças ainda estão sendo trabalhadas de forma distorcida, queimando etapas de aprendizagem. Além disso, a falta de investimento público no setor ainda é muito acentuada, bem como a desvalorização de seus profissionais. Como se pode notar, a Educação Infantil, começa a ser valorizada a partir desse olhar, dessa concepção de criança. O grande nó da questão é construir uma prática pedagógica 33 satisfatória, fundamentada em uma ampla visão de educação, que conceda a infância como uma fase da vida de plenas possibilidades. A creche/Jardim da Infância enquanto espaço de cuidados e educação, suscita prover um trabalho pedagogicamente coordenado, o que implica profissionais ativamente capacitados para serem mediadores do processo da construção do desenvolvimento infantil. Isso se manifesta numa prática da atividade pedagógica voltada a ludicidade, como elemento educativo e de aprimoramento da cognição, enriquecendo assim, as experiências vivenciadas na vida escolar e que reflete na vida e no cotidiano da fase infantil (Brasil, 1998). 2.3 O papel do educador da infância O papel que o educador desenvolve na educação da infância é criar oportunidades para as crianças poderem vivenciar e aprender valores como: ética, respeito, cooperação, solidariedade, fraternidade, compreensão, além de mediar o saber promovendo a participação plena do estudante no processo de aprender e educar. Para isso, deve estar atento as suas atribuições para entender e identificar possíveis fatores que venham a ser determinantes ao convívio coletivo e possibilitar o desenvolvimento da capacidade de ser cooperativo e aprender a ser no processo de seu conhecimento. A partir dos estudos de Lopes & Silva (2008), encontramos a afirmação de que as crianças possuem características específicas que facilitam a sua participação ativa nas atividades cooperativas e outras que inibem essa participação. Desse modo, o educador possui uma enorme responsabilidade que é o de promover situações e possibilidades de aprendizagem e ter sensibilidade e atenção e observar as ações que as crianças desenvolvem. Uma das questões que se encontram bastante presentes nas salas de atividades, é a dificuldade que algumas crianças possuem em partilhar objetos, de esperarem por sua vez e serem pacientes com seus colegas. Isto parte da relação que elas estabelecem quando estão em 34 suas casas, que geralmente possuem atenção exclusiva, no diálogo que acontece com os pais e estes por sua vez, lhes proporcionam tempo quase que total para ouvirem, tendo a criança mais oportunidade da fala e ações. Assim ao ser inserido em outros contextos, a criança acaba sendo de alguma forma egocêntrica. É importante frisar que caberá ao educador, propiciar o máximo possível de situações em que a criança possa interagir, coordenar suas ações, expressar seus pensamentos, ou seja, ser ela mesmo seu próprio agente na aquisição de conhecimentos e habilidades, ao mesmo tempo ensinar a dividirem seus objetos. Para que isso ocorra, se faz necessário a mediação do educador, conforme aconselha o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), ao citar que: A ação do professor de educação infantil, como mediador das relações entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem, possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente, desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado para consigo e para com os outros (Brasil, 1998, p.43). É preciso pontuar que as crianças têm uma tendência forte de se desenvolver nas brincadeiras e em jogos por serem atividades espontâneas e satisfatórias. 2.3.2 Organização do espaço e do tempo O cotidiano nas creches e escolas que ofertam a educação infantil deve ser um ambiente permeado de atividades elaboradas para a realização das atividades lúdicas. Para isso, organizar os espaços e tempos para que a brincadeira ocorra, requer disposição, colaboração, sem deixar de lado a implementação de metas e ações que devem estar propostas no Projeto 35 Político Pedagógico (PPP) e nos seus demais projetos. Caso contrário, quando vem a cobrança por parte do Coordenador Pedagógico, os educadores começam a questionar -se: Como posso organizar tempos de brincar, realizar a higiene pessoal das crianças, alimentá-la, com indisponibilidade de tempo e espaços tão insuficiente? São questões que interferem negativamente na ação do educador e que tem impossibilitado muitas vezes, um trabalho focado nas brincadeiras e nos jogos, conforme Barbosa & Horn (2001, p. 68), apontam, Para dispor de tais atividades no tempo é fundamental organizá-las tendo presentes as necessidades biológicas das crianças como as relacionadas ao repouso, à alimentação, à higiene, e à sua faixa etária; as necessidades psicológicas que se referem às diferenças individuais como, por exemplo, o tempo e o ritmo que cada uma necessita para realizar as tarefas propostas; as necessidades sociais e históricas que dizem respeito à cultura e ao estilo de vida, como as comemorações significativas para a comunidade onde se insere a escola e também as formas de organização institucional da escola infantil. Tudo isso parte da questão de que, o uso do tempo sempre foi um fato muito presente dentro da creche/escola, pois, se observa que há tempo determinado para tudo; tempo comer, brincar, estudar, o que de certa forma, oprime. Com isso, não dá tempo de o educador começar uma brincadeira, pois logo, as crianças são convidadas a parar para realizar uma outra atividade, como por exemplo; realizar atividades em folhas xerocadas. A boa organização do espaço e do tempo, deve ser sempre o objetivo que deve ser seguido pelo educador, como alerta Horn (2004, p.15):” O olhar de um educador atento e sensível a todos os elementos que estão postos em uma sala de atividades. O modo como organizamos materiais e móveis, e a forma como crianças e adultos ocupam esse espaço e como interagem com ele são reveladores de uma concepção pedagógica”. Isso tudo, se torna fundamental para que as propostas pedagógicas sejam alcançadas. A esse respeito, Barbosa & 36 Horn (2001, p. 67), comentam que:” Organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar que o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias é, antes de mais nada, o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianças, a partir, principalmente, de suas necessidades”. Para viabilizar as práticas pedagógicas baseada nos princípios da ludicidade, emerge aceitar o desafio de criar-se espaços convenientes, para um trabalho coletivo com todas as crianças que se encontram presentas na sala de atividades sem excluir nenhuma. Quando se fala de um ambiente escolar adequado, referimos, a um espaço que possibilite as crianças correrem, sentarem, abraçarem-se, brincarem, organizar e desorganizar, sem censuras. Essa realidade, em grande parte das escolas e creches brasileiras ainda é vista como uma “utopia” 2 , pois verificamos que esses espaços são desprovidos de um ambiente que não favorece a locomoção das crianças. O que se visualiza são salas de atividades muito pequenas, sem ventilação e sem área de lazer para as crianças brincarem, sem brinquedos e jogos direcionados ao desenvolvimento de suas aptidões. É um problema sério que precisa ser revisto pelo sistema de educação. Todavia, vale acrescentar que esse cenário se dá no sistema público de ensino, nas escolas privadas a realidade é bem diferente. Nessas instituições, visualiza-se espaços mais amplos e uma gama de brinquedos e jogos que são disponíveis para a criança para o educador inserir em seu cotidiano escolar. As brincadeiras no meio externo do ambiente escolar devem fazer parte do processo de construção da aprendizagem, uma vez que, vive-se em sociedade de constantes mudanças, necessitando que a criança logo cedo, compreenda como funciona as cidades, os meios de transportes, de que forma as pessoas circulam, como o comércio se organizam, enfim como todos os segmentos sociais se organizam. É nesse contexto, que entra o papel dos jogos, por 2 Distante de ser realizado. 37 meio deles as crianças se envolvem nas brincadeiras livres, pinturas e exploração de histórias, propondo estratégias que podem contribuir para mudar o mundo ao seu redor. Nas brincadeiras em espaços exteriores “as crianças são incentivadas a tomar a iniciativa e a ser responsáveis pelo trabalho que estão a desenvolver” (Katz & Chard, 2009, p.5). Além do que, nos espaços exteriores, as crianças sentem-se livres para criarem, apontarem e brincarem, enfim, estimulando o pensamento lógico colaborando para o desenvolvimento de resoluções de problemas cotidianos, levando-a compreensão do respeito por cada coleguinha e pelo grupo na sua totalidade. Buscando as orientações de Silva, et.al (2016, p. 27), a respeito do espaço exterior, os autores confirmam que ele “é um local privilegiado para atividades da iniciativa das crianças que, ao brincar, têm a possibilidade de desenvolver diversas formas de interação social e de contacto e exploração de materiais naturais, [...] num ambiente de ar livre”. Ao brincarem ao ar livre as crianças começam a ter a noção da importância da interação social, tendo como referência os adultos. Essa importância se dá através da participação em jogos e da exploração de materiais concretos como por exemplo: pedras, plantas, terra, água, animaizinhos, entre outros, que no movimento de pegar, correr, saltar e pular, realizam atividades físicas sem que o educador seja um educador físico. Esses movimentos, promovem o desenvolvimento da motricidade e do próprio corpo da criança. Benjamin (2002, p.79), afirma que: Quando a criança brinca, além de conjugar materiais heterogêneos (pedra, areia, madeira e papel), ela faz construções sofisticadas da realidade e desenvolve seu potencial criativo, transforma a função dos objetos para atender seus desejos. Assim, um pedaço de madeira pode virar um cavalo; com areia, ela faz bolos, doces para sua festa de aniversário imaginária; e, ainda, cadeiras se transformam em trem, em que ela tem a função de condutor, imitando o adulto. 38 A ideia do autor, confirma que as crianças aprendem com brincadeiras, sendo capazes de recriar um mundo imaginário, capaz de sentir-se segura. Oportunamente, recorrendo-se a Antunes (2005), sobre a importância da brincadeira, o autor cita que a criança vai construindo a sua personalidade brincando de: Amarelinha, pula-corda, descobrindo assim as noções de tempo, espaço e direção. O fator afetivo é de suma importância para a criança para desenvolver seu intelecto, é com a aprendizagem, a motivação e a disciplina que se consegue o autocontrole da criança e seu bem estar. A criança quando está feliz se tornará mais satisfeita consigo mesma e com as outras e terá mais facilidade em aprender (Antunes, 2005, p.14). Nessa ótica, as brincadeiras, tornam-se mediadoras do aprendizado, e ao mesmo tempo, uma importante ação que favorece a descoberta do próprio conhecimento. 2.4 A participação dos pais nas brincadeiras Na atualidade, várias transformações vêm ocorrendo na sociedade, e com elas a quebra da estrutura familiar, implicando na crescente participação da família no mercado de trabalho, o que tem afetado o tempo e convivência com os filhos, delegando essa responsabilidade ao sistema educacional. Segundo o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), metade das crianças entre 3 (três) e 4 (quatro) anos, os pais não brincam e não acompanham o aprendizado desses. Acuados, pelo sistema capitalista o qual são submetidos, a família acaba se afastando de sua função principal, que é o de cuidar e educar, visando ser eles responsáveis pelos primeiros ensinamentos aos filhos. 39 A ausência da família no processo de aprender tem provocado nas crianças, sentimentos de abandono, tornando-se um problema para a creche ou a escola, que necessita da colaboração dos pais para dá continuidade no processo de construção das aprendizagens. Comumente, aos fatores sociais que tem interferido na ausência da família na educação dos filhos, outros motivos tem implicado na vida das crianças, entre eles: carências afetivas; deficientes condições habitacionais, sanitárias, de higiene e de nutrição; pobreza da estimulação precoce; privações lúdicas, psicomotoras, simbólicas e culturais; ambientes repressivos; nível elevado de ansiedade; relações interfamiliares; métodos de ensino impróprios e inadequados (Piletti, 1984). Apesar de compreender-se que são vários os empecilhos que tem dificultado o afastamento da família na aprendizagem das crianças, como por exemplo, ensinar a jogar, brincar, respeitar regras, é preciso enfatizar que a instituição familiar e a escola são pontes que contribuem para ajudar a criança na construção de seus próprios conhecimentos e perceber, que através do espaço e do tempo, que suas limitações podem ser vencidas com a comunhão dessas duas instituições. A presença familiar na infância é um direito, pois, ela é responsável pelos primeiros ensinamentos, é uma necessidade emergente da sociedade moderna e desejada por todos que fazem parte do sistema escolar. “A família, primeiro espaço de convivência do ser humano, é um ponto de referência fundamental para a criança pequena, onde se aprende e se incorporam valores éticos, onde são vivenciadas experiências carregadas de significados afetivos, representações, juízos e expectativas” (Hermida, 2007, p. 85). Assim, o processo educativo da criança inicia-se no seio familiar, é nesse ambiente que a criança dá os primeiros passos e aprende as primeiras palavras e a respeitar regras e as pessoas. Os pais possuem papel muito importante no desenvolvimento de seus filhos. Os estímulos, as conversas e as brincadeiras vão desenvolvendo competências e habilidades, nas 46 Figura N.º 03: Telefone sem fio https://www.todamateria.com.br/jogos-populares/ O "Telefone Sem Fio" é uma brincadeira que tem como dinâmica a transmissão de uma mensagem no ouvido da criança que está mais próxima. A mensagem pode ser uma palavra ou frase escolhida pela criança ou pela professora. Ao iniciar o jogo, os participantes têm que dizer ao ouvido a mensagem escolhida e transmitir para quem está ao seu lado. Se alguém não entender a mensagem tem que dizer mesmo assim, uma vez que a mesma não pode ser repetida. As mensagens costumam ser modificadas ao longo do jogo, e o último fala em voz alta o que entendeu no final. É uma brincadeira muito conhecida, e pode ser utilizada em diversos espaços, tanto ao ar livre como na sala de atividades. Essa brincadeira enriquece a aprendizagem da linguagem, a oralidade, contribui para o desenvolvimento da percepção auditiva, da a capacidade de compreensão, além de tornar a escola mais atrativa para as crianças. As crianças do jardim-de-infância possuem características específicas que facilitam a sua participação ativa nas atividades cooperativas e outras que inibem essa participação. O educador neste momento, possui uma enorme responsabilidade que é o de promover atividades 47 que quebre a timidez, e para as crianças que costumam sentir-se mal ao adentrar na escola, pela falta que sentem dos pais, irmão ou mesmo do seu ambiente de casa. Figura N.º 04: Jogo da Estátua https://www.todamateria.com.br/jogos-populares/ O jogo da estátua é utilizado há muito tempo, tanto na escola como no ambiente familiar. Essa atividade se realiza dessa forma, as crianças se posicionam de forma aleatória e dançam ao som da música, mas quando a mesma parar, os participantes não podem se mexer, permanecendo da forma como estavam no momento em que a música parou. Depois disso, a pessoa que está coordenando a brincadeira passa entre os participantes avaliando quem permanece imóvel como uma estátua e se o coordenador perceber que ninguém se mexe, ele pode falar com eles ou fazer caretas na tentativa de fazê-los se mexerem. Quem se mexer, sai do jogo. E o vencedor é aquele que ficar até o fim em se mexer. Com essa atividade se estimula o controle inibitório e do comportamento motor sob ordem verbal e amplia a percepção das partes e movimentos do corpo da criança. Dessa forma, podemos afirmar que quando as crianças brincam com seus colegas, experimentam o sentimento da partilha, a rivalidade, a 48 colaboração; aprende a encontrar o seu lugar no mundo, tornando-se um ser social (Ferland, 2006). Como se pode notar, há uma gama de atividades lúdicas, que podem ser realizadas na educação infantil, sem que a creche dispunha de verbas financeiras para isso. São brincadeiras enriquecedoras que contribui para a alegria, a destreza e o aprimoramento da coordenação motora, levando as crianças a sentirem-se partícipe de seu próprio saber. 3 METODOLOGIA Este capítulo tem como finalidade apresentar a trajetória percorrida durante a realização da pesquisa, bem como os conceitos a ela inerentes. Serão apresentados detalhadamente o tipo, o modelo e enfoque da pesquisa, bem como, as técnicas e os procedimentos metodológicos apropriados a este estudo. 3.1 Opção metodológica Essa dissertação tem caráter predominantemente qualitativo e o procedimento metodológico adotado foi um estudo de caso, com ênfase nos processos e significados que as educadoras atribuem ao brincar, pretende obter as percepções das educadoras. Ainda nessas terras de garimpo, no entendimento de Gray (2012, p. 137), “a pesquisa qualitativa é altamente contextual, sendo coletada em um contexto natural, da “vida real”. Ou seja, na abordagem qualitativa, o pesquisador estuda os fenômenos em seus contextos naturais. Marconi & Lakatos (2008), afirmam que a pesquisa qualitativa “preocupa-se em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano” (p. 269). Já Goldenberg, (1997, p. 34), diz que, na pesquisa qualitativa os pesquisadores “opõem-se ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências, já 49 que as ciências sociais têm sua especificidade, o que pressupõe uma metodologia própria”. Nesse tipo de pesquisa, os dados recolhidos são descritivos, através da descrição do pesquisado. Em decorrência desse estudo lidar diretamente com as questões que se relacionam o brincar e aprender na infância adotou-se o estudo de caso, que nas pesquisas de Severino (2017, p. 121), “se concentra no estudo de um caso particular, considerado representativo de um conjunto de casos análogos por ele significativamente representativo. A coleta dos dados e sua análise se dão da mesma forma que nas pesquisas de campo em geral”. Para Bogdan e Biklen (1994, p. 89): “O estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico”. No entendimento de Yin (2005, p. 20), “[...] utiliza-se o estudo de caso em muitas situações, para contribuir com o conhecimento que temos dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais, políticos e de grupo, além de outros fenômenos relacionados”. Dentro dessa ótica, o estudo de caso tem como objetivo produzir conhecimento a respeito de um fenômeno, e assim, oferecer subsídios para novas investigações sobre a mesma temática. Vilelas (2009), corrobora com as ideias dos autores, ao afirmar que o estudo de caso, aborda uma realidade específica através de descrições complexas e que envolve uma grande quantidade de dados. Dessa forma, torna-se imprescindível, que haja por meio da análise de dados, a descoberta de práticas didáticas na infância, desenvolvidas a partir das brincadeiras. O pesquisar se torna fundamental nesse estudo. Por outro lado, é justo ressaltar a relevância do olhar crítico do pesquisador para um campo (lócus) possivelmente fértil, favorecedor do desenvolvimento da aprendizagem permeada por uma metodologia lúdica em que se dá dentro e fora da sala de atividades. 3.2 Descrição do Estudo 50 A escola da pesquisa é bem conhecida na comunidade na qual se insere, sendo uma das mais procuradas pela família. Possui parques, área coberta, onde podem ser desenvolvidas brincadeiras e jogos, o que possibilita as atividades pensadas no lúdico. A escola possui um número elevado de crianças matriculadas no seu espaço, em torno de 120 (cento e vinte), mas devido a pandemia, apenas 60 (sessenta) crianças estavam no momento frequentando a escola. Cada grupo comporta em média m 15 crianças para elas poderem se movimentar livremente dentro da sala. A partir dessa descrição, pode-se afirmar que nessa instituição de ensino, o brincar pode ser possível, uma vez que há espaço (mesmo que pequeno) e condições favoráveis para tal. A referida escola, possui um quadro de profissionais que auxilia o fazer pedagógico dos educadores conforme destaca-se a seguir: Tabela N.º 01: Distribuição e quantitativo de cargos Funções Quantidades Educador 06 Gestor 01 Coordenadora 01 Secretário 01 Serviços Gerais 02 Porteiro 01 No que tange ao espaço físico, a escola possui: 06 salas de atividades, funcionando dessa forma, 03 (três) grupos pela manhã e 03 (três) pela tarde. Além disso, tem 01 sala de direção; 01 secretaria; 01 sala da coordenação; 01 biblioteca; 01 sala de educadores; 01 cozinha; 03 banheiros, sendo (1) masculino, (1) feminino e (01) para os funcionários. Essa escola é mantida com recursos próprios, o que a caracterizam como pertencente a rede privada. 51 Diante de se apresentar as características da Instituição pesquisada, faz necessário, descrever o estudo em questão. Assim, tendo ciência que não é possível, a partir de um Estudo de Caso, demonstrar a realidade de dentro das creches e da educação da infância na rede privada, no Brasil, assim, esse estudo focará na realidade de apenas uma instituição de Educação Infantil. Nesse processo, descreveremos como se deu o contato com a escola pesquisada. No início do mês de janeiro de 2021, contactou por telefone com a diretora da referida instituição, solicitando a possibilidade de realização da pesquisa, após a afirmativa, foi agendada um segundo um momento de forma presencial com as educadoras, para uma conversa, a respeito de como seria vivenciada tal pesquisa naquela instituição. A diretora falou que a partir do dia 14 de janeiro, esses educadores estariam na escola (no horário da manhã), para realizarem o planejamento semestral e assim, a investigadora poderia expor seu estudo, convidando-as a participarem. Ficou combinado que no dia 18 de janeiro de 2021, (pela manhã) a pesquisadora viria até a Instituição para conversar com as educadoras com a finalidade de explicar como seria o desenvolvimento da pesquisa. Em comum acordo todas educadoras aceitaram participar da pesquisa, mas na condição de que, nem o nome da instituição, nem o nome delas seriam citados. Esse acordo, gerou a elaboração uma Carta de Anuência (APÊNDICE 1) e uma Carta de Livre Consentimento (APÊNDICE 2). Ficou acertado que por ser horário de trabalho as professoras não poderiam responder ao questionário naquele local, e ficou combinado que elas responderiam em outro momento (em casa) e no dia a combinar, entregariam a investigadora, conforme foram entregues. . 3.3 Participantes 52 Diante do contexto, para a presente investigação foram escolhidos os participantes, ou seja, os “indivíduos do campo de interesse da pesquisa, ou seja, o fenômeno observado” (Kauark, Manhães & Medeiros, 2010, p. 60). Tais indivíduos, fazem parte do contexto a ser investigado. Nesse sentido, procurando atender os objetivos da pesquisa foram escolhidos os seguintes participantes da escola, por atuarem diretamente na educação infantil. Tabela N.º 02: Participantes da pesquisa Participantes Quantidades Educador 06 Crianças 60 Esses participantes irão contribuir de forma ativa para o estudo, por meio do instrumento escolhido para recolher os dados e da técnica selecionada para o tratamento e análise de dados. 3.3.1 Educadores Seis (06) educadores atuando na educação da infância, desenvolvendo a mediação entre a criança e o conhecimento em busca da formação cidadã, trabalhando, com o objetivo de fomentar no aluno a capacidade de aprender por meio do brincar. Esses sujeitos para, Freitas, Souza e Kramer (2003, p.29), é compreendida como sujeito possuidor[...] de uma voz reveladora da capacidade de construir um conhecimento sobre sua realidade que a torna coparticipantes do processo de pesquisa”. Nesse caso, esses educadores possibilitam melhor esclarecer como tem se dado, a prática de brincar as brincadeiras no contexto da instituição estudada. Nesse estudo, a investigadora irá observar prática de 01(uma) educadora, mas, as 06 selecionadas responderão ao instrumento da pesquisa. 53 3.3.2 Crianças Dez (10) crianças com idades entre quatro (04) e (05) cinco anos, selecionados do total de sessenta (60), que devido o momento de epidemia, o qual, o mundo estar passando, o número de crianças tem sido reduzido no ambiente escolar. Dessa forma, selecionamos apenas esse total, que é o que vem costumeiramente marcando presença na referida escola. Essas crianças, público alvo da pesquisa estudam no horário da manhã, ou seja, das 08 às 12 horas. Copple & Bredekamp (2009), explicam que as crianças aprendem e desenvolvem-se mais facilmente quando estão integradas numa comunidade de aprendizes, ou seja, em uma comunidade onde todos os participantes analisam e contribuem para o desenvolvimento do bem-estar e da aprendizagem do outro. Nessa direção, as crianças apenas participaram como sujeitos observados pela pesquisadora dentro da sala de atividade e no espaço exterior, dentro e fora da escola. Assim, definindo-se os participantes da pesquisa, a investigadora buscou a compreensão da questão desse estudo, objetivando esclarecer de que forma tem se dado o brincar e o aprender na infância numa escola da rede privada no município de Jaboatão dos Guararapes – Pernambuco. Nesse processo de buscar responder a problemática que rodeia esse estudo, a pesquisadora guiou-se pelas orientações da pesquisa qualitativa, com a finalidade de obter uma maior informação sobre os aspectos das práticas que se desenvolve no contexto da educação da infância que se fizeram notar no lócus da pesquisa. . 3.4 Método e técnicas de recolha de dados Para o desenvolvimento da pesquisa é necessário enfatizar que ela se caracteriza pela utilização de métodos científicos. Para Lakatos & Marconi (2003), o método é “[...] o conjunto 54 das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e verdadeiros – traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões dos cientistas” (p. 83). Diante disso, pode-se afirmar que os métodos científicos são formas seguras e verdadeiras para aluir um fato ou fenômeno. Para a coleta de dados da presente investigação, foram utilizadas as seguintes técnicas: observação participante, o questionário aberto e a análise documental. A escolha dessas técnicas e instrumentos justifica-se pela busca de informações que tenham por finalidade explicar o fenômeno que envolve o brincar e aprender na infância além de responder e solucionar o problema proposto. O questionário foi utilizado, como técnica, tendo em vista ao contexto que o mundo tem vivido, devido ao novo Coronavírus, o que causa o distanciamento social, impossibilitando-se da aplicação de outra técnica. A pesquisadora com a amplitude do seu olhar e de posse dos resultados dos instrumentos e técnicas utilizadas nessa pesquisa, se debruçará sobre as informações coletadas, analisará todos os dados de forma neutra. Tais informações serão analisadas sob a ótica dos teóricos, que ajudarão a chegar -se a uma conclusão. Sendo assim, apresentam-se em seguida as técnicas utilizadas para a coleta de dados e os instrumentos necessários para a investigação da pesquisa. 3.4.1 Observação participante A observação participante tem sido uma das técnicas de coleta de dados muito utilizada nos estudos científicos, tendo em vista que ela se dá em lócus do objeto pesquisado, o que possibilita uma melhor compreensão dos fatos observados. Buscando compreender o conceito dessa técnica, Lapassade, (1991, p. 24), diz que, a observação participante é, “um dispositivo de trabalho e não uma ferramenta particular de observação” [...] e que “este mecanismo é 55 colocado em prática assim que as negociações de acesso começam, antes de iniciar a observação real”. Acrescenta ainda o autor que, “o estudo das interações no campo entre os pesquisadores e os atores torna-se, com a observação participante, um aspecto essencial da pesquisa. A pessoa do pesquisador é, finalmente, como dizem alguns manuais, a principal ferramenta do trabalho de campo"(1991, p.24). Navegando pela concepção de Lapassade (2005, p. 81), o referido autor comenta que a observação participante “toma para si, por conseguinte, a tarefa de descobrir, a partir da ‘participação’ do pesquisador na vida das pessoas que ele estuda, os valores, as normas, as categorias que caracterizam essas pessoas e de descobri-las ‘desde dentro”. Corroborando com Lapassade, (1991), André (1995), acrescenta que a observação participante “parte do princípio de que o pesquisador tem sempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo afetada por ela” (p. 28), nesse caso, o pesquisador não somente observa o fenômeno, mas também é participante desse processo. Referente a técnica da observação, Barros (2007, p. 74), explica que “observar é aplicar atentamente os sentidos a um objeto para dele adquirir um conhecimento claro e preciso”. A observação tem a finalidade de observar as questões elencadas possibilitando ao investigador deslindar o seu objeto de estudo para então, elencá-los aos objetivos traçados para a validação da pesquisa. De acordo com Kauark, Manhães & Medeiros (2010, p. 104), a técnica da observação deve ter planejamento e ser “realizada em condições controladas para responder aos propósitos preestabelecidos”. Sendo assim, a observação deve ser clara, exata e completa, devendo ter o planejamento prévio e a utilização fundamental de anotações para que haja o controle das informações adquiridas. Dessa forma será analisado, então, as práticas desenvolvidas pelo educador no espaço da creche, bem como o comportamento e atitudes das crianças na hora de brincar para verificar como as crianças brincam e se as educadoras tem feito uso do lúdico nessa fase. Na perspectiva 62 “É de suma importância o lúdico com os pequenos, porque é através de conceitos, ou seja, da experiência que a criança consolida os conteúdos pedagógicos em sala de atividades. Percebemos no brincar que o indivíduo interage com naturalidade, expressando seus sentimentos nas atitudes na relação com o outro e asi mesmo” (Educador 3); “Sim, pois a ludicidade é uma grande ferramenta para o desenvolvimento físico e psicológico levando a socialização” (Educador 4); “Sim. Por meio da ludicidade, as crianças aprendem” (Educador 5); “Sim. Não existe educação para a infância sem a ludicidade” (Educador 6). Percebemos que todas as Educadoras referem a importância de um trabalho lúdico na escola. Moyles (2006, p. 14), afirma que “o brincar em ambientes educacionais deveria ter consequências de aprendizagem”. Nesse sentido, as atividades voltadas ao lúdico além de ocasionar um encontro de maneira espontânea entre as crianças, também possibilita uma série de situações para possível aprendizagem. Pergunta 04. Você trabalha o lúdico na sala de atividades através de jogos e brincadeiras? “Eu uso as duas formas, pois sempre é bom usarmos formas lúdicas para conquistar as crianças” (Educador 1); “Sim, com brincadeiras de coordenação e com materiais recicláveis” (Educador 2); “Sim. Com certeza, pois, traz descobertas e novidades e uma forma híbrida de aprender com sucesso esse novo tempo tecnológico” (Educador 3); “São várias atividades lúdicas que realizo com meus alunos, entre eles estão: jogos (dado, quebra-cabeça, tangam, material dourado). Brincadeiras (amarelinha, trilha, corda e bola)” (Educador 4); 63 ” Caixa sensorial, quente e frio, estátua, etc. (Educador 5); Sim. Uso muito, jogos de encaixe” (Educador 6). Diante das respostas, podemos perceber que os entrevistados utilizam diversas formas aprender. Estimular as crianças, mediante as brincadeiras e jogos, melhora os processos de interação e comunicação, e com isso, o autoconhecimento. Desse modo, o ato de brincar por si só, é uma estratégia que propicia, o afeto, o respeito, a aceitação pelos colegas, fazendo da sala de atividades e do espaço exterior um lugar em que as crianças gostam de estar. Nesse contexto,” o papel do professor é vital para a comunicação e a aprendizagem efetivas das crianças, não porque os educadores necessariamente ensinam didaticamente, mas porque eles proporcionam a estrutura e o ambiente certos para que aconteçam o brincar e a aprendizagem efetiva” (Moyles, 2002, p. 139). Pergunta 05: As brincadeiras podem ser livres ou dirigidas. Qual das duas você mais utiliza com o seu grupo? Por quê? “Uso as duas formas “(Educador 1); “As brincadeiras tem que ser dirigidas, para que haja um controle na hora do interagir com o colega” (Educador 2); “Trabalho com as duas formas, livre e dirigidas quando faço a relação com o conteúdo, por exemplo: número até 10, a brincadeira tem o objetivo de identificar a grafia do número e relacionar a quantidade, e livre quando preciso avaliar a afetividade “(Educador 3); “Com certeza, as duas formas, porque eles aprendem de uma forma prazerosa e dessa forma, os conteúdos ficam mais marcados na memória” (Educador 4); 64 “Não dá para trabalhar com crianças apenas usando atividade dirigida, por isso utilizo as duas formas” (Educador 5); “Sempre utilizo as duas formas para relacionar os conteúdos” (Educador 6). As respostas obtidas condizem com as ideias de Moyles (2002, Apud, Lira & Rubio, 2014), que diz ser necessário que exista um bom equilíbrio entre a brincadeira livre e a dirigida, pois ambas contribuem positivamente para o bom desenvolvimento das crianças. Nesse entendimento, faz sentido as entrevistadas usarem as duas formas de brincar no contexto educacional, uma vez que possibilita em algumas vezes um brincar espontâneo, e outra direcionado pelo educador. Pergunta 06: Você elabora seu planejamento envolvendo atividades lúdicas? De que forma? “Envolvendo meus pequenos com diversão e trabalhando de maneira agradável para a interação deles “(Educador 1); “Levando a entender que tem grande importância e precisa estar atrelado ao plano de aula cotidiano “(Educador 2); “Sim. Na Instituição que trabalho é exigido as atividades lúdicas no planejamento “(Educador 3); “Utilizando o livro que está proposto para o dia, utilizando recursos extra aplicado para compor a atividade do dia em sala de atividades “(Educador 4); “Com certeza, sem o planejamento, nos perdemos” (Educador 5); “Sem o planejamento, nosso fazer fica solto” (Educador 6). Pergunta 07: No momento em que as crianças estão brincando na sala de atividade, que(s) parâmetro(s), você utiliza para avaliar suas aprendizagens? 65 “Observando a socialização, as suas ações, concepções e habilidades” (Educador 1); “O parâmetro brincando e aprendendo” (Educador 2); “Formativa e contínua” (Educador 3); “O processo de avaliação na educação infantil deve continua, observando os alunos em todos os seus aspectos, ex: afetividade, interação e socialização” (Educador 4); “Realizo todos os dias” (Educador 5); “De forma contínua” (Educador 6). Nos relatos acima, fica nítido que os entrevistados (Educador 2 e o 3), apenas conceituam como deve ser a avaliação, contudo não souberam expressar qual é a metodologia que utilizam para avaliar os saberes das crianças. Para Parente (2004, p.13):” A questão da avaliação educacional envolve uma diversidade de aspectos (epistemológicos, ideológicos, sociais, pedagógicos, técnicos, psicológicos) que enfatizam a sua complexidade e suportam a diversidade de modelos que foram surgindo ao longo dos tempos”. Nessa perspectiva, acreditamos que alguns educadores ainda encontram dificuldades para realizar a avaliação nessa etapa da educação, uma vez que foram formados num modelo de educação que os quantificou nas suas aprendizagens. A avalição é uma ação presente no dia a dia de todos nós. Na educação infantil essa ação é muito importante, pois, é através dessa ação, que o educador conhece cada criança e o grupo como um todo. É necessário que educador reconheça que avaliar não significa qualificálos, quantificá-los, ou compará-los com outras crianças, mas o sentido dessa e ação, é o de entender quais habilidades e preferências essas crianças demonstram. Conforme o art. 31º da LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na Educação Infantil, “[...] a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu 66 desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental" (Brasil, 1996). Dessa forma, a avaliação nessa etapa de ensino não tem a finalidade da promoção, mas de observar, acompanhar, orientar e compreender como se dá a dinâmica da aprendizagem e desenvolvimento das crianças para que o educador providencie estratégias adequadas e desafiadoras, colocando-as no seu planejamento. Pergunta 08: Em que momento você costuma introduzir as brincadeiras na sala de atividades? Há um período determinado para estas atividades? “Sempre. Ao chegar para eles se sentirem bem à vontade no ambiente escolar, para sentirem -se em casa com músicas, dinâmicas e muitas brincadeiras” (Educador 1); “No segundo momento após a acolhida” (Educador 2); “No momento após o ensino, introduzindo as brincadeiras para fixação do assunto proposto na sala de atividades” (Educador 3); “No segundo horário” (Educador 4); “No primeiro horário” (Educador 5); “Logo após introduzir o assunto” (Educador 6). Analisando as falas das educadoras, é possível aferir que eles estipulam uma rotina para a hora de brincar. O papel do educador é o de fazer da brincadeira uma atividade prazerosa e não cansativa, daí a importância da realização de uma rotina, como motivar as crianças a esperarem a hora das brincadeiras. Dessa forma, o educador as acostuma a compreender que no decorrer das atividades há uma sequência de atividades que ela precisa desenvolver, entre elas se encontra o brincar. 67 Pergunta 09: Você considera o espaço físico da sua sala de atividades adequado para o desenvolvimento de atividades lúdicas? “É espaçosa onde elas podem circular com tranquilidade realizando as atividades lúdicas que lhe são propostas” (Educador 1); “Não. O espaço só comporta as cadeiras e mesas. Deveria dentro da sala de atividades, ter mais espaço que proporcione um espaço adequado para as crianças” (Educador 2); “Não. É muito pequeno. É necessário na hora da brincadeira mudar toda estrutura” (Educador 3); “Sim, porém o que incomoda e a quantidade de crianças para atender, pois, minha turma é grande para atender as demandas emocionais que necessitam de mais atenção” (Educador 4); “É muito pequeno o espaço e na hora das brincadeiras, tenho que ir para fora” (“Não. É muito pequeno. É necessário na hora da brincadeira mudar toda estrutura” (Educador 5); “Muito pequeno, só brinco fora da sala de atividades” (Educador 6). O Educador 1, ou seja, a sala observada, pontuou que o espaço era adequado, talvez essa concepção se dê pelo fato de poucas crianças estarem frequentando a escola, devido a pandemia, no qual as mães preferem realizar as atividades de seus filhos de forma não presencial. Já o Educador 4, relatou que incomodava não era o espaço físico, mas a quantidade de crianças que ela tinha. O sucesso para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças na escola, o espaço físico é um elemento fundamental que precisa ser observado e bem planejado, tendo como princípio ofertar um local bem acolhedor ou soja, lugar onde todos possam brincar de forma agradável e ao mesmo tempo possam criar, interagir e socializar-se. A esse respeito, 68 Horn (2004, p. 28), comenta que: “É no espaço físico que a criança consegue estabelecer relações entre o mundo e as pessoas, transformando-o em um pano de fundo no qual se inserem emoções”. Nesse sentido, o espaço destinado às brincadeiras necessita antes de tudo ser condizentes, como um lugar no qual as crianças se divertem além de aprenderem Pergunta 10: A escola oferece materiais para trabalhar com o lúdico? “Sim. principalmente com materiais reciclados, tintas, jogos de memória envolvendo números e letras “(Educador 1); “Sim. Alguns direcionados as suas idades. São poucos mais ainda oferece esses recursos (LEGO, caixa lúdica e o espaço do pátio)” (Educador 2); “Sim, inclusive é um requisito imposto pela coordenação. Jogos com blocos, vídeos, brinquedos, brincadeiras dentro e fora da escola” (Educador 3); “Sim. Jogos de quebra-cabeça, cola, tesoura, montagem, formas geométricas, etc.” (Educador 4); “Sim. Blocos, LEGO” (Educador 5); Sim. Massinhas, trilhas e LEGO (Educador 6); A escola é um ambiente propício ao desenvolvimento de aprender na coletividade. Por meio do estabelecimento das relações sociais e descobertas, é que as crianças melhoram a comunicação. Segundo Vygotsky (1984), é por ser capaz de se relacionar com outras pessoas que a criança aprende, e por meio das atividades lúdicas é uma forma de conduzi-la a socialização sadia e significativa. Gaspar (2010, p.8), acrescenta que: “É justamente por estarem a brincar que as crianças arriscam a fazer coisas quando não estão ainda confiantes de que as podem fazer bem […]. Porque no brincar podem ‘fingir’ que são competentes na atividade e ao “fingirem” apropriam-se e desenvolvem-se. 69 Pergunta 11: Como são utilizados os tempos e espaços da escola com as atividades lúdicas na sua turma? “Nossos horários são divididos em: nossas músicas de entradas, envolvendo as brincadeiras e quando começamos nossas atividades com conteúdo, agente envolve as atividades lúdicas para um melhor aprendizado” (Educador 1); “É utilizado em torno de uma (1) hora para dar tempo de eles usarem a atenção” (Educador 2); “O tempo não passa de uma hora, quando as atividades são dirigidas na sala e no parque varia entre uma hora e meia ou quando preciso ir com a turma desenvolvo algum trabalho específico” (Educador 3); “Dentro do planejamento, elaboramos as brincadeiras e jogos sendo mapeando o tempo e o espaço em sala de atividades para realização dos mesmos” (Educador 4); “Sempre temos que levar, porém tanto o tempo como o espaço são insuficientes” (Educador 5); “A escola é pequena, e sendo assim, a questão do espaço é complicado” (Educador 6). Percebemos a criança como um ser que vai se formando a partir das suas experiências sociais e culturais, exigindo que os espaços escolares sejam pensados para acolhê-las na sua complexidade, conforme os pensamentos de Vygotsky (1989), Piaget (1976) e Ferreiro (1999). Além disso, o ambiente escolar precisa ser um lugar estimulante e afetivo sendo preciso que a escola conceba o brincar como um direito fundamental para o desenvolvimento motor e cognitivo das crianças em situações didáticas lúdicas. Nesse sentido, o tempo para brincar 70 precisa também ser pensado no espaço que é disponibilizado para que as brincadeiras aconteçam. Pergunta 12: Você participa de formação continuada na escola? Se sim, de que forma ela oportunizou a ampliação de sua compreensão acerca do brincar e da dimensão lúdica como um saber relevante na sua profissão? “De três em três meses a gente tem formação para aprimorar nossos conhecimentos na dimensão lúdica” (Educador 1); “Sim. Cotidianamente com a produção de jogos” (Educador 2); “Sim. A formação se organiza por bimestre e nessas formações desenvolvemos atividades para aplicar com nossos alunos” (Educador 3); “Sim. Sempre a escola nos proporciona esses momentos” (Educador 4); “Sempre. Nesses momentos discutimos estratégias para estimular as crianças brincarem” (Educador 5); “Sim. Bimestral” (Educador 6). Diante das respostas acima, pode-se perceber, que todos os entrevistados disseram que a escola tem proporcionado momentos de formação. Contudo, apenas o Educador 6, relatou que os encontros se davam em torno da temática “brincar”. A atual sociedade, requer cada vez mais, pessoas qualificadas requerendo que o indivíduo se aperfeiçoe, para competir no mercado trabalho de modo igualitário. Na escola essa realidade também se aplica, pois, trabalhar com a educação, não é algo fácil, uma vez que novos paradigmas são inseridos em prol de uma sociedade de grandes mudanças. Teruya (2006), diz que o professor precisa ter em sua formação o senso crítico apurado favorecido de predicativos como criatividade, flexibilidade para resolver problemas, tudo isso constitui um conjunto de qualidade que deve ser impressa nas práticas pedagógicas. 71 Para, Silva & Correa (2014), o docente necessita se readaptar as novas dinâmicas sociais, não cabendo mais nesse contexto, aquele educador passivo, inerte, mas, o que percebe mudança na escola e que carece de pessoas competentes, capazes de implantar novos paradigmas na sua formação (Baladeli, Barros & Altoé, 2012). Nesse sentido, o papel da escola é o de estimular e oportunizar momentos de formação in lócus, principalmente votada a inclusão de novas tecnologias inseridas no ambiente escolar. Pergunta 13: Para que tipo de aprendizagens, as atividades lúdicas realizadas na sua sala de atividades mais se direcionam? “Para o melhor envolvimento das crianças, pois, quanto mais atividades lúdicas envolvidas na sala de atividades, o desenvolvimento cresce a cada dia” (Educador 1); “Cotidianamente com confecção de jogos” (Educador 2); “Tanto direcionados as aprendizagens pedagógicas, dos conteúdos, como no sócio emocional” (Educador 3); “Sim, proporcionando jogos e brincadeiras que acrescente um nosso desenvolvimento como professor e mediador da criança em seu crescimento ensino aprendizagem” (Educador 4); “Se direcionam a aprendizagem” (Educador 5); “Elas se direcionam ao crescimento da criança” (Educador 6). Analisando os discursos das educadoras percebemos que a concepção a que tipo de atividades elas direcionam, não ficou muito clara. O fato de propor atividades lúdicas não significa dizer que essas atividades foram previamente planejadas. As atividades lúdicas devem ter objetivos claros, para que se possa colher informações por meio da observação constante o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social, das crianças. É por meio da ludicidade 78 crianças de 04 (quatro) a 05(cinco) por serem dependentes de cuidados e atenção, muitas delas iniciam seu processo social longe de suas raízes. As expressões faciais e corporais são parte integrantes do processo de vivência entre as crianças e os educadores. Destacamos ainda que as práticas pedagógicas estabelecidas entre o educador e as crianças foram sempre baseadas no diálogo e na base do carinho Foi possível perceber na hora das brincadeiras que as crianças se estimulavam umas às outras a, engajarem -se ajudando-se mutuamente. Concluímos, após a coleta de dados e a análise dos resultados, que mesmo com poucas crianças na escola, foi possível perceber um trabalho voltado parcialmente a ludicidade, mesmo diante de tantos obstáculos. Esse estudo seguiu as normas necessárias para que as conclusões fossem realizadas baseadas em dados fidedignos, por meio da técnica que foi utilizada condizente com o método do estudo, o que possibilitou responder aos objetivos elencados para essa investigação. Todavia, com o resultado, após a coleta de dados aponta-se outras hipóteses a partir da inicial e por esse motivo é importante que se realizem outros estudos relacionados a essa temática, com a finalidade de aprimorar os conhecimentos e alcançar novas respostas. Propostas As propostas desta dissertação, estão direcionadas a todos os educadores de Educação Infantil em especial, aqueles que atuam na rede particular dessa etapa de ensino, que serviu de campo para a presente investigação e se preocupou em utilizar o lúdico como instrumento de aprendizagem para as crianças de 04 e 05 anos de idade. Diante dos resultados adquiridos através deste estudo, se fazem necessárias algumas recomendações com a intenção de contribuir ainda mais com a prática pedagógica do educador 79 de Educação Infantil referente ao trabalho que é feito a partir de jogos e brincadeiras dentro e fora da sala de atividades. Nesse sentido, é recomendado: o Definir e realizar no planejamento diário, as práticas de atividades lúdicas que envolvam os jogos e brincadeiras, com tempo e espaço determinado; o Inserir as brincadeiras tradicionais no cotidiano das crianças como resgate da cultura lúdica infantil; o Utilizar mais a pedagogia dos jogos cooperativos; o Estimular as crianças a criarem as suas próprias brincadeiras. Portanto, por meio desta pesquisa, foi possível projetar o uso de atividades lúdicas como instrumento de coletividade e sistematização entre as crianças no Ensino Infantil. 80 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Almeida, P.N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 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Considero este trabalho importante porque, envolve questões que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem na educação infantil através do lúdico. Considerando que as crianças aprendem conceitos e recriam outros por meio de um ambiente sadio, o brincar nessa fase escolar é um aspecto que deve ser levado em consideração na sala de atividades. Neste sentido, gostaria de contar com o apoio e colaboração dessa conceituada instituição de ensino para a realização da pesquisa de campo da referida investigação. A pesquisa consistirá em três fases distintas a saber: A primeira Etapa: Observação estruturada, que visualizará a estrutura física dessa instituição para o desenvolvimento de um trabalho pensado na ótica do lúdico no ensino infantil e da sala de atividades. A Segunda Etapa, constituirá na aplicação da entrevista para o educador da Educação Infantil. E por último será analisado o Planejamento de aulas. A participação da instituição é de grande importância nesta investigação, a fim de que os resultados da pesquisa possam ser feitos uma reflexão acerca da importância do brincar aprendendo na infância. Desde já agradecemos sua atenção a sua atenção e colaboração e nos colocamos a sua disposição para quaisquer esclarecimentos. Atenciosamente, Thatiane da Silva Torres ________________________________________________________________________ Mestranda em Estudos da Criança – Universidade Minho