La narración gráfica como recurso educativo a potenciar en la enseñanza de idiomas: el cómic en el aula de inglés como lengua extranjera (ILE)

Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación Didáctica de la Lengua y la Literatura y Filologías integradas TRABAJO DE FIN DE GRADO LA NARRACIÓN GRÁFICA COMO RECURSO EDUCATIVO A POTENCIAR EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS: EL CÓMIC EN EL AULA DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (ILE) Autor: Eduardo Rosales Fernández Tutoras: Coral Ivy Hunt Gómez y Giulia De Sarlo Grado en Educación Primaria Mención en Lengua Inglesa Sevilla, junio de 2016 2 3 Índice Resumen ............................................................................................................................................................. 5 Abstract .............................................................................................................................................................. 6 1. Introducción ................................................................................................................................................... 7 2. Objetivos ........................................................................................................................................................ 9 2.1 Objetivos generales ............................................................................................................................. 9 2.2 Objetivos específicos........................................................................................................................... 9 3. Marco teórico ............................................................................................................................................... 10 3.1 Aproximación histórica ..................................................................................................................... 10 3.2 Definición y análisis del lenguaje del cómic ..................................................................................... 11 3. 3 Elección de materiales apropiados para el aula ................................................................................ 20 3.4 Proceso de creación de un cómic ...................................................................................................... 21 3. 5 Teorías y enfoques en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera y su aplicación a través de los cómics ................................................................................................................................ 22 3. 6 Uso de la narración gráfica en educación ......................................................................................... 23 3. 7 Los cómics digitales como recurso didáctico ................................................................................... 25 3. 8 Los cómics como recurso educativo en España ............................................................................... 26 3. 9 Uso de la narración gráfica como recurso didáctico en la enseñanza de lenguas extranjeras ............................................................................................................................................... 27 4. Metodología ................................................................................................................................................. 29 4.1 Los nuevos docentes y el uso del cómic: una encuesta ..................................................................... 29 4.1.1 Planteamiento de la encuesta .................................................................................................... 30 4.1.2 Resultados de la encuesta y análisis de los datos obtenidos ...................................................... 33 4.2 Diseño de materiales para una propuesta didáctica concreta ............................................................ 38 4.2.1 Justificación de la unidad didáctica propuesta ......................................................................... 38 4.2.1.1 Contextualización ............................................................................................................... 38 4.2.1.2 Objetivos didácticos ............................................................................................................ 38 4.2.1.3 Metodología ........................................................................................................................ 39 4.2.1.4 Criterios de evaluación ....................................................................................................... 40 4.3 Diseño de Unidad Didáctica: El Cómic ............................................................................................ 40 4.3.1 Rúbrica de evaluación ............................................................................................................... 45 5. Conclusiones ................................................................................................................................................ 46 4 5.1 Grado de consecución de objetivos del TFG..................................................................................... 46 5.2. Conclusiones generales .................................................................................................................... 47 6. Bibliografía .................................................................................................................................................. 48 6.1 Iconografía ........................................................................................................................................ 50 7. Anexos.......................................................................................................................................................... 52 5 Resumen Los cómics son el resultado de la combinación de dos elementos básicos en la escuela y durante el proceso de aprendizaje: textos y dibujos. La presencia de dibujos hace que los alumnos los perciban como algo atractivo, mientras que el texto puede variar en complejidad todo lo que sea necesario. Estas características convierten la narración gráfica en una excelente herramienta para transmitir contenidos educativos. El uso de esta herramienta en la clase de Inglés como Lengua Extranjera (ILE) proporciona un input útil y atractivo para los alumnos, ayudándoles a contextualizar la lengua extranjera con material auténtico, mientras que el profesor puede integrar en sus clases un amplio abanico de competencias y destrezas que se pueden practicar. El presente estudio tiene una doble finalidad: por un lado se propone investigar el conocimiento y el uso del cómic en el aula de primaria por parte de los futuros docentes a través de la realización de una encuesta específica; gracias a ella quedarán patentes los límites de los conocimientos de los futuros maestros en el ámbito de las técnicas y las teorías de uso práctico del cómic en clase. Por otro lado, se quieren proporcionar unas herramientas ágiles y de fácil adaptación para utilizar la narración gráfica en clase. De este modo, se pretende fomentar el uso del cómic como herramienta didáctica dando a conocer sus puntos fuertes, identificando los posibles problemas que pueden surgir en su uso en clase y orientando la práctica docente hacia la consecución de un entorno de aprendizaje que propicie la comunicación en la segunda lengua. Palabras clave: ILE, Educación Primaria, cómic, lectura, creatividad, motivación 6 Abstract Comics are the result of combining two basic elements at school and during the learning process: texts and drawings. Drawings make students perceive comics as attractive, while texts can vary in complexity when required. Those characteristics turn comics into an excellent tool for conveying educative contents. Using this tool as a didactic resource in the English as a Foreign Language (EFL) classroom provides a useful and interesting input for the students, helping them contextualize the foreign language through authentic material, whereas the teacher can integrate the lessons with a wide range of competences and skills to be practiced. The present study has a double purpose: on the one hand, it investigates the knowledge and use of comics in Primary School by future teachers through a specific survey, that will show the limits of their knowledge in the fields of technical theories and practical use of comics in class. On the other hand, this dissertation aims to supply agile and easy-adaptable tools in order to use graphic narration in classroom. Thus, the aim of this research is to foster the use of this didactic tool to highlight its benefits, identifying possible problems that may arise and guiding teachers' work towards the achievement of a learning environment that promotes communication in the second language. Key words: EFL, Primary Education, Comic, Reading, Creativity, Motivation 7 1. Introducción La enseñanza de lenguas extranjeras en España sigue, desde su publicación en 2002, las bases establecidas por el Consejo de Europa en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL). Este documento hace mención a las “tiras cómicas” como uno de los textos que los alumnos pueden recibir, producir o intercambiar (p. 95) 1 . El MCERL presenta unos parámetros que deben ser desarrollados por la normativa de cada país. En el caso español, este desarrollo corresponde a cada comunidad autónoma, y en Andalucía están vigentes las siguientes normas:  DECRETO 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía (BOJA número 50 de 13 de marzo de 2015).  ORDEN de 17 de marzo de 2015 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía (BOJA número 60 del 27 de marzo de 2015). La citada orden, en el Bloque 3 del Anexo II (p. 494) declara: Este bloque está enmarcado en la aplicación de todos los conocimientos de la lengua extranjera de forma creativa para generar o dramatizar textos propios o dados, cuentos, cómics, piezas literarias de la lengua extranjera y de la cultura andaluza en una lengua diferente. Por lo tanto, la citada legislación hace referencia explícita a la narración gráfica como un medio válido para el aprendizaje de la lengua extranjera de una forma creativa y admite que puede ayudar a despertar en los alumnos la inquietud por acceder al mundo de las letras y de la lectura por placer, ya que el empleo de éste y otros elementos no reglados (canciones, teatro, cuentos, etc.) en el aula han demostrado ser clave en la difícil tarea de motivar a los alumnos en la adquisición de habilidades de lectoescritura que puedan utilizar en su vida cotidiana (Treville y Duquette, 1996, p. 68). Como se verá a lo largo del trabajo, el uso de cómics en la educación primaria está en auge y existe múltiple y variada información sobre la cuestión. No obstante, esa es una de las razones por las que estudios como el presente son útiles para ayudar al profesorado a delimitar el tema y sus posibilidades sin verse desbordado por el caudal de información disponible. 1 Este trabajo sigue las indicaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación por lo que concierne al estilo requerido (APA VI edición). En concreto, se han seguido las indicaciones recopiladas en la página web www.apastyle.org 8 El presente trabajo se desarrollará siguiendo dos vertientes: por un lado se reunirá y se analizará la información disponible hasta la fecha, estudiando en qué consiste la narración gráfica, ofreciendo una breve historia del medio y detallando los distintos acercamientos que se han producido desde el ámbito educativo, prestando especial atención a su empleo en la enseñanza de lenguas extranjeras. Por otra parte, se pretende poner de relieve la utilidad del cómic en el aula, facilitando su uso a docentes. Para ello, en primer lugar se observará si las potencialidades de este medio son efectivamente claras para los futuros maestros, analizando los resultados de una encuesta administrada a los alumnos del último año del Grado en Educación Primaria, especialidad Inglés, de la Universidad de Sevilla; sucesivamente, se analizarán actividades y se desarrollarán estrategias que los profesores podrán utilizar en sus clases, sea como parte central de ellas o como complemento a otras asignaturas. 9 2. Objetivos 2.1 Objetivos generales De entre las competencias que la Memoria de Verificación del Título de Graduado o Graduada en Educación Primaria por la Universidad de Sevilla contempla para este título, se extraen como objetivos generales de este trabajo las citadas a continuación:  Diseñar, planificar, investigar y evaluar procesos educativos individualmente y en equipo.  Fomentar en el alumnado hábitos lectores y el análisis crítico de textos de los diversos dominios científicos y humanísticos incluidos en el currículo escolar.  Conocer y aplicar en las actividades de aula las tecnologías de la información y la comunicación, para impulsar un aprendizaje comprensivo y crítico. Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural. 2.2 Objetivos específicos Se desglosan a continuación los objetivos específicos que se espera alcanzar con el presente trabajo:  Investigar la bibliografía más relevante acerca del uso del cómic en el ámbito educativo.  Analizar y extraer conclusiones de la investigación que puedan conducir a la aplicación de las técnicas analizadas a la clase.  Averiguar los conocimientos y la familiaridad con la narración gráfica de los futuros docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla.  Promover el uso de cómics como recurso didáctico en el aula, aprovechando su componente lúdico y motivador. 16  Los signos cinéticos, o sea las líneas que indican movimiento. Figura 5. Ejemplos de líneas cinéticas. https://quizlet.com/131897610/graphic-novel-terms-smile-flash-cards/  El color, que según se emplee puede transmitir emociones, o sentimientos de identidad o rechazo en el lector. Figura 6. Ejemplos de uso del color. http://timh7688.blogspot.com.es/2016/02/key-concepts-in-chapter-8-of.html 17 En cuanto a los elementos verbales o relacionados con el texto se enumeran los siguientes (Ruíz Barquilla, 2011, p. 5):  El texto: expresa los diálogos y pensamientos de los personajes, introduce información de apoyo y evoca los ruidos de la realidad a través de las onomatopeyas. Figura 7. Ejemplos de uso del texto. http://jaypinkerton.com/blog/archives/000831.html  El bocadillo o globo de texto: es el espacio en el que se colocan los textos que piensan o dicen los personajes. Su contorno puede variar para indicar que el personaje habla en voz baja (contorno discontinuo), que piensa (contorno en forma de nube), o que habla a gritos (contorno en forma de dientes de sierra). Figura 8. Distintos tipos de bocadillo. http://siempre20.blogspot.com.es/2011/07/la-historieta.html 18  La cartela: es el espacio, normalmente de forma rectangular, en el que se inserta la voz del narrador; el cartucho es un tipo de cartela que sirve de enlace entre dos viñetas consecutivas. Figura 9. Ejemplos de uso de la cartela. http://knowyourmeme.com/memes/with-great-power-comes-great-responsibility  La onomatopeya es el texto que imita sonidos, pudiendo estar dentro o fuera del globo. Muchas proceden del inglés y se han estandarizado en otras lenguas, como “Bang!” (disparo), “Sniff” (olisquear), o “Crack” (crujido, rotura). Figura 10. Distintos tipos de onomatopeya. http://es.123rf.com/imagenes-de-archivo/onomatopeyas.html 19  El tipo de letra más usado es el de imprenta en mayúsculas, si bien cada vez más autores optan por tipografías basadas en su propia caligrafía. Figura 11. Ejemplo de una tipografía que se ha convertido en clásica: la del artista Moebius. http://www.marvunapp.com/Appendix/earthmoeb02.htm  Los ideogramas y metáforas visualizadas son transposiciones de enunciados verbales a imágenes, como por ejemplo: la representación de tacos como sapos, culebras y calaveras; las estrellas que giran en torno a un chichón; o la bombilla que se enciende para representar una idea genial. Figura 12. Ejemplo de uso de ideogramas y metáforas visualizadas. http://traducircomics.blogspot.com.es/2013/02/estereotipos.html?view=magazine 20 3. 3 Elección de materiales apropiados para el aula En base al trabajo de Daniel Ares López (2005, p. 23-25), la selección de los cómics apropiados para su lectura en el aula debe seguir los siguientes criterios:  Selección en función de los objetivos didácticos planteados La riqueza de códigos del lenguaje de los cómics y su diversidad formal, temática y estilística hace posible su utilización en función de objetivos de muy diverso tipo; por esta razón es fundamental que tanto el profesor como el estudiante sepan qué es exactamente lo que quieren conseguir a través de la lectura de un cómic o de una actividad en la que se usa como material.  Selección en función del nivel de interlengua del estudiante y la exigencia lingüística de la actividad o tarea planteada Este factor debe estar conectado con la exigencia lingüística de la tarea: el tipo de comprensión y/o producción que se le va a exigir al estudiante en la actividad que desarrolle a partir del cómic.  Selección en función de las características lingüísticas de los textos Los textos deben ser adecuados al nivel de interlengua del estudiante en el sentido de que no posean un exceso de unidades léxicas desconocidas que imposibiliten la lectura provocando la frustración del lector. Esta consideración es especialmente importante en cómics con un largo desarrollo narrativo y aquellos cuyos textos se alejan de la norma estándar.  Selección en función de las características personales del estudiante y las características del cómic (en sus aspectos temáticos y de contenido). Las principales características del estudiante o grupo a considerar deben ser: edad, nacionalidad o ámbito cultural de procedencia, profesión, formación académica, sexo, aficiones y temas que le interesan y su relación con los medios de comunicación y los productos culturales. Tiene asimismo especial importancia el conocimiento previo que posee de los cómics y su actitud hacia el medio.  Selección en función de la disponibilidad o accesibilidad del material. El autor advierte de la pérdida de popularidad y difusión del cómic en el ámbito hispano, lo que puede dificultar su acceso. En cuanto a este último punto, debe señalarse la dificultad añadida de buscar materiales apropiados en una lengua extranjera. Afortunadamente, las bibliotecas cuentan cada vez con más cómics a los que acceder, también en otros idiomas, y en Internet muchas páginas web educativas ofrecen recursos gratuitos para profesores entre los que están presentes los cómics. Sitios web como www.oercommons.org y www.tes.com/teaching-resources son sólo dos ejemplos de dichas páginas web. 21 También es posible hacer referencia a libros de texto, que frecuentemente recurren al cómic para ofrecer textos modelo a los alumnos. Un ejemplo sería el de los libros Surprise! (Oxford, 2008) que incluyen varios cómics que ofrecen un input adecuado al alumno. De acuerdo con las búsquedas realizadas para la redacción de este trabajo, se consideran recomendables y de gran interés los cómics editados por la editorial norteamericana Toon Books (fundada en 2008), que ofrece tebeos infantiles de gran calidad basándose en el criterio de profesionales de la educación y que permite seleccionar los materiales apropiados para los distintos rangos de edades y niveles de lectura. 3.4 Proceso de creación de un cómic Según el ya citado informe Los cómics en España (2010), en la creación de un cómic en papel intervienen las siguientes figuras:  Guionista: puede ser el propio dibujante o una persona distinta. El guión debe estar estructurado en páginas y, dentro de estas, en viñetas con la descripción y ambientación de la escena para su ilustración. Debe contener además los diálogos de los personajes que se quieren incluir en los globos o bocadillos. La tarea del guionista conlleva un importante trabajo de documentación que configure el peso de la historia.  Dibujante: es quien interpreta el guión y lo traduce a dibujos a lápiz. El ilustrador suele disponer de su propio archivo de fotografías y dibujos como material de apoyo e inspiración. Es frecuente que la autoría del guión y del dibujo recaiga en una misma persona.  Entintador: es quien da el acabado final al trabajo del anterior, repasando los dibujos con tinta.  Colorista: es quien ilumina los dibujos del cómic.  Rotulador o Rotulista: coloca los textos, globos y diálogos en cada página y viñeta. Finalmente, tras su paso por las manos del editor y por los procesos de filmación e imprenta, el cómic llega al público pudiendo adoptar distintos formatos. Según Agustín Fernández Paz (2003, p. 134) los más importantes son:  El cuaderno, de aparición periódica y con personajes fijos, dirigidos mayoritariamente al público infantil y juvenil.  La revista, de mayor formato y dirigida a un público juvenil o adulto, que cuenta normalmente con la participación de diversos autores. 22  El álbum, que se presenta en una edición más cuidada (mayor formato, tapa dura, papel de calidad), emparentándolo con los libros. 3. 5 Teorías y enfoques en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera y su aplicación a través de los cómics Frente al enfoque tradicional de enseñanza de la lengua extranjera, muy presente todavía en las aulas, en el que prima el conocimiento de la forma lingüística y la precisión en la producción final oral y escrita, en las últimas décadas se han producido reacciones en forma de metodologías comunicativas que valoran las funciones del lenguaje y el proceso de comunicación fluida, promoviendo una educación más adecuada a la cambiante sociedad actual (Madrid & McLaren, 2004, p. 49). De acuerdo con esta perspectiva el profesor será un mero “asistente” o facilitador del aprendizaje, con lo que se pretende lograr un mayor control del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje y hacerlo más independiente, obteniendo distintos resultados en función de los distintos individuos. Esta lectura del hecho didáctico deriva claramente de las teorías cognitivistas. Según el conocido psicólogo ruso Lev Vygotsky el proceso de aprendizaje se da en dos etapas: en la primera el alumno adopta los significados del contexto social; en la segunda, los significados son interiorizados a través del lenguaje (Wertsch, 1988). Estas ideas fueron con posterioridad aprovechadas por el constructivismo: El constructivismo evoluciona desde el cognitivismo en la obra de Piaget, interesado por la participación activa de los individuos en la comprensión personal de cuantos datos adquieren a partir de su propia experiencia. La idea esencial de Piaget es que el conocimiento se construye y, por tanto, el niño y, por ende, el alumno, organiza su conocimiento a partir de sus experiencias previas, con lo que todo aprendizaje humano así como el aprendizaje de una lengua concreta es el resultado de una construcción interior de nuevos conocimientos a partir de la reconstrucción de conocimientos previos y no de la mímesis de lo real, tal como sucedía con el conductismo (Crespillo Álvarez, 2011, p. 14). Con el uso pedagógico de los cómics, el alumno logra un aprendizaje constructivo, pudiendo servir además como andamiaje hacia la comprensión de disciplinas y conceptos ajenos al mundo de las artes (Yang, 2003). Para lograr ese aprendizaje constructivo, la motivación del alumno es básica: Una condición para que el aprendizaje sea constructivo es que sea significativo (meaningful language) y no meramente memorístico y repetitivo. Para que el aprendizaje sea significativo, el alumno debe estar motivado y para que esto ocurra, las actividades que realiza el alumno y el lenguaje que aprende deben ser auténticos y proporcionar conocimiento personal útil (Soliño Pazó, 2008, p. 180). 23 Es precisamente la utilidad de la narración gráfica como herramienta motivadora la característica más mencionada al abordar el estudio de su empleo como herramienta didáctica. En el experimento de Hutchinson (1949) aplicando un currículum basado en cómics, alrededor del 75% de los profesores encuestados admitieron que los cómics “ayudaban a la motivación”; uno de ellos incluso se quejó de que los cómics hacían el aprendizaje “demasiado fácil” (Yang, 2003). El investigador en Lingüística y Educación Stephen Krashen ha establecido en varios trabajos, y especialmente en su teoría The Monitor Model (1977) la importancia de inputs adecuados para los alumnos de una segunda lengua, que deben ser comprensibles y de un nivel levemente superior al poseído por los alumnos (Crespillo Álvarez, 2011). La Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983) establece la necesidad de individualizar la enseñanza en función de las distintas personalidades de los alumnos. El uso de cómics permite adaptar los materiales a cada una de las nueve inteligencias propuestas por Gardner, ya que la narración gráfica proporciona los medios para trabajar todas las inteligencias (Bennet, M., 2011). Esta base teórica pone de manifiesto que el cómic es un elemento facilitador de la motivación, que aporta un input adecuado y promueve el lenguaje constructivo, intentando conseguir un aprendizaje individualizado que pueda incidir en alumnos con distintas personalidades y distintas necesidades de aprendizaje. También puede ayudar a que los alumnos evalúen su propio proceso de aprendizaje, fomentando así su independencia. 3. 6 Uso de la narración gráfica en educación Los enfoques mencionados anteriormente en relación al cómic han sido puestos en práctica desde su aparición, con resultados en general positivos. Gene Yang (2003) y Symeon Retalis (2008) han ordenado cronológicamente los principales acercamientos al cómic desde la educación, los cuales se reseñan a continuación. Según Retalis (2008), el uso de cómics con propósitos educativos se inició en Estados Unidos a mediados del siglo XX, y es una tendencia que no ha parado de extenderse hasta nuestros días. En la década de 1940 la popularidad de los cómics en Estados Unidos era enorme: un 95% de los jóvenes estadounidenses entre 8 y 14 años leían cómics (Sones, 1944). Este conocimiento provocó el inicio de un intenso debate acerca de si se trataba de un medio válido para el aprendizaje. 24 El psicólogo Fredric Wertham en su libro Seduction of the innocent (1953) declaró los cómics perniciosos para las mentes de los jóvenes, basándose en el estudio de populares cómics de terror de la época, como los de la editorial EC. El Senado de Estados Unidos aceptó su premisa e instituyó un código de autocensura en las editoriales que se mantuvo durante gran parte del siglo XX. En los años 70, vuelve a ponerse en valor el interés educativo de los cómics apoyándose en el trabajo de autores como Richard W. Campbell, Robert Schoof (Koenke, 1981) o Bruce Brocka, quien ya desde el título de su artículo (Comic books: In case you haven't noticed, they've changed, 1979) anima a su uso frente a la creciente influencia de la televisión en los jóvenes. Con la concesión en 1992 del premio Pulitzer al cómic Maus de Art Spiegelman, en el que el autor narra las experiencias de su padre durante el exterminio nazi del pueblo judío, se produjo un hito importante en la percepción de la narración gráfica como un medio maduro (Sturm, 2001), y en las décadas siguientes aumentó la aparición de trabajos en los que se trataba de fomentar el empleo de este medio en las aulas. Vale la pena destacar de entre ellos algunos ejemplos:  La teoría de “dual coding” de Clark y Paivio (1991) en la que enfatizan la importancia de las imágenes y la narración en los procesos cognitivos.  Chilcoal (1993) utiliza cómics realizados por sus alumnos en sus clases de Historia.  El profesor Neil Williams (1995) introdujo los cómics de Calvin y Hobbes en sus cursos de TEFL en la Universidad de Nueva York.  El profesor de Lengua inglesa Rocco Versaci (2001) animó a sus alumnos a definir la literatura a través de cómics.  El profesor de Física en la Universidad de Minnesota James Kakalios (2001) hizo muy popular la introducción a su curso Science in Comic Books.  En 2002, el Museo del Comic Book de Nueva York elaboró un programa llamado C.O.M.I.C.S. que en ocho lecciones animaba a los profesores a introducir la lectura y creación de cómics en sus aulas (Yang, 2003). En la actualidad, la narración gráfica está ampliamente considerada como un recurso didáctico válido, y cualquier profesional de la educación tiene a su alcance los medios para introducir cómics en el aula (Yang, 2003). No obstante, como quedará demostrado en el presente trabajo, gran parte de los docentes no están aprovechando el potencial de este medio en sus clases, bien por no ser conscientes de su interés 25 pedagógico, o bien por no saber qué herramientas aplicar, o dónde encontrarlas. Este trabajo pretende dar una solución a estas carencias. Tal y como se analiza en el siguiente apartado, las tendencias pedagógicas actuales en este campo van dirigidas al empleo de cómics digitales. En los siguientes apartados se abordará la cuestión de su introducción en la clase y de las principales herramientas de creación y uso de cómics digitales al alcance del profesor. 3. 7 Los cómics digitales como recurso didáctico Desde que en 1995 se creara el primer cómic pensado específicamente para ser publicado on-line, la tecnología se ha convertido en un factor más a tener en cuenta a la hora de llevar la lectura y creación de cómics a las aulas, siempre de forma positiva y como elemento facilitador, ya que “rompe las barreras geográficas, de género, edad, lengua, cultura, estética, política, económicas y tecnológicas” (Withrow y Barber, 2005). El valor añadido de los webcómics radica en lo que Scott McCloud (2003) llama “lienzo infinito”: la libertad de navegación, sin que los cómics estén limitados por el medio físico. Al prescindir del papel como soporte ofrecen un proceso de publicación simplificado, habiendo aparecido en los últimos años multitud de herramientas que facilitan su creación sin tan siquiera saber dibujar. Según la página web www.eduteka.org (2013) son destacables las siguientes:  Pixton: http://www.pixton.com/es/  GoAnimate: http://goanimate.com/  Comic Maker: http://play.google.com/store/apps/details?id=com.appie.comicstrip  Toondoo: http://www.toondoo.com/  Bitstrips: http://www.bitstrips.com/create/comic/  Comic Strip It: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.roundwoodstudios.comicstripit  Creaza Cartoonist: https://itunes.apple.com/us/app/creaza-cartoonist/id517674681?mt=8 Aunque cada una de estas páginas ofrece instrucciones claras para su utilización, a través de una búsqueda en Internet es fácil encontrar tutoriales que enseñan paso a paso el proceso de creación de un cómic digital utilizando estas herramientas. 32 está apoyada por estímulos visuales. NADA DE ACUERDO – POCO DE ACUERDO – ALGO DE ACUERDO – BASTANTE DE ACUERDO – MUY DE ACUERDO El ítem número 6 se basa en los estudios, como el de Dale (1969), que afirman que el aprendizaje y la retención en la memoria de contenidos mejoran con el empleo de estímulos visuales. 7. No creo que la enseñanza de lenguas extranjeras pueda mejorar usando cómics. NADA DE ACUERDO – POCO DE ACUERDO – ALGO DE ACUERDO – BASTANTE DE ACUERDO – MUY DE ACUERDO El ítem número 7 aborda directamente la cuestión de si los cómics pueden ser útiles en las aulas de Lengua extranjera. 8. En mi experiencia académica como estudiante de inglés he tenido profesores que empleaban cómics como recurso didáctico. NADA DE ACUERDO – POCO DE ACUERDO – ALGO DE ACUERDO – BASTANTE DE ACUERDO – MUY DE ACUERDO El ítem número 8 indaga en la experiencia académica de los encuestados para evaluar el uso de cómics en todos los niveles educativos desde que empezaron su etapa como estudiantes. 9. En la facultad se nos ha propuesto el cómic como herramienta para trabajar la lengua inglesa en clase. NADA DE ACUERDO – POCO DE ACUERDO – ALGO DE ACUERDO – BASTANTE DE ACUERDO – MUY DE ACUERDO Muy relacionado con el anterior, el ítem número 9 pregunta específicamente sobre el uso de cómics en la Facultad de Ciencias de la Educación de Sevilla, en la que los encuestados han estado matriculados los últimos años. 10. Creo que los currículums educativos en España fomentan el uso de cómics en el aprendizaje de lenguas extranjeras. NADA DE ACUERDO – POCO DE ACUERDO – ALGO DE ACUERDO – BASTANTE DE ACUERDO – MUY DE ACUERDO El ítem número 10 plantea la cuestión de la integración de la narración gráfica en los currículums educativos españoles. 11. En mi futura experiencia como profesor introduciría cómics en mis clases como herramienta pedagógica. 33 NADA DE ACUERDO – POCO DE ACUERDO – ALGO DE ACUERDO – BASTANTE DE ACUERDO – MUY DE ACUERDO El ítem número 11 indaga en la voluntad de los encuestados de usar cómics en sus clases una vez ejerzan como maestros. 12. Si quisiera utilizar el cómic en clase sabría dónde encontrar materiales, recursos y sugerencias para utilizar el cómic en clase, adaptándolo a las necesidades de mis alumnos. NADA DE ACUERDO – POCO DE ACUERDO – ALGO DE ACUERDO – BASTANTE DE ACUERDO – MUY DE ACUERDO Finalmente, el ítem número 12, como continuación del anterior, plantea si los encuestados estarían preparados, o sabrían a dónde acudir para obtener los recursos necesarios para introducir los cómics en sus clases. 4.1.2 Resultados de la encuesta y análisis de los datos obtenidos Después de haber solicitado reiteradamente la participación en la encuesta a los compañeros, 37 de ellos han querido participar en la misma. Aunque la población encuestada es poco numerosa, las respuestas son significativas a la hora de formarse una idea de la percepción del uso de cómics en educación por parte de futuros docentes. A continuación se analizan los resultados obtenidos con el cuestionario. 34 Con las respuestas a los dos primeros ítems se comprueba que todos los encuestados son alumnos del último año del Grado en Educación Primaria, mención en Lengua inglesa. Una parte significativa de los alumnos tiene experiencia docente distinta a la incluida en la carrera, lo cual implica que han tenido una mayor posibilidad de experimentar distintas técnicas docentes. Las respuestas al ítem número 3, muy variadas, indican un cierto interés por la lectura de cómics, si bien demuestran que no es un medio que se valore en demasía dentro de la amplia oferta de ocio con la que cuentan los jóvenes. 35 Los encuestados se muestran claramente de acuerdo con el argumento de que los cómics pueden influir positivamente en la motivación de los alumnos, y creen que al menos no va a entorpecer su aprendizaje. También opinan, confirmando los estudios de Dale (1969) expuestos anteriormente, que la información apoyada por estímulos visuales será asimilada de forma más efectiva por los alumnos. 36 Las respuestas a este ítem, enunciado de forma negativa, ponen de manifiesto la creencia en una mejora del sistema de enseñanza de lenguas extranjeras a través del cómic, de forma coherente con las respuestas a los ítems anteriores que valoraban positivamente el uso de estímulos visuales como facilitadores del aprendizaje y de la motivación de los alumnos. 37 Las respuestas dadas a estos tres ítems confirman la hipótesis de que los cómics distan mucho de estar suficientemente valorados como recurso didáctico por el profesorado a lo largo de las distintas etapas educativas. Los datos extraídos de las respuestas a estos dos últimos ítems nos indican que el alumnado es partidario de introducir la narración gráfica en su futura experiencia 38 docente, si bien se detectan dudas acerca de cómo acercarse a los métodos necesarios para su introducción en el aula. Una vez recogidos y analizados los resultados del cuestionario, se pone de manifiesto que a pesar del interés que los futuros egresados muestran por el empleo de cómics como herramienta didáctica, existe una carencia de formación en la aplicación de dicha herramienta, con lo cual queda demostrada la procedencia de facilitar una serie de materiales, teóricos y prácticos, que permitan al futuro docente el desarrollo de actividades ligadas al mundo de la narración gráfica en sus aulas como un recurso educativo más. 4.2 Diseño de materiales para una propuesta didáctica concreta Como se ha visto en el apartado anterior, en base a la encuesta realizada ha quedado de manifiesto que pese al amplio reconocimiento de la narración gráfica como una herramienta útil en educación, existe una carencia de formación entre los futuros docentes que impide que se lleven a la práctica estrategias y actividades que aprovechen las posibilidades del cómic en el aula. Con el objetivo de paliar en lo posible esta carencia, a continuación se propone un modelo para trabajar en el aula, para que los docentes tengan los instrumentos para ayudar a sus alumnos a interpretar el lenguaje gráfico-narrativo, a que lean y comenten algunos cómics propuestos y finalmente puedan escribir y dibujar su propio cómic usando la segunda lengua. 4.2.1 Justificación de la unidad didáctica propuesta La propuesta didáctica que se abordará en el siguiente apartado adoptará la forma de una unidad didáctica de tres sesiones, durante las cuales el profesor podrá familiarizar a sus alumnos con el lenguaje del cómic, animarles a la lectura por placer, y finalmente proponerles la elaboración de un cómic de seis viñetas. 4.2.1.1 Contextualización Si bien la unidad didáctica propuesta se aplica a alumnos de tercer ciclo de Educación Primaria (5º y 6º curso), los contenidos son lo bastante flexibles para poder ser simplificados en caso de trabajar con alumnos más jóvenes, quedando al criterio del profesor la modificación de contenido y/o vocabulario. 4.2.1.2 Objetivos didácticos La siguiente unidad didáctica tiene como objetivo principal desarrollar en los alumnos la competencia comunicativa. Las actividades se ordenan de menor a mayor 39 complejidad, atendiendo a las cuatro destrezas básicas (Listening, Speaking, Reading y Writing), a las que se añade la interactividad (Interaction). Además, la versatilidad del tema escogido permite abarcar los objetivos propuestos por la comunidad autónoma referidos a los siguientes aspectos (Madrid y McLaren, 2004, p. 173): 1) actitudes y valores positivos hacia la segunda lengua y su cultura; 2) comprensión auditiva (Listening); 3) ortografía, pronunciación y significado; 4) producción oral (Speaking); 5) comunicación no verbal; 6) funciones comunicativas; 7) uso de un lenguaje auténtico; 8) comprensión lectora(Reading); 9) escritura (Writing); 10) estrategias de aprendizaje; 11) aspectos transversales. 4.2.1.3 Metodología La unidad didáctica se enmarca dentro de una programación pluridimensional que permita integrar los diversos objetivos y competencias que se persiguen (Madrid y McLaren, 2004, p. 159-163) basándose en una programación por tareas, que el MCERL (2002) define como sigue: “La tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo” (p. 9). Durante el trabajo en el aula debe adoptarse un enfoque comunicativo, que el MCERL asocia a la realización de tareas: “La comunicación […] implica la realización de tareas […] que supone llevar a cabo actividades de lengua y necesita el desarrollo de textos orales y escritos, mediante la comprensión, la interacción y la mediación” (p. 15). 40 De acuerdo con el libro Techniques and Principles in Language Teaching (Larsen-Freeman, 2000), además de tomar como base el método comunicativo (Communicative Language Teaching, p. 121-136) se aplicarán puntualmente durante el desarrollo del trabajo técnicas procedentes del método Directo (Direct method, p. 23- 34), del método Audio-Lingüístico (Audio-Lingual method, p. 35-52), y del método Gramática-Traducción (Grammar-Translation method, p. 11-22). Además, la unidad didáctica se plantea en el marco de la educación bilingüe (CLIL), integrando la enseñanza de la lengua inglesa de forma transversal con la asignatura de Plástica (Arts), siguiendo las pautas marcadas por el documento emitido por la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía titulado Las secciones bilingües en la comunidad autónoma de Andalucía - Recomendaciones metodológicas al profesorado de educación primaria (2006). 4.2.1.4 Criterios de evaluación Siguiendo los criterios para la evaluación continua del proceso curricular, debe evaluarse tanto el aprendizaje y progresión de los alumnos como la efectividad de los métodos y materiales empleados por el profesor, en base a los siguientes criterios (Madrid y McLaren, 2004, p. 169-170):  Adecuación de las políticas educativas nacionales para el contexto escolar específico.  Hasta qué punto se ha logrado alcanzar los objetivos específicos perseguidos.  Hasta qué punto son apropiados los métodos educativos y los recursos empleados: lo apropiado de los contenidos, efectividad de los métodos didácticos, la actitud y el estilo docente del profesor, etc. Al final del siguiente apartado se ofrece una rúbrica de evaluación. 4.3 Diseño de Unidad Didáctica: El Cómic Las tareas se enmarcan dentro de una unidad didáctica de tres sesiones, con la secuencia “Conocer el lenguaje del cómic”, “Saber cómo se hace un cómic”, y “Hacer un cómic propio”. Cada sesión tendrá una duración de 50 minutos, divididos en tres partes: Presentación (10’), Aprendizaje (30’) y Revisión (10’). 41 PLAN PARA LA SECUENCIA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Clase: 5º/6º curso Asignaturas: Lengua inglesa y Plástica Fecha: Tema: Cómics Duración: 3 sesiones de 50 minutos Recursos: páginas de cómic y plantillas (ver anexos) Objetivos: Sesión 1: Conocer el lenguaje del cómic. Familiarizar a los alumnos con las técnicas más básicas con el objetivo de que puedan realizar sus propios cómics. Animar a la lectura de cómics en sus casas para comentarlos en la siguiente clase. Sesión 2: Saber cómo se hace un cómic. Importancia de la narrativa: presentación, nudo y desenlace de una historia corta. En parejas, idear un argumento y convertirlo en un boceto para un cómic de seis viñetas. Sesión 3: Dibujar sus propios cómics en parejas empleando los conocimientos adquiridos en las sesiones previas. Trabajo subsiguiente: publicar en un blog los cómics realizados. Speaking Práctica durante el trabajo en grupo Estructuras y vocabulario ya conocidos: Colores, números 1-10, tamaños (big, small) Have to There is Nuevas estructuras y vocabulario: Do you like...? Is there…? Can I…? What colour is the…? How many … are there? Fall in love sewer, borrow, throw, choice… Listening Input del profesor, y durante la interacción con sus compañeros Reading Leer cómics, en clase y en casa Writing Confección de un guión de cómic sencillo Interacción Práctica durante el trabajo en grupo 48 6. Bibliografía Anguita, J. C., Labrador, J. R., y Campos, J. D. (2003). La encuesta como técnica de investigación. Elaboración de cuestionarios y tratamiento estadístico de los datos. Madrid. Departamento de Planificación y Economía de la Salud. Escuela Nacional de Sanidad. Ares López, D. (2012). La lectura de cómics para aprender español como lengua extranjera. Madrid. Universidad Antonio de Lebrija. 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