La función de la educación para la creación de las capacidades centrales

EDETANIA 46 [Diciembre 2014], 123-140, ISSN: 0214-8560 Antonio Bernal Guerreroa Fechas de recepción y aceptación: 27 de agosto de 2014, 20 de septiembre de 2014 LA FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CREACIÓN DE LAS CAPACIDADES CENTRALES Resumen: En el contexto actual de un nuevo enfoque del desarrollo humano, de la capacidad o de las capacidades, realizamos un análisis conceptual de este, delimitando la noción de capacidades y de capacidades centrales. Posteriormente, desarrollamos una idea de la educación como capacidad fértil y procuramos mostrar la pertinencia de su individuación. Por último, esbozamos líneas argumentativas para un enfoque basado en las nuevas pedagogías de la individuación que giran en torno a la configuración de la agencialidad del sujeto. Estas pedagogías asumen el riesgo desde el valor de la contingencia y desde el conocimiento de la imposibilidad de eliminar la incertidumbre. El cuidado de las capacidades debe estar guiado por la búsqueda de sentido personal en el aprendizaje y por el desarrollo de la autonomía responsable. En este sentido, planteamos algunas notas para el desarrollo de tales pedagogías. Palabras clave: Capacidad, desarrollo humano, capacidades centrales, educación. Abstract: In the current context of a new approach to human development, capacity or capabilities, we conducted a conceptual analysis of it, defining the notion of human capacities and capabilities. Subsequently, we developed an idea of education as a fertile capacity and try to show the relevance of its individuation. Finally, we outline argumentative lines based on new pedagogies of individuation revolve around setting individual and agency approach. These pedagogies assume the risk since the value of contingency a Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla. Correspondencia: Universidad de Sevilla. Calle Camilo José Cela, s/n. 41018 Sevilla, España. E-mail: [email protected] EDETANIA 46 [Diciembre 2014], 123-140, ISSN: 0214-8560 Antonio Bernal Guerrero 124 and from the knowledge of the impossibility of eliminating uncertainty. Care capabilities should be driven by the search for personal meaning in learning and the development of responsible autonomy. Here, we present some notes for the development of such pedagogies. Keywords: Capacity, human development, human capabilities, education. 1. El EnfoquE dE las capacidadEs En la concEpción dEl dEsarrollo Restringir la métrica de nuestras vidas a un solo indicador, por importante que sea, como puede ser el PIB, resulta insatisfactorio porque se aleja dramáticamente de la realidad. Incluir el tráfico de drogas y la prostitución en el balance productivo de un país o estado puede aumentar el PIB, pero sospechamos que eso no mejora precisamente la calidad de vida de la población; análogamente, el consumo de antidepresivos podría aumentar la producción farmacéutica, sin embargo denotaría serios problemas de salud mental en la población. “Los sistemas de medición que no parecen estar sincronizados con las percepciones individuales son especialmente problemáticos” (Stiglitz, Sen y Fitoussi, 2013: 26). Aunque el PIB suba, si la mayoría de personas percibe que no es así ello indica que en realidad los datos son peores; lo que significa que el bienestar requiere tanto indicadores objetivos como subjetivos. En efecto, cuando encontramos grandes cambios en el nivel de desigualdad o en la distribución de los ingresos, seguramente el PIB no refleja adecuadamente el auténtico estado de la mayoría de la población. El informe de la Comisión sobre la Medición de las Actividades Económicas y el Progreso Social, encargado por Nicolas Sarkozy, presidida por el premio Nobel Joseph E. Stiglitz (2013), de la Universidad de Columbia, también brillantemente asesorada por el premio Nobel Amartya Sen, ha tratado de hallar los límites del PIB como indicador del desarrollo económico y del progreso social. Esta comisión ha enfatizado la necesidad de pasar de un sistema de medición centrado en la producción a otro enfocado al bienestar de las generaciones actuales y futuras. O sea, hemos de ampliar la medición del progreso social. No se trata de eliminar la utilidad de indicadores como el PIB, sino de evitar cuanto antes su predominio absoluto, con las consiguientes consecuencias para las políticas susceptibles de generarse y para la toma de decisiones de gran parte de instituciones y agentes sociales. Entre sus recomendaciones, sin ánimo de exhaustividad, podríamos cifrar las siguientes: el bienestar material ha de referirse a los ingresos y al consumo más que a la producción; debe ponerse de manifiesto la perspectiva real de las familias, así como ampliar la medición de la renta a las actividades fuera de mercado; hay que considerar al mismo tiempo que la riqueza, los ingresos y el consumo; debe darse relevancia a la distribución de los ingresos, el consumo y la riqueza; deben evaluarse 125 EDETANIA 46 [Diciembre 2014], 123-140, ISSN: 0214-8560 La función de la educación para la creación de las capacidades centrales las desigualdades (grupos socioeconómicos, géneros, generaciones, etc.) globalmente, y, finalmente, se debe realizar una evaluación de la sostenibilidad basada en una serie de indicadores bien definidos. En suma, no será posible alcanzar una métrica completa de nuestras vidas si no contamos con su dimensión subjetiva. Más allá de los ingresos y las condiciones materiales de las personas, la calidad de sus vidas y, por ende, su bienestar subjetivo, sus dosis de felicidad dependen de una buena porción de elementos que no están contemplados en el PIB. Zygmunt Bauman (2009: 18-19), abundando en la misma idea central, afirma: pretender que la cantidad y la calidad de la felicidad humana se pueden conseguir centrando la atención en un solo parámetro, el PIB, es extremadamente engañoso. Cuando esta pretensión se convierte en un principio político también puede resultar perjudicial, con consecuencias contrarias a las que supuestamente se perseguían. Puesto que, en última instancia, la finalidad del desarrollo global reside en posibilitar que las personas vivan vidas plenas y creativas y desarrollen su potencial conforme a la dignidad humana: el propósito real del desarrollo es el desarrollo humano; otros enfoques y medidas son, como mucho, indicadores sustitutivos aproximados del desarrollo de las vidas humanas, y la mayoría de ellos no reflejan las prioridades humanas en toda su riqueza, precisión o variedad de matices (Nussbaum, 2012: 217). Un nuevo modelo teórico ha emergido en el ámbito del desarrollo y de las políticas públicas: el enfoque del desarrollo humano o enfoque de la capacidad o de las capacidades. Desde este enfoque se propugnan nuevas formas de articular la noción de desarrollo en el mundo, focalizándose en un catálogo distinto de prioridades y ordenación de estas. Progresivamente, este enfoque ha ido ejerciendo influencias indudables en aquellas organizaciones internacionales que se ocupan del bienestar humano, como el Banco Mundial o el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), e incluso cuenta con la Asociación para la Capacidad y el Desarrollo Humanos (HDCA), que está realizando aportaciones investigadoras relevantes en la misma dirección. Desde este enfoque se propone una rearticulación entre ética y economía, escindidas en el pensamiento convencional sobre el desarrollo. En una iluminadora obra sobre algunos de los problemas más cruciales del mundo globalizado (Sen y Kliksberg, 2007), donde coexisten la biblioteca digital universal y las computadoras de bolsillo con las miserables condiciones de vida de millones de habitantes de nuestro planeta y con la muerte de millones de personas desnutridas y hambrientas cada año, afirma Sen (2007: 54): EDETANIA 46 [Diciembre 2014], 123-140, ISSN: 0214-8560 Antonio Bernal Guerrero 126 Sin duda la gente tiene “necesidades”, pero también tiene valores y, en especial, valora su capacidad de razonar, de evaluar, de actuar y de participar. Visualizar a las personas solamente en función de sus necesidades podría transmitir una visión bastante limitada de la humanidad. En clave análoga, reflexionando sobre las sociedades contemporáneas, Alain Touraine –nada sospechoso de no haber analizado a fondo los movimientos sociales y los conflictos especialmente asociados a los efectos del capitalismo– ha hecho una apasionada defensa del proceso de subjetivación, por el que cada individuo antes que una víctima es un actor que aspira por encima de todo a crear una relación libre consigo mismo; el rechazo a cualquier régimen totalitarista solo puede ser combatido invocando otro principio total: “el derecho a ser libremente uno mismo, a elegir la propia vida” (2009: 23). Desde su visión postmoderna distópica de la sociedad, donde coexisten modernidad y postmodernidad, como dos caras de la misma moneda, modernidad “sólida” y “líquida”, Bauman nos dice que la búsqueda de la identidad es la tarea y la responsabilidad vital del sujeto. Únicamente en la lucha contras las múltiples caras de la unicidad se construye el sujeto, alguien capaz de aceptar la responsabilidad de su responsabilidad, “el llanto del nacimiento del individuo humano” (2001: 246). Con independencia de los matices que podamos dar al enfoque de las capacidades –que los tiene–, inequívocamente introduce la filosofía moral en la economía del desarrollo. Esto es tanto como decir que hay que preguntarse por las normas éticas y por los criterios de justicia que empleamos con el desarrollo. Este no puede contemplarse como un mero incremento del PIB, sino como la expansión de la capacidad humana para llevar una vida más libre y más digna. En otras palabras, desde este nuevo enfoque del desarrollo no cabe confundir “capital humano” con “capacidad humana”, aunque ambas perspectivas están inexcusablemente relacionadas: la orientación del capital humano se centra usualmente en el aumento de las posibilidades de producción, mientras que la perspectiva de la capacidad gira en torno a las posibilidades que tienen los individuos para vivir la vida que consideran más estimable y aumentar sus opciones reales de elección. La noción de capital humano quedaría integrada en la más compleja de capacidad o capacidades humanas. El desarrollo humano se asocia a una idea de progreso más crítica y ambivalente, compleja, tratando de reunir contrarios y no obligándonos a la elección entre uno u otro (Morin, 2011). Esta nueva visión, alejada del exclusivo predominio económico y meramente productivo, entronca con la nueva “mirada social” a la que se refiere Touraine, ese nuevo “paradigma cultural” (2005) que revela que cada vez recurrimos más a nosotros mismos como principios rectores de nuestras vidas. La expansión de la libertad es tanto el fin como el medio del desarrollo, puesto que este consiste en la eliminación de aquellos obstáculos que dejan a los individuos pocas 127 EDETANIA 46 [Diciembre 2014], 123-140, ISSN: 0214-8560 La función de la educación para la creación de las capacidades centrales opciones para desenvolverse como sujetos agentes. O sea, hemos de reconocer la libertad individual como un compromiso social. Recuérdese la frase con la que Sen concluye su proverbial libro Desarrollo y libertad: “El desarrollo es, de hecho, un compromiso trascendental con las posibilidades de la libertad” (2000: 356). Si así lo consideramos, no hay lugar en el mundo donde no pueda adquirir sentido el enfoque de las capacidades, que no se restringe a los países pobres. ¿En qué lugar no hay problemas de desarrollo humano? En este sentido, todos los países están en vías de desarrollo. 2. la noción dE “capacidadEs” El Diccionario de la Real Academia Española, junto a la primera acepción del término (propiedad de una cosa de contener otras dentro de ciertos límites), nos indica que capacidad es aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo (segunda acepción), y asimismo que es oportunidad, lugar o medio para ejecutar alguna cosa (tercera acepción). En el mismo sentido, por ejemplo, en el Diccionario ideológico de la lengua española (Casares, 2001), el término capacidad, aparte de su significado relativo a la idea de extensión de un sitio o espacio vacío de alguna cosa en el que caben otra u otras cosas, figuradamente se relaciona con el talento o facultad para entender o hacer alguna cosa, así como también con la idea de oportunidad. Hay una diferencia entre lo que hacemos y lo que somos capaces de hacer. En ella encontraba Ghandi solución para la mayoría de los problemas del mundo. Y sobre tal diferencia abunda la noción de capacidad sobre la que se erige este nuevo enfoque del desarrollo humano. Amartya Sen distingue entre aquello que se es capaz de hacer y de ser. El conjunto de todo ello estaría vinculado a la capacidad de una persona. Es decir, la noción de capacidad está íntimamente ligada a la de libertad. Lo que una persona es capaz de hacer y de ser configura un conjunto de oportunidades, normalmente interrelacionadas, para poder elegir y actuar. Evidentemente, lo que podemos hacer y ser no depende únicamente de nosotros. Para comprender bien el concepto de capacidad que sostiene Sen es preciso reparar en su noción de “funcionamiento”; esto es, en aquello que una persona logra hacer o ser en su vida. De modo que por capacidad se entiende el conjunto de combinaciones alternativas de funcionamientos que puede alcanzar realmente una persona. De esta forma, ya puede advertirse que la noción de “capacidad” no está restringida a las habilidades que puede albergar dentro de sí misma una persona, sino que incluye la vinculación de dichas facultades internas con su entorno político, social y económico. “Sine pennis volare haud facile est” (‘no es fácil volar sin alas’), sentenció Plauto (Poenulus, 871). EDETANIA 46 [Diciembre 2014], 123-140, ISSN: 0214-8560 Antonio Bernal Guerrero 128 Para referirse a esta complejidad real, Sen (1985, 1999) habla de “libertades sustanciales”, mientras que Nussbaum (2002, 2012) prefiere utilizar el concepto de “capacidades combinadas”. En ambos casos, como no puede ser de otro modo, nos referimos a la suma de las oportunidades que una persona tiene para elegir y actuar dentro de su concreta situación política, social y económica. La acción humana se halla condicionada por esta situación contextualizadora del proceso de construcción identitaria de cada sujeto. Dicha situación marca un haz de posibilidades desde el que el sujeto, cada sujeto concreto, puede desplegar sus pretensiones, iniciativas y proyectos de acuerdo a su instancia personal. Fernando Savater (2009: 53) lo expresa así: “Aunque en cierta medida mi identidad idiosincrásica tiene cierta parte de invento personal, en sus rasgos fundamentales se acoge a la oferta vigente en mi conjunto social”. La organización y modificación de los aspectos de la vida social, en un proceso ininterrumpido, forman parte de la reflexividad de la vida actual, de la que ha hablado con acierto Anthony Giddens (1997). La identidad del yo constituye una trayectoria a lo largo y ancho de los diversos marcos institucionales de nuestra época. Así, cada uno de nosotros no tiene únicamente una biografía, sino que vive una biografía reflejamente organizada en función de los flujos de información sobre las posibles formas de vida. Debemos considerar, por tanto, que las capacidades internas, por invocar el concepto manejado por Martha Nussbaum, es decir, las capacidades intelectuales, emocionales, físicas y de personalidad que reúne un sujeto, y que son dinámicas y en flujo constante, forman parte de las “capacidades combinadas”, pero no son lo mismo (aunque resulta compleja esta distinción, puesto que no es posible desarrollar las capacidades internas sin ciertos funcionamientos). Las denominadas capacidades combinadas son la suma de las capacidades internas y las condiciones sociales, políticas y económicas en las que una persona puede optar realmente por su funcionamiento. Una sociedad no puede producir capacidades combinadas sin antes producir capacidades internas. Ahora bien, sí podemos encontrarnos con lugares donde se creen opciones sociales de funcionamiento sin que se haya cuidado la generación de capacidades internas. También, al contrario, podemos hallar comunidades donde se hayan cultivado las capacidades internas sin que luego sea posible canalizarlas en la práctica. Para Nussbaum las capacidades internas no pueden confundirse con el equipamiento innato1 de las personas, aunque éste presenta una inequívoca importancia en el enfoque 1 Si careciésemos de ciertos sistemas de aprendizaje, nada podríamos aprender. Ni la recepción pasiva ni la simple imitación son suficientes. Precisamos dar un significado a los estímulos y comprender el sentido de aquello que queremos imitar. Los episodios de experiencia intersubjetiva coordinada por los cuales es factible valorar las creencias e intenciones de otras personas, es decir, elaborar representaciones mentales, posibilitan el aprendizaje cultural. La capacidad de comprender la mente de otra persona parece ser una capacidad con la que nacemos, que no se da dentro del espectro autista (Bernal, 2011). Que nuestro cerebro sea una “tabla rasa” es un mito, alimenta- 129 EDETANIA 46 [Diciembre 2014], 123-140, ISSN: 0214-8560 La función de la educación para la creación de las capacidades centrales de las capacidades. A las facultades innatas las llama “capacidades básicas”. La reciente investigación neurocientífica, de algún modo, vendría a confirmar esta conceptualización: Nuestra cultura interna está integrada, en parte, por el sentido moral, una profusión de virtudes y sentimientos, como la confianza y la afiliación, arraigados en la ley natural. Otra parte de la cultura se compone de material aprendido, tradiciones y principios éticos y adquiridos por la experiencia en la familia, la escuela y la vida social (…) Tras establecerse gracias a la experiencia vital, se supone que los principios tanto de la ley natural como de la ley elaborada por el ser humano están representados por cógnitos de alto nivel en la corteza, desde donde guían conductas cognitivas y emocionales por sus respectivos ciclos PA (ciclo percepción-acción2) (Fuster, 2014: 323). Desde este enfoque, no se trata de promover un desarrollo desigual según los equipamientos innatos de cada persona, sino de establecer un umbral mínimo de desarrollo: “la actitud hacia las capacidades básicas de las personas no es meritocrática (no se concede un mejor trato a las personas dotadas de mayores habilidades innatas) sino, si acaso, todo lo contrario: quienes necesitan más ayuda para superar el nivel son quienes más la reciben” (Nussbaum, 2012: 44). En cualquier caso, el enfoque de las capacidades no constituye una teoría sobre la naturaleza humana ni deriva normas a partir de ella; más bien, se trata de un enfoque evaluativo y ético que se interroga acerca de qué cosas son relevantes para desarrollar una capacidad de desempeño y que una sociedad con un mínimo aceptable de justicia deberá atender y apoyar. Una capacidad es relevante porque puede materializarse. Utilizando la terminología empleada por Sen, las capacidades pueden transformarse en “seres y haceres”, es decir, en productos o funcionamientos de una persona. En otras palabras, si las personas no realizaran activamente una o más capacidades, ¿de qué servirían? Los funcionamientos son concreciones de las capacidades que acaban dándoles sentido. Pero precisamente aquí radica una peligrosa tentación en las diferentes esferas sociales: hacer que las personas funcionen en una determinada dirección. Por este camino no es difícil toparse con la asechanza del dirigismo, de la ingeniería social, del secuestro de la experiencia personal. Sin embargo, hablar de capacidad es tanto como hablar de oportunidad de elegir. Una do por la tradición cultural occidental. Los nuevos conocimientos sobre genética y sobre el cerebro desmitifican la teoría de la tabula rasa (Mosterín, 2006; Pinker, 2003). Cada sujeto nace con unas posibilidades que se realizarán y otras no, en función de su maduración neuronal, de sus propias acciones y de su experiencia. Todo ese equipamiento cerebral debe considerarse, más que un determinante rígido, un campo de posibilidades y preferencias, un ámbito de inclinaciones que, finalmente, admiten una cierta variabilidad en función de las influencias del medio. 2 La aclaración, entre paréntesis, es nuestra. EDETANIA 46 [Diciembre 2014], 123-140, ISSN: 0214-8560 Antonio Bernal Guerrero 130 capacidad tiene valor en sí misma, es un ámbito de libertad y de elección. De ahí que desarrollar capacidades signifique desarrollar espacios de libertad. Y esto, evidentemente, no es desarrollar funcionamientos concretos. En palabras de Sen (2000: 112), este enfoque del desarrollo humano “centra la atención en las capacidades de las personas para hacer cosas –y en la libertad para llevar su vida– que tienen razones para valorar”. Junto al valor de la capacidad de seleccionar en sí misma, podría agregarse la relevancia criterial y valorativa que aporta la consideración de la libertad para el bienestar3 (conjunto de funcionamientos que la persona puede realizar), esto es, las oportunidades reales, y no únicamente los logros o funcionamientos observables, para evaluar las situaciones sociales. Si nos limitamos a los funcionamientos logrados exclusivamente, se pierde una información valiosísima; no tendremos en consideración los funcionamientos posibles de los que dispone la persona. Por eso, Sen (1996, 1999, 2000, 2002, 2010) ha insistido en la necesidad de evaluar desde la perspectiva de las capacidades y no de los funcionamientos logrados. Distanciándose del relativismo cultural y estando conforme con la necesidad de elaborar normas pertinentes en el ámbito de la política de desarrollo, la perspectiva comprehensiva de Sen centra el enfoque de las capacidades en un marco ético y evaluativo, sugiriendo la relevancia de alcanzar consensos sobre los espacios evaluativos o las ponderaciones concretas de los funcionamientos. En este sentido, se trata de un enfoque deliberadamente inacabado. Recientemente, Sen (2010) ha criticado el proyecto consistente en idealizar la justicia planteando objetivos demasiado exigentes; él propone pensar con mayor precisión en las opciones reales con las que contamos, priorizando enfoques que clasifiquen las alternativas comparativamente. En este sentido, hay una proximidad con la “ética de la identidad” que ha propugnado Kwame Anthony Appiah (2007), asociada a las elecciones inevitables que hemos de realizar acerca de las prioridades respecto del conjunto de nuestras filiaciones. En cambio, tratando de aportar materialidad al enfoque de las capacidades, desde una perspectiva política centrada en la justicia social, pero sin pretensión de establecer pautas genéricas de aplicación al margen de los diversos marcos socioculturales existentes, M. Nussbaum4 (2012: 53-55), como es bien conocido, pro3 Aunque en sus últimos trabajos no parece diferenciar la “libertad de bienestar” de la “libertad de agencia”, originariamente Sen sí las diferenció (1985). Esta distinción, básicamente, consiste en considerar que mientras la “libertad de bienestar” está sujeta a alcanzar algo en particular, la “libertad de agencia” es más general y no está vinculada a ningún tipo concreto de objetivo (se trata de una “condicionalidad abierta”). Sin embargo, Sen se aparta en todo momento de una concepción utilitarista del bienestar (ni consiste en un estado mental ni en la satisfacción de deseos), concibiéndolo como algo que está en consonancia con lo que una persona valora, lo que es lo mismo que decir con la idea de bien que tenga. Así, el elemento central del bienestar es la posibilidad de lograr funcionamientos valiosos. Si la “libertad de agencia” se vincula a la ética, resulta difícil poder diferenciarla de la “libertad de bienestar”. Tal vez por eso Sen ha dejado de insistir en ello. 4 Martha C. Nussbaum adopta una concepción política tanto del bienestar como de la agencia. 131 EDETANIA 46 [Diciembre 2014], 123-140, ISSN: 0214-8560 La función de la educación para la creación de las capacidades centrales pone diez áreas de la vida humana para las que todo orden político debe procurar un nivel umbral, que en su conjunto conforman las “capacidades centrales”: 1) Vida. 2) Salud física. 3) Integridad física. 4) Sentidos, imaginación y pensamiento. 5) Emociones. 6) Razón práctica. 7) Afiliación. 8) Otras especies. 9) Juego y 10) Control sobre el propio entorno (político y material). Estas capacidades centrales están seleccionadas en consonancia con la noción de dignidad humana y de vida humana digna (si no se trata de la especie humana). Nussbaum, a sabiendas de la complejidad y dificultad que entraña en este momento, entiende que también hay que contemplar otras especies: “la idea básica es que ciertas condiciones de vida facilitan a las personas una vida que es merecedora de la dignidad humana que ellas poseen, mientras que otras condiciones no lo hacen” (Nussbaum, 2012: 50). De este modo, apoyándose en la idea de dignidad, pueden elegirse políticas que amparen la “agencia” (la capacidad de acción del sujeto) y el empoderamiento, en lugar de otras encaminadas al fomento de la pasividad y la promoción de la inmadurez. Este listado de capacidades centrales, que asume el principio kantiano de que cada persona es un fin en sí misma, está caracterizado por su heterogeneidad: ninguna capacidad puede suplir a otra ni compensarla; todas son distintivas y garantes de ese umbral mínimo que deben pasar todas las personas. Todas estas capacidades devienen en derechos fundamentales. En efecto, en la propuesta de la filósofa americana, inspirada en la versión del método justificativo en ética utilizado por Rawls (1979, 1996, 2001) –que busca un “equilibrio reflexivo” entre los juicios morales y los principios teóricos–, las capacidades centrales conforman el núcleo de una idea de la justicia social mínimamente exigible y del derecho constitucional. Pensar el desarrollo humano en términos de capacidad podría sugerir la adopción de una perspectiva deontológica, como así parece por su inspiración kantiana, en tanto que proclama que el bienestar social nunca debería lograrse vulnerando los derechos fundamentales de las personas, o por apoyarse en el liberalismo político; sin embargo, también podría encajar de algún modo dentro de una perspectiva consecuencialista, puesto que finalmente se pregunta acerca de si una sociedad determinada ha procurado y asegurado las capacidades. Como hemos expresado en otro lugar (Bernal, 2003), la línea divisoria entre ambos puntos de vista se difumina no pocas veces en la propia praxis. 3. la Educación como “capacidad fértil” Si realmente consideramos que lo más importante es la construcción de la identidad personal, de cada persona como sujeto, como fin en sí misma, entonces es preciso asegurar la posibilidad del desarrollo de sus capacidades. Idea que se aleja de recetas hueras y abstractas y que además va más allá de la fugacidad de conductas presentistas. En este EDETANIA 46 [Diciembre 2014], 123-140, ISSN: 0214-8560 Antonio Bernal Guerrero 138 tomar iniciativa y asumir responsabilidad, dentro del marco de la autodeterminación posible en que consiste el proceso educativo. Entre las metodologías susceptibles de emplearse en este propósito pedagógico habrá de tenerse presente la necesidad de cultivar la autonomía sin el descuido de la “participación interactiva”, que acaba dándole sentido, y procurando, siempre que sea posible, la “materialización de las propuestas”, la oportunidad única de poner en práctica aquello que se aspira a aprender10. Los dominios formativos de la actividad mental, de la creatividad y la imaginación, del gobierno y experiencia de las emociones, del afrontamiento personal y de las dimensiones poética y ética de la existencia tal vez constituyen ámbitos específicos sobre los que convendrá insistir desde una lógica investigadora coherente con las nuevas pedagogías de la individuación. Frente al pensamiento fatalista predominante en el mundo antiguo, Apio Claudio, una de las primeras figuras políticas de la república romana, hace más de dos mil trescientos años, pronunció este aforismo: “faber est suae quisque fortunae” (‘cada uno es artífice de su propio destino’). No hay función más elevada para la educación que, conociendo la magnitud y las limitaciones de este desafío, procurar hasta donde sea posible su cumplimiento. BiBliografía appiah, K.A. (2007) La ética de la identidad. Buenos Aires, Katz. augé, M. (2012) Futuro. Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora. Bauman, Z. (2001) La posmodernidad y sus descontentos. Madrid, Akal. Bauman, Z. (2009) El arte de la vida. De la vida como obra de arte. Barcelona, Paidós. Bauman, Z. (2013) Sobre la educación en un mundo líquido. Conversaciones con Ricardo Mazzeo. Barcelona, Paidós. BEckEtt, S. (1995) Esperando a Godot. Barcelona, Tusquets. BErnal guErrEro, A. (2003) “La construcción de la identidad personal como proyecto de educación moral. Supuestos teóricos y delimitación de competencias” en Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 15: 129-160. BErnal guErrEro, A. (2011) “Neurociencia y aprendizaje para la vida en el mundo actual” en Actas del XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación, Universidad de Barcelona. (Consulta 15 de octubre de 2014 en http://www.cite2011.com). 10 Recuérdese que Martha C. Nussbaum (2012) considera que las capacidades centrales se sustentan mutuamente entre sí en muchos sentidos. En todo caso, dos son las que parecen realizar un destacado papel “arquitectónico”, ya que organizan y tienen una presencia dominante sobre las demás: las de la “afiliación” y la “razón práctica”. 139 EDETANIA 46 [Diciembre 2014], 123-140, ISSN: 0214-8560 La función de la educación para la creación de las capacidades centrales BErnal guErrEro, A. (2013) “Cambio social, desarrollo neurocientífico y nuevas pedagogías potenciadoras de la individuación” en Revista de Estudios de Juventud, 103: 109-124. BErnal guErrEro, A. y cárdEnas, A. R. (2014) “La formación de emprendedores en la escuela y su repercusión en el ámbito personal. Una investigación narrativa centrada en el Programa EME” en Revista Española de Pedagogía, 72 (257): 125-144. Bolívar, A. (2008) Didáctica y currículum: De la modernidad a la postmodernidad. Málaga, Aljibe. BrunEr, J. (1996) The Culture of Education. Cambridge, Harvard University Press. casarEs, J. (2001) Diccionario ideológico de la lengua española. Barcelona, Gustavo Gili. (2.ª ed., 22.ª reimp.). castilla dEl pino, C. (2011) Aflorismos. Pensamientos póstumos. Barcelona, Tusquets. com (1995) Libro Blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva. Bruselas, Comisión de las Comunidades Europeas 95/590. Erikson, E. H. (1968) Identity: Youth and Crisis. Nueva York, Norton. fustEr, J. M. (2014) Cerebro y libertad. Los cimientos cerebrales de nuestra capacidad para elegir. Barcelona, Ariel. giddEns, A. (1997) Modernidad e identidad del yo. Barcelona, Península (1.ª ed. en Historia/Ciencia/Sociedad). gonzálEz BErtolín, A. et al. (2011) El aprendizaje por competencias en la educación obligatoria. Valencia, Editorial Brief. larrEamEndy, J. (2011) “Aprendizaje como reconfiguración de agencia” en Revista de Estudios Sociales, 40: 33-43. lavE, J. y packEr, M. J. (2011) “Hacia una ontología social del aprendizaje” en Revista de Estudios Sociales, 40: 12-22. marina, J. A. (2006) Aprender a convivir. Barcelona, Ariel. morin, E. (2011) ¿Hacia dónde va el mundo? Barcelona, Paidós. mostErín, J. (2006) La naturaleza humana. Madrid, Espasa Calpe. nussBaum, M. C. (2002) Las mujeres y el desarrollo humano: el enfoque de las capacidades. Barcelona, Herder. nussBaum, M. C. (2012) Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano. Barcelona, Paidós. pinkEr, S. A. (2003) La tabla rasa. Barcelona, Paidós. puig, J. M. y martín, X. (2007) Competencia en autonomía e iniciativa personal. Madrid, Alianza. rawls, J. (1979) Teoría de la justicia. México, Fondo de Cultura Económica. rawls, J. (1996) El liberalismo político. Barcelona, Crítica. rawls, J. (2001) El derecho de gentes. Barcelona, Paidós. EDETANIA 46 [Diciembre 2014], 123-140, ISSN: 0214-8560 Antonio Bernal Guerrero 140 roth. V. (2011) Divergente. Barcelona, RBA. ruiz corBElla, M.; BErnal guErrEro, A.; gil, F. y EscámEz, J. (2012) “Ser uno mismo. Repensando la autonomía y la responsabilidad como coordenadas de la educación actual” en Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 24 (2): 59-81. russEll, B. (2004) La educación y el orden social. Barcelona, Edhasa (1.ª ed. en 1932, George Allen & Unwin Ltd.). savatEr, F. (1997) El valor de educar. Barcelona, Ariel. savatEr, F. (2009) “Identidad” en A. Lastra y A. Fernández Díez (eds.) Identidad y cosmopolitismo. La filosofía de Kwame Anthony Appiah. Valencia, Letra Capital: 53-58. sEn, A. (1985) “Well-Being, Agency, and Freedom: The Dewey Lectures 1984” en Journal of Philosophy, 82: 169-221. sEn, A. (1996) “Capacidad y bienestar” en nussBaum, M. y sEn, A. (eds.) La calidad de vida. México, Fondo de Cultura Económica: 54-83. sEn, A. (1999) “The Possibility of Social Choice” en American Economic Review, 89: 349-378 (discurso de aceptación del Premio Nobel). sEn, A. (2000) Desarrollo y libertad. Barcelona, Planeta. sEn, A. (2002) Rationality and Freedom. Cambridge (Massachusets), Harvard University Press. sEn, A. (2010) La idea de la justicia. Madrid, Taurus. sEn, A. y kliksBErg, B. (2007) Primero la gente. Una mirada desde la ética del desarrollo a los principales problemas del mundo globalizado. Barcelona, Ediciones Deusto. slotErdijk, P. (2012) Has de cambiar tu vida. Valencia, Pre-Textos. stiglitz, J. E.; sEn, A. y fitoussi, J. P. (2013) Medir nuestras vidas. Las limitaciones del PIB como indicador de progreso. Barcelona, RBA. tourainE, A. (2005) Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy. Barcelona, Paidós. tourainE, A. (2009) La mirada social. Un marco de pensamiento distinto para el siglo XXI. Barcelona, Paidós. vincEnt, J. D. y llEdo, P. M. (2013) Un cerebro a medida. Barcelona, Anagrama. wolff, J. y avnEr dE-shalit (2007) Disadvantage. Nueva York, Oxford University Press.