Histórias e memórias da educação profissional

Francinaide de Lima Silva Nascimento José António Martin Moreno Afonso Renato Marinho Brandão Santos (orgs.) HISTÓRIAS E MEMÓRIAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL editora HISTÓRIAS E MEMÓRIAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Natal, 2023 Francinaide de Lima Silva Nascimento José António Martin Moreno Afonso Renato Marinho Brandão Santos (org.) HISTÓRIAS E MEMÓRIAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL editora Catalogação da Publicação na Fonte. Bibliotecária/Documentarista: Rosa Milena dos Santos - CRB15 / 847 N244h Nascimento, Francinaide de Lima Silva. Histórias e memórias da educação profissional [recurso eletrônico] / Francinaide de Lima Silva Nascimento; José António Martin Moreno Afonso; Renato Marinho Brandão Santos. – Natal/RN: Caule de Papiro, 2023. 318p. ISBN 978-65-5477-016-3 (LIVRO VIRTUAL) 1. Educação profissional. 2. Educação. 3. História da educação. I. Afonso, José António Martin Moreno. II. Santos, Renato Marinho Brandão. III. Título. . CDU 377 Editora Caule de Papiro Rua Serra do Mel, 7989, Cidade Satélite Pitimbu | 59.068-170 | Natal/RN | Brasil Telefone: (84) 3218 4626 www.cauledepapiro.com.br editora ©2023. Francinaide de Lima Silva Nascimento, José António Martin Moreno Afonso e Renato Marinho Brandão Santos (org.). Reservam-se os direitos e responsabilidades do conteúdo desta edição aos autores. A reprodução de pequenos trechos desta publicação pode ser realizada por qualquer meio, sem a prévia autorização dos autores, desde que citada a fonte. A violação dos direitos do autor (Lei n. 9610/1998) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal. Pareceristas Ad Hoc Revisão Capa Projeto Gráfico e Diagramação Eletrônica Avelino Aldo de Lima Neto Francinaide de Lima Silva Nascimento Francisco das Chagas Silva Souza Olivia Morais de Medeiros Neta Renato Marinho Brandao Santos Samia Jorge Fotografia datada de 1921, vemos a lateral da Escola de Aprendizes Artífices em sua terceira sede, localizada na Av. Rio Branco, nº 743, em prédio que sediara a Polícia Militar do Rio Grande do Norte. O leitor poderá conhecer mais sobre a história a partir da leitura do capítulo sob o título A Educação Profissional no Brasil antes das Escolas de Aprendizes Artífices: projetos para disciplinar as classes perigosas entre o Império e a República de autoria de Renato Marinho Brandão Santos e José António Afonso. Caule de Papiro “Com efeito, ele [o historiador] não é o sujeito da operação da qual é técnico. Não faz a história, pode apenas fazer história: essa formulação indica que ele assume parte de uma posição que não é a sua e sem a qual um novo tipo de análise historiográfica não lhe teria sido possível. Está apenas ‘ junto’ do poder. Recebe, também, dele, sob formas mais ou menos explícitas, as diretrizes que, em todos os países modernos, conferem à história - desde as teses até os manuais - a tarefa de educar e de mobilizar” Michel De Certeau 5 | Histórias e Memórias da Educação Profissional SUMÁRIO PREFÁCIO ... 8 José António Afonso APRESENTAÇÃO ... 16 REFLEXÕES EM TORNO DO CAMPO HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: EMERGÊNCIA EPISTEMOLÓGICA E (PRE) TENSÕES PARA SUA CONSOLIDAÇÃO ................................ 16 Francinaide de Lima Silva Nascimento José António Martin Moreno Afonso Renato Marinho Brandão Santos EIXO 1 – HISTÓRIA DE INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS NO MUNDO DO TRABALHO Capítulo 1 A PEDAGOGIA WALDORF NO CONTEXTO PORTUGUÊS: O CASO DA ESCOLA JARDIM DO MONTE, ALHANDRA .....24 Sandra Sylvia de Santana Ziegler Capítulo 2 “ATUAR É COMBATER”: A EDUCAÇÃO POLITÉCNICA NOS ESCRITOS DE PIERRE JOSEPH PROUDHON.......................44 Leonardo Leonidas de Brito Francisco das Chagas Silva Souza 6 | Histórias e Memórias da Educação Profissional EIXO 2 – AGENTES E SUJEITOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Capítulo 3 ACERVOS E FONTES SOBRE AS MEMÓRIAS DA GESTORA LUZIA VIEIRA DE FRANÇA E DA ESCOLA TÉCNICA DO RIO GRANDE DO NORTE ..............................................................74 Daniella Lago Alves Batista de Oliveira Eustáquio Francinaide de Lima Silva Nascimento Capítulo 4 A FEMINIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE: PROBLEMATIZAÇÕES PARA UMA OUTRA HISTÓRIA ...110 Larissa Maia de Souza Avelino Aldo de Lima Neto Jacques Gleyse EIXO 3 – HISTÓRIA E MEMÓRIA DE PRÁTICAS EDUCATIVAS, REPRESENTAÇÕES, CULTURA E SABERES INSTITUCIONALIZADOS DA E PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Capítulo 5 A CULTURA ESCOLAR DO COLÉGIO DAS FÁBRICAS E DA ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR ANÍSIO TEIXEIRA (SÉCULOS XIX E XX) ................................................................................129 Antonio Max Ferreira da Costa Maria Adilina Freire Jerônimo de Andrade José Mateus do Nascimento Capítulo 6 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL ANTES DAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES: PROJETOS PARA DISCIPLINAR AS CLASSES PERIGOSAS ENTRE O IMPÉRIO E A REPÚBLICA .....................................................................146 Renato Marinho Brandao Santos José António Martin Moreno Afonso 7 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Capítulo 7 FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE NO GINÁSIO NORMAL DE ASSÚ: CONEXÕES ENTRE IDEÁRIOS POLÍTICOS E PRÁTICAS EDUCATIVAS DESENVOLVIDAS ENTRE OS ANOS DE 1970 E 1971 ..............................................................181 Sara Raphaela Machado de Amorim Letícia Crislaine Tavares Nogueira Alcivânia de Oliveira Menezes EIXO 4 – ESTUDOS HISTORIOGRÁFICOS SOBRE A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Capítulo 8 ENTRE OS LIMITES URBANOS E OS ARRABALDES: NOTAS SOBRE O ENSINO DE OFÍCIOS E AS RELAÇÕES TRABALHO E EDUCAÇÃO EM CONCEIÇÃO DO ARROIO, NO SÉCULO XIX A PARTIR DE UM ESTUDO DA OBRA “VILA DA SERRA” DE ANTÔNIO STENZEL FILHO ...............................................219 Maria Augusta Martiarena Capítulo 9 DESENVOLVIMENTISMO NOS GOVERNOS DE GETÚLIO VARGAS À JUSCELINO KUBITSCHEK: O PROCESSO DE INDUSTRIALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO NO BRASIL .........243 Aleksandra Nogueira de Oliveira Fernandes Joilson Silva de Sousa Marlúcia Menezes de Paiva Capítulo 10 LA EDUCACIÓN PROFESIONAL EN EL SALVADOR: EL PROCESO HISTÓRICO QUE CONJUGA LA FORMACIÓN HUMANA, LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y LA ECONOMÍA ..........................................................................270 Raúl H. Velis Chávez Índice Remissivo ... 303 Sobre os Autores ... 305 Sobre os Organizadores ... 316 8 | Histórias e Memórias da Educação Profissional PREFÁCIO José António Afonso E de volta de ir habitar seu tempo: ele corre vazio, o tal tempo ao vivo; e, como além do vazio, transparente, o instante a habitar passa invisível. Portanto; para não matá-lo, matá-lo; matar o tempo, enchendo-o de coisas; em vez do deserto, ir viver nas ruas onde o enchem e o matam as pessoas; pois, como o tempo ocorre transparente e só ganha corpo e cor com seu miolo (o que não passou do que lhe passou), para habitá-lo; só no passado, morto. – João Cabral de Melo Neto1 A leitura que propomos do presente livro radica no cruzamento de duas perspetivas que correntemente se encontram dissociadas – e, com alguma insistência mais ortodoxa, são tidas como antagónicas – nas análises comuns no campo da História da 1 João Cabral de Melo Neto, A Educação da Pedra e outros Poemas, Rio de Janeiro, Objectiva, 2008, pp. 267-8. 15 | Histórias e Memórias da Educação Profissional da Educação Profissional no sistema de Ensino público, para a questão das inovações pedagógicas, sem, contudo, olvidar as ideologias subjacentes que justificaram e legitimaram (pela ativa, ou pela passiva) o Ensino Profissional. Os dez textos, em síntese, são contributos muito estimulantes de um período ímpar da história contemporânea da Educação. Vila Nova de Gaia (Portugal), Janeiro, 2023. 16 | Histórias e Memórias da Educação Profissional APRESENTAÇÃO REFLEXÕES EM TORNO DO CAMPO HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: emergência epistemológica e (pre) tensões para sua consolidação Francinaide de Lima Silva Nascimento José António Martin Moreno Afonso Renato Marinho Brandão Santos A História da Educação Profissional é um campo emergente na História da Educação, tendo sua origem no Brasil nos idos da década de 1980, quando há uma construção identitária de pesquisadores com a reflexão intelectual acerca da categoria trabalho-educação, 17 | Histórias e Memórias da Educação Profissional filiados às perspectivas de análises marxianas e gramscianas. A predominância – quase hegemonia – dessas linhas de análise não elimina, é certo, as tensões entre os que fazem a historiografia da Educação Profissional. A Educação Profissional é o locus mais visível da educação pelo trabalho, seja no sentido técnico e tecnológico, seja no sentido político, como movimento que oscila nas duas direções: quer como educação pelo trabalho na sua negatividade, enquanto submissão do trabalhador e expropriação do trabalho, quer na sua positividade, enquanto espaço de conhecimento, de luta e de transformação das mesmas condições. (Maria Ciavatta, 2015, p. 32). As pretensões dessa coletânea são, ao mesmo tempo, de trazer perspectivas inaugurais e de consolidação de um campo emergente. As duas últimas décadas do século XX registram uma ascendência de espaços de produção do conhecimento em torno da História da Educação Profissional, principalmente, a partir do aumento do interesse dos pesquisadores por temáticas e objetos em torno da formação dos sujeitos para o trabalho. Eles encontraram nos programas de pós-graduação um lugar privilegiado para a realização de pesquisas e nos periódicos especializados a difusão de seus resultados. É esta a ambiência criada por instituições que são ao mesmo tempo objetos e loci de construções argumentativas para o desenvolvimento de temas, problemas e objetos, operados com teorias que servem à História da Educação Profissional, do materialismo histórico-dialético à Nova História Cultural e suas múltiplas abordagens. 18 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Neste contexto, foi criada a Linha de Pesquisa História, historiografia e memória da educação profissional, em 2019, no Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP), do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). Trata-se do interesse de pesquisadores sobre a área que teve seu desdobramento no Grupo de Trabalho do IV Colóquio Nacional A produção do conhecimento em Educação Profissional, ocorrido em 2019. A obra ora apresentada aglutina pesquisadores brasileiros e estrangeiros advindos do campo da História da Educação Profissional e foi organizada em torno dos Eixos Temáticos: História de instituições educativas no mundo do trabalho; agentes e sujeitos da Educação Profissional; História e memória de práticas educativas, representações, cultura e saberes institucionalizados da e para a Educação Profissional; estudos historiográficos sobre a Educação Profissional. Reúne textos provenientes de pesquisas realizadas em grupos de pesquisa os quais estão em diálogo direto com os pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP), do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), através de instituições parceiras como: Universidade de Lisboa e Universidade do Minho, em Portugal; Université de Montpellier, na França; Universidad Francisco Gravidia, El Salvador; Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Colégio Pedro II. 19 | Histórias e Memórias da Educação Profissional O eixo temático História de instituições educativas no mundo do trabalho apresenta a pesquisa de Sandra Ziegler sob o título A pedagogia Waldorf no contexto português: o caso da Escola Jardim do Monte, Alhandra-Portugal, através da qual é problematizado o contexto de experiência de um ideário pedagógico suíço em Portugal. A autora apresenta referencial da História Cultural Francesa. Os pesquisadores Leonardo Leonidas de Brito e Francisco das Chagas Silva Souza, no capítulo “ATUAR É COMBATER”: a educação politécnica nos escritos de Pierre Joseph Proudhon, , discutem a politecnia, conceito ancorado em princípios proudhonianos, para analisar a formação para o trabalho destinada à sociedade de classe e pensada por ela, dando ênfase, assim, ao protagonismo do operariado. O eixo temático Agentes e sujeitos da Educação Profissional é composto pelo capítulo Fontes e acervos sobre as memórias da gestora Luzia Vieira de França e da Escola Técnica do Rio Grande do Norte, de autoria de Daniella Lago e Francinaide Nascimento. Neste texto há a emergência da perspectiva histórica de análise da categoria gênero, tendo em vista a perspectiva biográfica assumida para a análise da trajetória da professora Luzia Vieira de França, enquanto primeira diretora da então ETFRN, após mais de dez gestores masculinos, em um contexto de transição institucional e política na sociedade brasileira. O enfoque, contudo, se dá na análise das fontes e dos acervos para a historiografia. Também compõe o eixo a reflexão em torno da participação das mulheres na enfermagem proposta no capítulo A Feminização da Educação Profissional em saúde: problematizações 20 | Histórias e Memórias da Educação Profissional para uma outra História, de autoria de Larissa Maia de Souza, Avelino Aldo de Lima Neto, Jacques Gleyse. Traz uma discussão sobre a Divisão Sexual do Trabalho e Formação Humana Integral na Educação Profissional em Saúde, destacando as mulheres na formação técnica em enfermagem. Nele, emprega-se metodologia de abordagem qualitativa e exploratória e como resultado fica evidente a problematização do trabalho do cuidado, considerando a omnilateralidade e as relações de gênero. História e memória de práticas educativas, representações, cultura e saberes institucionalizados da e para a Educação Profissional é o eixo temático escolhido por Antonio Max Ferreira da Costa, Maria Adilina Freire Jerônimo de Andrade e José Mateus do Nascimento para ancorar sua discussão com o título A cultura escolar do Colégio das Fábricas e da Escola Estadual Professor Anísio Teixeira (século XIX e XX). Por meio das reflexões sobre a cultura escolar, os autores aproximam instituições afastadas no tempo - mais de 150 anos separam o Colégio das Fábricas, criado no contexto da chegada da Corte ao Brasil, e a Escola Anísio Teixeira, fundada em 1973 – revelando também similaridades entre tais espaços, os quais se destinavam a oferecer formação profissional para os filhos da “classe-que-vive-do-trabalho”, como destacam os autores. Renato Marinho Brandão Santos e José António Martin Moreno Afonso discutem A Educação Profissional no Brasil antes das Escolas de Aprendizes Artífices: projetos para disciplinar as classes perigosas entre o Império e a República. O capítulo procura compreender a historicidade do projeto de instituição das Escolas de Aprendizes Artífices, 21 | Histórias e Memórias da Educação Profissional observando como o Estado brasileiro, na transição do século XIX para o XX, arquitetou, pelas mãos da elite, projetos de Educação Profissional voltados a disciplinar os desfavorecidos de fortuna, tratados por essa elite como uma classe perigosa. E, finalmente, Sara Raphaela Machado de Amorim, Letícia Crislaine Tavares Nogueira e Alcivânia de Oliveira Menezes unem-se ao referido eixo com o capítulo Formação profissional docente no Ginásio Normal de Assú: conexões entre ideários políticos e práticas educativas desenvolvidas entre os anos de 1970 e 1971. No texto, é possível ver como eventos e celebrações realizados no Ginásio se vincularam, no período em questão, a um ideário formativo defendido pelos que apoiavam a Ditadura Militar no país. Estudos historiográficos sobre a educação profissional é o último eixo da coletânea. Nele está o capítulo Notas sobre Educação Profissional e relações Trabalho e Educação em Conceição do Arroio, no século XIX: um estudo da obra “Vila da Serra” de Antônio Stenzel Filho assinado por Maria Augusta Martiarena de Oliveira. A pesquisadora se afasta dos grandes centros urbanos e volta seu olhar para uma pequena cidade do litoral do Rio Grande do Sul, Conceição do Arroio, utilizando-se da análise de fontes literárias para compreender, através da relação Trabalho-Educação, o desenvolvimento do ensino de ofícios na localidade, no período de 1858 a 1872.No âmbito dessa temática também se insere o texto Desenvolvimento nos Governos de Getúlio Vargas à Juscelino Kubistschek: o processo de industrialização e a Educação no Brasil, de Aleksandra Nogueira de Oliveira Fernandes, Joilson Silva de Sousa e Marlúcia Menezes de Paiva. Os autores nos 22 | Histórias e Memórias da Educação Profissional revelam como o desenvolvimentismo, conceito intimamente ligado aos governos de Vargas e JK, e a política de industrialização a ele atrelada moldaram os caminhos da Educação (Profissional) no período, como se vê pela Reforma Francisco Campos (1931) e as Leis Orgânicas do Ensino (1942), marcos tratados pelos autores no capítulo. O intuito é colocar à baila as temáticas, problemas e objetivos concernentes à educação profissional tanto no Brasil quanto em outros países em suas perspectivas e matrizes epistemológicas. Verifica-se as nuances, os principais problemas e as formas teórico-metodológicas através das quais são tratados os objetos. Além disso, traz à luz as dificuldades encontradas pelos pesquisadores em relação ao acesso aos acervos e fontes, primordiais ao trabalho historiográfico seja no Brasil, em Portugal, El Salvador ou na França. Finalmente, pretende-se incentivar a emergência de mais pesquisas na área e no campo. Natal e Braga, Julho de 2022 REFERÊNCIA CIAVATTA, Maria. Mediações históricas de trabalho e educação: gênese e disputas na formação dos trabalhadores (Rio de Janeiro, 1930-60). Rio de Janeiro: Lamparina, 2009. EIXO 1 – HISTÓRIA DE INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS NO MUNDO DO TRABALHO 24 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Capítulo 1 A PEDAGOGIA WALDORF NO CONTEXTO PORTUGUÊS: o caso da Escola Jardim do Monte, Alhandra Sandra Sylvia de Santana Ziegler INTRODUÇÃO N este capítulo 1 desenvolvemos reflexões acerca da história da Escola Jardim do Monte 2 , localizada em Alhandra, no concelho de Vila Franca de Xira (Portugal), instituição escolar com Pedagogia Waldorf3 que tem a sua génese no Projeto de formação con1 Este capítulo insere-se no âmbito do projeto de investigação “O ideário educacional steineriano na transição para o século XXI: o caso da Escola Waldorf Jardim do Monte em Portugal” financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia de Portugal. 2 Disponível em: https://escolajardimdomonte.org/. 3 Criada em 1919, pelo educador austríaco Rudolf Steiner, a Pedagogia Waldorf carateriza-se pelo enfoque no ser humano e seu desenvolvimento (teoria dos septénios) segundo a Antroposofia (Visão do homem e do mundo de Steiner), a “classe” como comunidade, a polaridade e a harmonização entre o pensar, o sentir e o querer, o ensino 31 | Histórias e Memórias da Educação Profissional articulação das ciências entre si e com a técnica confluíram para o surgimento do novimento escolanovista. Segundo Frielingsdorf (2019), o movimento da Escola Nova, reunido na New Education Fellowship (NEF), em 1921, entre os seus principais representantes, contava com Célestin Freinet (França), Jean Piaget, Adolphe Ferrière, Claparède, Pierre Bovet (Suíça francesa), Maria Montessori (Itália), os membros da English Theosophical Society (Inglaterra), Peter Petersen e Paul Geheeb (Alemanha). Nesse contexto, os intelectuais da educação com o intuito de desenvolver novos paradigmas para a construção de uma ciência total e da qual era entusiasta, também, o fundador da Pedagogia Waldorf, Rudolf Steiner, desempenharam com suas teorias um papel importante. (NÄF,GEHEEB, 2006; FRIELINGSDORF, 2016, 2019) Naquela época, a irreconhecível proximidade de Weltanschaung (visão de mundo) existente entre os precursores da NEF e da Pedagogia Waldorf, o facto dos professores Waldorf apoiarem as suas práticas educativas numa Weltanschauung-Antrophosopisches (visão de mundo antroposófica) de caraterísticas únicas e abrangentes bem como , “uma espécie de autoisolamento dos professores Waldorf” com simultânea “exclusão, por parte do cenário escolar estabelecido”, com poucas exceções colaboraram para o distanciamento entre ambos (FRIELINGSDORF, 2016). Nesse cenário contrastante, a revista da NEF para a renovação da educação Das Werdende Zeitalter: eine Zeitschrift für Erneuerung der Erziehung: Der Internationale Arbeitskreis, publicada em 1931 em língua alemã, exibia uma edição dupla 32 | Histórias e Memórias da Educação Profissional sobre o trabalho pedagógico na primeira escola Waldorf da autoria dos pedagogos Karl Stockmeyer, Caroline von Heydebrand, Erich Gabert e Alexander Strakosch, além de trechos da publicação de Rudolf Steiner, datada de 1920, Os objetivos educacionais da escola Waldorf de Stuttgart (FRIELINGSDORF, 2019). No período pós-Primeira Guerra Mundial seguiram-se factos marcantes que corroboraram para o surgimento e a evolução das Escolas Waldorf, em 1919, em Stuttgart com a sua génese efetivada na fundação da Freie Waldorfschule Uhlandshöhe. A Pedagogia Waldorf desde então, vêm conquistando espaço no cenário educacional em diversos países. Em Portugal, as referências datam de 1923, “uma primeira iniciativa antroposófica” (MAKOSH apud HENRIQUES, 2019) ou conforme Quiroga Uceda, de 1926. Luísa Pereira, Ana Abreu e Eva Herre esclarecem (entrevista coletiva) que: Uma família luso-alemã com negócios nos dois países trouxe um professor da Alemanha para criar uma escola. Em Lisboa, fazem uma tentativa com filhos de amigos, mas a população não mostra interesse e a escola acaba por não crescer. Alguns anos depois, a família regressa à Alemanha e os filhos formam-se na escola Waldorf de Estugarda (LACERDA, 2002). Apesar dos princípios dessa Pedagogia chegarem ao território português relativamente cedo após o seu surgimento, 33 | Histórias e Memórias da Educação Profissional o regime Salazarista (1926-1974) pôs fim à segunda tentativa desta iniciativa, como argumenta Eva Herre5: Mais tarde, nos anos 30, uma suíça de ascendência portuguesa, mãe de Vera Leroi (que criaria a Associação Waldorf), faz a segunda tentativa de instalação de uma escola em Portugal, que acaba por ser encerrada por Salazar: “Fecharam as escolas nos anos da guerra, porque nelas as crianças aprendem a pensar e a ter as suas soluções” (LACERDA, 2002). E complementa Luísa Pereira: Entretanto, rebenta a Segunda Guerra Mundial e todas as escolas Waldorf são encerradas. “A Pedagogia Waldorf é uma pedagogia da Liberdade, tem uma administração própria, não há sujeição religiosa ou partidária. Os valores não são compatíveis com regimes ditatoriais” (LACERDA, 2002). O retorno, pela terceira vez da Pedagogia Waldorf ao contexto educativo português, desta vez com sucesso, apesar dos contratempos, ocorre somente nos anos setenta do mesmo século, com a ajuda de Vera Leroi na criação de uma associação (entretanto extinta) que entre outras coisas organizou palestras e constituiu um grupo de estudos sobre a pedagogia de Steiner. Entretanto, em 1981, em Seia, cria-se um Centro Waldorf para Deficientes, a casa Santa Isabel que persiste até hoje. 5 Lacerda, Sónia. (2002). Reportagem “Pedagogia Waldorf: Aprender a Ser”. Revista Ambiente-agir: mudar o mundo. Fotografias de Artur Henriques. Lisboa. 34 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Os dois únicos jardins de infância que iniciaram na década de 80 a aplicar esta pedagogia em Portugal foram o Jardim de Infância S. Jorge de Alfragide e o Jardim de Infância Internacional em Barão de S. João, em Lagos. Em 1984, Ana Abreu que acabara de chegar de um curso em Inglaterra, criou o Jardim de Infância S. Jorge, em Alfragide, o qual, em 2002, contava com 25 crianças. Quatro anos depois, em 1988, Eva Herre, com muitas dificuldades, inaugura o Jardim de Infância Internacional em Barão de S. João, em Lagos, este também, em 2002, tinha consigo 26 crianças de famílias biculturais, entre os três e os seis anos.6 Em 1998, ocorreu em Lisboa, do final de novembro ao início de dezembro, a exposição itinerante sobre a Pedagogia Waldorf, sob o tema Educar é Auto-Educar. Parte também das primeiras iniciativas para um ideal Waldorf de educação no contexto português, destaca-se o Projeto Escola Livre da Associação de Pais para o Desenvolvimento de um Ensino segundo Rudolf Steiner fundado em 1990. Esta associação, sem fins lucrativos, aberta a todas as pessoas que comungavam desses princípios pedagógicos, tinha como objetivo fundar jardins de infância e escolas, constituídas como entidades livres, económica e culturalmente. Outro evento que contribuiu para a divulgação do modelo Waldorf foi o Fórum de Projetos, realizado na Escola Profissional de Artes e Ofícios do Espetáculo Chapitô, em Lisboa, entre 26 e 28 de janeiro de 1991. Neste, a Escola Livre , outra iniciativa de pais e professores de inspiração Waldorf, 6 Idem ao 4. 35 | Histórias e Memórias da Educação Profissional também difundiu a Pedagogia Waldorf contextualizando-a no mundo por meio de cartazes com temas como o surgimento, a finalidade, e elementos teóricos e princípios desta, a saber: a teoria “trimembração Social do Organismo Escolar”, a teoria do desenvolvimento humano, os septénios, os seus fundamentos pedagógicos, adaptação do currículo, a escola enquanto espaço vivencial e cultural, o seu método e didática propondo ainda o Cantinho de Época e uma oficina de Euritmia. Nesta série de eventos para a difusão desta pedagogia, em Portugal, contribuiram ainda os criadores do projeto de formação contínuada Aprender a Aprender - PAA que originou a Escola Jardim do Monte, conforme documentam os arquivos, a professora Leonor Malik 7 e o professor francês Jean Berbaum, idealizador do Programa de Apoio ao Desenvolvimento de Capacidades de Aprendizagem - PADéCA em 1991.Como declara a professora Leonor: A Harpa, juridicamente, nasceu em 1999, seguida dos estatutos dando continuidade a um projeto anterior. Concebi o PAA e aos poucos acresceram-se outros professores comigo, numa primeira tentativa de levar a pedagogia Waldorf, ou ao menos a parte antropológica dela, aos professores das escolas públicas, no âmbito da formação continuada de professores, que no princípio dos anos 90, em Portugal,começou a contar para progressão na carreira. 7 Entrevista realizada na sala de professores da Escola Jardim do Monte, Alhandra em 4 de abril de 2022. 36 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Após o desenrolar do PAA durante 8 anos na educação pública em escolas dos 3 Ciclos de ensino, o grupo de professores realizadores deste, decidiu-se por fundar a Associação Recriar para Aprender, HARPA, que entre outros fins desempenhou o papel de fundadora da escola de pedagogia Waldorf destinada aos seus filhos, inicialmente a partir do Jardim de Infância Jardim do Monte, oficialmente reconhecido em 2004 e do qual, passados os três primeiros anos de existência, em setembro de 2007, nasceu a Escola Waldorf Jardim do Monte, situada na quinta São João do Monte, em Alhandra, no concelho de Vila Franca de Xira, onde funciona até hoje. Logo a seguir a criação do Conselho Nacional Jurídico ou Pedagógico da Formação Contínua de Professores, a Malik apresentou o PAA, um projeto de formação, dentro da modalidade círculo de estudos, interescolar, primeiramente sob a tutela da Faculdade de Psicologia. Durante o segundo ano, foi reformulado na modalidade de projeto passando ser um trabalho anual, no qual as pessoas inscritas aderiam e trabalhavam no âmbito de uma escola. Esse projeto era anualmente renovado, apresentado e aceito pelo Conselho e pela direção de regional do Ministério de Educação de Lisboa e passou a contar para a progressão na carreira. E complementa a Profa. Malik8: Havia anos com mais escolas outros com menos escolas, mas sempre trabalhámos com milhares de professores. Inicialmente começou por ser regional - região da grande Lisboa - e sempre se 8 Idem ao 6. 37 | Histórias e Memórias da Educação Profissional manteve assim, mas começámos a ter pedidos de outras regiões do país precisamente, não sendo perto. Estando nós muito ocupadas com as escolas da região da grande Lisboa, ajustamos a estrutura, que passou a ser mais leve porque nós chegámos a ter sessões semanais e depois passaram a ser mensais e até de dois em dois meses nestas regiões um pouco mais longe. Os projetos desenvolvidos em escolas fora da região da grande Lisboa foram anuais, enquanto nesta houve escolas que se mantiveram durante todos estes anos. Naquela época, a ministra da Educação do primeiro governo de Sócrates, em Portugal, resolveu reformular o funcionamento das escolas e definiu como único local de aprendizagem dentro da escola e realização do trabalho docente era essencialmente a sala de aula. Então, fora da sala de aula não havia espaços para mais nada. Como o nosso era um projeto de escolas e cada escola tinha o seu, precisávamos de um espaço físico e que os professores tivessem algum espaço no seu horário para poderem assistir às sessões, e isso com a reformulação do funcionamento pedagógico das escolas tornou-se impossível.9 Para dar continuação ao trabalho, o grupo de professoras do PAA fundou a Associação Harpa com a ideia de encontrarmos um espaço físico para prosseguir com este, uma vez que, durante os dois primeiros anos que existiam 9 Idem ao 6. 38 | Histórias e Memórias da Educação Profissional notarialmente, as reuniões foram realizadas em suas casas. As conferências e pequenos encontros aconteciam em espaços cedidos pelas escolas, em finais de semana, pois era uma população flutuante. Enfim encontramos um espaço abandonado, com vários edifícios, que recontruídos tornaram-se a sede da Associação Harpa e onde hoje funciona a escola. Este foi recomeçado o PAA, já não como projetos de escolas, mas fora delas e continuou-se a dar formação aos professores. Nesta sala de fundação da Harpa nasceu e funciona até hoje o jardim da infância da Escola Jardim do Monte. Não pertencendo a uma escola, a Harpa atraiu outros profissionais, além dos professores. Os professores-fundadores ministravam a formação, os mesmos que ainda hoje estão aqui e tinham a responsabilidade na formação do PAA. Conforme afirma Malik: Portanto basicamente eu, a Irene (formadora), a Dulce (não-formadora), a Conceição (faleceu há dois anos) e outra colega que depois reformou- -se e afastou-se fundarmos a Harpa na parte reconstruída. Passámos a lançar novamente cursos e seminários, já não com o modelo do PAA, que estava integrado nas escolas mais aberto, mas com uma visão marcante de autodesenvolvimento do indivíduo compreendida em seu conteúdo por outros também não professores. Fazíamos divulgação e as pessoas vinham e escreviam-se. Tínhamos alguns seminários em continuação em áreas específicas, outros eram mesmo sobre o desenvolvimento humano. 39 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Assim como a própria primeira escola Waldorf em Stuttgart foi um desejo dos trabalhadores e do proprietário da fábrica de cigarros Waldor-Astória com criação de R. Steiner, a génese do Jardim de Infância Jardim do Monte, embrião da escola do mesmo nome, foi um pedido daqueles que frequentavam os cursos da Associação Harpa, professores e outros, como declara Malik10. As pessoas que vinham sempre aos nossos seminários, cursos ou workshops tinham filhos pequenos, e começaram a pedir-nos muito para abrir um jardim de infância. RE transformamos a sede da Harpa, abrimos nela o jardim de infância e continuamos a recuperar os outros edifícios. Ao fim de três anos, quando as crianças que entraram no jardim da infância tinham idade de entrar na escola, os pais destas outra vez insistiram então sucessivamente após recuperação de edifício, então demos andamento à escola. Afirmou Malik. Nas palavras da Malik, ao princípio era um grupo muito pequeno de alunos e os próprios professores da Harpa que respondiam a demanda, mas com o crescimento da escola houve necessidade de outros professores e com formação específica. Enquanto o jardim de infância não abria a professora Malik preparou durante um ano quatro educadoras de infância – embora nunca tenha sido educadora de infância – na perspectiva educativa antropológica, que trabalharam com esta todas as semanas para adquirir experiência. Dessas educadoras, duas ficaram no Jardim de Infância Jardim do Monte. Sobre o processo de abertura da escola afirma Malik11: 10 Idem ao 6. 11 Idem ao 6. 40 | Histórias e Memórias da Educação Profissional A escola abriu imediatamente no fim dos três anos dos miúdos acabarem o jardim de infância. A primeira professora foi a Conceição (falecida) porque na vida profissional era professora do primeiro ciclo, e teve com o grupo do PAA durante dois anos. Precisávamos de mais professores [..] tínhamos que desenvolver o nosso próprio curso de formação Waldorf imediatamente, pois muitas das pessoas que faziam o curso em Lisboa não tinham habilitações académicas necessárias que o Ministério da Educação exigia, isto é, haver formação inicial para o ensino e quanto a formação Waldorf era indiferente. [..] acabámos por fundar um curso de três anos. Os pré-requisitos […] serem profissionais de ensino: educadores, professores, de qualquer grau de ensino para que paralelamente a formação académica destes, ao quando acabar a formação Waldorf possam efetivamente corresponder às exigências de uma escola reconhecida em Portugal. A Escola Jardim do Monte, inaugurada oficialmente em setembro de 2011, é uma das duas primeiras escolas com Pedagogia Waldorf em Portugal, situada na Reserva Ecológica Nacional da freguesia de São João dos Montes, concelho de Vila Franca de Xira. CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir das informações trazidas pelas fontes mencionadas neste artigo, concluímos que o PAA, inspirado no modelo pedagógico Waldorf, deu origem a Escola Jardim do 47 | Histórias e Memórias da Educação Profissional pioneiro neste debate no campo do socialismo revolucionário europeu em meados do século XIX. Da mesma forma, objetivamos comentar como as experiências pedagógicas da e pela classe trabalhadora, no Brasil da Primeira República, foram fortemente tributárias das ideias proudhonianas de demopedia e politecnia da aprendizagem. Ensejamos, assim, trazer este debate teórico e de natureza histórico-empírica para o campo da Educação Profissional. Este texto está dividido em duas seções, além desta introdução e das considerações finais. Na primeira, apresentamos, de forma geral, como a educação foi vista por Pierre Joseph Proudhon; na sequência, abordaremos como esse anarquista compreendeu a relação entre trabalho e educação, contribuindo para a compreensão do que vem a ser uma formação politécnica. Importa destacar que, em função de algumas das nossas fontes bibliográficas estarem em francês e não terem sido traduzidas para a língua portuguesa, preferimos colocar em rodapé a sua forma original. A EDUCAÇÃO PARA PROUDHON “[...] de todos os sistemas de educação, o mais absurdo é o que separa a inteligência da atividade e cinde o homem em duas entidades impossíveis, um abstrator (um autômato)” (PROUDHON, 2011, p. 2003) Embora pareça desnecessário, pelo fato de Proudhon ser um filósofo conhecido, sobretudo nos livros de História e nos estudos mais aprofundados sobre as correntes socialistas 48 | Histórias e Memórias da Educação Profissional do século XIX, consideramos importante uma breve exposição de seus dados biográficos, visto que trataremos de suas ideias acerca da educação. Pierre-Joseph Proudhon nasceu em Besançon, França, em 15 de janeiro de 1809, e faleceu em 19 de janeiro de 1865, em Paris. Foi um filósofo político e membro do Parlamento Francês, sendo o primeiro grande ideólogo anarquista da história para o campo libertário do século XIX, autoproclamando-se anarquista quando esse termo era visto de forma pejorativa entre os revolucionários. Foi, ainda em vida, chamado de socialista utópico por Marx e seus seguidores, rótulo sobre o qual jamais se reconheceu. No entanto, é importante destacar que a princípio, em face da publicação da obra “O que é a propriedade?”, de 1840, Proudhon recebeu a atenção de Marx, com quem chegou a trocar cartas. Porém, essa amizade chega ao fim com as duras críticas tecidas pelo filósofo alemão ao francês na obra “Miséria da filosofia”, uma ironia ao subtítulo da obra “Sistema das Contradições Econômicas ou Filosofia da Miséria” (em francês, Système des contraditions économiques ou Philosophie de la misère), publicada por Proudhon, em 1846. Assim como Karl Marx, Pierre Joseph Proudhon não escreveu nenhuma obra cujo tema fosse a educação, em específico. Entretanto, o tema foi tratado em várias obras dos dois filósofos. Ansart (2020, p. 134) elabora uma boa definição sobre como o tema educação é abordado na obra do socialista francês, para quem a educação deve ser entendida como um “fenômeno social total, isto é, um conjunto de práticas na qual todos os fenômenos sociais se concentram 49 | Histórias e Memórias da Educação Profissional e se refratam”. Da mesma maneira, a educação consistiria na “totalidade do ser humano, o ser físico, intelectual, moral: seu corpo e sua alma, seus comportamentos e seu íntimo, para retomar o antigo vocabulário” (ANSART, 2020, p. 134). A Educação, em sua dimensão revolucionária, para Proudhon, além da totalidade dos aspectos da vida humana a serem abordados, deve possuir um elemento necessariamente anticlerical, ou seja, deve ser carregada de um sentido de imanência em oposição à transcendência contida na visão religiosa (em qualquer uma delas): Na religião, o vínculo social encontrou seu princípio e seu fundamento fora do homem, fora da humanidade. O homem não tinha controle e posse de seus próprios princípios. Por outro lado, ao estabelecer o princípio do vínculo social fora do homem, a religião tenderia a legitimar uma casta, uma autoridade supostamente competente no domínio do sagrado. Ao afirmar a transcendência do divino, ela construiu uma visão de mundo desigual - e (que) serviu como uma espécie de paradigma (modelo intelectual) para todas as desigualdades e hierarquias (ANSART, 2020, p. 135). Da mesma forma, Proudhon atribui à revolução uma filosofia prática, pois, “uma educação verdadeira se funda sobre os princípios fundamentais que se colocam antinomicamente com o princípio religioso, mas que terão as mesmas ambições teóricas e práticas” (ANSART, 2020, p. 135). A essencialidade e a imanência do trabalho (em oposição aos princípios clericais) encontram lastro nas teses apresentadas 50 | Histórias e Memórias da Educação Profissional por Proudhon em obras como De la Création de L’ordre dans l’ humanité (Da criação da ordem pela humanidade), de 1842 (PROUDHON, 2017) e em De la justice dans la révolution et dans l’église (Sobre a justiça, pela revolução e pela Igreja), de 1858 (PROUDHON, 2019). Colocam-se então os fundamentos de uma filosofia da educação revolucionária para Proudhon. “Em oposição a uma filosofia da transcendência, uma filosofia humanista segundo a qual a humanidade encontrará ela mesma os princípios práticos e teóricos de sua educação” (ANSART, 2020, p. 135). Este não é um debate secundário para o anarquista, pois estaria na fundação de uma percepção absolutamente autoinstituída de homem, de indivíduo. Proudhon retoma esta tese no início de De La Justice dans la révolution et dans l’église (Da Justiça, na Revolução e na Igreja): “Nós podemos até mesmo a pensar que a filosofia pode ser encontrada inteiramente naquela parte essencial da educação popular, o ofício” (PROUDHON, s.d. apud ANSART, 2020, p. 136). Segundo Proudhon, haveria um sentido para a educação na vida social: formar cidadãos para a justiça, não no sentido consagrado pelo liberalismo político do século XIX, mas uma ideia impregnada da noção de justiça revolucionária, caracterizada pela ruptura de qualquer desigualdade produzida pela propriedade e pelas formas de produção de bens e riquezas preconizadas pelo capitalismo industrial advindas das transformações sociais desde o século anterior. A necessidade de um ensino democrático para “o povo” – palavra recorrente na obra de Proudhon ao se referir aos trabalhadores, uma alusão clara à tradição iluminista da qual 51 | Histórias e Memórias da Educação Profissional o filósofo é fortemente tributário – também está no que pode ser chamado de teses gerais que caracterizam o pensamento proudhoniano para a educação. Talvez, a dimensão mais exigente e mais ofensiva, nas palavras de Ansart (2020, p. 138), da Filosofia da Educação defendida pelo anarquista francês:A educação deve ser para todos, de uma parte ou de outra, igual para todos. Educação para todos em primeiro lugar. Esta tese é ao mesmo tempo afirmação, desejo, reivindicação, denúncia. O que Proudhon denuncia é a ignorância, a falta de formação da qual o povo é vítima, e essa divisão extrema que faz do conhecimento privilégio de um pequeno número chamado a ocupar funções de dominação. A fórmula simples da época, “educação democrática” tinha um duplo sentido: a favor da educação para todos e contra a educação elitista. A educação democrática seria condição sine qua non para a superação de formas de alienação características da vida social sob a égide do capitalismo industrial. Portanto, a igualdade nas condições de ensino é peça-chave para a igualdade política e social. Três formas de alienação foram sublinhadas por Proudhon em De la Justice...: “a alienação econômica, assegurada pelo capital, a alienação política assegurada pelo Estado e a alienação intelectual assegurada pela Igreja” (ANSART, 2020, p. 139). Desta forma, o ensino democrático é a democracia das inteligências, condição necessária para a emancipação do homem. Uma educação integral é, portanto, fundamental para o Homem que se quer formar. Um indivíduo que seja capaz de desenvolver todas as suas capacidades, sejam elas faculdades físicas, intelectuais e morais. A politecnia 52 | Histórias e Memórias da Educação Profissional da aprendizagem seria assim uma espécie de elemento de ligação entre o que poderíamos compreender como os três grandes “domínios da educação” para Proudhon, tal qual dito por Ansart: a Educação Filosófica, a Educação Política e a Educação Profissional (2020, p. 141). PROUDHON E A APRENDIZAGEM POLITÉCNICA Como já mencionado, a educação para Proudhon possui necessariamente uma dimensão libertadora e de repulsa a toda e qualquer forma de autoridade: “Quanto mais o Homem é ignorante, maior é a sua obediência, e mais absoluta é a falta em seu direcionamento” (PROUDHON, 2002, p. 83). Portanto, é necessário libertar o Homem de todo condicionamento que não derive estritamente da necessidade. Igualmente, para o anarquista francês, o valor ontológico e educativo do trabalho é inerente à realização que este permite ao indivíduo dispor plenamente do que resulta da sua atividade laboral. O trabalho é inevitavelmente o centro econômico da vida humana. A educação, em seu sentido revolucionário, encontra suas “normas” no trabalho, ação essencialmente humaniza - dora do Homem. Segundo Ansart, tal percepção marcaria a originalidade de Proudhon no conjunto de teóricos da educação da época: De fato, para todos aqueles que desafiaram radicalmente a religião como princípio para a educação, restava refundar a Educação e para muitos era óbvio que era para a Ciência – para 53 | Histórias e Memórias da Educação Profissional o progresso do conhecimento científico – que era necessário reivindicar esses novos fundamentos [...] do “progresso do Iluminismo”. Era óbvio, para Condorcet, para Augusto Comte e tantos outros: a ciência expulsa e substitui a religião. A resposta de Proudhon é diferente e essa diferença orienta toda a sua concepção de Educação. Já o havia escrito em De la Création de L’ordre: “o menor dos ofícios, desde que nele haja especialidade e série, contém em substância toda a metafísica” (ANSART, 2020, p. 136). Para ele, trabalho e movimento são inerentes a um mesmo processo do ato de “modelar” a vida social; ou seja, para esse filósofo, apenas o movimento imprimindo à matéria “não lhe dá a forma deseja, não constitui o trabalho, é preciso que esse movimento esteja em relação com o objetivo a alcançar, em equação com a sua ideia, em medida, em equilíbrio. É o que nos mostra à primeira vista o alfabeto do trabalhador” (PROUDHON, 2019, p. 116). Trabalho e divisão (compreendida como especialização do trabalhador, tal qual defendida pela economia política liberal de Adam Smith, David Ricardo e Jean-Baptiste Say) são percebidos por Proudhon como antinomias. O efeito deste “trabalho parcelar” seria o de subjugar o homem, condenando-o ao embrutecimento (BRITO, 2020). “O trabalho que deveria trazer a consciência a seu clímax e torná-la cada vez mais digna de felicidade, conduzindo pela divisão parcelar ao desmoronamento do espírito, diminui o homem da parte mais nobre de si, minorat capitis [cabeça diminuída], e o rejeita na animalidade” 54 | Histórias e Memórias da Educação Profissional (PROUDHON, 2003, p. 183).De certo, a ignorância sustenta todas as formas de alienação. O trabalhador parcelar, hiperespecializado, ignoraria as demais dimensões das técnicas e dos processos produtivos industriais, não podendo também refutar aqueles que controlam os meios de produção. O operário parcelar é também o cidadão dócil “às ilusões do Estado e não resiste aos governantes, o crente se submete aos sacerdotes e não consegue compreender as consequências da influência religiosa” (PROUDHON, s.d. apud ANSART, 2020, p. 139). Para Proudhon (2019), “a força que dirige a mão do operário” e o “cérebro do filósofo” são indissociáveis, daí o porquê da denominação de “Enciclopédia ou politecnia da aprendizagem”. Segundo ele, “a primeira parte da proposição está, portanto, estabelecida: a ideia, com suas categorias, nasce da ação; em outros termos, a indústria é mãe da filosofia e das ciências”. Demonstrada esta relação, discorre, em seguida, sobre a segunda propositura: a ideia se tornar ação. A Proudhon restava dizer que “a filosofia e as ciências devem ingressar na indústria, sob pena de degradação para a humanidade”. (PROUDHON, 2019, p. 123, grifos do autor). Dessa forma, na percepção proudhoniana de trabalho, há uma indivisibilidade entre as suas dimensões manual e intelectual. Fica evidente para o anarquista francês o fato de que: O trabalho apresenta dois aspectos contrários, um subjetivo, o outro objetivo, fatal. Sob o primeiro aspecto, ele é espontâneo e livre em princípio de felicidade: é a atividade em 55 | Histórias e Memórias da Educação Profissional exercício legítimo, indispensável à saúde da alma e do corpo. Sob o segundo aspecto, o trabalho é repugnante e penoso, princípio de servidão e embrutecimento. Esses dois aspectos do trabalho são inerentes um ao outro, como alma e corpo: daí resulta, a priori, que toda fadiga e repugnância, no trabalho, não poderia desaparecer completamente (PROUDHON, 2019, p. 123-124). É notório nos escritos do “pai do anarquismo” o papel deletério da hiperespecialização do trabalho para o operário. “Quanto mais o trabalho divide-se e as máquinas aperfeiçoam-se, menos o operário vale; consequentemente, menos ele é pago; portanto, por um mesmo salário, mais sua tarefa aumenta”, reafirmava Proudhon em 1858 (PROUDHON, 2019, p. 126). Vale salientar que a formulação original do autor acerca dos problemas relacionados à extrema divisão do trabalho remete ao Sistema de Contradições Econômicas (1846). Outrossim, importa ressaltar que este debate é retomado por Marx em sua célebre resposta a Proudhon na obra A miséria da Filosofia, em 1847: A divisão do trabalho reduz o operário a uma função degradante; a esta função degradante corresponde uma alma depravada; à depravação da alma convém uma redução sempre crescente do salário. E para provar que esta redução dos salários convém a uma alma depravada, o sr. Proudhon diz, por desencargo de consciência, que é a consciência universal que assim o quer. A alma do sr. Proudhon estará incluída na consciência universal? As máquinas são, para 56 | Histórias e Memórias da Educação Profissional o sr. Proudhon, “a antítese lógica da divisão do trabalho”, e, com o apoio da dialética, ele começa por transformar as máquinas em oficina. (MARX, 1985, p. 125) Por outro lado, de acordo com a perspectiva proudhoniana, seria esta hiperespecialização e “a monotonia do labor” as responsáveis pela aquisição da consciência pelo próprio trabalhador de sua degradação. Ser reduzido à condição de mera engrenagem da produção em geral o levaria ao desespero: “por falta de uma ciência positiva, perde o equilíbrio; o coração deprava-se, e o homem acaba nos sonhos da utopia, nas loucuras do iluminismo e nas raivas da impotência” (PROUDHON, 2019. p. 128). A lógica do capital, ao querer mecanizar o operário, teria, ao fim e ao cabo, feito pior: tornariam-no inábil e incapaz. Nota-se, de forma clara, o método dialético antinômico e serial atravessando a análise do socialista libertário.É tácito concluir que o paradoxo observado por Proudhon, ao apontar que o desenvolvimento pleno da indústria e da ciência só poderá ocorrer se o ensino a ser dado àquele que detém o controle sobre o trabalho abranja todo o seu círculo (PROUDHON, 2019, p. 129): “a indústria, não mais do que as ciências, não pode ser parcelada sem parecer: o homem cujo gênio circunscrito em uma profissão nada sabe das outras é como aquele, tendo aprendido a assinar seu nome pelas iniciais, nada sabe do resto do alfabeto”. Logo, conclui que “Todo conjunto ou nada: é a lei do trabalho bem como do saber”. Infere-se também da teorização proudhoniana a conclusão acerca da impossibilidade da realização plena da educação 63 | Histórias e Memórias da Educação Profissional (O AMIGO DO POVO, 1904 apud GHIRALDELLI JR, 1986, p. 34). Também se destacaram a criação de Centros de Estudos Sociais ou de Cultura, com a finalidade de reunir trabalhadores, geralmente à noite, para a leitura e discussão de obras libertárias. Segundo Moraes (1999), os Centros desenvolviam uma educação informal conforme constatou nos periódicos libertários e dos sindicatos em forma de anúncios de conferências. Estas abordavam assuntos específicos, de acordo com as preocupações dos anarquistas no momento, mas também de transmitir conhecimentos a respeito de eventos históricos das lutas dos trabalhadores em determinadas datas, como o 1º de maio e a Comuna de Paris. Nesses Centros também havia cursos primários de corte e costura, desenho, oratória e produção de textos para os jornais libertários. Segundo Rodrigues (2005, p. 190), a maioria dos anarquistas – que ele chamou de “pedreiros da anarquia” – “estudou nos sindicatos e nos Centros de Cultura Social e aprenderam (sabiam) que Revolução é antes de tudo uma ideia, um sentimento, uma vontade cultural e sociológica; é trabalho e bem-estar social distribuído equitativamente por todos, por cada um”. Como salienta Valladares (2005, p. 155), “Os libertários conseguiam perceber com clareza que todo projeto educacional é carregado de mensagem política. As escolas atuavam como agentes de reprodução econômica e cultural de uma sociedade cindida, servindo de instrumento de difusão ideológica”. Daí a preocupação em criar um completo 64 | Histórias e Memórias da Educação Profissional sistema de ensino paralelo e em clara oposição ao sistema oficial e privado. Uma ação merecedora de destaque foi a implantação das Escolas Modernas 1 e 2, na cidade de São Paulo. Estas, sem dúvida, foram as experiências pedagógicas mais longevas da classe trabalhadora no início do século XX. Considerada pela historiografia especializada como a mais relevante iniciativa pedagógica de militantes anarquistas no Brasil, a Escola Moderna 1 foi dirigida pelo educador João Camargo Penteado, entre 1912 e 1919 no bairro do Belenzinho, tradicional reduto industrial da capital paulista. Linha direta de inspiração com a experiência racionalista libertária do educador catalão Francisco Ferrer y Guardia, a Escola Moderna 1 foi instalada naquele bairro na zona leste de São Paulo não por acaso. “Além das fábricas, o Belenzinho também servia como local de habitação de parcela significativa dos operários da cidade na época, à semelhança dos bairros vizinhos do Brás e da Mooca” (PERES. 2010. p. 90). Em certa ocasião, o próprio Penteado destacava a identidade do bairro, que apesar da proximidade com os centros fabris, ainda preservava certo ar bucólico, com a presença de chácaras e baixo adensamento populacional, no início do século XX. Da mesma forma, a criação de sindicatos, a circulação de anarquistas e tipógrafos pelo bairro, fez o educador tipificar o local como um espaço de sociabilidade política e intelectual destacado: “Havia muitos anarquistas, também entre os tipógrafos, que pela sua profissão, achavam-se fortemente intelectualizados” (PERES, 2010, p. 102). 65 | Histórias e Memórias da Educação Profissional O ímpeto original para a criação de estabelecimentos desta natureza surgiu não de especialistas apartados do debate político da época, mas de círculos libertários atrelados ao movimento de trabalhadores então vigente na cidade de São Paulo. A proposta era de “liberar a criança do progressivo envenenamento moral” cunhado pelas instituições de ensino oficiais e pelas escolas confessionais (PERES, 2010, p. 108). Com base nos periódicos anarquistas A Lanterna, de 27/11/1909 e 04/12/1909, e Terra Livre, de 01/11/1910, Peres (2010, p. 9) resume a exposição pública do programa da escola moderna realizado pelo comitê pró-educação racionalista. Atentava-se para a necessidade de: [...] angariar os recursos necessários para a concretização da iniciativa. Nesta circular publicada em diversos jornais entre fins de 1909 e início de 1910, o comitê se propôs a explicar ‘as bases fundamentais do ensino racionalista’, ao mesmo tempo em que solicitava o ‘auxílio e a solidariedade de todos os livre pensadores decididos e convictos’ para se alcançar o fim almejado. Para a arrecadação de recursos, o comitê sugeriu uma série de ações, aliás muito comum entre os círculos libertários: donativos, as festas, as quermesses e conferências a pagamento, listas de subscrições e a criação de comitês, principalmente no interior do estado (...). De imediato os comitês buscavam a criação de uma casa editora, para a publicação de livros escolares e de obras sobre educação e ensino racionalista; a aquisição de um prédio na capital paulista, para a instalação do núcleo modelo da Escola Moderna; a reunião de um 66 | Histórias e Memórias da Educação Profissional grupo de professores idôneos; e auxílio a outras iniciativas que eventualmente viessem a surgir no interior do estado de São Paulo. Afirmava-se ainda que ‘possivelmente, o ensino será integral e que ‘havendo recursos será também cultivado o ensino profissional. Na mesma direção, o Segundo Congresso Operário Brasileiro (COB), realizado em 1913, indicava aos sindicatos e às classes trabalhadoras em geral, o esforço para a “criação e vulgarização de escolas racionalistas, ateneus, cursos profissionais de educação técnica e artística, revistas, jornais, promovendo conferências e preleções, organizando certames e excursões de propaganda instrutiva [...]” (HALL; PINHEIRO, 1979 apud PERES, 2010, p. 111). Portanto, a educação formal e não formal estavam no radar das orientações da militância anarquista presente no segundo COB. Estavam lançadas as bases para o germinar de espaços pedagógicos de inspiração racionalista como as Escolas Moderna 1 e 2. Instalada no vizinho bairro do Brás, a Escola Moderna 2 nasceu também do esforço do comitê pró Escola Moderna. Conduzida inicialmente pelo militante anarquista Florentino de Carvalho, teve à frente o educador luso-brasileiro Adelino de Pinho, autor da conferência Pela Educação e pelo Trabalho, proferida em 1908. De evidente inspiração ferretiana, a escola se propunha a ministrar aulas nas quais meninos e meninas poderiam estar juntos, firmando o princípio da coeducação de sexos. Também eram realizadas excursões para que os estudantes tivessem contato com a realidade e com a natureza. O horário de funcionamento era organizado entre 11h e 16h para atender as crianças e jovens em ensino primário 67 | Histórias e Memórias da Educação Profissional e médio e adultos, das 19h às 21h” (AHAGON; SILVA, 2012, p. 13-14). Em que pese haver cobrança de mensalidades em ambas as escolas, os alunos sem recursos eram atendidos de forma gratuita e os educandários realizavam eventos com o fito de arrecadar fundos. Ambas as escolas eram responsáveis pela elaboração de periódicos como o jornal O inicio – produzido pelos próprios estudantes – e o Boletim da Escola Moderna, que contava com a atuação direta de Penteado, Adelino de Pinho e os demais professores. Tais publicações objetivavam publicizar as atividades e o princípio educativo das escolas e, sobremaneira, servem de registro (fontes históricas primárias) para a pesquisa histórica acerca destas experiências pedagógicas libertárias e antiestatais. As Escolas Modernas 1 e 2, fechadas em 1919, foram objeto direto da repressão que se abateu sobre os trabalhadores organizados no Brasil após a Greve Geral ocorrida em 1917. Especialmente sobre as correntes anarquistas do movimento operário a “mão pesada” das forças de coerção da Primeira República agiu com maestria. Vale dizer que, no governo Artur Bernardes (1922-1926), ocorreu o ápice da repressão a militantes anarquistas que chegaram a ser encarcerados na Clevelândia, “o inferno verde”, no Amapá, campo de prisioneiros criados especificamente para este fim. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este texto teve por fim apresentar a concepção de politecnia a partir dos escritos do anarquista francês Pierre 68 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Joseph Proudhon. Outrossim, interessamo-nos em mostrar como as ideias libertárias ganharam espaço no Brasil nas primeiras décadas do século passado. Quanto ao nosso primeiro objetivo, destacamos que a concepção de politecnia como uma formação integral em que o trabalho é elemento definidor do ser humano é anterior aos escritos de Karl Marx, ao contrário do que muitos pensam e escrevem em textos acadêmicos. Com isso, obviamente, não é nosso interesse diminuir ou obscurecer a importância do autor de O Capital, visto que reconhecemos a relevância do conjunto de sua obra para a compreensão do funcionamento do capitalismo e desvendar a realidade; entretanto, queremos mostrar que os pensadores tributários de outras correntes do movimento socialista revolucionário internacional, não só desenvolveram também essas ideias, como foram além, pondo-as em prática. Gallo (2007), um dos mais conhecidos estudiosos da pedagogia libertária, destaca a importância dada pelos anarquistas à educação integral, aquela em que pretende educar o homem sem separar o trabalho manual do trabalho intelectual, fornecida pelo capitalismo. Ora, como já argumentava Proudhon, se a sociedade é hierarquizada, não existirá uma educação que também não seja. Assim, por meio da educação, a classe dominante mantém-se no poder, devendo a classe oprimida receber uma instrução básica que lhe subsidie a realização das tarefas que lhe foi atribuída. Por conseguinte, a educação capitalista sustenta e reforça o sistema de divisão social do trabalho, fonte da alienação. Isso explica o fato de os anarquistas criarem suas próprias escolas e terem momentos de práticas educativas não formais. 69 | Histórias e Memórias da Educação Profissional No Brasil, os primeiros trabalhos com maior densidade acadêmica sobre as iniciativas educacionais anarquistas em princípios do século XX, dão-se a partir de meados da década de 1980, quando alguns pesquisadores situados no campo de estudos da História da Educação passaram a discutir a contribuição das redes de sociabilidade do movimento operário vinculadas aos militantes anarquistas na Primeira República. São merecedoras de destaque os estudos sobre as Escolas Modernas 1 e 2, em São Paulo, cujos princípios fundamentais da educação estavam inscritos na prática do trabalho. Este texto é um esforço para fomentar a reflexão e análises vindouras, no campo da Educação Profissional, acerca da contribuição dos operários organizados na Primeira República na realização de experiências pedagógicas auto instituídas, dirigidas pela própria classe, no escopo da construção de uma nova ordem a ser caracterizada pela superação radical da dicotomia entre o fazer e o pensar. Ainda são poucas as pesquisas acadêmicas sobre a pedagogia libertária entre os estudiosos da história da educação. Este nosso esforço, ainda que merecedor de mais aprofundamento, torna-se, assim, um contributo para a ampliação das investigações sobre essas experiências em outras partes do Brasil. REFERÊNCIAS ANSART, Pierre. Proudhon, philosophe de l’éducation. Revue d’études proudhoniennes, Courgenard, n. 6, p. 133-146, 2020. 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É importante que o pesquisador esteja atento à questão metodológica, pois é necessários avaliar quais fatos o historiador deve levar em conta e quais não. A questão é como construir o discurso histórico e não como selecionar fatos históricos. Entende-se também que a história pode ser compreendida em dois sentidos principais inter-relacionados: a questão do espaço-tempo, em que os fenômenos ganham forma e materialidade, e a própria compreensão do que seja a história (CIAVATTA, 2015), pois “os fatos humanos são, por essência, fenômenos muito delicados, entre os quais muitos escapam à medida matemática” (BLOCH, 2001, p.54). Outro ponto importante é a análise comparativa entre os processos, sejam eles simultâneos, ou entre o processo anterior e o posterior, assim como é considerável distinguir as composições sociais em determinados momentos em relação a outros. O método histórico gira em torno de dois aspectos: estruturas das sociedades e comportamentos temporais. O autor também reforça que o método histórico deve buscar os coletivos sem esquecer os indivíduos e o processo histórico se configura sempre pela interação das estruturas e do sujeito (CIAVATTA, 2015). 80 | Histórias e Memórias da Educação Profissional A percepção sobre o conceito “fonte para a história” se amplia quando é compreendido como documentação histórica. O que de fato é, qualquer tipo de documento existente, qualquer realidade que possa aportar um testemunho, vestígio ou relíquia, qualquer que seja sua linguagem (ARÓSTEGUI, 2006). Ou melhor, a “fonte histórica” seria, em princípio, todo material, instrumento ou ferramenta, símbolo ou discurso intelectual, que procede da criatividade humana, através do qual se pode inferir algo acerca de uma determinada situação social no tempo (ARÓSTEGUI, 2006, p. 491) Diante disso, o autor afirma que a informação histórica é algo mais do que a mera “leitura” das fontes e a transcrição das notícias que proporcionam. A informação é um elemento permanente do método e deve ser vista à luz da ideia de “depuração da informação”. Outro teórico que ressignifica a concepção das palavras documento e monumento é Le Goff (2013). O autor afirma que o historiador tem como dever principal a crítica do documento – qualquer que ele seja. O documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo suas relações de forças que aí detinham o poder. Somente a análise do documento enquanto monumento permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa. Le Goff (2013), ao citar Michel Foucault (1969), afirma que a história é uma certa maneira da sociedade dar estatuto e elaboração a uma massa documental de que não se separa. A história é que transforma documentos 81 | Histórias e Memórias da Educação Profissional em monumentos. O pesquisador, por sua vez, diante de uma massa de elementos, precisa isolar, reagrupar, tornar pertinentes, colocar em relação, constituir em conjunto. Ao ampliar o conceito de documento em monumento, faz-se a ligação ao texto o poder de perpetuação. Essa reformulação constrói o direito público à história. Convém ressaltar que há diversas perspectivas sobre a memória. Dessa forma, Maurice Halbwachs (1990) enfatiza a força dos diferentes pontos de referência que estruturam nossa memória e que a inserem na memória da coletividade a que pertencemos. Já Pierre Nora (1993) inclui que os lugares da memória nos acompanham por toda a nossa vida, as paisagens, as datas e personagens históricos de cuja importância somos incessantemente relembrados. Pollak (1989) relembra que, na abordagem durkheimiana, a memória é algo comum a um grupo e o que o diferencia dos outros fundamenta e reforça os sentimentos de pertencimento e as fronteiras socioculturais. Assim, Halbwachs (1990), longe de ver essa memória coletiva como uma imposição, acentua as funções positivas desempenhadas pela memória comum, a saber, de reforçar a coesão social, pela adesão afetiva ao grupo, que utiliza o termo “comunidade afetiva”. Pollak (1989) também nos alerta sobre a seletividade de toda memória. Em um processo de pesquisa, os processos de “negociação” para conciliar memória coletiva e memórias individuais, que podem privilegiar ou excluir grupos sociais, as memórias subterrâneas, marginalizadas e das minorias em oposição à memória dita como oficial, nacional. 82 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Retomamos e reforçamos o conceito de Pollak (1989) sobre as memórias coletivas. Elas são fortemente constituídas, funcionam como operação coletiva dos acontecimentos e das interpretações do passado que se quer salvaguardar. São tentativas conscientes de definir e de reforçar sentimentos de pertencimento e fronteiras sociais entre coletividades de tamanhos diferentes. Essa referência ao passado serve para manter a coesão dos grupos e das instituições que compõem uma sociedade, para definir seu lugar respectivo (POLLAK, 1989). Após a compreensão dos conceitos teóricos, serão expostos alguns resultados iniciais da pesquisa. RESULTADOS E DISCUSSÕES O trabalho de enquadramento da memória se alimenta do material fornecido pela história. Esse material pode ser interpretado e combinado a um sem-número de referências associadas (POLLAK, 1989). Ao compreender sobre isso, a pesquisa se encaminhou para três frentes de acervos: fotografia, arquivos documentais e periódicos. Os dois primeiros foram catalogados no Arquivo Geral do IFRN, localizado no Campus Natal-Central 5 . Já os periódicos foram coletados no sítio eletrônico Hemeroteca Digital6. Em relação às etapas para o plano de pesquisa: inicialmente tivemos o contato com a arquivista responsável pelo setor (no caso do Arquivo Geral do IFRN). Foram feitos 5 Localização: Avenida Senador Salgado Filho, 1559, Tirol. Natal - RN. CEP 59015-000 6 Site de acesso: http://bndigital.bn.gov.br/hemeroteca-digital/ 83 | Histórias e Memórias da Educação Profissional agendamentos de visitas diárias ao local. A duração de tempo em cada visita era em torno de 3 horas e meia, pois, devido às questões sanitárias, resultado da condição pandêmica que passamos, o Acervo estava funcionando em apenas no turno matutino, com horário estendido até às 14h7. Durante a coleta desses dados, foi necessário o uso de luvas e máscaras para manuseio desses tipos de fontes, e como recurso tecnológico, utilizamos nossos smartphones com o aplicativo Adobe Scan para a digitalização dos documentos impressos, agrupando-os e salvando-os diretamente no Google Drive. As digitalizações eram convertidas automaticamente em PDF 8 para facilitar nossa consulta posteriormente. Em outros momentos, com o avanço da pesquisa, houve a necessidade de retornarmos ao Acervo, pois alguns documentos precisavam ser digitalizados para que fosse possível o entendimento dos demais arquivos já salvos. Concordamos com Fávero (2000) quando refere que o trabalho com as fontes possibilita aprender e dialogar com os documentos, compreender o não dito ou aquilo que foi esquecido ou silenciado. Dando continuidade ao registro de coleta, as etapas seguintes foram: o trabalho de arquivo (conhecimento teórico e a prática na coleta dos acervos); a consulta de documentos 7 Durante o período de visitas ao acervo, tivemos auxílio da bolsista do projeto, Beatriz Sales de Mendonça, estudante do curso de Licenciatura em Espanhol, do IFRN, Campus Natal-Central. A aluna nos auxiliou no trabalho de digitalização. O título do projeto é “As mulheres nos cargos de gestão no IFRN: democratização dos espaços, desafios, perfis e trajetórias”, sob a orientação da Profa. Francinaide Nascimento e estou na condição de membro participante do projeto. Foi aprovado pelo Edital nº 14/2021 – PROPI-ASERI/ RE/IFRN. O projeto terá como término em 2022.2. 8 Do inglês,Portable Document Format (PDF), é um formato de arquivo que foi desenvolvido para representar os documentos de forma independente do sistema operacional utilizado. 84 | Histórias e Memórias da Educação Profissional e agrupamento das informações que convergem sobre a Profª Luzia Vieira de França e sua atuação no período da institucionalidade ETFRN. Abaixo, estão os dados iniciais coletados: TABELA 01 − INFORMAÇÕES SOBRE ACERVOS DOCUMENTAIS ANO TIPO DE DOCUMENTO SITUAÇÃO DE ATUAÇÃO DA PROFA. LUZIA VIEIRA DE FRANÇA INFORMAÇÃO ADICIONAL 1976 Relatório - Diretor: Prof. Arnaldo Arsênio de Azevedo 1979 Relatório do I Encontro de Técnicos habilitados pela ETFRN - - 1978 Relatório de atividades - Diretor: Marcondes Mundim Guimarães 1979 Relatório - - 1979 Plano de Ação Órgão coordenador: Departamento de Pedagogia e Apoio Pedagógico; Órgão executor: Coordenadoria da Supervisão Pedagógica. - 1979 Plano de ação integrada educação-ensino- -administração Não há informações no documento Diretor: Marcondes Mundim Guimarães 1979 Relatório de gestão Coordenadora de Supervisão Pedagógica: Luzia Vieira de França - 85 | Histórias e Memórias da Educação Profissional 1986 Solicitação para capacitação docente Diretora: Luzia Vieira de França - 1990 Relatório de gestão Diretora: Luzia Vieira de França - 1988 Plano de trabalho Diretora: Luzia Vieira de França Coordenador de Planejamento: Francisco das Chagas de Mariz Fernandes 1990 Plano de Ação Diretora: Luzia Vieira de França - 1981 Plano Geral de Atividades CHEFE DO DEPARTAMENTO DE ENSINO: Profa. Luzia Vieira de França Diretor: Marcondes Mundim Guimarães 1981. 1 Relatório da avaliação das atividades da supervisão pedagógica Não há informações no documento Não há informações no documento 1981. 2 Relatório de gestão CHEFE DO DEPARTAMENTO DE ENSINO: Profa. Luzia Vieira de França Diretor: Marcondes Mundim Guimarães 1982 Ação supervisora: um perfil definido ou busca de novas perspectivas de ação? CHEFE DO DEPARTAMENTO DE ENSINO: Profa. Luzia Vieira de França Diretor: Marcondes Mundim Guimarães 1982. 1 Relatório de gestão CHEFE DO DEPARTAMENTO DE ENSINO: Profa. Luzia Vieira de França Diretor: Marcondes Mundim Guimarães 1982. 2 Relatório de gestão CHEFE DO DEPARTAMENTO DE ENSINO: Profa. Luzia Vieira de França Diretor: Marcondes Mundim Guimarães 86 | Histórias e Memórias da Educação Profissional 1982 Relatório 1º Semestre CHEFE DO DEPARTAMENTO DE ENSINO: Profa. Luzia Vieira de França Diretor: Marcondes Mundim Guimarães 1982 Relatório 2º Semestre CHEFE DO DEPARTAMENTO DE ENSINO: Profa. Luzia Vieira de França Diretor: Marcondes Mundim Guimarães 1986 Solicitação para a Coordenação de Estradas Diretora: Luzia Vieira de França - 1986 Projeto de Aperfeiçoamento do Ensino da ETFRN + Ofício nº. 523/86GD/ETFRN Diretora: Luzia Vieira de França - 1986 Proposta Pedagógica dos Serviços Técnicos Diretora: Luzia Vieira de França - 1987 Portaria nº 0104/87-GD/ ETFRN Diretora: Luzia Vieira de França - 1987 Plano de Trabalho Diretora: Luzia Vieira de França - 1988 Ofício nº 0370/88-GD/ ETFRN Diretora: Luzia Vieira de França - maio/ 1988 Relatório Técnico-Administrativo do Programa EDUTEC/Convênio nº 079/87 Diretora: Luzia Vieira de França - 1989 Relatório de avaliação ETFRN - O documento é assinado pelo Prof. José Dionísio Gomes da Silva. 87 | Histórias e Memórias da Educação Profissional 1989 Calendário de Atividades Diretora: Luzia Vieira de França - 1990 Plano de Ação Diretora: Luzia Vieira de França - 1990. 1 Calendário de Atividades Diretora: Luzia Vieira de França - 1990 Relatório de gestão Diretora: Luzia Vieira de França - 19701991 Ficha Funcional da Profa. Luzia Vieira de França Informações da servidora - 1988/ 1991 Plano de Metas Diretora: Luzia Vieira de França - 1993 Plano de ação Diretor geral: Prof. Francisco das Chagas de Mariz Fernandes - 19771986 Sinopse Estatística Diretora: Luzia Vieira de França - 1996 Plano de atividades - Diretor: Francisco das Chagas de Mariz Fernandes Fonte: elaboração pela autora Essa Tabela 01 é o demonstrativo inicial dos resultados do acesso às fontes. Até o presente momento da pesquisa (2022.1), são 36 documentos escolares, inteiramente digitalizados: planos de metas, relatórios de gestão, ficha funcional, documentos estatísticos, solicitações de capacitação, ofícios, entre outros. Esses materiais fazem parte de uma das etapas de análise documental. Para etapas posteriores, serão associadas a outras fontes a fim de compor o corpus de análise para a pesquisa. Essas fontes documentais que verificamos são, na verdade, considerados acervos escolares, pois funcionam como facilitadores para o uso, seja pedagógico ou historiográfico. 88 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Conforme Moraes e Zaia (2013), o acervo arquivístico de uma escola é decorrente de suas atividades administrativas e pedagógicas, nas quais vários setores de uma escola produzem materiais relacionados à situação de ensino-aprendizagem, materiais didáticos, técnicos, registros de turmas, alunos, etc. Como iremos também compreender a atuação da Professora Luzia Vieira, juntamente ao progresso da ETFRN, catalogamos as situações de função de coordenadora ou de gestora, como forma de compreender suas participações nas decisões para a instituição. Mais adiante, com o avanço das análises, iremos constatar como se deram as relações entre poder e gênero no âmbito da organização da Escola. É fato que essas relações abarcam as questões de gênero vivenciadas no espaço de interação social, em que podemos perceber uma simples polarização entre o masculino e o feminino, na qual o homem desempenha o papel de “dominador” e a mulher atua como “dominada”. Modificar essas relações de poder e de gênero nas organizações nos permite ampliar as interpretações que são dadas às diferentes possibilidades de interação entre homens e mulheres (CAPPELLE; MELO; M. BRITO; J. BRITO, 2004). Guaracira Louro (2004), por uma perspectiva foucaultiana, expõe que a rede de poder permeia a seguinte questão: os gêneros se produzem “na” e “pelas” relações de poder. Constatamos, por esse levantamento, que a Professora Luzia ocupava funções próximas às decisões de poder, ora como Chefe do Departamento de Ensino, ora como substituição 95 | Histórias e Memórias da Educação Profissional FIGURA 02 − POSSE DA DIRETORA LUZIA VIEIRA DE FRANÇA Fonte: Arquivo Geral do IFRN Na Figura 02, temos o registro da posse da Diretora Luzia Vieira de França, datado em 13 de maio de 1987, na Delegacia do Ministério da Educação10 – DEMEC/RN. Como personagens, estão: Diretora Luzia Vieira de França, Marcondes Mundim Guimarães, professores João Faustino Ferreira Neto e outros. 10 Órgão Público, de natureza jurídica do Poder Executivo Federal, criado em 06/05/1982 e com as atividades encerradas em 20/09/2000. Funcionava na Avenida Nascimento de Castro, 1540, Bairro Lagoa Nova, em Natal (RN) (DIRETÓRIO BRASIL, 2022). 96 | Histórias e Memórias da Educação Profissional FIGURA 03 − REUNIÃO DA DIRETORA LUZIA VIEIRA DE FRANÇA COM PAIS DE ALUNOS11 Fonte: Arquivo Geral do IFRN. 11 Registro de Abril de 1988, na Sala de Projeções. Durante a reunião, a Diretora Luzia Vieira de França encontra-se à frente, na presença dos professores Reginaldo Araújo Falcão e Leila Dias. 97 | Histórias e Memórias da Educação Profissional FIGURA 04 − CONSTRUÇÃO DO LABORATÓRIO DE ESTRADAS (1988) Fonte: Arquivo Geral do IFRN. FIGURA 05 − INAUGURAÇÃO DO LABORATÓRIO DE ESTRADAS Fonte: Arquivo Geral do IFRN. 98 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Na Figura 05, temos o registro da inauguração do Laboratório de Estradas, em 18 de outubro de 1989. A Diretora Luzia Vieira de França está acompanhada dos professores Carlos Guedes Alcoforado, José Eurico de Queirós, Francisco Mariz, Aécio Flávio, Francisco Bernardino de Souza, Antônio Fernandes e alunos. Durante sua gestão, além da atividade apontada acima, destacamos outras que também foram relevantes para a Escola, como: a assinatura de convênio da ETFRN com o Departamento de Relações Empresariais; a instalação do Conselho Superior da ETFRN; a construção do Auditório; o acordo com o terreno onde seria construída a UNED/ Currais Novos (que inicialmente seria a Unidade de Ensino Descentralizada da ETFRN), proporcionando a interiorização dos Cursos Técnicos Profissionalizantes. Percebemos ainda que as mudanças educacionais eram acompanhadas pela construção de espaços compartilhados (biblioteca, auditório, sala de estudos, sala dos professores, quadra de corrida etc.). Moreira (2005) afirma que a representação deste espaço escolar resulta do equipamento urbano no processo de modernização da cidade e do modelo educacional pautado pelos interesses do Estado. Portanto, o processo de modernização da sociedade reflete nas inovações do ensino. A conjuntura econômica, social e política é determinante nas intervenções públicas empreendidas pelos governos (MOREIRA, 2005). As fotografias aqui sequenciadas (Figuras 03 a 05) nos serviram para demonstrar um pouco desses progressos pelos quais a ETFRN passava por aquele momento. Reiteramos que 99 | Histórias e Memórias da Educação Profissional a fotografia é artefato produzido pelo homem e possui uma existência autônoma, na qual o objeto integra um sistema sígnico que pode ser privado ou público (CIAVATTA, 2002), a mensagem transmitida por elas possuem significados relativos à própria composição da imagem fotográfica. Com isso, a análise fotográfica resulta do ponto de vista social dos significados que o fotógrafo tira da realidade. Na continuidade, para adicionar outras fontes de informação sobre a ETFRN e a Diretora Profª. Luzia Vieira, a pesquisa se estendeu às buscas de outras fontes no site Hemeroteca Digital Brasileira. Repositório vinculado à Fundação Biblioteca Nacional, onde se disponibiliza aos pesquisadores a consulta ao seu acervo digital de periódicos, jornais, revistas e outros documentos de forma livre e gratuita. A disponibilidade desses periódicos constitui a importância desse espaço digital de fontes para a História da Educação (AZEVEDO; PESSOA; MEDEIROS NETA, 2019). Os periódicos são todos os tipos de publicação impressa que são postos a circular, publicamente, com algum tipo de periodicidade, seja esta diária, semanal, anual ou qualquer outra. Eram vendidos ou distribuídos livremente, expostos em bancas de jornal ou disponibilizados em circuitos mais específicos, conforme Barros (2021). O autor conceitua que os periódicos são caracterizados pela periodicidade de circulação, abrangência de assuntos e público leitor, formado por um conjunto de textos (polifonia dos textos), o que também proporciona a produção multiautoral (traço positivo tendo em vista que os textos eram distribuídos em diferentes seções e 100 | Histórias e Memórias da Educação Profissional escritos por uma variedade de autores e redatores) que resultam na alternância de muitas vozes e diferentes agentes discursivos. Além disso, os múltiplos ambientes sociais ou culturais nos quais cada um destes tipos de periódicos pode circular e os modos como eles podem ser disponibilizados ao seu público (ou segmento de população) torna-se uma fonte de pesquisa muito peculiar. Por isso que os periódicos são fundamentais para a análise historiográfica (BARROS, 2021). Portanto, a pesquisa feita na Hemeroteca Digital foi organizada da seguinte maneira: na página inicial da Biblioteca Nacional Digital do Brasil, seguimos na aba “Hemeroteca Digital”, depois na aba “Local”, ao definir o local, no caso “RN”, aparecem 17 períodos temporais, que são escalonados pelo próprio site. Para nossa pesquisa, fizemos 3 etapas temporais: 1960-1969; 1970-1979; 1980-1989, segue a interface da página consultada: FIGURA 06 − PÁGINA HEMEROTECA DIGITAL Fonte: disponivel em: http://bndigital.bn.gov.br/hemeroteca-digital/. 101 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Após a consulta no site da Hemeroteca Digital, em conformidade com o recorte temporal que nos interessa para a presente pesquisa, conseguimos chegar ao seguinte montante: TABELA 03 − QUANTIDADE DE PERÍODOS PARA O RECORTE TEMPORAL QUANTIDADES DE PERIÓDICOS ENCONTRADOS PERIÓDICOS TEMPORALIDADE 02 Diário de Natal (RN) O Poti (RN) 1960-1969 03 Diário de Natal (RN) O Poti (RN) Correio de Araxá: o triângulo do Novo Mineiro (RN)* 1970-1979 02 Diário de Natal (RN) O Poti (RN) 1980-1989 Fonte: elaboração pela autora Durante a pesquisa, entre o recorte de 1970 a 1979, aparece o jornal “Correio de Araxá: o triângulo do Novo Mineiro (RN)*12”; porém, após o levantamento das notícias, não há informações diretamente relacionadas sobre a ETFRN ou sobre a Diretora Luzia Vieira. O Diário de Natal teve produção jornalística no período entre 1939 a 200913. O jornal 12 Não foram encontradas informações de quando foi inaugurado, quais os responsáveis pelo jornal e por quanto tempo circulou. 13 Fundadores: Djalma Maranhão, Rivaldo Carvalho, Romualdo Carvalho e Valdemar Araújo (Diário de Natal). 102 | Histórias e Memórias da Educação Profissional O Poti foi criado em 29 de Julho de 1954 e teve a última edição em 201214. No site da Hemeroteca Digital (Figura 06), mais especificamente na caixa para “Pesquisar”, utilizamos a frase exata, com as palavras entre aspas e com operadores de adição e de alternância entre as expressões pesquisadas (“e/ou”): “Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte”, “ETFRN” e “Luzia Vieira de França”. O que resultou na seguinte análise quantitativa: TABELA 04 − INFORMAÇÕES SOBRE OS PERIÓDICOS CONSULTADOS LOCAL DO ACERVO TIPO DE FONTE NOME DO PERIÓDICO TEMPORALIDADE OCORRÊNCIAS QTD DE NOTÍCIAS SELECIONADAS ASSUNTO VINCULADO Hemeroteca digital Periódicos locais Diário de Natal 19691989 1164 54 notícias ETFRN Hemeroteca digital Periódicos locais O Poti 19691987 476 19 notícias ETFRN Hemeroteca digital Periódicos locais Diário de Natal 19791987 61 56 notícias Profª. Luzia Vieira de França Fonte: elaboração pela autora 14 Informações disponíveis em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Di%C3%A1rio_de_Natal 103 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Nos periódicos consultados, ao todo, foram encontradas 1.701 ocorrências de busca. Com a leitura e análise, foram selecionadas 129 notícias que foram consideradas relevantes para a pesquisa. Conforme Luca (2005), é importante que o pesquisador se atente para os aspectos que envolvem a materialidade dos impressos e seus suportes. Pois, ao historicizar a fonte, requer analisar também as condições técnicas de produção vigentes e a averiguação do que foi escolhido e por quê. O historiador, de sua parte, dispõe de ferramentas provenientes da análise do discurso que problematizam a identificação imediata e linear entre a narração do acontecimento e o próprio acontecimento. A seguir, exemplificamos com a notícia dos 70 anos da ETFRN: FIGURA 06 − IMAGEM DA NOTÍCIA DO DIÁRIO DE NATAL (1987) SOBRE A COMEMORAÇÃO DOS 70 ANOS DA ETFRN Fonte: Hemeroteca Digital. Diário de Natal, 1987, Edição 00180 104 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Na notícia acima (Figura 06), a Diretora Profa. Luzia Vieira de França afirmou que a ETFRN era o orgulho da rede de escolas técnicas federais, por ser uma das mais sólidas instituições de ensino profissionalizante do Estado. A ETFRN havia diplomado cerca de 500 profissionais, gerados dos sete cursos (estrada, edificações, saneamento, mecânica, eletromecânica, geologia e mineração) que até então eram ministrados. Outros cursos eram previstos no segundo semestre de 1988, como Técnico em Segurança do Trabalho, e, para 1989, Técnico em Informática Industrial. A diretora afirmou que os cursos davam instrumentos para que o aluno concorresse ao mercado de trabalho e que a Escola tinha convênio com diversas empresas do Estado para a prática do estágio de 850 horas. Ela também relembrou que até 1970 funcionava o Ginásio Industrial, depois passou à criação dos cursos técnicos a nível de 2º grau, incluindo a ampliação de suas instalações físicas. Em 1976, a ETFRN recebeu a primeira aluna, transferida do Centro Educacional Federal do Rio de Janeiro. Esse fato é apontado como sendo marco importante para que a Escola se estruturasse melhor para receber alunas, em todos os cursos ali ministrados. Le Goff (2013) explica que os materiais da memória se apresentam sob duas formas: os documentos, escolha do historiador e, os monumentos, herança do passado. Ele sinaliza que as fontes enquanto documentos-monumentos é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que aí detinham o poder. Por fazer parte de uma construção histórica, os discursos nos documentos perpassam por interesses e relações de poder. Diante disso, a 111 | Histórias e Memórias da Educação Profissional O trabalho doméstico foi uma criação do capitalismo do final do século XIX construído no auge da industrialização, tanto para pacificar os trabalhadores do sexo masculino quanto para apoiar a mudança da indústria têxtil para a pesada [...], que exigiu uma exploração mais intensiva de trabalho. Como consequência, houve um salto no investimento feito em sua reprodução. Federici (2019a) ainda sustenta existir no cuidado uma combinação de investimentos físicos e afetivos ausente em formas mecanizadas de produção, constituindo-se numa extensão do labor da dona de casa em suas variadas dimensões: “Nos tornamos [sic] enfermeiras, empregadas domésticas, professoras, secretárias – todas as funções para as quais fomos treinadas dentro de casa” (FEDERICI, 2019b, p. 50). Com Foucault (2001), propomos pensar a feminização do cuidado enquanto um aglomerado de processos sociais, econômicos e políticos que, em um dado momento, entrou no campo do pensamento por gerar um conjunto de dificuldades, apontadas notadamente pelas teorias feministas no curso do século XX. Em uma entrevista concedida a Paul Rabinow em 1984, o filósofo menciona as diversas soluções dadas para certas questões ao longo da história, como os tratamentos para a doença mental e as modalidades de punição penal no século XVIII, ou as técnicas de si concernentes aos comportamentos sexuais na época helenística. Para Foucault (2001, p. 1417), “o trabalho de uma história do pensamento seria o de reencontrar, na origem dessas soluções diversas, a forma geral de problematização que as tornou possíveis”. (grifo nosso) 112 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Na tentativa de ensaiar uma problematização apta a entender as respostas para a feminização do cuidado na EP em Saúde, especificamente na Enfermagem, nos restringiremos a esboçar notas sobre duas noções centrais: a de Divisão Sexual do Trabalho e de Formação Humana Integral. Fazemo-lo porque ambas se cruzam no problema em foco: a primeira por incidir mais diretamente na organização das práticas; a segunda por emergir como práxis capaz de rabiscar possíveis soluções. Ao nos determos nesses conceitos, buscamos elaborar “as condições nas quais possíveis respostas podem ser dadas”, bem como definir “os elementos que constituirão aquilo que as diferentes soluções se esforçam para responder” (FOUCAULT, 2001, p. 1417).As relações que instituíram não só a formação técnica, mas a área da Enfermagem, podem ser analisadas sob a ótica do gênero, categoria já estabelecida como apta para analisar a história (SCOTT, 1995). Apesar de possuírem amplas discussões no âmbito da Educação, esses estudos ainda são recentes no campo mais amplo da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) (RAMOS, 2021), bem como no domínio mais restrito da EP em Saúde. Nesse sentido, o referencial teórico adotado para a problematização irá articular simultaneamente autores da EP (ARAÚJO, 2014; RAMOS, 2009) com teóricos das relações de gênero e/ou dos processos de subjetivação enraizados na história (FEDERICI, 2019a; 2019b; 2019c; FOUCAULT, 1979; 1987; 2001; SAFFIOTI, 2004; SCOTT; 1995). Isso posto, o texto se organizará da seguinte forma: na seção seguinte, apresentamos a metodologia adotada. Posteriormente, delimitamos algumas condições e elementos 113 | Histórias e Memórias da Educação Profissional que lançam bases para a problematização aqui em foco. Por fim, apresentamos em linhas gerais alguns desdobramentos possíveis para a continuidade do trabalho de problematização da feminização da Enfermagem. METODOLOGIA A composição metodológica deste capítulo sustenta-se na abordagem de natureza qualitativa, cujo objetivo é aprofundar-se no mundo dos significados, das ações e relações humanas (MINAYO, 2014). A fim de proporcionar uma maior familiaridade com o problema e torná-lo mais explícito, assumimos a construção de um estudo exploratório apoiado em procedimentos técnicos bibliográficos (GIL, 2010), inspirados no modo de problematizar proposto por Michel Foucault (2001). O material bibliográfico utilizado concentrou-se na literatura acerca dos estudos de gênero e dos processos de subjetivação na história, em diálogo com teóricos da EP, conforme anunciado na seção precedente. NOTA 1: A DIVISÃO SEXUAL DO TRABALHO OU AS CONDIÇÕES DE PROBLEMATIZAÇÃO As primeiras tentativas de formação profissional da Enfermagem, no Brasil, estão ligadas ao trabalho e ao ensino de Enfermagem nos hospitais em 1890. Inicialmente, o tratamento de enfermos foi feito por ordens religiosas prioritariamente femininas, sendo aos poucos substituída por mão 114 | Histórias e Memórias da Educação Profissional de obra remunerada. Apesar dessa mudança, a profissão continuou feminizada e herdou algumas características que a acompanham até hoje, tais como a desvalorização salarial e a estigmatização do serviço manual. Submetidas a uma educação cujo escopo era torná-las dóceis, cordatas e apaziguadas, as mulheres tornaram-se “amputadas” no que concerne ao uso da razão e ao exercício do poder (SAFFIOTI, 2004). Os diversos apagamentos sofridos pelas mulheres traduziram-se inclusive na negligência de sua presença em fontes históricas. Sendo minimamente descritas nessas fontes, há poucos vestígios diretos, escritos ou materiais acerca delas. Com acesso tardio à escrita e à escola, suas produções, inclusive domésticas, foram rapidamente consumidas ou facilmente extraviadas. Se seus afazeres domésticos têm pouca visibilidade e valor, isso se repetirá por extensão nos trabalhos e profissões ditas femininas. Sem o trabalho doméstico das mulheres, a sociedade não pode sobreviver, se reproduzir e se desenvolver (PERROT, 2007; FEDERICI, 2019). Existe uma linha tênue a separar o trabalho feminino entre as esferas pública e privada. Ainda hoje, se impõem “filtros vinculados às responsabilidades a elas atribuídas na esfera privada e à construção de sentidos do feminino que ainda guardam relação com a noção de domesticidade” (BIROLI, 2018, p. 10). Segundo Meconi, Freitas e Bonini (2015, p. 64), “a mulher estaria vinculada ao símbolo da natureza por ser a provedora da vida e a cuidadora do lar. Colocam-na em papéis sociais que são considerados inferiores aos dos homens no processo cultural e nas relações de poder”. 115 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Esse cenário engendra não apenas a Divisão Social do Trabalho, mas também uma Divisão Sexual do Trabalho. Tal divisão é marcada tanto pelo princípio da separação – segundo o qual existem trabalhos a serem desenvolvidos por homens e outros por mulheres –, quanto pelo princípio da hierarquização – para o qual o labor do homem é superior ao da mulher (KERGOAT, 2003) (não identifiquei nas referências). O trabalho do cuidado, por exemplo, tem sido efetuado principalmente pelas mulheres sob a justificativa de ser uma qualidade “natural” ou “inata” (HIRATA; GUIMARÃES, 2012). Segundo Federici (2019b), contudo, há uma socialização que desvia as mulheres para profissões conectadas a práticas de cuidado, como a atividade doméstica, a enfermagem ou a docência. As mulheres são ensinadas a cuidar dos filhos, do marido ou de algum parente adoecido. A profissão da Enfermagem parece permitir a continuidade dessas atividades, tornando-se, por isso, um valioso objeto de problematização para discutir a história das mulheres a partir do século XVIII, com a expansão do poder disciplinar e a constituição do saber médico e da figura do “enfermeiro” (FOUCAULT, 1963). A Enfermagem se origina de instituições femininas e religiosas cujo papel nos cuidados dos doentes foi significativo, nomeadamente durante períodos de guerra e, mais tarde, na formação dos hospitais. A historiografia da Enfermagem enfatiza a importância do trabalho missionário na constituição da memória da área. Certos atributos supostamente profissionais, como a moralidade e o misticismo, na verdade são experiências próprias da vida religiosa das 116 | Histórias e Memórias da Educação Profissional irmãs de caridade, as quais exerciam e ainda exercem, em muitos espaços, a Enfermagem. A esse cenário, soma-se uma repartição de tarefas: de um lado, um trabalho que supostamente requer pouca qualificação (representado pelo cuidado), exercido geralmente pelas técnicas de Enfermagem; de outro lado, um trabalho especializado, mais intelectualizado (de controle, de coordenação, de interlocução), como aquele exercido pelo médico (RAMOS, 2009). O legado da gratuidade – herdado em grande parte da associação com a Igreja – e a compreensão de ser uma extensão de atividades ditas domésticas e femininas produz e retroalimenta a subordinação da profissão com base no gênero. Mais especificamente, o técnico de Enfermagem tornou- -se um exemplo paradigmático do trabalho na perspectiva do gênero, reforçando a conexão entre o cuidado e o papel social da mulher. Nessa perspectiva, é interessante notar que os homens, embora numericamente minoritários no exercício da carreira, aparecem com grande frequência em níveis de gestão e supervisão. Empurra-se, portanto, o gênero para o sexo biológico e reduzem-se as práticas sociais a “papéis sociais” sexuados, os quais remetem ao destino natural da espécie (KERGOAT, 2003). Caetano (2009) aponta que a segmentação do mercado de trabalho enuncia desigualdades nas relações de gênero e cria locais e profissões que se tornaram eminentemente femininas, marcadas pela precariedade das condições de trabalho e do crescente desprestígio social. Fica nítido um processo de hierarquização de trabalho e de saberes no interior da EP em Saúde, potencializando 117 | Histórias e Memórias da Educação Profissional inclusive uma disputa entre o profissional técnico mediante outras profissões. Esse processo se dá principalmente pela fragmentação do processo de cuidar e propõe a separação entre a concepção e a execução do trabalho. A hierarquização das atividades atribui diferentes remunerações à força de trabalho, resultando na tensão entre os agentes e desvalorização de atividades manuais (PIRES, 2009). Outrossim, persiste uma presença fortemente centralizada no papel do médico nos serviços de saúde, processo ainda mais agudizado nos hospitais. Essa hierarquização dos saberes e fazeres materializa o exercício do poder sobre o corpo dos pacientes e, igualmente, sobre a equipe de saúde. Ao buscarmos a origem dessa centralização, direcionamos o olhar para a genealogia do hospital e da clínica moderna, conforme aponta Foucault (1979b; 1987). A instituição, inicialmente, tinha por objetivo principal a assistência aos pobres, desvalidos e doentes, sendo comumente conduzida por ordens religiosas. A partir do século XVIII, porém, o hospital torna-se instrumento de intervenção sobre o doente, e a doença e a medicina ocupam um novo lugar. Nesse contexto, o poder se transfere para as mãos do médico e uma das suas funções torna-se responder pela própria organização hospitalar. Evidencia-se, portanto, uma dicotomia entre o fazer e pensar, reforçada pela Divisão Sexual do Trabalho. O cuidado, considerado manual e de menor valor, é realizado pela classe desfavorecida, enquanto a parcela hegemônica assume posições de comando. Essas considerações sobre contextos históricos e sociais, malgrado bastante propedêuticas, são 118 | Histórias e Memórias da Educação Profissional essenciais para entender as relações de poder no interior da profissão, fortemente assinalada por um trabalho manual e feminino e pelas consequências daí provenientes. NOTA 2: A FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL OU ELEMENTOS PARA SOLUÇÕES Formalmente, o técnico em Enfermagem é a única profissão a lidar direta e diariamente com o paciente a partir de um cuidado contínuo, experimentando processos intimamente associados ao corpo, tais como o envelhecimento, a doença e a morte. Cabe ao técnico, inclusive, estabelecer a conexão entre os pacientes e outros profissionais da equipe de saúde. Deve-se lembrar, então, que “se a atuação da enfermagem ocorre muitas vezes em uma parte menos visível, brilhante e gloriosa dentro do sistema de saúde, é também a única atividade técnica indispensável, em especial na assistência institucional” (OGUISSO; FREITAS, 2014, p. 257). Ao refletir sobre esses processos, nota-se o quanto a Enfermagem é atravessada pela dicotomia entre trabalho manual e intelectual. Essas disputas ocorrem tanto com a divisão técnica entre profissões – como na relação entre médico e enfermeiro, por exemplo – quanto na própria profissão – na relação entre enfermeiro graduado e enfermeiro técnico. Em contraposição a essa paisagem e com base nos pressupostos epistêmicos, filosóficos e pedagógicos da EP, assume-se que uma formação profissional balizada pelo 119 | Histórias e Memórias da Educação Profissional princípio da Formação Humana Integral poderia mitigar esses processos. Essa perspectiva, materializada em um itinerário formativo que põe em funcionamento espaços, atores e práticas pedagógicas integradoras, pode proporcionar a emancipação dos sujeitos implicados no cuidado por meio da superação da dicotomia entre o pensar e o fazer. O Ensino Integral parte da concepção segundo a qual o pensar e fazer estão integrados na aprendizagem de qualquer disciplina, seja referente às artes, ao esporte ou ao domínio de um conteúdo específico para a esfera do trabalho (ARAÚJO, 2014). Há uma preocupação em situar o sujeito no centro do processo educativo e buscar desenvolver suas dimensões sociais, físicas, culturais, emocionais e intelectuais – isto é, todas as dimensões de sua existência. Historicamente, a EP em Saúde voltou-se para uma visão tecnicista do cuidado, centrada principalmente na cura e nos aspectos específicos das doenças, desconsiderando a realidade social, cultural e subjetiva dos assistidos, exercício que empobrecia a relação entre as necessidades de saúde do indivíduo e a integração de práticas nos diversos níveis de atenção (SILVA; SANTANA, 2014). Nesse sentido, o Ensino Integrado em Saúde parece se mostrar enquanto estratégia para o desenvolvimento de um cuidado contraposto à mera operacionalidade. Para Araújo (2014), as práticas integradoras devem se traduzir em um Projeto Político-Pedagógico (PPP) e em projetos de curso cujas ações sejam capazes de possibilitar a autonomia e ampliar horizontes dos sujeitos (ARAÚJO, 2014). As práticas pedagógicas, independentemente de sua natureza, 120 | Histórias e Memórias da Educação Profissional precisam atentar à integralidade do sujeito em formação, a fim de que ele consiga, posteriormente, ter elementos para realizar uma assistência também integral. Dessa forma, os trabalhadores técnicos em enfermagem não deveriam restringir sua prática a um mero adestramento, incorrendo no perigo de desumanizarem a assistência ao indivíduo. Para Mortari (2018), tratar um recém-nascido sem delicadeza negligencia sua integridade; prescrever um medicamento sem fazer a escuta ativa do paciente objetifica o outro; manejar o corpo de um idoso com dureza pode maltratar o íntimo de seu Ser (MORTARI, 2018). Ou seja, caso o tratamento seja racionalizado e reducionista, não será tratada a pessoa, mas tão somente a enfermidade. Nessa perspectiva, a formação de trabalhadores para área da Enfermagem deveria romper com a organização do conhecimento fragmentado, imposta pelo capitalismo, o qual distribui os trabalhadores entre os que executam e os que concebem as atividades. Essa separação entre labor técnico e intelectual, denunciada por Marx, provoca desigualdades e a desumanização do ser humano. A efetividade dessa proposta se funda na compreensão ontológica sobre o trabalho. A compreensão das relações sociais de produção e do processo histórico permite ao indivíduo desenvolver tanto potencialidades produtivas quanto criativas. Uma formação atenta a todas as dimensões do fenômeno humano – isto é, à sua omnilateralidade – consistiria em apreender as determinações históricas da realidade, mediada pelo próprio trabalho, e propõe uma ruptura ampla e radical com o homem limitado da sociedade capitalista 127 | Histórias e Memórias da Educação Profissional RAMOS, M. Concepções e práticas pedagógicas nas Escolas Técnicas do Sistema Único de Saúde: fundamentos e contradições. Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 7, Supl., p. 153-173, 2009. RAMOS, M. Prefácio. In: LIMA NETO, A. A.; CAVALCANTE, I. F.; GLEYSE, J.; THOMAS, J. (org.). Sexo, sexualidade e gênero na educação profissional no Brasil e na França: estudos exploratórios. Natal: IFRN; Paris: L’Harmattan, 2021. REVEL, J. Problematização. In: REVEL, J. Dicionário Foucault. Tradução de Anderson Alexandre da Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2011. SAFFIOTI, H. I. B. Gênero, patriarcado e violência. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2004. SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade, [S. l.], v. 20, n. 2, p. 71-99, jul./dez. 1995. SILVA, V. O.; SANTANA, P. M. M. A. Conteúdos curriculares e o Sistema Único de Saúde (SUS): categorias analíticas, lacunas e desafios. Interface, Botucatu, v. 19, n. 52, p. 121-132, 2014. Disponível em: https://www.scielo.br/j/icse/a/sWFCMFRRpbGKprtyrzVRSjq/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 20 maio 2022. SOUZA JÚNIOR, J. Educação profissional e luta de classes: um debate em torno da centralidade pedagógica do trabalho e do princípio educativo da práxis. In: ARAÚJO, Ronaldo M.; RODRIGUES, Dorielson S. (org.). Filosofia da práxis e didática da educação profissional. Campinas, SP: Autores Associados, 2011. EIXO 3 – HISTÓRIA E MEMÓRIA DE PRÁTICAS EDUCATIVAS, REPRESENTAÇÕES, CULTURA E SABERES INSTITUCIONALIZADOS DA E PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL 129 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Capítulo 5 A CULTURA ESCOLAR DO COLÉGIO DAS FÁBRICAS E DA ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR ANÍSIO TEIXEIRA (SÉCULOS XIX E XX) Antonio Max Ferreira da Costa1 Maria Adilina Freire Jerônimo de Andrade2 José Mateus do Nascimento3 TECENDO AS REFLEXÕES INICIAIS A s palavras que tecemos nesse manuscrito são advindas de pesquisas historiográficas desenvolvidas no âmbito do Programa de PósGraduação em Educação Profissional (PPGEP) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do 1 Doutor em Educação pelo PPGEP-IFRN. ORCID: http://orcid.org/0000-00022586-9349. http://lattes.cnpq.br/ 6446532208962557. 2 Doutoranda PPGEP-IFRN. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-5557-9625. http:// lattes.cnpq.br/1754953938247812. 3 Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP-IFRN). ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4964-5216. http://lattes.cnpq. br/9176401714554967. 130 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Norte (IFRN), na linha de pesquisa 3: História, historiografia e memória da educação profissional. A investigação historiográfica se volta para a cultura escolar do Colégio das Fábricas (século XIX) e da Escola Estadual Professor Anísio Teixeira (século XX), instituições que se cruzam na proposição de oferecerem formação profissional para os filhos da classe-que-vive-do-trabalho4. A primeira instituição foi fundada na cidade do Rio de Janeiro-RJ, em 1º de abril de 1809, no reinado do Príncipe Regente Dom João. A outra instituição é a Escola Estadual Professor Anísio Teixeira, fundada em 1973 na cidade de Natal-RN, durante o Governo de José Cortez Pereira de Araújo e do Secretário de Educação Dalton Melo de Andrade. Como se pode visualizar, as instituições escolares anunciadas aqui possuem objetivos semelhantes, que é ensinar uma profissão às pessoas das classes populares da sociedade, mas será que o Colégio das Fábricas e a Escola Estadual Professor Anísio Teixeira instituíram uma cultura escolar específica para as profissões? Para tentar responder essa questão, tecem-se, no item 2, reflexões sobre a cultura e a história dessas instituições, buscando, lendo e interpretando os documentos à luz do referencial teórico-metodológico teorizado por Julia (2001), Viñao Frago (2006) e Magalhães (2004). 4 Termo emprestado de Ricardo Antunes (2009) 131 | Histórias e Memórias da Educação Profissional TECENDO REFLEXÕES SOBRE A CULTURA ESCOLAR E A HISTÓRIA DAS INSTITUIÇÕES DO COLÉGIO DAS FÁBRICAS (SÉCULO XIX) E DA ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR ANÍSIO TEIXEIRA (SÉCULO XX) O Colégio das Fábricas (século XIX) O Colégio das Fábricas foi fundado em 1809 pelo Príncipe Regente D. João VI na cidade do Rio de Janeiro. A vinda da Família Real para o Brasil traz grandes realizações no campo da economia, educação e da cultura. Salienta-se que esse colégio era: Uma instituição exemplar foi o Colégio das Fábricas, criado em 1809 no Rio de Janeiro para abrigar os órfãos da Casa Pia de Lisboa, trazidos na frota que transportou a família real e sua comitiva para o Brasil. Eles aprendiam diversos ofícios com artífices que vieram na mesma frota. (CUNHA, 2020, p.91). Interpretando as ideias de Cunha (2020), deduz-se que esta instituição foi criada dentro de um projeto econômico e educacional da época do estabelecimento da corte no Brasil que visava o desenvolvimento da cidade do Rio de janeiro e por extensão do Brasil. Sendo assim, com o intuito de historiar sobre esta instituição criada no período joanino no Brasil, busca-se fazer o exercício que Magalhães aborda como sendo o de 132 | Histórias e Memórias da Educação Profissional [...] compreender e explicar os processos e os “compromissos” sociais como condição instituinte, de regulação e de manutenção normativa, analisando os comportamentos, representações e projetos de sujeitos na relação com a realidade material e sociocultural de contexto. (MAGALHÃES, 2004, p.58). Neste sentido, traz-se à tona um pouco do contexto político e econômico em que esta instituição foi criada com vistas a atender as demandas da força de trabalho da época. Conforme Fonseca (1961, p. 91), “Até então, o funcionamento de estabelecimentos industriais entre nós estava proibido pelo Alvará de 5 de janeiro de 1785, que obrigara o fechamento de todas as Fabricas”. Por esse alvará, então, estava proibido por extensão o ensino das profissões, uma vez que a aplicação destas estava justamente no fazer nas indústrias. Para pôr fim a essa proibição, o príncipe regente cria o Alvará de 1 de abril de 1808 que libera o estabelecimento de fábricas e manufaturas no Brasil. Com vistas à formação para o trabalho, no ano seguinte à liberação do estabelecimento de indústrias, D. João VI, manda estabelecer o Colégio das Fábricas por meio do Decreto de 23 de março de 1809, que funcionaria sob as expensas da Real Fazenda. Todo esse arranjo tinha a finalidade de mudar a forma de pensar e operacionalizar a economia da época com vistas a estabelecer conexões que pudessem impulsionar seu projeto de desenvolvimento para economia brasileira. O Decreto de instituição do Colégios das Fábricas indica que essa instituição já nasce com a designação de alguns membros que serão responsáveis por gerir sua 133 | Histórias e Memórias da Educação Profissional administração: Sebastião Fabregas é nomeado diretor e o Ministro e Secretário de Estado dos Negócios do Brasil foi designado para contabilidade e expedição dos negócios. Ainda para cuidar do funcionamento tem-se mais quatro “funcionários burocráticos”, no dizer de Belchior (1993), sendo eles, o recebedor e fiel, o escriturário, o apontador e o porteiro. De acordo com Fonseca (1961), essa instituição inaugura a primeira implantação de um estabelecimento público em ordem cronológica com a finalidade de ensinar, “uma espécie de reservatório de artífices e casa de ensino de aprendizes”. A princípio, o Colégio das Fábricas tinha a finalidade de atender os artistas vindos de Portugal encantados com as possibilidades que a permissão de indústria criara no Brasil. Assim sendo, apresenta-se o Colégio das Fábricas como uma instituição educativa que está permeada de intenções políticas e econômicas, no dizer de Magalhaes (2004), como “organismos vivos” que possuem uma estrutura, com autores que determinam e dão sentido ao seu fazer. Ainda conforme esse autor, O século XIX ficou marcado por movimentos cruzados da educação e da escolarização, como projeção e construção de políticas, cumplicidades, identidades, territorialidades. Foi um período em que a parte mais significativa das tradições, das culturas e representações foram postas em questão no plano das relações de produção e de poder, sendo a cultura escolar interpretada como meio e um fator de tecnologização e institucionalização da nova realidade. (MAGALHÃES, 2004, p. 22). 134 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Foi, então, pensando na cultura escolar que vai se estabelecendo nas instituições educativas a partir do momento em que são criadas, que se analisa o Colégio das Fábricas, tendo como premissa central o seu decreto de criação, com o intuito de entender como foi se constituindo a organização e o funcionamento deste estabelecimento. Magalhães (2004) diz que: A institucionalização da educação escolar como processo histórico se desenvolve em várias fases, culminando no momento em que a realidade educativa deixa de ser pensada na ausência do marco escolar e em que a estrutura escolar apresenta uma internalidade complexa e indenitária, associada a uma influência determinante na realidade. (MAGALHÃES, 2004, p. 39). Desta forma, a marca significativa do Colégio das Fábricas é a formação para o trabalho, sua institucionalização se dá em decorrência da intencionalidade política e econômica de D. João VI em fomentar o desenvolvimento da indústria no Brasil. De acordo com o Decreto de 31 de outubro de 1811, esse Colégio possuía uma estrutura para o desenvolvimento da aprendizagem de um ofício, uma vez que consta no referido Decreto que a guarda dos utensílios cabia ao “Conselho de Estado, Ministro e Secretários dos Negócios do Brazil o inventário das máquinas e utensílios e demais gêneros existentes no Colégio” (BRASIL, 1811). De acordo com Belchior (1993), “o Colégio compreendia várias oficinas ou fábricas, com seus respectivos mestres e aprendizes”. Ainda de acordo com esse autor, no ano de 1811 o estabelecimento possuía a quantidade de 57 alunos nos 135 | Histórias e Memórias da Educação Profissional mais diversos ramos industriais, sendo o ramo da indústria têxtil o que apresentava o maior número de aprendizes, em um total de 14 alunos. Os mestres que atuavam no Colégio vieram de Portugal. Percebe-se pela análise da organização e funcionamento do Colégio das Fábricas que essa instituição implementava um fazer que pode ser considerado precursor da cultura do ensino de ofícios, cultura essa que, no dizer de Julia (2001, p. 10), era “[...] como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos [...]”. Com este entendimento, O Colégio das Fábricas é criado com vistas a receber um grupo de pessoas específicas, com finalidades definidas, com o objetivo de inculcar e a desenvolver nesses aprendizes uma formação para o trabalho e com práticas a partir do ensino dos mestres para o desenvolvimento de um ofício. Sendo assim, um espaço no qual o aprendiz tinha uma dupla finalidade estudar e aprender uma profissão. O movimento desenhado no âmbito do Colégio das Fábricas, no contexto do século XIX, demonstra que a cultura escolar materializada nessa instituição se assemelha à cultura escolar da Escola Estadual Professor Anísio Teixeira, objeto de reflexão do próximo do subitem 2.2. A Escola Estadual Professor Anísio Teixeira (século XX) Antes de iniciar a escrita sobre como se deu a gênese da fundação da Escola Estadual Professor Anísio Teixeira, 136 | Histórias e Memórias da Educação Profissional concebe-se a partir de Magalhães (2004) que o elemento fundacional, assim como a memória e as práticas são aspectos preponderantes para a (re) construção de uma instituição escolar. Com essa motivação em delinear a história dessa escola, anuncia-se: a instituição Escola Estadual Professor Anísio Teixeira teve sua fundação no ano de 19735, anteriormente chamada de Centro de Ensino de 2º Grau Professor Anísio Teixeira, vindo a trocar de nome na década de 1990. Essa escola se localiza na rua Trairi, nº 480, bairro de Petrópolis, Natal, Rio Grande do Norte, tendo como ponto de referência a Praça Cívica. O Anísio Teixeira inaugurou suas ofertas de ensino tendo como intenção a formação de estudantes para as habilitações profissionalizantes, nos cursos técnicos de Assistente em Administração, Contabilidade e Técnicas Bancárias, seguindo a materialização da legislação que reforma o ensino de 1º e 2º graus no Brasil, a Lei Nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, conforme expõe Costa (2017) em seu trabalho de dissertação. O ideário da Lei Nº 5.692/71 era tornar o ensino nas escolas públicas e privadas de 2º grau, “[...] profissionalizante para todos, objetivando formar quadros técnicos para imediata inserção no mercado de trabalho”. (SILVA; NASCIMENTO & RAMOS, 2020, p. 5). Percebe-se que o ensino nesse período do século XX era abastecer o mercado capitalista e desse modo ter mão de obra barata e qualificada, 5 A primeira Diretora do Centro de Ensino de 2º Grau Professor Anísio Teixeira foi Maria Célia Lopes Andrade, e o Secretário de Educação Dalton Melo. 143 | Histórias e Memórias da Educação Profissional de familiares e nos bancos (Brasil, Caixa Econômico Federal, Bradesco, Banderne, Banco do Nordeste). Para concluir, adverte-se que essas duas instituições escolares tinham intenção em ensinar uma profissão ao estudante e abastecer o mercado capitalista com uma mão de obra barata e qualificada, características que marcaram a cultura escolar instituída tanto no Colégio das Fábricas como na Escola Estadual Professor Anísio Teixeira. REFERÊNCIAS ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 2. ed. São Paulo: Boitempo, 2009. BELCHIOR, Elysio de Oliveira. O Colégio Real de Fábricas do Rio de Janeiro. Revista do IHGB, Rio de Janeiro, v. 154, n. 380, p. 1-22, jul./set. 1993. BRASIL. Decreto de 23 de março de 1809. Dá providencias a bem do serviço da casa denominada Collegio das Fabricas. Rio de Janeiro: Presidência da República, 23 mar. 1809. BRASIL. Decreto de 31 de outubro de 1811. Commette à Real Junta do Commercio do Estado do Brazil a inspecção do Collegio das Fabricas. Rio de Janeiro: Presidência da República, 1811. BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 12 ago. 1971. Disponível em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm. Acesso em: 2 set. 2020. BRASIL. Lei n. 7.044, de 18 de outubro de 1982. Altera dispositivos da lei 5.692/71, referentes a profissionalização do ensino de 2º grau. Brasília, DF: Presidência da República, 19 out. 1982. Disponível em: 144 | Histórias e Memórias da Educação Profissional https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7044.htm. Acesso em: 28 set. 2020. COSTA, Antonio Max Ferreira da. Ensino técnico profissionalizante no Centro de Ensino de 2º Grau Professor Anísio Teixeira: uma análise histórica das práticas pedagógicas (1974-1985). 2017. 119 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, Natal, 2017. COSTA, Antonio Max Ferreira da; NASCIMENTO, José Mateus do. O centro de ensino de 2º Grau Professor Anísio Teixeira (1974-1985): notas históricas e pedagógicas. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, [S. l.], v. 2, n. 15, p. e7274, 2018. Disponível em: https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT/article/view/7274. Acesso em: 18 jun. 2022. CUNHA, Luiz Antônio. O ensino industrial-manufatureiro no Brasil. Revista Brasileira de Educação, [S. l.], n. 14, p. 89-193, maio/ago, 2000. 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Campinas: Autores Associados, 2010. SILVA, J., NASCIMENTO, S.; RAMOS, M. A educação profissional na rede estadual do Rio Grande do Norte: em busca da consolidação. Revista Holos, Natal, n. 4, p.1-17, 2020. VIÑAO FRAGO, Antonio. Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y câmbios. Madri-Espanha: Ediciones Morata, 2006. 146 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Capítulo 6 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL ANTES DAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES: projetos para disciplinar as classes perigosas entre o Império e a República Renato Marinho Brandao Santos1 José António Martin Moreno Afonso2 PALAVRAS INICIAIS E m sua clássica obra História do Ensino Industrial no Brasil, o engenheiro-educador Celso Suckow da Fonseca destaca que o regime republicano, com seu “espírito renovador”, alterou “profundamente” o 1 Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEPIFRN). ORCID:http://orcid.org/00000002-8187-7140. 2 Professor da Universidade do Minho/UMinho. ORCID: http://orcid. org/00000002-7061-306X. 147 | Histórias e Memórias da Educação Profissional panorama da Educação Profissional no Brasil (FONSECA, 1986, p. 160). De fato, o decreto nº 7.566/1909, lançado no governo de Nilo Peçanha, representou um novo tempo nesse campo educacional, visto que, pela primeira vez na história do país, foi possível falar em uma oferta do ensino profissional em rede, sustentada pelo governo federal em todos os estados do país. Os termos do decreto deixavam claro o que o Estado brasileiro queria com as denominadas Escolas de Aprendizes Artífices: “habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensavel preparo technico e intellectual”, fazendo-os “adquirir habitos de trabalho profícuo” para que se afastassem da “ociosidade ignorante, escola do vicio e do crime” (BRASIL, 1909). Se os objetivos das Escolas de Aprendizes Artífices eram, podemos assim dizer, arcaicos, ligados a uma mentalidade elitista típica do século XIX, como tentaremos demonstrar, a experiência era, em si, inovadora. Isso porque as iniciativas tomadas em períodos anteriores no campo da Educação Profissional, com destaque para o Segundo Império (1840-1889), eram esparsas e, muitas vezes, organizadas pela iniciativa privada, como foi o caso dos Liceus de Artes e Ofícios das cidades do Rio de Janeiro (1858) e São Paulo (1873). Mas essa dita experiência inovadora tem, claro, sua historicidade. A concepção de uma escola voltada para educar pelo trabalho os filhos de uma classe denominada de desfavorecidos de fortuna nos remete à segunda metade do século XIX. Ali, o lento processo de abolição da escravização alimentou ideias e projetos destinados a esses sujeitos que eram vistos 148 | Histórias e Memórias da Educação Profissional e tratados pela elite brasileira como uma ameaça. Com a República, tais projetos avançam, visto que se mantinha, no novo regime, a velha ideia de controle desses sujeitos. Nosso objetivo é compreender, em sua historicidade, esses projetos que antecedem as Escolas de Aprendizes Artífices, observando como a instituição escolar foi pensada, entre fins do século XIX e início do XX, como espaço de controle e regeneração sociais. O QUE FAZER COM AS CLASSES PERIGOSAS? Antes de adentrarmos no período republicano para analisarmos os olhares do novo regime sobre o ensino profissional, cremos ser necessário explicar o que se passava no Brasil nos últimos tempos do Império. Esse recuo no tempo é de fundamental importância para compreendermos o que desejavam os dirigentes republicanos, no início do século XX, com a criação das Escolas de Aprendizes Artífices. Nos meados do século XIX, em boa medida por conta da pressão inglesa (CASTRO, 2000, p. 62), o governo imperial, comandado por Dom Pedro II, deu início ao processo de abolição da escravização no Brasil, com a Lei Eusébio de Queiroz, responsável por proibir o tráfico negreiro no país. O processo foi concluído, ao menos em parte, em 13 de maio de 1888, data em que a princesa Isabel, como regente do Império brasileiro, assinou a Lei Áurea. Na mente daqueles que compunham a elite brasileira restava, porém, um grande 149 | Histórias e Memórias da Educação Profissional ponto de interrogação: o que fazer com os negros libertos pela Lei Áurea e com sua prole? Mas de que elite tratamos? Referimo-nos a um grupo social marcado, segundo J. M. de Carvalho, por uma “homogeneidade ideológica e de treinamento” (2008, p. 21) que reduzia os conflitos intraclasse e fornecia a “concepção e a capacidade de implementar determinado modelo de dominação política” (Idem, ibid.), marcado pela exclusão das classes populares da política institucional. Carvalho afirma, ainda, que “essa homogeneidade era fornecida sobretudo pela socialização da elite [...] por via da educação, da ocupação e da carreira política” (CARVALHO, 2008, p. 21). Nesse sentido, o pesquisador lembra que muitos desses membros da elite tinham formação jurídica em Coimbra, eram avessos a “doutrinas revolucionárias” (CARVALHO, 2008, p. 39), costumavam passar pela magistratura e circulavam por “vários cargos políticos e por várias províncias” (CARVALHO, 2008, p. 39). Em síntese, tinha-se uma “elite cosmopolita voltada para o modelo de civilização europeu”, a dirigir uma “sociedade agrária e analfabeta” (CARVALHO, 2008, p. 417). Na virada do século XIX para o XX, esse grupo social continua a mirar no “modelo de civilização europeu”, mas passa a usar com mais frequência também o exemplo americano. A faculdade de Direito continua a ser a preferida desses homens, mas já não saem tanto para Coimbra, tendo em vista que podem ter sua formação no Brasil, na cidade do Rio de Janeiro, São Paulo ou no Recife, por exemplo, para onde ia parte razoável dos membros da elite norte-rio-grandense (SANTOS, 2012) (não identifiquei nas referências). Com a 150 | Histórias e Memórias da Educação Profissional República, as elites locais passaram a ter maior força, tendo em vista que a adoção do federalismo, mesmo com suas limitações, permitiu a esses grupos o domínio dos governos estaduais. Eram, contudo, em essência os mesmos nomes que se via no período imperial (BUENO, 2002), com formação muito parecida e ainda, como dissemos, tomando como referência o modelo europeu e, por vezes, o americano. A descrição a seguir traz mais algumas características dessa elite no Rio Grande do Norte. Compunham tal grupo literatos ou técnicos, com formação em agronomia, engenharia ou medicina. Mas em geral eram bacharéis, na maior parte das vezes formados na Faculdade de Direito do Recife. Podemos delinear [...] o perfil do indivíduo integrante dessas elites: a política para ele é uma grande tentação, há uma forte probabilidade de em algum momento desempenhar um cargo na administração pública, é professor do Atheneu, escreve nos jornais, publica em livro ou nos poucos jornais da terra, participa de iniciativas de natureza progressista que se organizam na cidade, com a Liga de Ensino do Rio Grande do Norte [...] (ARRAIS; ANDRADE; MARINHO, 2008, p. 74). Sebastião Fernandes, primeiro diretor da Escola de Aprendizes de Natal, encaixa-se bem na descrição acima. Mas um dos exemplos mais significativos desse grupo social foi Manoel Dantas: bacharel em Direito formado na Faculdade do Recife, professor de Geografia do Atheneu Norte-riograndense, secretário do Partido Republicano Federal no Rio Grande do Norte, jornalista do jornal A Republica e um 151 | Histórias e Memórias da Educação Profissional dos fundadores da Liga de Ensino. É de Dantas uma rica crônica que retrata a festa de encerramento do ano letivo de 1913 na Escola de Aprendizes de Natal. Seu entusiasmo presente nas linhas do texto revela que os membros dessa elite acreditavam que a construção de um novo país, na virada do século XIX para o XX, da Monarquia para a República, passava pela educação. Em fins do século XIX, esses homens tinham algo a resolver: tratar de controlar o espaço do negro na sociedade pós-escravidão e, em âmbito maior, das classes populares. A lei imperial nº 601, lançada em 18 de setembro de 1850, já resolvia uma parte do problema, na medida em que ajudava a constituir a “moderna propriedade territorial” (SILVA, 2008, p. 18), tendo interditado a aquisição de terras devolutas por qualquer outro meio que não fosse a compra3. Na prática, a lei dificultava bastante, para não dizer que impossibilitava, o acesso à terra aos negros beneficiados pela abertura do processo de abolição da escravatura naqueles meados do século XIX. Dificultava não só a eles, mas a todos aqueles que não fossem homens de posses e rendas, aos que não pertenciam, enfim, à elite brasileira. Com o 13 de maio, esses despossuídos passaram a ser donos de sua força de trabalho. E era justamente nesse ponto, na visão da elite, que residia o problema capaz de obstar o desenvolvimento e pôr em xeque a ordem nacional. A Lei 3 Também inserida no contexto de abolição do sistema escravocrata no Brasil está a lei eleitoral de 1881 (Decreto nº 3.029, de 9 de janeiro de 1881), pela qual ficaram proibidos de votar aqueles que não soubessem ler e escrever, o que impedia a participação de quase todos os libertos e, em geral, dos membros das classes populares, da política eleitoral. Ver J. M de Carvalho (2007, p. 24). 152 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Áurea não resolvia, nem de longe, “o problema social da escravidão, o problema da incorporação dos ex-escravos à vida nacional” (CARVALHO, 2007, p. 23-24), à nova sociedade pós-abolição. Em especial, os membros da elite imperial se viam incumbidos da difícil missão de tornar esse liberto um trabalhador, para o que “medidas que obrigassem o indivíduo ao trabalho” eram indispensáveis, mas não de todo suficientes. Isso porque esses homens perceberam que essas medidas só seriam verdadeiramente frutíferas se fossem acompanhadas por um significativo “esforço de revisão de conceitos, de construção de valores” capazes de constituir uma “nova ética do trabalho” (CHALHOUB, 2001, p. 65). Nessa perspectiva, cerca de um mês depois da abolição da escravatura, o ministro da Justiça, Ferreira Vianna, apresentava aos parlamentares do Império um projeto que combatia a “mãe de todos os vícios” (ANAIS do Senado do Império do Brasil, 3, 1888, p. 309): a ociosidade. O Código Criminal do Império do Brasil, de 1830, já tinha um capítulo específico, o de número IV, dedicado aos “vadios e mendigos” (1830, p. 32-33). Contudo, para Vianna, as penalidades impostas a esses sujeitos não vinham se mostrando eficazes4, o que tornava necessário o estabelecimento de uma nova lei, que se voltasse especificamente para os casos de vadiagem e mendicância. 4 Para o crime de vadiagem, a pena imposta era de prisão com trabalho por oito a vinte e quatro dias. Para aqueles que fossem pegos a mendigar, podiam ser penalizados com prisão simples, ou com trabalho, por oito dias a um mês (Código Criminal do Império do Brasil, 1830, p. 32-33). 255 | Histórias e Memórias da Educação Profissional entre Brasil e a Alemanha foram intensificadas a partir de 1934, quando da consolidação do comércio compensado que permitia a troca de mercadorias entre os dois países sem intermediação de moeda forte. Esta solução se devia ao fato de Alemanha e Brasil não disponibilizarem reservas de divisas. Nesta ótica, Lombardi (2014, p. 31, grifo do autor) destaca: O novo período era marcado pela ideologia do desenvolvimento, ideologicamente implementadora do domínio norte-americano mundo afora, em todos os níveis da economia, política, segurança e educação. Não é por outro motivo que o período que se abriu na história brasileira é usualmente chamado de desenvolvimentismo (ou nacional-desenvolvimentismo), pela política econômica que prevaleceu no período, do segundo governo de Getúlio Vargas até o Regime Militar, em especial na gestão de Juscelino Kubitschek [...]. Na década de 1950 ocorreram mudanças no contexto mundial que repercutiram nos países periféricos. Acreditava-se que os países atrasados era um declínio resultante de um ritmo mais lento de crescimento econômico e não como fruto de uma estrutura econômica mundial de exploração. Nesse sentido, relata Brum (1997, p. 515): O segundo governo Vargas propunha avançar na montagem de infraestrutura para o desenvolvimento econômico, possibilitando a integração da indústria pesada de bens de capital 256 | Histórias e Memórias da Educação Profissional e de insumos e aplicando capitais públicos nos empreendimentos estratégicos, tais como petróleo, eletricidade e siderurgia. Vargas tinha como objetivo promover uma integração vertical da industrialização e, para isso, buscou uma aliança com os Estados Unidos, através de empréstimos públicos e colaboração técnica. O segundo governo de Getúlio Vargas foi conduzido por dois caminhos: a Assessoria Econômica e o Ministério da Fazenda. Com orientação nacionalista, formulou os projetos de criação da companhia estatal Petróleo Brasileiro S.A. (PETROBRÁS), e da sociedade de economia mista Centrais Elétricas Brasileiras S.A. (ELETROBRÁS). O setor do petróleo se beneficiou da substituição de importações. Porém, o Brasil estava na década de 1950 com alguns problemas de infraestrutura que arrefeciam o desenvolvimento industrial, a saber: ausência de energia elétrica, baixa produção de petróleo e debilitada rede de transporte e de comunicação. O Ministro da Fazenda Horácio Lafer, encarregado de planejar uma política de industrialização, criou a Comissão Mista Brasil-Estados Unidos para o Desenvolvimento Econômico (CMBEU), e a Comissão de Desenvolvimento Industrial. Em um contexto de restrição externa e necessidade de divisas para dar prosseguimento ao processo de industrialização e no auge do entusiasmo político, meses depois do suicídio de Getúlio Vargas em 1954, o Ministro da Fazenda do governo Café Filho, Eugênio Gudin, promulgou, em 17 de janeiro de 1955, a Instrução 113 da Superintendência da Moeda e do Crédito (SUMOC) que dava permissão à Carteira de Comércio Exterior (CACEX) a emitir licenças 257 | Histórias e Memórias da Educação Profissional de importação de equipamentos sem cobertura cambial. Conforme Caputo e Melo (2009, p. 521), “A Instrução 113 da SUMOC é considerada como o mais importante marco institucional que orientou a economia brasileira para a sua internacionalização, acenando para o capital estrangeiro com um ambiente amigável e favorável à entrada no País”. O uso da Instrução foi ampliado no governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), acompanhado de outras maneiras de incentivo ao capital estrangeiro, a favor de seu Plano de Metas, como veremos adiante. Verifica-se um descompasso entre a expansão dos conglomerados econômicos transnacionais, impulsionados pela acumulação de capital e as limitações do elementar estágio de organização e capacidade produtiva das empresas nacionais. A fim de elucidar esse quadro Brum (1997, p. 227), assinala: [...] No Brasil, sem grandes empresas privadas nacionais, sem empresários empreendedores, sem base científica e tecnológica própria, sem suficiente disponibilidade de poupança interna, com limitada tradição e capacidade gerencial, com carência de capital e de recursos humanos qualificados, fracassou a tentativa de promover o desenvolvimento autônomo do país, a partir da burguesia nacional, apoiada pelo Estado. Nesta perspectiva, Juscelino Kubitscheck (1956-1961) assume a presidência, que teve como slogan da campanha “Cinquenta Anos em Cinco”. Seu objetivo era acelerar a marcha histórica do país em cinco anos, que em circunstâncias normais, levaria cinquenta anos. Acreditava-se que os países 258 | Histórias e Memórias da Educação Profissional atrasados deveriam percorrer as mesmas etapas que os países desenvolvidos haviam vivenciado. A visão que perpassava era de que acelerando o ritmo de crescimento econômico, se chegava ao desenvolvimento. Os objetivos principais do seu governo, foram: no plano econômico, a produção de um crescimento acelerado da economia, guiado pela implantação e expansão da indústria de bens de consumo duráveis, no plano social, a criação de novas oportunidades de emprego, e no plano político, a estabilidade e a garantia das liberdades democráticas. Para tanto, seu governo lançou o Plano de Metas, que consistia em trinta metas, distribuídas em cinco grandes grupos: energia, transportes, alimentação, indústria de base e a construção de Brasília. Conforme Brum (1997), com essa intenção superou ou neutralizou resistências, cooptou lideranças e conquistou apoios, o que concorreu para a estabilidade política. Constituiu-se como uma política de desenvolvimento industrial, que priorizou a técnica, a ciência, a eficácia e a abertura da economia brasileira ao capital estrangeiro. Tinha como pauta urgente, a formação de profissionais de nível técnico para atender ao crescimento industrial do país. Vejamos uma sumarização desse Plano no Quadro 1: 259 | Histórias e Memórias da Educação Profissional QUADRO 1 – SÍNTESE DO PLANO DE METAS SETOR META Energia 1 Energia elétrica 2 Energia nuclear 3 Carvão 4 Produção de petróleo 5 Refino de petróleo Transporte 6 Reequipamento de ferrovias 7 Construção de ferrovias 8 Pavimentação de rodovias 9 Construção de rodovias 10 Portos e drenagem 11 Marinha mercante 12 Transporte aéreo Alimentação 13 Trigo 14 Armazéns e silos 15 Frigoríficos 16 Matadouros industriais 17 Mecanização da agricultura 18 Fertilizantes Indústria de base 19 Siderurgia 20 Alumínio 21 Metais não-ferrosos 22 Cimento 23 Álcalis 24 Celulose e papel 25 Borracha 26 Exportação de minério de ferro 27 Indústria automobilística 28 Indústria de construção naval 29 Indústria mecânica pesada Educação 30 Pessoal técnico Fonte: elaborado pelos autores com base no Programa de Metas do presidente Juscelino Kubitschek, 1958. Pelo exposto, o Plano de Metas tinha dimensões muito ambiciosas, tendo em vista as possibilidades que o país desfrutava para realizá-los. De maneira geral, o Plano foi exitoso. A economia como um todo acelerou seu ritmo de 260 | Histórias e Memórias da Educação Profissional expansão. Além da construção de Brasília, os setores que tiveram maior crescimento foram: indústria automobilística, siderurgia, alumínio, cimento, energia elétrica, produção e refino de petróleo, estradas de ferro, dentre outros. Entre 1955 e 1961, a produção industrial cresceu 80%, em contraponto, o governo de Juscelino Kubitscheck teve desempenho medíocre, especialmente nos campos da educação e da agricultura. A expansão econômica provocou a geração de empregos para implantar um patamar elevado de industrialização e houve a necessidade de incorporar mão de obra com maior qualificação. Nesse contexto, Machado (1986, p. 21) assinala: As medidas concretas adotadas, tais como: a criação, ampliação e equipamentos de escolas agrícolas e industriais (no ensino médio), a cria - ção de 14 cursos superiores nas áreas de ciências e tecnologias, o aumento anual de 1.000 alunos nas Escolas de Engenharia, o apoio às carreiras técnicas de nível superior ligadas às ciências aplicadas (física, química, geologia, medicina) revelam a clara intenção de atender ao projeto desenvolvimentista (com base na industrialização). Machado (1986) explicita que Juscelino Kubitscheck toma para si o desenvolvimento econômico como meta que orienta o seu governo, sendo entendido como progresso e emancipação econômica, um processo que permite o crescimento do Brasil. Tendo essa finalidade, era necessária uma educação que priorizasse a especialização e a técnica, ao passo que qualificasse o povo para esse novo tipo de sociedade que se delineava. Ou seja, era premente colocar o sistema educacional a serviço do desenvolvimento. 261 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Ao analisarmos a “Meta 27 – Indústria Automobilística”, do Quadro 1, o documento afirma que em 1955 não havia fabricação de veículos automóveis no Brasil. Desse modo, as empresas limitavam-se à montagem de veículos, que eram importados desmontados. No Plano de Metas, o presidente Juscelino Kubitschek inseria a implantação da indústria automobilística. “[...] A meta inicial, revista, importou no estabelecimento de um sistema de estímulos aos empreendedores. Já existem, hoje, no Brasil, em funcionamento ou em processo de instalação, 16 fábricas de automóveis e cerca de 1.200 fábricas de auto-peças. Em conjunto, essas empresas representam investimentos da ordem de 20 bilhões de cruzeiros” (PROGRAMA DE METAS, 1958, p. 87). A figura 2 remete à inauguração da fábrica Mercedes Benz. FIGURA 2 − JUSCELINO KUBITSCHECK INAUGURA INSTALAÇÕES DA FÁBRICA DE CAMINHÕES MERCEDES BENZ EM SÃO BERNARDO DO CAMPO, SÃO PAULO, EM 28 DE SETEMBRO DE 1956 Fonte: Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (1956). 262 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Um olhar atento para a figura 2 nos mostra a centralidade dada ao presidente Juscelino Kubitscheck, sentado e com as mãos na direção do automóvel, ladeado por vários homens, certamente políticos e empresários, e pela segurança do presidente e dos seus assessores. É um registro da imprensa em que se demonstra a emoção ao se inaugurar a fábrica de caminhões Mercedes Benz. A figura 2 revela também muitas pessoas no local para prestigiar o momento festivo, pois a implantação da indústria automobilística nacional “evidenciava” que o Brasil estava saindo do atraso e marchando para o desenvolvimento. Não importava se este dava às custas do capital externo e da abertura para as empresas multinacionais. Toda essa expansão econômica fez gerar empregos, incorporando um maior número de trabalhadores no processo produtivo. A partir desse cenário, emerge uma classe média assalariada no país. Com o progresso que se assistia no Brasil, e a chegada de inúmeras multinacionais, saltava aos olhos dos brasileiros as facilidades da vida moderna, a exemplo dos eletrodomésticos, que ganhavam espaços nas revistas com páginas inteiras de propaganda e que viraram o sonho de consumo das donas de casa, como mostra a Figura 3. Sem a publicidade, seria impossível pensar na incorporação rápida das grandes inovações da tecnologia, no terreno dos bens duráveis e de consumo, aos hábitos dos consumidores brasileiros. 263 | Histórias e Memórias da Educação Profissional FIGURA 3 − ANÚNCIO DO LIQUIDIFICADOR ARNO NA REVISTA O CRUZEIRO, Nº 5, 14 DE NOVEMBRO DE 1959 Fonte: Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (1959). Na figura 3, visualizamos uma mulher com ar de riso, provavelmente feliz por estar manuseando um eletrodoméstico moderno e que facilitará as suas tarefas domésticas. Ao seu lado, está escrito que o liquidificador Arno é “Mais moderno! Mais lindo, Mais perfeito!” e isso poderia ser comprovado na parte inferior, onde se mostra um detalhamento quanto à funcionalidade do aparelho. A ideia é convencer que esse utensílio é indispensável à vida moderna e que era preciso a sociedade acompanhar o “progresso”. Sobre isso Krause (2009, p. 6), adverte: “O público-alvo dos 264 | Histórias e Memórias da Educação Profissional anúncios de eletrodomésticos era em sua grande maioria, as mulheres donas de casa. As mulheres representadas nos anúncios transmitiam felicidade, estavam sempre sorrindo e demonstrando sentirem-se completas [...]”. Interessante realçar que esse tipo de propaganda só chegava às classes altas e médias urbanas, pois essas revistas não eram acessíveis para todas as pessoas. Ao analisar essa figura 3, notamos que as roupas eram comportadas e jamais ousadas. Assim, era necessário acompanhar as novidades, para ser uma exímia “rainha do lar”. Krause (2009, p. 6) complementa: “[...] A premissa principal era assistir todos com carinho e dedicação, ou a mulher não era bem vista na sociedade da época. [...]”. Por tudo isso, não era mais possível deter o avanço industrial do Brasil, os interesses do capital monopolista passaram a dirigi-lo e adequá-lo à nova divisão internacional do trabalho e da produção, estabelecidas pelos centros hegemônicos do sistema capitalista após a Segunda Guerra Mundial. É oportuno lembrar que, Juscelino Kubitscheck, criou uma administração paralela ao Plano de Metas, com o objetivo de aumentar a racionalidade e agilidade do sistema administrativo brasileiro. No final do seu governo, verifica-se uma aceleração inflacionária e uma grave crise cambial. Com o avanço econômico, social e político, as contradições se aprofundaram e a debilidade das instituições se constituíram em um dos aspectos frágeis do país na crise do período. Sua gestão atingiu bons resultados na economia, sobretudo na área da indústria, porém contribuiu para agravar alguns 271 | Histórias e Memórias da Educação Profissional que se da dentro de un contexto institucional y que está orientada a desempeñar una labor o un trabajo del sector productivo-económico de una región o país. (CASTRILLÓN, 2002) Podemos observar que en este concepto existen tres elementos bien diferenciados: la educación como elemento institucional, la formación como elemento humano, y el trabajo como elemento productivo-económico. Aunque para hablar de educación profesional deberían estar presentes los tres elementos que mencionamos anteriormente, a lo largo de estas páginas los retomaremos en algunos momentos de forma separada para poder establecer el proceso evolutivo de este fenómeno educativo. En distintos períodos históricos uno de estos elementos destacará sobre los otros dos según el contexto en el cual se desarrolló la experiencia educativa. Todos los elementos anteriormente mencionados han sido tomados en cuenta en el análisis del proceso histórico de la educación profesional en El Salvador que se presenta en este capítulo, ya que al ser un fenómeno tan complejo es necesario tener una perspectiva que analice la relación que existe entre lo antropológico, lo educativo y lo económico. Veremos como en el caso de la educación profesional en El Salvador, en un primer momento nos convendría adoptar la perspectiva de Edwards y Mercer (1988) (não encontrei a referencia), quienes afirman que toda experiencia formativa es aquel proceso que “permite que dos personas sepan lo que al principio sabía una sola”; esta definición tan amplia permitirá tener en cuenta aquellos procesos más informales en donde se transmitía el conocimiento de padres a hijos en 272 | Histórias e Memórias da Educação Profissional un contexto familiar o de maestro a aprendiz en un contexto más laboral. En un segundo momento podremos establecer el surgimiento de la institucionalización de la educación profesional con la fundación de las distintas escuelas privadas y públicas en donde se impartía una enseñanza técnica más estructurada y técnica. Finalmente estudiaremos la realidad más actual de la educación profesional desde una perspectiva curricular y política, en esta última etapa nos percataremos de la importancia que tanto las iniciativas privadas como el Estado le brindan hoy en día al aspecto del trabajo del sector productivo-económico salvadoreño. PRIMEROS INDICIOS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN EL SALVADOR. La relación entre la primitiva formación profesional y las actividades productivo-económicas que se consolidó en los primeros centros urbanos de los pueblos indígenas asentados en la región del señorío de Kuskatan2 comparte muchas de sus características con la realidad de otros pueblos de Mesoamérica. Claussen y Agudelo (1989) nos dicen que desde las más remotas épocas, el hombre tuvo, siempre, la preocupación de aprender y de enseñar a hacer sus propios utensilios y bienes; es decir, de aprender y enseñar a trabajar. 2 Nombre de la antigua nación nahua del Período Posclásico tardío que ocupaba el territorio de lo que ahora conocemos como la República de El Salvador, su extensión abarcaba la mayor parte de las zonas occidental y central del actual territorio de la nación. 273 | Histórias e Memórias da Educação Profissional A este tipo de formación no podemos llamarlo “educación” como tal, principalmente porque carecía del aspecto sistemático y organizado de la institucionalización, pero es indiscutible su calidad formativa. Es válido suponer que, en el caso de los pueblos indígenas salvadoreños, en la primera formación profesional predominó el uso del método de trasmisión de padre a hijo o, en su caso, de maestro a aprendiz, de manera mucho más asistemática, en el que cobraron especial importancia para la enseñanza y el aprendizaje de los diferentes oficios las técnicas didácticas de la observación y la imitación. (CLAUSSEN & AGUDELO, 1989) Las áreas productivas de los pueblos indígenas salvadoreños fueron bastante versátiles; podemos mencionar la arquitectura y la construcción, la carpintería, la alfarería, la producción y el teñido de telas de algodón, la confección de ropajes, la metalurgia y el trabajo con ciertas piedras finas, y por supuesto la agricultura. (BARBERENA, 1914, págs. 213-224) Sin mucho peligro a exagerar, puede inferirse que para cada una de las áreas productivas mencionadas anteriormente existió un tipo de formación profesional que se daba en el contexto familiar, en donde se transmitían los conocimientos técnico-artesanales de padres a hijos. Aunque los indígenas quizá no fueron plenamente conscientes del valor de este primer tipo de formación profesional, lo cierto es que hay una clara conexión entre el elemento formativo y el elemento productivo-económico en el contexto social y comercial de estas poblaciones originarias. (MINED, 2009, págs. 36-38) Este tipo de formación profesional asistemático se mantendría hasta la conquista y los primeros 274 | Histórias e Memórias da Educação Profissional años de la colonización española, específicamente con el proceso de evangelización. LOS PRIMEROS RASTROS DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN PROFESIONAL. En el año de 1524 fue fundada la primera villa de San Salvador a raíz de una de las expediciones de Pedro de Alvarado que no fue documentada, la única evidencia documental de la existencia de esta primera Villa de San Salvador proviene de los archivos de Guatemala, donde se menciona que, en mayo de 1525, Diego de Holguín se había ausentado para ocupar el puesto de Alcalde Ordinario de la mencionada villa. (MINED, 2009, pág. 58) Numerosos son los testimonios de los historiadores de la época sobre el uso del método de trasmisión de conocimientos empleados por los indígenas; por ejemplo: Pedro de Alvarado habla de la riqueza de las técnicas de construcción que se empleaban en las ciudades de la región pipil, técnicas que eran transmitidas de padres a hijos como lo hemos señalado anteriormente. (BARBERENA, 1914, p. 221). A pesar del avance de los conquistadores españoles por la región que ahora conocemos como El Salvador, el proceso de evangelización no se desarrolló de forma inmediata como sucedió en otras zonas de Hispanoamérica, las órdenes religiosas empezaron a aparecer unos años más tarde, después de que los primeros españoles fundaron sus primeros asentamientos. (PEÑATE, 2015, p. 22). 275 | Histórias e Memórias da Educação Profissional El proceso de “culturización” fue relativamente rápido en algunos rubros, como por ejemplo en la enseñanza y el aprendizaje del castellano, pero esto no impidió que los pueblos indígenas mantuvieran su cosmovisión y su cosmogonía, y que posteriormente la mezclaran con las tradiciones católicas. Los sistemas económicos también comenzaron a sufrir importantes transformaciones, aunque un tanto aletargadas, y con ellas la forma en cómo se aprendían y enseñaban los diferentes oficios, todo esto bajo la supervisión del conquistador Pedro de Alvarado y posteriormente a Francisco de la Cueva. (BARBERENA, 1914, p. 309-360). Los misioneros católicos que venían al continente americano, sacerdotes y religiosas, serían los responsables de la primera “institucionalización” de la educación profesional en El Salvador. A Partir de este momento ya se puede hablar formalmente de una educación profesional ya que por primera vez en la historia salvadoreña se cumplen para este fenómeno educativo los tres elementos señalados por Castrillón (2002, p. 89) dentro de su concepto de “educación profesional”, es decir: la formación, la educación y el trabajo. Aunque no existen referencias directas a programas de estudio u otro tipo de organización de la educación profesional ofrecida por la Iglesia Católica a los indios y mestizos, es claro que el cambio de escenario didáctico dotó de una institucionalización a este tipo de educación que antes no tenía. En el período colonial se fundaron en las ciudades más importantes de El Salvador las primeras escuelas en donde se enseñaba principalmente a leer y a escribir, además de los principios de la doctrina cristiana, esta última tuvo 276 | Histórias e Memórias da Educação Profissional cierta resistencia cultural por parte de los indígenas. Estas instituciones eran casi en su totalidad administradas por órdenes religiosas católicas, por lo tanto, se podrían considerar como instituciones privadas, aunque recibieran algún tipo de ayuda económica por parte de la Corona Española. (PEÑATE, 2015, p. 22-34). En algunas de estas escuelas católicas se enseñaron también algunos oficios relacionados a las actividades productivas o artesanales de cada región. (Peñate, 2015, p. 22-34) el monopolio de la Iglesia Católica sobre la educación profesional de los indios y mestizos duraría hasta principios del siglo XIX, época en la cual el Estado comenzó a fundar sus propias instituciones educativas. EL SIGLO XVIII Y LA FUNDACIÓN DE LAS PRIMERAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN PROFESIONAL. A principios del siglo XIX se pueden encontrar las primeras iniciativas formales para institucionalizar la educación profesional en El Salvador. En 1822 el sacerdote católico y abogado José Mariano Méndez en su papel de diputado por el partido de Sonsonate tuvo la iniciativa de pedir la fundación de un Centro de Cultura Superior para las ciudades de San Salvador y Santa Ana. (FLORES, 1976) Con esta iniciativa se fundó la primera Academia de Estudios Generales en la ciudad de Santa Ana (GALDÁMES, 1943, p. 47), institución 277 | Histórias e Memórias da Educação Profissional que luego se transformaría en la Escuela de Artes y Oficios, no sin antes tener que pasar por varias transformaciones. José Mariano Méndez estableció en su testamento la donación de ciertos bienes que permitieron en el año de 1854 la fundación de la primera Cátedra de Latinidad. Esta fue la primera institución “preparatoria” para los jóvenes que deseaba ingresar en la Universidad de San Carlos de Guatemala o a la Universidad Estatal de El Salvador. (GALDÁMES, 1943, pág. 48) En 1858, la Catedra de Latinidad pasó a ser la primera Escuela Normal de educación primaria; posteriormente se convertiría en Liceo al incorporar estudios secundarios. Sería hasta el año de 1908 que se decide fundar en la Escuela de Varones existente en esa época una Escuela de Artes y Oficios. Esta institución fue la primera en ofrecer de manera formal y estructurada además de los estudios primarios y secundarios, una educación profesional tecnificada que se orientaba a diferentes oficios como la carpintería, la albañilería, la hojalatería, la sastrería y la producción artesanal de calzado. Debido a la conformación e historia de la institución se decide darle el nombre de “Escuela superior de varones José Mariano Méndez”.3 3 Datos citados de: Imprenta Nacional (9 de marzo de 1861). «Estado general de los establecimientos de institución pública en el departamento de Santa Ana». En Diarios oficiales de El Salvador de 1861 parte 3, ed. Gaceta Oficial. Tomo 9 (46): 3. 278 | Histórias e Memórias da Educação Profissional IMAGEN 01 – FACHADA DE LA ESCUELA DE ARTES Y OFICIOS “JOSÉ MARIANO MÉNDEZ” EN 1928 Fuente: Hombres y Cosas de Santa Ana (1943) de Juan Galdámes Armas. Junto con este tipo de iniciativas fueron surgiendo también otras iniciativas del Estado pero que no necesariamente estaban enfocadas a la educación profesional. López Bernal (2016) establece el proceso mediante el cual fueron surgiendo las llamadas “Escuelas de Primeras Letras” durante el siglo XIX, adoptando el método Lancaster de enseñanza, el cual fue implementado en casi todos los países de Latinoamérica durante esta época. Estas instituciones en un principio estuvieron a cargo de las municipalidades de forma bastante descentralizada y en algunas de ellas también se llegaron a enseñar algunos oficios.4 Lamentablemente, a pesar de que la mayor parte de la población se dedicaba a la agricultura en esta época, no se hicieron esfuerzos sistemáticos por desarrollar escuelas agrícolas. Solamente se conoce la propuesta del señor José 4 José Mariano Méndez (1821) Memoria del estado político y eclesiástico de la Capitanía General de Guatemala. Documento consultado el 16 de julio de 2022, en https://bibliotecadigital.aecid.es/bibliodig/biblioteca_hispanica/es/consulta/registro. do?control=ES-MAAEC20141052509 279 | Histórias e Memórias da Educação Profissional María Aguirre al presidente Gerardo Barrios para la creación de una escuela agronómica en donde se atenderían niños y jóvenes huérfanos. La propuesta no obtendría el apoyo del gobierno debido a la precariedad de sus finanzas en aquella época. Con el pasar de los años, la formación profesional se fue consolidando paulatinamente en las instituciones de educación pública. (LÓPEZ BERNAL, 2016, págs. 46-47) Con respecto a la educación superior, las primeras menciones de la educación profesional en El Salvador pueden rastrearse hasta finales del siglo XIX. El 30 de enero de 1883 se emitió un Reglamento por el cual se suprimían las sedes de Occidente y Oriente de la Universidad Estatal, así como también todas las facultades a excepción de la Facultad de Derecho, Medicina y Farmacia; ya que Luciano Hernández, Secretario de Instrucción Pública de la época, quería poner en práctica un proyecto de creación de Escuelas Profesionales de nivel medio. El experimento de las Escuelas Profesionales duraría poco, el 15 de febrero de 1886 se decretaron nuevos estatutos que suprimían estas instituciones y dejaban establecidas cuatro Facultades: Farmacia y Ciencias Naturales, Medicina y Cirugía, Jurisprudencia e Ingeniería (FLORES, 1976, pág. 119) EL SIGLO XIX Y LAS PRIMERAS INICIATIVAS PRIVADAS DE LA EDUCACIÓN PROFESIONAL. A finales del siglo XIX, la congregación salesiana envío a El Salvador a un grupo de misioneros, quienes arribaron al 280 | Histórias e Memórias da Educação Profissional país el 2 de diciembre de 1897. En esta época el café se había convertido en el producto exportación más importante dentro del contexto económico salvadoreño, pero lamentablemente, el auge de la producción cafetalera afecto de forma negativa a las comunidades campesinas, indígenas y ladinas del país, acentuando problemas sociales relacionados a la pobreza y a la poca preparación profesional. (HERNÁNDEZ, 2001, pág. 390) A petición del presidente liberal Gral. Rafael Gutiérrez (1894-1898) la congregación salesiana envió a sus primeros misioneros a El Salvador para que tomaran la dirección de una escuela de agricultura estatal ubicada en la Finca Modelo. Bajo la dirección del Padre Luis Calcagno, los primeros salesianos tomaron la administración de la mencionada escuela de agricultura desde enero de 1898, dicha administración duraría hasta mayo del año 1900, debido al incumplimiento de los compromisos económicos que el gobierno del Gral. Gutiérrez había contraído para el sostenimiento de esta institución. En esta primera experiencia educativa los salesianos establecieron cuatro áreas de formación profesional: agricultura, sastrería, zapatería y carpintería; las cuales obedecían a las necesidades productivas de aquel entonces. En la implementación de estas áreas formativas no se aplicó el método Lancasteriano, ya que los salesianos contaban con su propio método al que ellos llamaban “Preventivo”; el cual era una pedagogía basada en tres pilares: la razón, el amor y la religión. (HERNÁNDEZ, 2001, págs. 390-393) 287 | Histórias e Memórias da Educação Profissional de esta iniciativa se deben mencionar los siguientes: contrarrestar la excesiva diversificación de los bachilleratos técnicos profesionales disminuir la segregación en el acceso de las mujeres a la educación técnica profesional, y promover cambios significativos a nivel curricular, pedagógico y didáctico. (MINED; Unión Europea, 2002, pág. 11) La experiencia piloto de esta iniciativa inició con la capacitación de docentes de educación media de 22 institutos nacionales ubicados en los 14 departamentos del país, los cuales fueron seleccionados luego de un estudio territorial llevado a cabo por una comisión europea y que además se vieron beneficiados de mejoras de infraestructura y equipos. También se beneficiaron a otras 200 instituciones de educación media con apoyos varios para la implementación de una educación técnica profesional de mejor calidad. Vale la pena destacar la colaboración de la Escuela Especializada ITCA-FEPADE, de la Universidad Don Bosco (UDB) y la Universidad de El Salvador (UES) en la fase piloto de capacitación docente de APREMAT. (MINED; Unión Europea, 2002, pág. 12) EL SIGLO XXI, DOS GRANDES PROYECTOS PARA LA EDUCACIÓN PROFESIONAL: PILET Y MEGATEC La Congregación Salesiana en El Salvador implementó de forma pionera en sus colegios con bachilleratos técnicos un programa denominado “Proyecto de Integración Lineal de Estudios Técnicos” (PILET). El principal beneficio se 288 | Histórias e Memórias da Educação Profissional daba a través de un currículo continuo que integraba sistemáticamente los niveles de Educación Media Técnica y Educación Superior. (MINED, 2008, pág. 6) Este proyecto educativo comenzó a implementarse en el año 2005 con las especialidades técnicas: Técnico en Ingeniería en Electrónica y Técnico en Ingeniería en Computación del Instituto Técnico Ricaldone de la ciudad de San Salvador. (Universidad Don Bosco, 2018) El PILET superponía el tercer año del bachillerato técnico con el primer año del grado de “Técnico Superior” que se comenzó a ofrecer en la UDB. Progresivamente, al finalizar el programa de Técnico Superior el estudiante ya contaba con las primeras asignaturas de los programas de estudios de la ingeniería o la licenciatura correspondiente en la UDB, pudiendo iniciar esta carrera directamente en el tercer año del plan de estudio; con la obtención del título de Técnico Superior, el estudiante beneficiario de este programa tenía la oportunidad de ingresar al tercer año de la carrera universitaria correspondiente. Así, en un período de siete años, el alumno obtenía su título de bachiller técnico, técnico universitario superior y concluyendo con una ingeniería o licenciatura. Con el programa tradicional, los alumnos podían terminar todas las etapas en diez años. (Universidad Don Bosco, 2018) Este mismo esquema sería implementado luego por el programa MEGATEC que será abordado más adelante (ver imagen). 289 | Histórias e Memórias da Educação Profissional IMAGEN 04 – ESTRUCTURA DEL SISTEMA PILET QUE LUEGO SERÍA TAMBIÉN IMPLEMENTADO POR MEGATEC Fuente: MINED, Descripción del programa MEGATEC, 2004. El PILET y su perspectiva de articulación entre la educación media y la educación superior sería el antecesor del que se convertiría en uno de los programas insignes de la Reforma Educativa conocida como Plan Nacional de Educación 2021, el cual establece en uno de sus ejes “la necesidad de formación Técnica y Tecnológica del más alto nivel de acuerdo con las necesidades productivas de los polos de desarrollo del país”. La articulación entre la educación media y la educación superior sería la primera innovación que caracterizaría a esta reforma educativa que cambió la educación técnica profesional salvadoreña de forma significativa, implementando un nuevo modelo didáctico que dejó de basarse en los modelos educativos obsoletos del 290 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Siglo XIX y el siglo XX para dar paso al enfoque basado en la adquisición de competencias. (MINED, 2005) FORMACIÓN BASADA EN LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS, UNA METODOLOGÍA PARA EL SIGLO XIX. La concreción del modelo curricular de MEGATEC se plasmó en los planes y programas de estudio que se trabajaron desde el MINED en consultoría con instituciones de educación superior de la región. La articulación implementada por el PILET y que fue retomada en el diseño curricular de MEGATEC sentó las bases para una nueva legislación educativa que permitió la equivalencia de módulos desarrollados en los bachilleratos técnicos establecidos en instituciones de educación media dentro de cada zona de influencia con los módulos desarrollados en las carreras técnicas a nivel superior por las instituciones a las que se les confió la administración de las sedes MEGATEC. (MINED, 2008) Con la implementación del Plan Nacional de Educación 2021 y de MEGATEC el hablar de formación por competencias fue un verdadero reto en el contexto educativo salvadoreño, en principio conviene hacer una diferenciación entre la concepción de la formación por competencias a nivel de educación básica y media, la cual se muestra como un híbrido que integra elementos del conductismo y el constructivismo, 291 | Histórias e Memórias da Educação Profissional junto con otros elementos implementados en la formación y capacitación profesional en sociedades capitalistas. Una primera aproximación al término competencia que se tomó en cuenta para el marco pedagógico y didáctico del programa MEGATEC la considera como la “capacidad de enfrentarse con garantía de éxito a tareas simples y complejas en un contexto determinado” (CASTILLO ARREDONDo, 2002). Esta no será la única perspectiva que se influiría en este modelo educativo, ya que para poner en práctica los programas de estudio en algunas sedes (como por ejemplo la sede Ilobasco) se incluyeron dentro de los paradigmas pedagógicos otras definiciones del término “competencia” un poco más integrales. por ejemplo la definición de Tobón (2005, pág. 47), la cual establece que las competencias son una “actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada […] como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes”. Las competencias se clasificaban en cuatro categorías: Desarrollo técnico, desarrollo emprendedor, desarrollo humano social, desarrollo académico aplicado. (MINED; Universidad Don Bosco, 2009) 292 | Histórias e Memórias da Educação Profissional IMAGEN 05 – COMPONENTES DE UNA COMPETENCIA EN EL PROGRAMA MEGATEC Fuente: El Currículo al Servicio del Aprendizaje, 2008, pág. 8. La metodología didáctica que se estableció para el desarrollo de los diferentes módulos de los programas de estudio fueron los llamados Proyectos Formativo, los cuales se caracterizaron por una forma diferente de gestionar el conocimiento en función de solucionar problemas concretos. Dentro de los procesos metodológicos se establecieron una serie de requisitos que cada una de las sedes tuvieron que tomar en cuenta para el desarrollo adecuado de los programas de estudio. Énfasis en la aplicabilidad del aprendizaje, lo que se ve en las aulas, talleres, laboratorios, entre otros, debe responder a la diversidad de poder transferirse a situaciones de la vida real. Construcción del aprendizaje en la resolución de problemas. Estas situaciones/problema deben posibilitar que el alumnado articule varios conocimientos, ponga en práctica los aprendizajes y sepa utilizarlos de nuevo en diversas situaciones. (MINED, 2008, pág. 16) 293 | Histórias e Memórias da Educação Profissional REGIONALIZACIÓN Y ZONAS DE DESARROLLO PRODUCTIVO Y ECONÓMICO. Junto con la implementación de esta nueva política educativa se comenzó la construcción y equipamiento de un nuevo Instituto Tecnológico, que sería conocido como MEGATEC La Unión, en la zona oriental del país (ver imagen). El funcionamiento de este primer Instituto Tecnológico será sufragado con fondos públicos, administrados por la Escuela Especializada ITCA-FEPADE. Es así como se dio inicio a la implementación del Modelo Educativo Gradual de Aprendizaje Técnico y Tecnológico (MEGATEC). Las carreras técnicas a impartirse en el MEGATEC La Unión fueron enfocadas pedagógica y didácticamente al desarrollo y adquisición de competencias, modelo educativo importado desde Alemania. Esta fue una característica que se imprimiría en la educación a nivel nacional en unos pocos años. La formación por competencias sería la segunda innovación educativa que este modelo imprimiría en la educación técnica profesional. Esta institución fue la prueba piloto del programa MEGATEC y comenzó sus funciones a partir del año 2006 con la implementación 4 carreras: Técnico en Logística y Aduanas, Técnico en Hostelería y Turismo, Técnico en Administración y Operación Portuaria y Técnico en Sistemas Informáticos. Las orientaciones técnicas y tecnológicas de estas carreras no fueron arbitrarias ya que proyectos de activación económica para la zona oriental del país estaban gestándose en esta 294 | Histórias e Memórias da Educação Profissional época o ya estaban comenzando a implementarse. Con la puesta en marcha del programa MEGATEC se esperaba que el personal responsable de estos proyectos fueran los jóvenes de la zona que se formaran gracias a estas nuevas carreras. (MINED, 2008, pág. 5) La regionalización de la influencia de las diferentes sedes MEGATEC sería la tercera innovación educativa que caracterizó a este modelo. MEGATEC se concibió como una alternativa educativa para potenciar un tipo de educación técnica profesional que formaría capital humano con capacidades que le permitiera desarrollar sectores productivos regionales. Se hizo un especial énfasis en determinar los rubros productivos potenciales de las diferentes regiones del país y que además mostraban mayores índices de pobreza y subdesarrollo. Para afectos de practicidad, el programa MEGATEC se dividió en cuatro grandes regiones: La Región Norte - Río Lempa (Ingeniería Civil, Turismo, Producción de Alimentos y Agroindustria); la Región Sur – Comalapa (Electrónica y Logística Global); Región Oeste – Los Volcanes (Ingeniería Eléctrica e Ingeniería en Computación); Región Este – Golfo de Fonseca (Logística, Operación Portuaria, Acuicultura, Pesquería, Gastronomía, Hotelería y Turismo) 295 | Histórias e Memórias da Educação Profissional IMAGEN 06 – ZONA DE INFLUENCIA DEL MEGATEC Fuente: https://www.itca.edu.sv/carreras-la-union/ . La articulación y la regionalización de este programa permitieron el trabajo en conjunto de instituciones de educación media y educación superior a nivel nacional como nunca antes se había hecho en El Salvador. En la siguiente tabla se muestran las instituciones responsables de la administración de las diferentes sedes MEGATEC y las instituciones de educación media con las que se articularon: 296 | Histórias e Memórias da Educação Profissional TABLA 01 − SEDES MEGATEC, INSTITUCIONES ADMINISTRADORAS, INSTITUTOS ARTICULADOS SEDE MEGATEC INSTITUCIÓN ADMINISTRADORA INSTITUTOS ARTICULADOS DE EDUCACIÓN MEDIA Ilobasco Universidad Católica de El Salvador ü Instituto Católico Karol Wojtyla ü Instituto Nacional “Dr. Sarbelio Navarrete” ü Instituto Nacional “Walter Thilo Deininger” Sonsonate Asociación AGAPE ü Instituto Nacional “Cornelio Azenón Sierra” Chalatenango ITCHA-AGAPE ü Instituto Nacional “Benjamín Estrada Valiente” ü Instituto Nacional “La Palma” ü Instituto Nacional de San Ignacio ü Instituto Nacional de Aguilares ü Instituto Nacional “Dr. Francisco Martínez Suarez” Sede MEGATEC Institución Administradora Institutos Articulados de Educación Media La Unión ITCA-FEPADE ü Instituto Nacional de Jiquilisco. ü Instituto Nacional “14 de julio de 1875” ü Instituto Nacional Isidro Menéndez ü Instituto Nacional “Prof. Francisco Ventura Zelaya” ü Instituto Nacional de Usulután Zacatecoluca ü Centro Escolar “Prof. Alberto Varela” Santa Ana10 ü Complejo Educativo Martín Monterrosa Fuente de la información: https://www.mined.gob.sv/2020/12/08/ planes-de-estudio-articulados-a-las-sedes-megatec/. 10 Esta sede no formaba parte del plan original y es por eso que no se encuentra en los primeros documentos oficiales ni en el mapa de regiones de influencia MEGATEC. La sede Santa Ana inició actividades en el año 2013 con el Técnico Superior en Gestión Tecnológica y Patrimonio Cultural. 303 | Histórias e Memórias da Educação Profissional ÍNDICE REMISSIVO C CLASSE OPERÁRIA 72, 72–320, 223, 223–320, 240, 240–320, 242, 242–320, 242–320 CORPO 8, 25, 49, 54, 55, 117, 118, 120, 122, 124, 138, 173, 177, 193, 208, 211 E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL 1, 2, 3, 5, 6, 9, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 45, 47, 52, 69, 70, 72, 73, 106, 108, 110, 112, 121, 126, 128, 129, 144, 146, 147, 175, 179, 220, 241, 243, 268, 307, 308, 309, 310, 311, 312, 313, 314, 318, 319 ENSINO DE OFÍCIOS 7, 21, 135, 179, 219, 221, 222, 223, 224, 225, 227, 234, 237, 239, 241 ENSINO TÉCNICO 13, 109, 137, 140, 171, 174 ESCOLA TÉCNICA 19, 75, 102 F FEMINIZAÇÃO 19 G GÊNERO 19, 20, 88, 107, 112, 113, 116, 122, 123, 124, 126, 127, 182, 214, 307 H HISTÓRIA CULTURAL 17, 19, 190 HISTÓRIA DAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS 30, 42, 145 305 | Histórias e Memórias da Educação Profissional SOBRE OS AUTORES Alcivânia de Oliveira Menezes Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação - POSEDUC - UERN. Membro do Projeto de Ensino Ateliê em literatura para a docência - UERN. Membro do Núcleo de Pesquisa em Educação/Nuped-CNPq. Possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (2012). Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional (2014) pela Faculdade do Vale do Jaguaribe do Ceará. Membro Fundador da Sociedade Literária Sertões do Açu - Clube do Livro (2020); Atua principalmente nos seguintes temas: história da educação, trajetórias de educadoras, gênero e educação. Aleksandra Nogueira de Oliveira Fernandes Graduada em Pedagogia, Especialista em Educação, na área de Ensino e Currículo e Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Doutoranda em Educação pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Professora de Didática no IFRN, Campus Mossoró. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em História da Educação, Educação Profissional, 306 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Prática de Ensino e Saberes Docentes, Educação e Trabalho, Didática e Educação Inclusiva. ID ORCID: 0000-0002-66257963. CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/4327396348923333 Antonio Max Ferreira da Costa Doutor e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP-IFRN); Especialista em Sociologia (UFRN), em Mídias na Educação (UFRN), em Psicopedagogia Clínica e Institucional (UCB-RJ) e em Metodologia do Ensino Religioso (FAHS); Graduado em Pedagogia (UFRN) e em Ciências da Religião (UERN); Professor da SEEC-RN e da SME-Natal. Desenvolve pesquisas nas áreas de história das instituições e da cultura escolar, formação docente e práticas pedagógicas, educação inclusiva e especial. Avelino Aldo de Lima Neto Doutor em Educação pela Université Paul Valéry - Montpellier III e pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) e dos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGEd/UFRN) e em Educação Profissional (PPGEP/IFRN). Pesquisador do Observatório da Diversidade (IFRN/CNPq). E-mail: ave. [email protected] Daniella Lago Alves Batista de Oliveira Eustaquio Professora do IFRN (2009 - atual). Licenciada em Letras (2006) pela UFRN; Especialista em Literatura Comparada (UFRN, 2009); Especialista em Língua Portuguesa - gramática, texto e discurso (UFRN, 2010). Mestre em Ciências Sociais 307 | Histórias e Memórias da Educação Profissional (UFRN, 2015). Atualmente, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional do IFRN. Lattes iD: http://lattes.cnpq.br/6065685842712510. ID ORCID: 0000-0002-1993-4386 Francinaide de Lima Silva Nascimento Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), com Estágio Doutoral na Universidade de Lisboa. Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) e do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP/IFRN). Pesquisadora do Observatório da Diversidade (IFRN/CNPq). E-mail: francinaide.silva@ ifrn.edu.br Francisco das Chagas Silva Souza Possui graduação em História (UFPB), doutorado em Educação (UFRN) e Pós-doutorado em Educação (UFF). É professor titular do IFRN, Campus de Mossoró, e líder do Grupo de Estudos “Trabalho, Educação e Sociedade” (G-Três), grupo em rede com o Histedbr, da Unicamp. É professor do Programa de Pós-Graduação em Ensino (IFRN/UERN/ UFERSA), do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (Mestrado Profissional em Rede Nacional), Polo IFRN/Mossoró e do Programa de Pósgraduação em Educação (IFRN/Natal). Desenvolve pesquisas nas áreas de História e memória, Educação Profissional, formação saberes docente, história da educação, ensino de História. 308 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Joilson Silva de Sousa Graduado em História e Pedagogia. Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Ceará. Doutorando em Educação pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Professor do Setor de Didática da Universidade Estadual do Ceará. Desenvolve estudos com temáticas relacionadas a História da Educação brasileira, Formação de Professores e Educação Profissional. Integra o Banco de Avaliadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - BASis, exercendo a função de avaliador ad hoc do INEP. ID ORCID: 0000-0002-0350-3186. CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/2717617802809747 José António Martin Moreno Afonso Universidade do Minho/UMinho. Licenciado em História (Faculdade de Letras da Universidade do Porto), Mestre em Ciências da Educação – Educação, Desenvolvimento e Mudança Social (Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto) e Doutor em Educação – Área de Conhecimento de História da Educação (Universidade do Minho). É Professor Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade e membro do Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho. A investigação que desenvolve centra-se no âmbito da História da Educação, nos domínios dos movimentos sociais, dos dispositivos institucionais, das práticas discursivas e dos processos de secularização e laicização, na sociedade portuguesa. Entre as publicações destacam-se os livros: A Educação Especial: pais, deficientes e organizações (1997), e Protestantismo e 309 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Educação. História de um projeto pedagógico alternativo em Portugal na transição do séc. XIX (2009). José Mateus do Nascimento Doutor e Mestre em Educação pelo Programa de PósGraduação em Educação (PPGED-UFRN); Graduado em Pedagogia (UFRN); Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP-IFRN); Desenvolve pesquisas no campo da história das instituições escolares e da cultura escolar, práticas pedagógicas e da formação docente, educação de jovens e adultos e educação inclusiva. Larissa Maia de Souza Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). Doutoranda em Educação no PPGEP/IFRN. Bolsista CAPES. Leonardo Leonidas de Brito Doutor em História Social pela Universidade Federal Fluminense. Professor em Regime de Dedicação Exclusiva no Colégio Pedro II (RJ). Pesquisador do Laboratório de Economia e História da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (LEHI-UFRRJ). Professor do Departamento de História do Colégio Pedro II. Docente permanente da Especialização em Ensino de História do Colégio Pedro II Vencedor do prêmio melhores teses do PPGH/UFF 2017. Docente permanente do Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica (Mestrado-PROFEPT) Coordenador Institucional Local do PROFEPTCPII no biênio 2020-2022. 310 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Letícia Crislaine Tavares Nogueira Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN (2019). Atua enquanto pedagoga social na Associação de Moradores dos Bairros Frutilândia I e II e Fulô do Mato/AMBFFM (Assú/RN). Membro do Núcleo de Pesquisa em Educação/Nuped-CNPq. Atua principalmente nos seguintes temas: história da educação e instituições de formação profissional docente. Maria Adilina Freire Jerônimo de Andrade Doutoranda e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP-IFRN). Possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (2002). Atualmente é pedagoga do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Desenvolvo pesquisas nas áreas de história das instituições, PROEJA, Currículo e Educação Profissional. http://lattes.cnpq.br/1754953938247812. https:// orcid.org/0000-0002-5557-9625. Maria Augusta Martiarena Possui graduação em Licenciatura Plena em História pela Universidade Federal de Pelotas (2001), Mestrado (2005) e Doutorado (2012) em Educação - linha de pesquisa Filosofia e História da Educação pela Universidade Federal de Pelotas e Pós-doutorado pelo Programa de PósGraduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS. Pós-doutoranda junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense - UFF. Coordenou o GT de História da Educação 311 | Histórias e Memórias da Educação Profissional da Anpuh/RS, gestão 2018-2020 e foi Vice-presidente da Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores de História da Educação (ASPHE), pelo biênio 2019-2021. Atualmente é professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Campus Osório e atua no Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) - IFRS - Campus Porto Alegre. Marlúcia Menezes de Paiva Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte e doutora em Educação: História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Pós-doutorado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e École des Hautes en Sciences Sociales. Atualmente é Professora Titular do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Trabalha com pesquisas relacionadas à História da Educação Brasileira. ID ORCID: 0000-0002-1123-342X. CV Lattes: http://lattes.cnpq. br/2624591870785039. Raúl Humberto Velis Chávez Licenciado en Ciencias de la Educación con especialidad en Educación Básica, Universidad Católica de El Salvador. Máster en Asesoría Educativa, Universidad Católica de El Salvador. Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad de Montpellier, Francia. Investigador senior y especialista en Ciencias de la Educación del Instituto de Ciencia, Tecnología e Innovación (ICTI), de la Universidad Francisco Gavidia. 312 | Histórias e Memórias da Educação Profissional Renato Marinho Brandao Santos Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) e do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP-IFRN), vinculado à linha de História, historiografia e memória da Educação Profissional. Possui graduação (2009) e mestrado em História (2012) pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), e doutorado em Ciências da Educação, na especialidade de História da Educação, pela Universidade do Minho (2018). Realizou estágio pós-doutoral no PPGEPIFRN, com projeto de pesquisa dedicado a estudar a relação entre a escola e outros espaços/mecanismos de controle dos grupos populares na cidade do Natal no início do século XX. Tem projetos de pesquisa e publicações nos campos da História do Brasil republicano, História urbana, História da educação profissional e suas interfaces. Entre essas produções, destaca-se o livro Entre a Ordem e o Progresso: a Escola de Aprendizes Artífices de Natal e a formação de cidadãos úteis (1909-1937), fruto de sua tese de doutoramento. E-mail: renato. [email protected] Sandra Sylvia de Santana Ziegler Concluiu o(a) Postgraduate Certificate em Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente (Educação Ambiental) em 2017/03/20 pelo(a) Universidade Federal da Paraíba; Postgraduate Certificate em Curso de Especialização em Fundamentação em Pedagogia Waldorf em 2017/04/14 pelo(a) Faculdade São Luís de França; Postgraduate Certificate em Curso de Especialização em Supervisão e Orientação Educacional “Lato Sensu” em 2015/04/23 pelo(a) Faculdade ISBN 978-65-5477-016-3 9786554 770163 > editora