Trastornos del Espectro Autista: formación, conocimientos y concepciones de docentes y estudiantes de Educación Infantil

AGRADECIMIENTOS A mi tutora, María José, por la dedicación, las palabras de ánimo, la paciencia, y el tiempo invertido, que no ha sido poco. A Autismo Sevilla, por acogerme, permitirme crecer y abrirme las puertas a este nuevo mundo. Y sobre todo a ti, Daniel, por enseñarme lo que nadie podrá enseñarme jamás. Por tu sonrisa eterna, por tu magia, y por llenar de felicidad a todo el que te conoce. Hoy estoy aquí gracias a ti. RESUMEN Este Trabajo de Fin de Grado pretende indagar en los conocimientos y creencias que presentan los docentes y estudiantes de Educación Infantil sobre los Trastornos del Espectro del Autismo, así como conocer las posibles carencias formativas que pueden encontrar. Para llevar a cabo este estudio, se ha utilizado un cuestionario al que han dado respuesta un total de 113 participantes, estudiantes y docentes. Los resultados de la investigación muestran cómo la formación que reciben o han recibido estudiantes y docentes no es, en su mayoría, suficiente y adecuada para poder atender a las múltiples necesidades que pueden derivar de los niños y niñas con este tipo de trastornos. Las conclusiones de este estudio muestran cómo los participantes presentan una serie de creencias erróneas que derivan de una falta de formación y de la existencia de estereotipos socialmente establecidos. Además, puede comprobarse cómo más del 65% de los participantes finalmente considera no sentirse suficientemente preparado o preparada para hacer frente a las posibles dificultades y necesidades que pueden presentar en un aula los niños y niñas con Trastornos del Espectro del Autismo. Palabras clave: Trastornos del Espectro Autista, formación de los docentes, Educación Infantil, creencias del profesorado. ABSTRACT This End-of-degree Project investigates Early Childhood Education teachers’ and students’ knowledge and conceptions about Autism Spectrum Disorders as well as the possible lack of training they can have. To carry out this research, it has been used a questionnaire, which has been replied by 113 participants, teachers and students. The results of the research clearly show that the training received by the teachers and the students is neither sufficient nor appropriate to respond to the needs of children with Autism Spectrum Disorders. The conclusions of the study also show that the participants present a number of misconceptions derived from their lack of training and the existence of socially established stereotypes. Moreover, 65 per cent of participants do not consider themselves as sufficiently prepared to attend to the possible difficulties and needs that children with Autism Spectrum Disorders can present in the classroom. Key words: Autism Spectrum Disorders, teacher training, Early Childhood, teachers’ misconceptions. Nota: En este Trabajo de Fin de Grado se emplea un lenguaje no sexista. Por economía del lenguaje en ocasiones se utiliza el masculino genérico para hacer referencia a los colectivos o a las personas mencionadas a lo largo de este documento, sin la intención de excluir a ningún género. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ............................................................. 1 2. OBJETIVOS ........................................................................................................... 4 3. MARCO TEÓRICO .............................................................................................. 5 3.1.Trastornos del Espectro Autista, ¿cuándo aparece el término? ......................... 5 3.2.¿Qué es el autismo? Principales características ................................................. 9 3.2.1. Comorbilidad ....................................................................................... 12 3.2.2. Niveles de severidad del trastorno ....................................................... 13 3.2.3. Teorías explicativas de los Trastornos del Espectro del Autismo. ...... 14 3.2.3.1.Teorías de base cognitiva ............................................................... 14 3.2.3.2.Teorías de base neurológica ........................................................... 18 3.2.3.3.Otras teorías explicativas. .............................................................. 19 3.3.Signos de alerta y detección temprana de los TEA.......................................... 20 3.4.Estilos de aprendizaje y Enseñanza Estructurada orientada al alumnado con Trastornos del Espectro del Autismo ............................................................... 23 3.5.Conocimientos y formación de los docentes en relación con los TEA............ 28 4. METODOLOGÍA ................................................................................................ 31 4.1.Muestra ............................................................................................................ 31 4.2.Instrumentos ..................................................................................................... 31 4.3.Procedimiento .................................................................................................. 32 4.4.Análisis de los datos......................................................................................... 32 5. RESULTADOS .................................................................................................... 34 6. CONCLUSIONES................................................................................................ 47 7. REFERENCIAS ................................................................................................... 53 8. ANEXOS ............................................................................................................... 57 2 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son un conjunto de trastornos del neurodesarrollo que se caracterizan, entre otras cosas, por su complejidad etiológica y sintomática. Actualmente se estima una tasa de prevalencia aproximada de 1 caso de autismo por cada 100 nacimientos. A pesar del notable incremento de diagnósticos que se viene dando en la actualidad, las personas con autismo siguen encontrando múltiples barreras y obstáculos a lo largo de todo su ciclo vital, debido, en gran parte, a la desinformación y el desconocimiento existente sobre este trastorno. Este Trabajo de Fin de Grado pretende exponer, desde la perspectiva de la educación, las diversas dificultades que pueden derivar de los Trastornos del Espectro Autista en niños y niñas, además de la importancia de que los profesionales del ámbito educativo cuenten con una formación adecuada, que les permita atender a las diferentes necesidades que puedan surgir a lo largo del proceso educativo. La elección de esta temática surge de la sensación que se manifiesta en muchos estudiantes y docentes una vez finalizada la etapa formativa universitaria, de haber recibido una formación incompleta en algunos ámbitos, que llevan a suscitar muchas dudas e inseguridades. Se quiere evidenciar cómo la formación recibida por los docentes y estudiantes en la mayoría de los casos no resulta suficiente ni adecuada para cubrir de manera pertinente todas las dificultades o necesidades que puedan derivar de este tipo de trastornos. Para ello, se ha realizado una investigación de corte cualitativo que permite exponer cómo, en el ámbito de la educación, también queda aún mucho camino por recorrer. A través de esta se pretende manifestar la necesidad de que los profesionales de este sector podamos recibir una formación adecuada y de calidad, que nos permita alcanzar un auténtico proceso de inclusión en las aulas. Por último, teniendo en cuenta el carácter principalmente formativo de este trabajo, cabe señalar que esta investigación se encuentra justificada en base a una serie de competencias 3 específicas del Grado en Educación Infantil que se alcanzan con la elaboración del mismo. Concretamente, las competencias que se desarrollan son las siguientes. ▪ EI11 Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo en los estudiantes. Los niños y niñas con TEA presentan una forma particular de procesar la información y, por tanto, de aprender. Por ello, es necesario conocer diferentes prácticas de aula y nuevos métodos de enseñanza para llevar a cabo en el contexto escolar, que permita a todo el alumnado, independientemente de sus necesidades, acceder en igualdad de condiciones a los procesos educativos. ▪ EI12 Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación infantil y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos. Es necesario conocer el importante papel que los docentes juegan en las aulas, y comprender las distintas posibilidades formativas a las que pueden acceder con el fin de mejorar la calidad de los procesos educativos y ofrecer al alumnado un proceso educativo accesible y apropiado. ▪ EI13 Reflexionar desde una perspectiva conceptual sobre los problemas implicados en el currículo de educación infantil: individualidad personal, conocimiento del entorno y el fenómeno de la comunicación y representación. Es importante conocer los problemas y limitaciones que pueden aparecer a lo largo del proceso educativo y, por tanto, recibir una formación suficiente y adecuada que nos brinde los recursos necesarios para solventar los diferentes obstáculos que pueden surgir en cualquiera de las diferentes áreas de la Educación Infantil. 4 2. OBJETIVOS El objetivo principal que conduce esta investigación es indagar sobre los conocimientos de estudiantes y docentes de Educación Infantil acerca de los Trastornos del Espectro del Autismo, y detectar las posibles carencias o necesidades formativas que puedan presentar. De este objetivo, sin embargo, se derivan otros más específicos que se detallan a continuación. ▪ Analizar la formación recibida por docentes y estudiantes de Educación infantil sobre los Trastornos del Espectro Autista. ▪ Indagar en las concepciones erróneas sobre el autismo presentes en docentes y estudiantes. ▪ Explorar el conocimiento de estudiantes y docentes sobre nuevas estrategias y medidas educativas específicas para trabajar en un aula ordinaria con niños y niñas con TEA. ▪ Recoger las ideas sobre la importancia del papel que cumplen los docentes en el protocolo para la Detección e Identificación del Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo establecidos por la legislación vigente. ▪ Investigar sobre las opiniones y percepciones que los docentes y estudiantes presentan sobre su propia formación. 11 la misma manera. Las dificultades generales que pueden encontrar las personas que se encuentran dentro del espectro del Trastorno del Autismo pueden ser muy variadas, cada persona con autismo es única y diferente. En cuanto a la comunicación social y la interacción social, las personas con TEA pueden encontrar dificultades en la reciprocidad socioemocional, que pueden expresarse de diversas maneras, como el fracaso a la hora de mantener conversaciones, a través de acercamientos sociales inadecuados o anormales, encontrando dificultad para expresar o compartir emociones o a través de la disminución del interés por lo social. Asimismo, en esta misma dimensión, pueden encontrarse deficiencias en las conductas comunicativas no verbales como, por ejemplo, la falta de interacción entre lenguaje verbal y no verbal, alteraciones en el contacto visual, dificultades en la comprensión y utilización de gestos, o ausencia de expresión facial y comunicación no verbal. También se pueden presentar deficiencias tanto en el desarrollo de las relaciones como en la comprensión de las mismas, que pueden ir desde las dificultades para compartir juegos imaginativos, a dificultades para ajustar el comportamiento o la ausencia de interés por otras personas (Autismo Sevilla, 2018). Por otro lado, en cuanto a los patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, encontramos una serie de manifestaciones generales en los TEA. Pueden presentarse movimientos estereotipados, así como patrones repetitivos de habla o uso de objetos. Igualmente, se puede observar excesiva inflexibilidad e insistencia por las rutinas y la monotonía, de forma que los cambios, transiciones, o ruptura de rituales pueden provocar altos niveles de ansiedad. Además, las personas con TEA tienden a tener unos intereses muy restringidos, que suelen presentar una intensidad anormal, por ejemplo, una fijación excesiva por algún tipo de objeto inusual. Por último, otra de las características generales de las personas con TEA es la posibilidad de padecer hiperreactividad o hiporreactividad a estímulos 12 sensoriales, tales como insensibilidad ante el dolor o altas temperaturas, o respuestas sensoriales excesivas ante olores o sonidos (Autismo Sevilla, 2018). 3.2.1. Comorbilidad La comorbilidad hace referencia a la presencia o co-ocurrencia de síntomas de diferentes trastornos en una misma persona. La presencia de dos o más trastornos comórbidos puede explicarse por diferentes causas, como son la coincidencia de factores de riesgo, que una sola condición o trastorno se manifieste de múltiples formas, que un trastorno disminuya el umbral para la aparición de otro, que uno de los trastornos se presente como la manifestación temprana de otro, o que se solapen algunos criterios diagnósticos de los trastornos (De la Iglesia y Olivar, 2012). Actualmente, está fehacientemente comprobada la co-ocurrencia de Trastornos del Espectro Autista con otros trastornos, señalándose que la comorbilidad en los TEA ocurre en el 65%- 80% de los casos (De la Iglesia y Olivar, 2012). Las comorbilidades más comunes en personas con TEA pueden diferenciarse en médicas (como la epilepsia), conductuales (como trastornos de ansiedad, agitación, agresividad o hiperactividad) y cognitivas (como alteraciones del lenguaje o discapacidad intelectual) (Autismo Sevilla, 2017). De acuerdo con De la Iglesia y Olivar (2012), los trastornos psicopatológicos más comunes conocidos asociados a las personas con Trastornos del Espectro Autista son la depresión y la ansiedad. No obstante, hasta la publicación en 2013 de la quinta edición del manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM V), no se contemplaba la opción de un diagnóstico comórbido de TEA y Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Desde entonces se han realizado múltiples estudios que muestran una prevalencia de este diagnóstico comórbido que va del 4,65% al 78% de personas con TEA, dependiendo de aspectos como la edad, los criterios utilizados para realizar el estudio y los procedimientos 13 empleados (Rico y Tárraga, 2016), considerándose el TDAH otro de los trastornos comórbidos más comunes, junto con la ansiedad y depresión. 3.2.2. Niveles de severidad del trastorno. De acuerdo con estas características, el manual diagnóstico DSM V propone una clasificación de los Trastornos del Espectro Autista en relación con los diferentes niveles de severidad del trastorno. Esta categorización consta de tres niveles de severidad que permiten conocer el grado de apoyo que puede precisar la persona. En el nivel 3 se encuentran aquellas personas que “requieren un apoyo muy sustancial”. Las personas que pueden encontrarse en este nivel suelen presentar una mínima comunicación social y unos intereses y patrones de comportamiento muy restringidos que producen una marcada interferencia en la vida de la persona. Presentan déficits muy severos en las diferentes habilidades de comunicación social y unos comportamientos destacables por su alta inflexibilidad y extremo malestar ante los cambios. En el nivel 2 se encontrarían aquellas personas que requieren una ayuda notable o “apoyo sustancial”. En este caso, en cuanto a comunicación social se puede encontrar un déficit notable en las habilidades de comunicación, presentando limitadas interacciones sociales o respuestas atípicas y reducidas. Destaca la inflexibilidad en el comportamiento y la presencia claramente observable de algunas conductas restringidas o repetitivas que interfieren en la vida diaria de la persona. Por último, en el nivel 1 se encuentran aquellas personas que “requieren apoyo”. En este caso, sin ofrecer apoyo a la persona, las dificultades en comunicación social serían bastante evidentes. Se presentan dificultades para iniciar interacciones o se ofrecen respuestas atípicas, pudiendo parecer que el interés social va desapareciendo. Los intentos para crear amistades 14 pueden ser atípicos y el comportamiento inflexible puede influir en uno o varios contextos cotidianos, así como las dificultades existentes para la planificación u organización. 3.2.3. Teorías explicativas de los Trastornos del Espectro del Autismo. Actualmente no se conoce una etiología única que nos permita explicar la aparición de los Trastornos del Espectro Autista, por lo que, teniendo en cuenta su variabilidad y diversa sintomatología, pueden encontrarse diversas teorías explicativas de base cognitiva, neurológica y genética. 3.2.3.1.Teorías de base cognitiva Dentro de las teorías clásicas de base cognitiva se pueden encontrar las siguientes: - Teoría de la mente La teoría de la mente hace referencia a la habilidad que tienen las personas para comprender y poder predecir las conductas de los demás, sus conocimientos, intenciones o creencias (Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao, Pelegrín-Valero, 2007). Cuando una persona tiene la capacidad de comprender los estados mentales propios y los de los demás, se dice que tiene adquirida la teoría de la mente. Lo que propone esta teoría es la presencia de un déficit cognitivo en las personas con autismo, que no serían capaces de comprender o reflexionar sobre la mente de los demás, sus pensamientos o emociones y, por tanto, empatizar con ellos. Se encontrarían ante la ausencia de una teoría de la mente. La teoría de la mente nos proporciona las capacidades para comprender los comportamientos sociales. De acuerdo con Baron-Cohen (1993), si una persona no tuviera una teoría de la mente se encontraría ‘ciega’ frente a la existencia de estados mentales y percibiría el mundo social de manera caótica, confusa (Alcantud, 2013). Leslie (1987) considera que la capacidad de construir una teoría de la mente se debe a un mecanismo cognitivo innato, 15 preparado para elaborar metarrepresentaciones, es decir, representaciones de los estados mentales, tanto propios como de los otros. De acuerdo con esto, si fallara la capacidad de realizar ‘representaciones sobre representaciones’, fallaría un mecanismo característico de la especie humana, que podría dar lugar a consecuencias sociales graves (Alcantud, 2013). Una prueba clásica utilizada para estudiar la teoría de la mente es la de Sally y Ana, de Wimmer y Perner (1983), con la que se demuestra que la gran mayoría de niños y niñas con autismo no son capaces de comprender las falsas creencias que pueden tener los demás (Alcantud, 2013). Esta teoría, sin embargo, no puede considerarse una explicación definitiva para los Trastornos del Espectro Autista, pues también se encuentra bajo algunas críticas. Por un lado, no se explica el hecho de que el déficit en teoría de la mente no se presente en todos los casos de autismo (sí se cuenta con teoría de la mente en personas con autismo de alto funcionamiento o Asperger), además de no ser un déficit especifico de este trastorno. Asimismo, esta teoría no explicaría la presencia de otras muchas características presentes en los cuadros conductuales de las personas con autismo, como las alteraciones sensoriales, la presencia de intereses restringidos o la existencia de conductas repetitivas. - Teorías explicativas relacionadas con fallos en la intersubjetividad Con relación a la intersubjetividad, Trevarthen (1979) y Hobson (1993) fueron los primeros en estudiar y desarrollar estas teorías. Hobson propone que el déficit en la teoría de la mente se debe a un déficit anterior más básico, un déficit emocional en las relaciones interpersonales (Alcantud, 2013). Este afirma que son las relaciones personales que se establecen en la infancia las que proporcionan las bases que permitirán crear conceptos cognitivos de la mente (Palomo, 2017). En el caso de presentarse un déficit emocional en la infancia, el niño o niña podría no recibir aquellas experiencias sociales necesarias para que se establezcan las estructuras cognitivas de la comprensión social. En el caso del autismo, se advierten dificultades en el 16 procesamiento de aquellos estímulos afectivos recibidos, que se deben a la falta de participación en experiencias sociales intersubjetivas, y que dan lugar principalmente a dos consecuencias, las dificultades para reconocer a las personas tal y como son, y la dificultad para pensar y sentir de manera simbólica (Alcantud, 2013). Por su parte, Trevarthen, junto a sus colaboradores (1998), propone su propia teoría. Según éste, los niños y niñas están preparados de manera innata para establecer con sus cuidadores un canal de comunicación a través del que expresar emociones o motivaciones. Al final del primer año de vida, los niños y niñas adquieren la capacidad de integrar los significados culturales de su lengua materna. En niños y niñas con autismo se ocasiona un fallo del sistema cerebral que modifica la motivación para aprender estos significados de la comunicación social, encontrándose esta capacidad alterada, impidiéndoles encontrar la motivación necesaria para integrar aquellos significados culturales necesarios para dicha comunicación (Alcantud, 2013). Sin embargo, los estudios e investigaciones cerebrales relacionados con los Trastornos del Espectro Autista no avalan esta idea de que los déficits emocionales se produzcan a consecuencia de un fallo primario en procesos sensoriales, motores o lingüísticos, así como la teoría de que el déficit principal del autismo sea la incapacidad de realizar metarrepresentaciones (Alcantud, 2013). - Teoría de la coherencia central La teoría de la coherencia central, propuesta por Uta Frith (1989), trata de explicar aquellos déficits presentes en personas con autismo, que no pueden ser explicados por las teorías anteriores. Esta teoría nos dice que las personas son capaces de elaborar interpretaciones de la realidad de manera coherente, procesando la información que reciben, e integrándolas en sus esquemas de pensamiento. Las personas con autismo, sin embargo, presentan problemas en la coherencia central, o una coherencia central débil, que se manifiestan en dificultades para 17 procesar la información de manera coherente en diferentes niveles de procesamiento; procesamiento perceptivo, procesamiento visoespacial, y procesamiento semántico. Las personas con autismo muestran dificultades para procesar adecuadamente la información y otorgarle un significado, produciéndose interpretaciones descontextualizadas y problemas para comprender e integrar la información recibida. Actualmente, esta manera de interpretar la realidad se considera un tipo de estilo cognitivo diferente, que pretende sustituir a la expresión ‘coherencia central débil’ (Alcantud, 2013). - Teoría de la función ejecutiva La función ejecutiva puede definirse como aquella habilidad que permite obtener un conjunto de estrategias que posibilitarán la resolución de problemas de manera adecuada. Hace referencia a las conductas de pensamiento que se encuentran mediadas por los lóbulos frontales (Alcantud, 2013). Entre las estrategias o conductas de función ejecutiva se encuentran, por ejemplo, el control de los impulsos, la planificación y organización, la flexibilidad de pensamiento o la inhibición de respuestas inadecuadas. En aquellas personas que presentan lesiones en los lóbulos frontales, responsables de la función ejecutiva, pueden encontrarse déficits como movimientos o habla repetitiva, incapacidad para planificar, déficits del procesamiento de la información o en la aplicación del conocimiento, dificultad para inhibir respuestas, etc. Muchas de estas dificultades resultan muy similares a las características presentes en personas con autismo, como la inflexibilidad o ansiedad ante determinados cambios, intereses restringidos, conductas estereotipadas, la fijación ante los detalles o la incapacidad de ver la globalidad de algo. Tras varios estudios, se han encontrado evidencias que demuestran que las personas con Trastornos del Espectro Autista poseen un claro déficit en la función ejecutiva (Alcantud, 2013). 18 3.2.3.2.Teorías de base neurológica Junto con las teorías clásicas de base cognitiva, actualmente surgen nuevos estudios de base neurológica que tratan de complementar o enriquecer a estas anteriores. Dentro de estos estudios neurológicos pueden encontrarse algunas hipótesis explicativas, como ciertas disfunciones del Sistema Nervioso Central, o déficits en el sistema de las neuronas en espejo. - El sistema de neuronas en espejo En este enfoque neurobiológico se busca estudiar la falta de reciprocidad emocional en las personas con autismo. El Sistema Nervioso Central se encuentra formado por un conjunto de neuronas que ayuda a controlar los movimientos y nos permite responder ante los movimientos e intenciones de los otros. Estas neuronas se han clasificado tradicionalmente de acuerdo a sus respuestas bimodales, ya sean visuales o motoras. Las neuronas en espejo, sin embargo, no se pueden considerar neuronas completamente motoras o visuales, sino que son ambas cosas a la vez. Por ello, estas neuronas presentan un importante papel en las habilidades para comprender los movimientos, acciones e intenciones de los demás (Cornelio, 2009). Sus funciones están relacionadas con la imitación, la expresión emocional, el aprendizaje por imitación y la adquisición del lenguaje. Un desarrollo incorrecto de este sistema podría producir déficits a la hora de adquirir habilidades o comportamientos relacionados con las capacidades para entender y responder a los demás de manera apropiada. Esta disfunción en el sistema de neuronas en espejo podría explicar algunas de las características que se encuentran alteradas en las personas con TEA, como las dificultades en los procesos de identificación, y las dificultades para entender a los demás (López, Rivas y Taboada, 2017). - Teoría de la infraconectividad Esta teoría defiende que, en las personas con autismo, las conexiones de las diferentes áreas cerebrales son más reducidas y menos eficaces. Se han realizado investigaciones con 19 resonancia magnética funcional que estudian el funcionamiento de las diferentes áreas cerebrales a la hora de desempeñar diferentes tareas. Estos estudios han demostrado que los niños y niñas con autismo, a pesar de presentar un coeficiente intelectual similar a los niños y niñas sin autismo, presentan una activación neuronal diferente, así como una menor conectividad de las diferentes áreas cerebrales (Artigas-Pallarés y Narbona, 2011). Esta infraconectividad se debe a varios factores, como las conexiones neuronales anómalas (que producen defectos de migración), el defecto de coordinación cerebelosa debida a la falta de células de Purkinje, un exceso de ramificaciones de las dendritas, que produce que se ralentice la transmisión de información, y una alteración de las microcolumnas corticales (Más, 2016). 3.2.3.3.Otras teorías explicativas Finalmente, en relación a los estudios genéticos, se encuentran distintos trastornos genéticos y cromosómicos relacionados con la aparición de comportamientos autistas, que hacen suponer que son varios genes los que intervienen, de una manera desconocida e independiente, en la aparición de los Trastornos del Espectro Autista. Actualmente se desconoce el número total de genes que podrían manifestarse afectados, teniendo en cuenta las diversas anomalías presentes en el trastorno y los diversos grados de afectación posibles (López, Rivas y Taboada, 2017). Junto con estos estudios, también se encuentra un enfoque explicativo que trata de investigar la influencia de los riesgos perigestaciones, estudiando factores de riesgo, tales como algunas características concretas de la madre (peso, edad, consumo de tabaco, alcohol o medicamentos teratógenos) o problemas asociados en el parto (rotura prematura de membranas, infecciones virales, etc). Actualmente, estos factores de riesgo se encuentran relacionados de una manera significativa con los Trastornos del Espectro Autista (López, Rivas y Taboada, 2017). 20 3.3. Signos de alerta y detección temprana de los TEA Una vez que conocemos las características generales de los Trastornos del Espectro Autista, pasaremos a señalar aquellos signos o señales de alerta que pueden detectarse en niños y niñas desde muy temprana edad. Podemos definir como signos de alerta aquellas conductas destacables que nos pueden indicar que está ocurriendo algún problema o desajuste en el desarrollo (Vilocas, 2003). La importancia de la detección precoz y la atención temprana de trastornos como el autismo se puede considerar relativamente reciente, pues a pesar de ser conscientes de la gravedad del trastorno, se dejaba en manos de las familias comprender e informarse acerca de los posibles síntomas tempranos de esta alteración. Esto podría deberse al desconocimiento real existente sobre los Trastornos del Espectro Autista en relación con otros trastornos, lo que hacía dudar de los posibles beneficios o la importancia que pudiera tener conocer determinados signos de alerta, pues realmente no se conocía una causa clara que explicara la aparición de este trastorno (Alcantud, 2013). Sin embargo, actualmente existe mucha más conciencia sobre la importancia y necesidad de una detección temprana de los Trastornos del Espectro Autista. Por un lado, se estima que las tasas de prevalencia de los TEA han aumentado de manera notable en los últimos diez años, haciendo necesario que se establezcan determinados dispositivos de detección que permitan conocer y realizar un seguimiento de cómo aparece este trastorno, cómo evoluciona en el tiempo y estudiar si se está produciendo realmente un aumento de su tasa de prevalencia, o este incremento detectado se debe a otros factores, tales como los constantes cambios en los criterios diagnósticos (Alcantud, 2013). Uno de los motivos por los que la detección precoz es imprescindible es la gran aportación que esta realiza de cara al conocimiento de los mecanismos evolutivos que se ocultan bajo este 27 información que le ofrecemos y de ayudarlos a llevar a cabo las diferentes actividades es a través de este tipo de apoyos. La información visual se basa en tres aspectos, la claridad, la organización visual y las instrucciones visuales. La información que ofrecemos de manera visual debe ser clara y concisa, pudiendo resaltarse la información más importante para que se reciba mejor. Además, es muy importante que en el aula exista una organización visual, que los materiales, las zonas y las tareas estén visiblemente organizadas, lo que aportará un ambiente comprensible para el alumno, permitirá al alumno centrarse en las tareas e identificar la información que el entorno le proporciona. Igualmente importante será la utilización de instrucciones visuales, escritas o gráficas que ofrecerán información sobre las diferentes tareas que se realizan en el aula, sobre la utilidad de los espacios, o sobre las distintas partes que tiene una actividad. Esta información visual complementaria otorgará un mayor significado a las actividades que realizan los niños y niñas diariamente en el aula. Esta información visual puede ofrecerse de diversas maneras en el aula, dependiendo del alumnado, teniendo en cuenta siempre su nivel de comprensión y sus necesidades. Pueden utilizarse materiales visuales escritos con diferentes formatos, materiales de comunicación aumentativa o alternativa con diferentes signos y símbolos conocidos por el alumnado, y utilizar materiales tecnológicos que supongan un apoyo visual (Mesibov y Howley, 2010). A lo largo de este trabajo se hace referencia a los Trastornos del Espectro Autista en la etapa infantil, por lo que todas estas medidas anteriormente expuestas se refieren a estrategias que pueden ser utilizadas en un aula de infantil. Sin embargo, cabe señalar que el sistema de Enseñanza Estructurada establece el uso y puesta en práctica de todas estas estrategias en todos los niveles educativos, atendiendo siempre a la individualidad del alumno o alumna, a sus características y a sus necesidades. La puesta en práctica de estas medidas específicas, así como cualquier otra medida de atención al alumnado con necesidades educativas especiales, se encuentran respaldadas por las 28 propias leyes educativas. En Andalucía, de acuerdo con la Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se regulan las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, los centros educativos tienen la posibilidad de organizar los contenidos de enseñanza de una manera flexible, adaptándose a aquellos niños y niñas que lo necesiten, y teniendo en cuenta los principios de atención a la diversidad establecidos. En estos principios de atención a la diversidad se respeta la idea de que cada niño o niña es único y diferente, y que todos presentan diferentes motivaciones, necesidades o intereses, por lo que la escuela tiene la obligación de responder a todas estas necesidades. Para ello, los docentes deben poseer una formación suficiente que les permita conocer las necesidades y dificultades que pueden presentar los niños y niñas, de forma que sean capaces de identificarlas, estructurar y planificar la enseñanza de una manera flexible y que respete los ritmos de aprendizaje de cada uno de los niños y niñas del aula, siendo especialmente importante la detección y atención temprana de aquellos alumnos y alumnas que puedan presentar necesidades educativas especiales. 3.5. Conocimientos y formación de los docentes en relación con los TEA Como se ha descrito en apartados anteriores, la escuela es un agente fundamental en los procesos de desarrollo de los niños y niñas con TEA, por ello debe considerarse especialmente importante la formación de los docentes. Actualmente no se encuentran estudios o investigaciones recientes en España que nos permita conocer la formación general que reciben los docentes en este tema, y que nos ofrezca la posibilidad de comprobar si esa formación es suficiente o adecuada para atender en el aula a las diversas necesidades que pueden manifestar los niños y niñas que presentan algún Trastorno del Espectro del Autismo. Sin embargo, si podemos encontrar algunos estudios realizados en Reino Unido que buscan investigar y conocer las concepciones que los docentes tienen sobre el autismo, la visión que tienen sobre este trastorno y las posibles necesidades de formación. De acuerdo con Helps, 29 Newson y Callias (1999), quienes investigaron las concepciones y formación de los docentes en diez centros de educación especial y ocho centros ordinarios de Londres, la mayoría de los y las docentes presentan unos conocimientos muy básicos en relación con el autismo y sus características, que llevaba a muchos de ellos a poseer concepciones anticuadas y estereotipadas, consecuencia de una formación escasa o inadecuada. Otros muchos se mostraban inseguros y confusos acerca de cómo trabajar con estos niños y niñas (Helps, Newson & Callias, 1999). A pesar de que la muestra de este estudio y su fecha de publicación hace que no pueda ser realmente representativo, puede llevarnos a reflexionar sobre la importancia en la actualidad de una buena formación docente que ofrezca la posibilidad a maestros y maestras de actuar con seguridad y de la manera más adecuada para atender y cubrir todas las necesidades que puedan precisar estos niños y niñas. Por otro lado, Jaime Brastpies (2008) ofrece una investigación llevada a cabo en Nueva Jersey donde se estudió la experiencia, formación y competencias de un grupo de docentes de educación primaria a la hora de trabajar con alumnos con Trastornos del Espectro del Autismo dentro del aula, así como las necesidades formativas de estos. Los datos más destacables de este estudio, en relación con el tema que nos ocupa, son que aproximadamente un 88,9% de los entrevistados afirmaron no haber recibido formación específica sobre cómo enseñar o trabajar en el aula con alumnos y alumnas con autismo, y tan sólo el 55% de los entrevistados afirmaron sentirse preparados para educar y atender adecuadamente al alumnado con TEA (Brastpies, 2008). Finalmente, resulta inevitable mencionar un estudio realizado por la Universidad Hosfra, en Estados Unidos, donde se pone de manifiesto cómo las concepciones y actitudes que los docentes tienen sobre los alumnos y alumnas con autismo presentan un papel fundamental a la hora de conseguir una auténtica inclusión en el aula. Estas concepciones suelen estar directamente relacionadas con la formación y los conocimientos que se tienen sobre el tema, 30 por lo que se vuelve a poner de manifiesto la trascendencia de una formación docente de calidad. De acuerdo con este estudio, los docentes suelen encontrar las principales barreras para conseguir una inclusión real tanto en aspectos administrativos como en los impedimentos propuestos en ocasiones por los propios estudiantes o familias, pero, sobre todo, una de las barreras principales la constituye la falta de formación y de apoyo recibido (Angiulo, 2015). 31 4. METODOLOGÍA A continuación, se procede a describir la estructura que se ha seguido para desarrollar este Trabajo de Fin de Grado, concretando la muestra que ha formado parte de la investigación, el procedimiento seguido para llevarla a cabo, los instrumentos utilizados y el análisis que se ha realizado de los datos obtenidos. 4.1. Muestra La muestra de esta investigación se compone de un total de 113 participantes, 42 docentes de educación infantil y 71 estudiantes del Grado en Educación Infantil de la provincia de Sevilla. La edad de los participantes es variable, encontrándose la mayoría de ellos entre los 18 y los 30 años. La mayor parte de estos participantes cuentan con estudios universitarios. 4.2. Instrumentos Para la recogida de los datos que permiten dar respuesta a los objetivos planteados para este trabajo se ha procedido a elaborar un cuestionario utilizando la aplicación online Formularios de Google, que puede ser consultado en el Anexo I. Este cuestionario cuenta con un total de 10 preguntas, que recogen el perfil del participante (docente o estudiante), la edad, información sobre su formación en los Trastornos del Espectro del Autismo y la opinión que estos tienen sobre su propia formación. El cuestionario se encuentra dividido en tres partes. La primera de ellas permite conocer el perfil de los encuestados, donde se advierte si es estudiante o docente, la edad y la formación que han recibido en relación a los TEA. La segunda parte del cuestionario consta de 5 preguntas que buscan conocer la preparación de los participantes y los conocimientos que tienen sobre los Trastornos del Espectro Autista. En estas cuestiones se hace referencia a aspectos como limitaciones intelectuales, características básicas de los TEA, señales de alerta conocidas, medidas educativas específicas para personas con autismo y pasos a seguir en el protocolo de 32 detección e identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. La encuesta finaliza con dos preguntas dedicadas a conocer la opinión o percepción que tienen los participantes sobre su propia formación y su preparación. 4.3. Procedimiento. Una vez realizado el cuestionario se procedió a su difusión para facilitar la obtención de los datos. La fase de difusión del cuestionario cuenta con dos momentos diferenciados. Por un lado, el cuestionario se envió a los alumnos y alumnas del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Sevilla a través de diferentes redes sociales que permitieran un fácil acceso y divulgación. A continuación, se recopiló de la página web de la Consejería de Educación un listado de centros públicos y privados de la provincia de Sevilla, del cual se extrajeron los correos institucionales a los que se fue enviando el cuestionario. Se eligieron un total de 78 centros aleatorios de las localidades de Dos Hermanas, Utrera, Sevilla Este, La Puebla del Río y Alcalá de Guadaíra. El listado de correos de los centros puede consultarse en el Anexo II. Para la difusión de la encuesta se utilizó un enlace que dirige a la misma, y un PDF en el que se incluye un código QR, elaborado a través de la página web QR Code Generator, para permitir un rápido escaneado y acceso al cuestionario, con el fin de facilitar a los docentes y estudiantes la tarea de participar y responder al cuestionario. El documento que contiene el código QR puede consultarse en el Anexo III. Una vez difundido el cuestionario se procedió a dejar un periodo de aproximadamente 15 días para que fuera contestado por el mayor número de participantes posible. 4.4. Análisis de los datos. Una vez pasado el tiempo para responder al cuestionario, se modificó la posibilidad de recibir respuestas cerrando la encuesta, y se procedió a realizar un análisis descriptivo de los datos obtenidos, cuyo resultado puede consultarse en el siguiente apartado. 33 Para realizar la representación gráfica de los datos se utilizó ChartGo, un Generador de Gráficos online, que permitió organizar la información acorde a los resultados obtenidos. Este generador de gráficos se encuentra disponible online a través del siguiente enlace: https://www.chartgo.com/index_es.jsp. Se analizó cada cuestión individualmente, considerando que el cuestionario se compone de tres partes diferenciadas, las que ofrecen información personal del participante, las que dan a conocer los conocimientos o preparación de los participantes y las que ofrecen la opinión de los mismos. Para analizar estos datos se utilizó una hoja de cálculo del programa Microsoft Excel Office 365. 34 5. RESULTADOS El cuestionario ha sido contestado por un total de 113 maestras, maestros y estudiantes. De esta muestra de 113 participantes, 71 de ellos fueron estudiantes y 42 docentes. El 44’2% de los participantes se encuentra en un rango de edad de 18 a 22 años, seguido de un 23% comprendido entre los 23 y 30 años. Un 15’9% de los participantes se encuentra entre los 31 y 40 años de edad, el 11,5% de ellos entre los 41 y 50 años, y finalmente, el 5’3% tiene de 50 años de edad en adelante. Figura 1. Edad de los participantes Formación sobre los Trastornos del Espectro Autista en estudiantes y docentes En cuanto a la formación, el 57’5% de los encuestados señalaron haber recibido únicamente formación universitaria, a lo largo de la carrera como parte de algún tema o asignatura, mientras que el 7% de los participantes recibieron tanto formación universitaria como cursos de formación específicos en autismo. Además, el 3’5% de los encuestados habían recibido formación de diversos medios, tanto formación universitaria, como en cursos de formación específicos, a través de un máster especializado, o en el Grado de Técnico Superior en Educación Infantil. Por otro lado, el 13’3% de los encuestados señalan que únicamente han 35 recibido formación en relación con los Trastornos del Espectro del Autismo a través de cursos de formación especializados, 10 de ellos maestros o maestras en activo. Finalmente, el 12’4% de los participantes señalan que no han recibido ningún tipo de formación sobre autismo, siendo 6 de ellos docentes. Un 6’2% de los participantes respondieron que la formación recibida había sido a través de otros medios, como la experiencia laboral, a través de un máster, en el Grado de Técnico Superior en Educación Infantil, y en el Grado de Técnico Superior en Mediación Comunicativa. Figura 2. Formación Diferencias intelectuales en TEA conocidas por los participantes La siguiente cuestión que los participantes respondieron alude a las limitaciones o diferencias intelectuales que pueden tener los niños y niñas con Trastornos del Espectro del Autismo. Las posibles respuestas en este caso eran “déficit intelectual”, “inteligencia típica” o “sobredotación”. 36 Figura 3. Tipos de inteligencia Un 31’8% de los encuestados consideran que los niños y niñas con autismo únicamente pueden presentar déficit intelectual, un 26’5% señalan únicamente la inteligencia típica como opción, y un 19’4% señala la sobredotación. Únicamente un 8’84% de la muestra considera la posibilidad de que estos niños y niñas puedan presentar déficit intelectual o sobredotación, un 1’7% sobredotación e inteligencia típica y tan sólo el 10’6% considera la posibilidad de que en las personas con autismo se pueda presentar tanto sobredotación como déficit intelectual o inteligencia típica. Características propias de los Trastornos del Espectro Autista A continuación se expusieron 23 ítems que hacían referencia a diferentes características propias del autismo y otras que no lo son, tales como estereotipos y tópicos originados en muchas ocasiones por la falta de formación e información. Esta cuestión permitía múltiples respuestas y los encuestados podían señalar todas aquellas afirmaciones que consideraran 43 El desarrollo normativo se detiene y se empiezan a perder habilidades Cuando le hablamos no responde, como si no nos escuchara Retraso motor significativo No les interesan lo que hacen o a lo que juegan otros niños o niñas Dificultad para mantener contacto visual Presencia de estereotipias o rituales marcados Suelen estar solos y no comparten juegos con otros niños o adultos Presentan problemas atención conjunta (señalar, mirar a la cara, responder al nombre, …) Pueden tener dificultades en la alimentación y/o en el sueño Figura 5. Signos de alerta En la siguiente cuestión se propusieron 9 signos de alerta, reales y falsos, donde los participantes debían señalar cuál de ellos conocen. Los signos de alerta más conocidos por los participantes fueron “Cuando le hablamos no responde, como si no nos escuchara”, junto con “Dificultad para mantener contacto visual”, ambos señalados por el 80’5% de los participantes. A estos les sigue “Presentan problemas de atención conjunta (señalar, mirar a la cara, responder al nombre…)”, señalado por el 77%, “Suelen estar solos y no comparten juegos con otros niños y adultos”, con un 76’1% de respuestas, “Presencia de estereotipias o rituales marcados”, señalado por el 68’1% de los participantes, y “No les interesa lo que hacen o a lo que juegan otros niños o niñas”, seleccionado por el 65’5% de estos. Por otro lado, los tres signos menos conocidos por los participantes fueron “Pueden tener dificultades en la alimentación y/o en el sueño”, señalado por el 29’2% de los encuestados, “Retraso motor significativo”, por el 23%, y “El desarrollo normativo se detiene y se empiezan a perder habilidades”, seleccionado únicamente por el 14’2% de los participantes. 44 Protocolo de detección de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo Finalmente, se quiso comprobar el conocimiento que los participantes tenían sobre el protocolo de actuación para la detección de un alumno con necesidades educativas especiales, en este caso de TEA. Para ello, se presentaron desordenados los diferentes pasos a seguir, y se pidió a los participantes que los ordenaran. A continuación, se muestran los diferentes pasos ordenados, y el porcentaje de la muestra que lo ha ordenado correctamente. 1º. La tutora o tutor se reúne con el equipo docente para decidir qué medidas se pueden tomar y establecer un seguimiento de las medidas. El 48,7% de los participantes señalaron esta opción como el primer paso a seguir. 2º. El tutor o tutora se reúne con la familia para informar sobre la situación y las medidas que se van a llevar a cabo con su hijo o hija. En este caso, el 25’7% de los encuestados lo señalan como el segundo paso. 3º. Si no se encuentran mejoras en el niño o niña, o se aprecian señales claras de alerta, se reúne el equipo docente para tramitar la solicitud para una evaluación psicopedagógica. Un 22’1% de los participantes lo señala como el tercero de los pasos a seguir. 4º. La tutora o tutor informa a la familia de que se tiene que realizar una evaluación psicopedagógica, se pide el consentimiento y se explica en qué consiste el proceso. Tan sólo el 15% de los participantes seleccionan esta opción como el cuarto paso a seguir en el protocolo. 5º. Se realiza la evaluación psicopedagógica por parte de los profesionales correspondientes. En este caso, el 25’7% de los encuestados manifiesta que este conformaría el quinto paso a seguir. 45 6º. Los profesionales correspondientes realizan el informe de evaluación psicopedagógica. La mayoría de los participantes, un 27’4%, considera éste como sexto paso del proceso. 7º. El orientador u orientadora elabora un dictamen de escolarización del niño o niña. En este caso, la mayoría de los participantes también considera que este conforma el séptimo y último paso del proceso, señalado por un 28’3% del total. Cabe señalar que únicamente 8 de los participantes han ordenado correctamente todos y cada uno de los pasos a seguir, lo que representa tan sólo al 7’1% de la muestra. Opinión de los participantes Figura 6. Formación recibida Finalmente, para concluir la encuesta se pidió a los participantes que ofrecieran una opinión general de la formación que han recibido a lo largo de su trayectoria formativa, manifestando si la estimaban suficiente y adecuada para atender en un aula las necesidades que pueda presentar un niño o niña con autismo. Ante esta pregunta, el 46% de los participantes consideran que la formación recibida no es para nada suficiente. Además, el 54% restante considera que ha recibido una formación apropiada que permite obtener una idea general, pero 46 no lo suficiente como para atender adecuadamente a las necesidades de estos niños y niñas. Ninguno de los 113 participantes de la encuesta considera que su formación haya sido adecuada y suficiente. Figura 7. Opinión sobre la preparación Junto con esta opinión, se preguntó a los participantes cómo de preparados o preparadas se sentían, a nivel general, para atender en el aula, como maestros y maestras, a las posibles dificultades que pueda presentar un niño o niña con TEA. Ante esta pregunta, la gran mayoría de encuestados, el 66’4%, admitió sentirse poco preparado, junto con un 9’7% de ellos que señaló no sentirse nada preparado. En el lado opuesto se encuentra un 21’2% de los participantes, que afirman sentirse bastante preparados, y tan sólo un 2’7% que señala sentirse totalmente preparado. 47 6. CONCLUSIONES Este trabajo parte de la necesidad de dar a conocer una visión de los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) desde el ámbito educativo. A nivel general, actualmente el autismo sigue siendo un gran desconocido para la sociedad. La complejidad etiológica y sintomática de este trastorno dificulta en gran medida su comprensión y, por tanto, su conocimiento. La tasa de prevalencia de los Trastornos del Espectro Autista es cada vez mayor, encontrando estudios epidemiológicos europeos en 2015 que señalan cifras de 1 caso de autismo por cada 100 nacimientos (Confederación Autismo España, s.f.). Teniendo en cuenta esta alta tasa de prevalencia, debería existir una mayor concienciación y conocimiento de este trastorno en nuestra sociedad. De acuerdo con la Confederación Autismo España, a pesar de los avances que se han ido produciendo con el paso del tiempo con respecto al autismo, aún hoy día las personas que sufren este trastorno siguen encontrando grandes vacíos o barreras que acaban afectando a su calidad de vida y a la de sus familias. Estos vacíos pueden encontrarse en aspectos de la atención temprana, en las ayudas recibidas, en los apoyos necesarios, o en el ámbito de la educación. En este caso, es al ámbito de la educación hacia donde se ha querido llevar esta investigación, para comprobar cómo siguen existiendo estos vacíos, y cómo realmente no se cuenta en la actualidad con una formación y conocimientos adecuados que permitan a los profesionales de este sector dar respuesta a la amplia gama de necesidades que pueden presentar niños y niñas con TEA en el contexto educativo. El presente trabajo se encuentra dirigido tanto a docentes como a estudiantes del grado en educación infantil. De los resultados extraídos debe comentarse que la gran mayoría de respuestas fueron ofrecidas por alumnos y alumnas, de entre 18 y 22 años, que aún no han finalizado sus estudios. Sin embargo, en general, las respuestas y opiniones extraídas tanto de docentes como de 48 alumnado resultan bastante similares. En primer lugar, en relación con los tipos de inteligencia que pueden presentar estos niños y niñas, resulta interesante cómo existe una minoría de encuestados que considera la inteligencia típica como una posible opción. Las personas con Trastornos del Espectro del Autismo pueden presentar cualquiera de los tres tipos de inteligencia: inteligencia típica, déficit intelectual o sobredotación. El déficit intelectual es muy común en personas con autismo, sin embargo, la sobredotación se presenta en casos muy excepcionales, en un porcentaje considerablemente bajo. El alto número de respuestas que recibe la opción de sobredotación da a conocer la influencia negativa y la desinformación que en muchas ocasiones producen los medios audiovisuales a través de series de televisión o películas, en las que dan a conocer personajes prototípicos con algunas características muy marcadas de este trastorno, que siempre suelen presentar cualidades excepcionales. En relación con estos prototipos surgen diferentes afirmaciones, reales y ficticias, que los encuestados han dado a conocer. Las características más conocidas por los estudiantes y docentes según reflejan los datos son aquellas relacionadas con la hipersensibilidad al tacto o a sonidos, la dificultad para sentir y expresar emociones, el interés excesivo por cosas atípicas y las dificultades para mantener el contacto visual. De acuerdo con la DSM V (2013) algunos de los criterios diagnósticos para este trastorno son la presencia de hiper o hiporreactividad a diferentes estímulos sensoriales, la presencia de intereses restringidos y fijos, o los déficits en la reciprocidad emocional. El hecho de que estas características sean las más conocidas hace sospechar de la posible influencia de los prototipos previamente mencionados, pues son las características más comunes que se suelen utilizar para representar en la ficción a personas con Trastornos del Espectro del Autismo. Junto con estas características se encuentran muchas más, no tan conocidas por los participantes, pero que se presentan en la misma o incluso en mayor medida en algunos casos. Algunas de estas características son la gran memoria visual que pueden presentar, debido a su manera preferentemente visual de procesar la información 49 (Autismo Sevilla, 2018), suelen ser muy sinceros o sinceras, y pueden llegar a ser realmente afectuosos con aquellas personas con las que establecen un vínculo. Otra característica destacable, señalada por más de la mitad de los participantes, hace referencia a una expresión que tradicionalmente se ha utilizado para referirse al comportamiento presente en algunas personas con autismo. Suele decirse que estas personas “viven en su mundo”, sin embargo, a pesar de las dificultades que pueden presentar en las conductas comunicativas, las deficiencias en reciprocidad emocional, los intereses restrictivos que puedan manifestar o las dificultades presentes para establecer relaciones sociales; estas personas no “viven en su mundo”, viven en nuestro mismo mundo, en nuestra misma realidad, simplemente presentan una manera diferente a la nuestra de interpretar esta realidad y, por tanto, de conocer el mundo. Si prestamos atención, se puede apreciar cómo las afirmaciones más conocidas por los participantes tienen en su mayoría una connotación negativa, mientras que aquellas características relacionadas con cualidades o aspectos positivos son las menos conocidas o señaladas. Esto supone un hecho destacable que debería llevarnos a una reflexión sobre el estigma existente en relación a este tipo de trastornos. Por otro lado, de las características propias que pueden presentar los niños y niñas con autismo derivan una serie de necesidades específicas a las que los docentes, en este caso, deben enfrentarse y dar respuesta dentro del aula. Para ello, es necesario obtener una formación suficiente que permita tanto conocer las necesidades del alumnado como actuar adecuadamente favoreciendo siempre el proceso de aprendizaje de estos niños y niñas. En este trabajo se han expuesto una serie de medidas que pueden llevarse a un aula ordinaria para adaptar y favorecer este proceso, y se ha preguntado a docentes y estudiantes cómo de preparados se sentirían para llevarlas a cabo. Los datos muestran que un alto porcentaje de docentes no se siente preparado para poner en práctica gran parte de estas medidas. Las actuaciones para las que los participantes se muestran menos preparados son evitar problemas de conducta con otros 50 compañeros, evitar distracciones, la sobreestimulación sensorial, o ayudar al alumnado a reducir la ansiedad que pueda crearles determinadas situaciones, todas ellas esenciales para poder garantizar el éxito en el proceso educativo de estos niños y niñas. Es evidente que sin una formación suficiente y continua, tanto a nivel universitario como en momentos posteriores, los docentes pueden no encontrarse preparados para hacer frente a todo lo que supone trabajar en un aula con un alumno o alumna con autismo. En cuanto a la etapa infantil, es un momento clave para la detección precoz y la atención temprana de las personas con autismo. Para poder ofrecer a estos niños y niñas una atención temprana de calidad, se hace necesario que los profesionales de esta etapa, incluidos docentes, conozcan las señales de alerta más características de este trastorno, que les permitan reconocer cuándo algo no está funcionando como debe, y actuar con la mayor brevedad posible. Sin embargo, hay algunos signos característicos de los Trastornos del Espectro Autista que, de acuerdo con los resultados, parecen desconocidos. Uno de los signos más característicos de la manifestación de este trastorno es que, en muchas ocasiones, se produce un estancamiento o parón en el desarrollo, acompañado en la mayoría de las veces de una pérdida progresiva de las habilidades adquiridas hasta el momento (Martos, 2006). De acuerdo con los resultados, esta característica es bastante desconocida y, sin embargo, puede resultar crucial para poder establecer un diagnóstico temprano de este trastorno. Junto con este signo de alerta, otro factor desconocido es la presencia de dificultades o problemas asociados en la alimentación y/o en el sueño, que podrían encontrarse mejor explicados con el diagnóstico de este trastorno. Junto con el conocimiento de los posibles signos de alerta de los Trastornos del Espectro del Autismo, debe resaltarse la importancia de que los docentes, independientemente de la etapa educativa a la que pertenezcan, conozcan los pasos a seguir y el papel que desempeñan en el Protocolo de Detección e Identificación del alumnado con Necesidades Educativas Especiales. De acuerdo con la investigación realizada, un mínimo porcentaje de los participantes ha mostrado conocer 51 el orden de los diferentes pasos a seguir ante la posible detección de necesidades educativas especiales en el alumnado. Estos datos, junto con los que ofrece el cuestionario al completo, hacen ver que realmente los docentes no reciben actualmente una formación suficiente y de calidad que nos dé la oportunidad de actuar y atender en un aula adecuadamente a niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista, ni de comprender y cubrir de la manera más satisfactoria posible sus necesidades. Si que es posible, sin embargo, acceder a esta formación a través de cursos o másteres especializados, una vez finalice el periodo formativo universitario, pero es una formación opcional, que no llegará a todos los docentes que lo puedan necesitar. Finalmente, en cuanto a la opinión que presentan los docentes y estudiantes que han participado en la encuesta, puede apreciarse cómo ninguno de los 113 participantes considera su formación suficiente y adecuada para saber cómo actuar en un aula con niños y niñas con TEA. De estos 113 participantes, aproximadamente la mitad de ellos consideran que esta formación recibida no es para nada suficiente, tal y como muestra la conclusión de este trabajo. La gran mayoría de ellos, el 66’4%, concretamente, afirma sentirse poco preparados, mientras que únicamente un 21’2% y un 2’7% consideran estar bastante preparados o totalmente preparados respectivamente. Estos datos permiten observar cómo la ausencia de una formación completa y de calidad puede dar lugar al sentimiento o a la sensación de tener una preparación insuficiente, que no otorga a los docentes la necesaria seguridad y confianza para actuar con decisión y de manera apropiada. En cuanto a las limitaciones encontradas a lo largo del proceso de elaboración de este trabajo, la principal dificultad ha sido la escasa bibliografía sobre estudios relacionados con los conocimientos y opiniones acerca de la formación recibida por educadores de la etapa infantil respecto a los TEA, especialmente en nuestro país. Esto dificulta la oportunidad de comparar datos con otros estudios o investigaciones que puedan enriquecer los resultados y conclusiones del presente trabajo. Otro inconveniente encontrado durante el proceso de elaboración del 52 mismo ha sido el feedback recibido al cuestionario. A pesar de haberlo presentado a la gran mayoría de centros escolares de la provincia de Sevilla, muy pocos de ellos han ofrecido respuesta, lo que ha hecho que la muestra finalmente no fuera tan significativa. Para terminar, cabe señalar que desde el principio del proceso he tenido claro qué temática quería seguir, he tenido una gran ayuda por parte de mi tutora para encajar el tema y orientar el proceso, y he sido consciente de hasta dónde quería llegar con este trabajo. Considero que, a pesar de estos pequeños obstáculos encontrados durante el camino, he obtenido un resultado final acorde con lo deseado, y he podido tratar y profundizar sobre un tema que despertaba mi curiosidad y que me ha ofrecido la oportunidad de reflexionar, aprender y crecer. Únicamente queda esperar que este trabajo pueda servir para crear conciencia, y nos permita reflexionar, tanto a estudiantes como a docentes, sobre la necesidad de ofrecer, en la medida de nuestras posibilidades, un espacio donde niños y niñas, independientemente de sus diferencias o necesidades, encuentren cada vez menos barreras. 59 60 Anexo II. Listado de correos de los centros educativos obtenidos de la página web de la Consejería de Educación. Dos Hermanas 1 Dos Hermanas [email protected]s 2 Dos Hermanas [email protected]s 3 Dos Hermanas [email protected]s 4 Dos Hermanas [email protected]s 5 Dos Hermanas [email protected]s 6 Dos Hermanas [email protected]s 7 Dos Hermanas [email protected]s 8 Dos Hermanas [email protected] 9 Dos Hermanas [email protected]s 10 Dos Hermanas [email protected]s 11 Dos Hermanas [email protected]s 12 Dos Hermanas [email protected]s 13 Dos Hermanas [email protected]s 14 Dos Hermanas [email protected]s 15 Dos Hermanas [email protected]s 16 Dos Hermanas [email protected]s 17 Dos Hermanas [email protected]s 18 Dos Hermanas [email protected]s 19 Dos Hermanas [email protected]s 20 Dos Hermanas [email protected]s 21 Dos Hermanas [email protected]s 61 22 Dos Hermanas [email protected]s 23 Dos Hermanas [email protected]s 24 Dos Hermanas [email protected]s 25 Dos Hermanas [email protected]s 26 Dos Hermanas [email protected]s 27 Dos Hermanas [email protected]s 29 Dos Hermanas [email protected]s Alcalá de Guadaira 30 Alcalá de Guadaira [email protected]s 31 Alcalá de Guadaira [email protected]s 32 Alcalá de Guadaira [email protected]s 33 Alcalá de Guadaira [email protected]s 34 Alcalá de Guadaira direccioncolegio.alca[email protected] 35 Alcalá de Guadaira [email protected]s 36 Alcalá de Guadaira [email protected]s 37 Alcalá de Guadaira [email protected]s 38 Alcalá de Guadaira [email protected]s 39 Alcalá de Guadaira [email protected] 40 Alcalá de Guadaira [email protected]s 41 Alcalá de Guadaira [email protected]s 42 Alcalá de Guadaira [email protected]s 43 Alcalá de Guadaira secre[email protected] 44 Alcalá de Guadaira [email protected]s 45 Alcalá de Guadaira [email protected]s 62 46 Alcalá de Guadaira [email protected]s 47 Alcalá de Guadaira [email protected]s 48 Alcalá de Guadaira [email protected]s 49 Alcalá de Guadaira [email protected]s 50 Alcalá de Guadaira [email protected] Utrera 51 Utrera secre[email protected] 52 Utrera [email protected]s 53 Utrera [email protected]s 54 Utrera [email protected]s 55 Utrera [email protected]s 56 Utrera [email protected]s 57 Utrera [email protected]s 58 Utrera [email protected]s 59 Utrera [email protected] 60 Utrera [email protected]s 61 Utrera [email protected]s 62 Utrera [email protected] La Puebla del Río 63 La Puebla del Río [email protected]s 64 La Puebla del Río [email protected]s 65 La Puebla del Río [email protected]s Sevilla Este 66 Sevilla Este secre[email protected] 63 67 Sevilla Este [email protected]s 68 Sevilla Este secre[email protected] 69 Sevilla Este [email protected]du 70 Sevilla Este [email protected] 71 Sevilla Este [email protected] 72 Sevilla Este [email protected]s 73 Sevilla Este [email protected]s 74 Sevilla Este [email protected]s 75 Sevilla Este [email protected]s 76 Sevilla Este [email protected]s 77 Sevilla Este [email protected]s 78 Sevilla Este [email protected]s 64 Anexo III. Código QR elaborado con QR Code Generator.