Conocimiento Profesional y Epistemología de los Profesores, II: Estudios Empíricos y Conclusiones.

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2), 271-288 271 CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y EPISTEMOLOGÍA DE LOS PROFESORES, II: ESTUDIOS EMPÍRICOS Y CONCLUSIONES PORLÁN ARIZA, R.,1 RIVERO GARCÍA, A.1 y MARTÍN DEL POZO, R.2 1Departamento de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla. 2Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad Complutense de Madrid. Miembros del Grupo DIE (Didáctica e Investigación Escolar) y del Proyecto Curricular IRES (Investigación y Renovación Escolar)* SUMMARY In a previous paper we discuss the theoretic and methodological framework which we have considered for studying the professional knowledge of the teachers. In this paper we present a review of some empirical studies with significance to the analysis of the scientific and didactic conceptions of the teachers. We also present a synthesis of the data obtained by the authors of these studies as well as of the most important conclusions. INTRODUCCIÓN Nuestro trabajo acerca del contenido de las concepciones de los profesores sobre la ciencia, la enseñanza y el aprendizaje está fundamentado en tres consideraciones: a) El conocimiento profesional «de hecho» sobre el conocimiento escolar influye poderosamente en la manera de interpretar y actuar en la enseñanza. b) El conocimiento profesional deseable es un conocimiento epistemológicamente diferenciado, resultado de una reelaboración e integración de diferentes saberes, que puede concebirse como un sistema de ideas en evolución (lo que permite una gradación de lo simple a lo complejo: una hipótesis de progresión que facilite dicha evolución). c) El conocimiento profesional deseable es un conocimiento «interesado», puesto que contiene determinadas actitudes y valores encaminadas a la transformación del contexto escolar y profesional. En definitiva, con estas consideraciones estamos aludiendo a las perspectivas constructivista, compleja y crítica que fundamentan nuestro trabajo y que ya han sido tratadas en el artículo anterior. Este marco teórico de referencia obliga, por pura coherencia, a describir e interpretar las concepciones de los profesores. Pero no se trata únicamente de poder contrastar las hipótesis y los resultados obtenidos con los instrumentos presentados en el primer artículo. Para nosotros se trata también de poder intervenir, de una manera fundamentada, en la práctica de la formación (inicial y permanente) de los profesores. Al igual que ocurre en el caso de las concepciones de los alumnos, resulta coherente, desde una posición constructivista, INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 272 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) considerar las concepciones de los profesores como eje vertebrador del proceso formativo (Porlán y López, 1993; Gil, 1993). Por todo ello, nos parece conveniente analizar, en primer lugar, algunos estudios que aportan una información valiosa acerca del contenido de las concepciones científicas y didácticas de los profesores. Posteriormente ofreceremos nuestra visión, a partir de los resultados obtenidos en las investigaciones que hemos realizado en los últimos años. Con ello pondremos de manifiesto la diversidad de concepciones detectadas, lo que nos servirá para ir apreciando diferentes niveles en la formulación del conocimiento profesional deseable. LOS ESTUDIOS SOBRE LAS CONCEPCIONES CIENTÍFICAS Y DIDÁCTICAS DE LOS PROFESORES Si bien inicialmente se prestó una mayor atención a los aspectos procesuales y estructurales del pensamiento del profesor (Porlán, 1995), en los últimos años ha habido un mayor interés por describir y analizar el contenido de sus concepciones. Dado que nuestro interés también se centra en dicho contenido, hemos diferenciado y seleccionado, para su posterior descripción y análisis, tres tipos de estudios: a) Los que se centran en las ideas de los profesores acerca del conocimiento científico (naturaleza, estatus, relación con otros conocimientos, modo de producción, cambio, etc.). b) Los que se refieren a las creencias pedagógicas que, como veremos, incluyen un amplio repertorio de aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje en el contexto escolar. c) Los que tratan de establecer relaciones entre el conocimiento y su construcción y transmisión en el contexto escolar. Es decir, aproximarse a la epistemología de lo escolar que sustentan los profesores (Pope y Scott, 1983; Porlán, 1989). 1. Por lo que respecta a las concepciones sobre la ciencia, numerosos autores (Pope y Gilbert, 1983; Gordon, 1984; Gil, 1991; Lederman, 1992; Kouladis y Ogborn, 1995) insisten en que los profesores transmiten una imagen deformada del conocimiento y del trabajo científico que poco tiene que ver con las recientes aportaciones de la epistemología de la ciencia, si bien se reconoce que ello no es exclusivo del medio escolar. Según Gordon (1984), esta imagen deformada presenta la ciencia como algo acabado, cierto y en constante avance, y a los científicos como seres de inteligencia superior. Este autor va más allá del contexto escolar y plantea que los medios de comunicación y el lenguaje cotidiano también contribuyen poderosamente a difundir en la sociedad tres grandes mitos: el del progreso científico, el de lo científico como razonable y verdadero y el de la infalibilidad de los expertos. En uno de los primeros estudios empíricos realizados al respecto, Cotham y Smith (1981) utilizaron un cuestionario (Conceptions of Scientific Theories Test) con cuatro dimensiones (las implicaciones ontológicas, la génesis, la elección y la comprobación de teorías) que permiten, cada una de ellas, dos alternativas epistemológicas (realismo/instrumentalismo, inductivismo/ invención, objetivismo/subjetivismo y tentavismo/conclusionismo, respectivamente). Los datos señalan que los profesores de primaria de la muestra son conclusivistas a la hora de comprobar las teorías, inductivistas para explicar cómo se genera el conocimiento científico y objetivistas para elegir entre teorías que rivalizan. En este mismo sentido, en la reciente revisión efectuada por Lederman (1992), y también en nuestras últimas revisiones (Martín, 1994; Porlán, 1995; Porlán y Martín, 1996), se pone de manifiesto una tendencia mayoritaria entre los profesores y estudiantes de profesores: la visión positivista (empiroinductivista) de la ciencia. Sin embargo, una de las conclusiones del estudio de Kouladis y Ogborn (1989) es que existen evidencias de otros puntos de vista sobre el conocimiento científico, que constituyen una cierta evolución desde esta imagen empiroinductivista hacia planteamientos más contextualizados. Nuestros propios resultados, como veremos más adelante, se sitúan en esta misma dirección. En el mencionado estudio de Kouladis y Ogborn (1989) se trabajó con una muestra de 12 profesores de ciencias y 11 estudiantes-profesores, los cuales respondieron a un cuestionario de 16 ítems de opción múltiple sobre diferentes aspectos del conocimiento científico: el método científico, los criterios para diferenciar ciencia de no-ciencia, el cambio en el conocimiento científico y su estatus. Los diferentes tipos de respuesta obtenidos se corresponden con tendencias básicas en la filosofía de la ciencia: inductivismo, hipotético-deductivismo, contextualismo (tanto en su versión racionalista como relativista) y relativismo. No obstante, el análisis de los resultados hizo necesario incluir otra categoría, que los autores denominaron eclecticismo, en la que se encuadraba el 40% de la muestra. La correlación entre las diferentes posiciones que se detectaron revelan tres posibles puntos de vista diferentes sobre la ciencia: a) En el primero se incluye a los que mantienen una posición inductivista respecto a la metodología científica, pero que tienden a ser racionalistas en la diferenciación de lo que es y no es ciencia y relativistas respecto al estatus del conocimiento científico. b) En el segundo, el contextualismo metodológico se asocia con una postura racionalista indecisa respecto al estatus del conocimiento científico, mientras que los sujetos tienden a adoptar un contextualismo relativista para explicar el cambio en dicho conocimiento. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) 273 c) En el tercero se da en todos los aspectos estudiados una posición ecléctica. Como indican los propios autores, las diferencias respecto a otros estudios, donde predominan los enfoques absolutistas y positivistas, pueden deberse a la diferencia de edad y experiencia (se trataba de profesores jóvenes y estudiantes de profesores) y, muy especialmente, a la influencia del currículo formativo, que es más acorde con planteamientos relativistas. Por último, se debe señalar que en el mencionado trabajo de revisión de Lederman (1992) se sugiere que estas investigaciones deben llevarse a cabo también durante el desarrollo en el aula de temáticas concretas, para así poder indagar acerca de cuáles son las creencias que, sobre la naturaleza de la ciencia, tienen mayor influencia en la enseñanza. En este sentido, para Pope y Scott (1983), tanto los contenidos como los métodos que se utilizan mayoritariamente en la enseñanza favorecen en los alumnos una visión acumulativa y objetiva del conocimiento científico, una imagen de las ciencias experimentales como ciencias prototípicas y una visión inductivista de la metodología científica. Pero antes de adentrarnos en estas relaciones, veamos qué panorámica nos muestran los estudios sobre las creencias en torno a la enseñanza. 2. En un trabajo de revision sobre los primeros estudios acerca del contenido de las concepciones didácticas de los profesores (Porlán, 1989) distinguimos tres enfoques diferentes: a) Un enfoque cientifista, preocupado por la generalizacion de los resultados obtenidos con muestras grandes, cuestionarios proposicionales y enfoques metodológicos cuantitativos (análisis multifactoriales). Ejemplos representativos son los trabajos de Wehling y Charters (1969) y Victor (1976) con el Cuestionario de concepciones del profesor sobre el proceso educativo. En el primero se detectaron hasta ocho dimensiones o conjunto de creencias, que se referían a diferentes aspectos particulares de la enseñanza (el valor de los contenidos, el orden en la clase, etc.), mientras que en el segundo se establecieron, además, relaciones entre dichas dimensiones, detectándose tres modelos pedagógicos más generales: uno centrado en el profesor, otro centrado en los alumnos y un tercero que hacía referencia a la dicotomía entre autonomía del alumno y control del profesor. En esta misma línea, el trabajo de Bauch (1984) estudia las posibles relaciones entre las creencias y las conductas del profesor, a partir de los datos de un Inventario de creencias docentes (en torno al control del profesor y a la participación de los alumnos) y de las observaciones de clases. Los resultados sugieren una clasificación de los profesores en dos grupos: uno centrado en el control de la clase (cercano a lo que suele denominarse un profesor transmisivo, centrado en los contenidos, en el marco de un modelo didáctico tradicional) y otro preocupado por la participación de los alumnos, que diversifica las estrategias metodológicas para llevar a cabo un proceso crítico de socialización. Por último, Halkes y Deijkers (1983) realizaron una interesante recopilación de información sobre el contenido del pensamiento pedagógico de los profesores (que denominaron criterios subjetivos de enseñanza), que sirvió de base para confeccionar un cuestionario y que fue sometido a diferentes controles. Pasado a distintas muestras de profesores, los resultados ponen de relieve tres núcleos esenciales de concepciones sobre la enseñanza: el control del profesor, la participación de los estudiantes y el flujo de las actividades. b) Un enfoque interpretativo, más interesado en profundizar en las creencias que mantienen muestras muy reducidas de sujetos (hasta de un solo profesor), utilizando metodologías cualitativas para el análisis de los datos obtenidos mediante entrevistas, cuestionarios de preguntas abiertas, diarios, otras producciones escritas, observaciones de clase, etc. Por ejemplo, Elbaz (1981) realiza una descripción en profundidad del conocimiento práctico de una profesora, cuyo contenido hace referencia a cinco categorías: el contenido de la asignatura, las características del currículo, el estilo de enseñanza, el ambiente escolar y la imagen de sí mismo. Con este mismo enfoque, Buitnik y Kemme (1986) desarrollan el concepto de teoría educativa subjetiva para describir las justificaciones que una muestra de seis futuros profesores daban de sus propias actuaciones en situación de prácticas. Sus principales conclusiones señalan el carácter global y relativamente estático de estas teorías, puesto que sólo cambian en la medida en que se perciben como inadecuadas para la práctica. c) Un enfoque crítico, con el que nos identificamos en buena medida, que utiliza la investigación como ayuda para transformar la práctica de los profesores. Como ejemplo de este enfoque podemos referirnos al trabajo de Oberg (1986), que utiliza la técnica del repertorio de parrilla de Kelly para tratar de definir los constructos subyacentes a la práctica profesional. Para ello solicitó a 19 profesores que escribieran sobre su práctica. Las categorías que se definieron (el papel del profesor, el aprendizaje, la enseñanza, el alumno y los contenidos) se utilizaron a su vez para estudiar la práctica de uno de ellos en profundidad. La autora transformó la lista de constructos hipotéticos en una serie de principios organizados que sirvieron de base para orientarle en la reflexión crítica sobre su práctica, al tiempo que las categorías y constructos detectados sirvieron para organizar y analizar las concepciones de otros profesores. Más recientemente, en nuestro país, destacan los trabajos de Barquín (1991) y Pérez y Gimeno (1992). El Cuestionario de opiniones pedagógicas es el instrumento utilizado por estos autores con amplias muestras de futuros profesores y profesores en activo, tanto de primaria como de secundaria. Dicho cuestionario consta de 11 ámbitos (por ejemplo: la selección y organización de los contenidos, la naturaleza del conocimiento, etc.) que intentan dar cuenta de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto escolar. Como desarrollo de estos ámbitos se plantean 34 dimensiones que contienen, finalmente, 119 declaraciones, sobre las que los sujetos INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 274 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) deben manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo. De los abundantes resultados de estos estudios nos interesa resaltar que en las dimensiones que se refieren a cuestiones curriculares, muy especialmente las relacionadas con el contenido, aparecen diferencias significativas entre las distintas muestras; mientras que, en las dimensiones que tienen un carácter más ideológico, no se detectan diferencias significativas entre los profesores en formación y en activo. Los contenidos, tal como señala Barquín (1991), constituyen un núcleo de problemas muy diversos que a lo largo de la carrera parecen evolucionar hacia soluciones tradicionales y academicistas (p. 254). Dichas soluciones podemos caracterizarlas por la primacía de lo lógico frente a lo psicológico a la hora de establecer los criterios de selección y organización, inadecuación al contexto sociocultural del alumno, falta de ruptura con el academicismo y visión objetivista y neutral del conocimiento. Por otra parte, Marrero (1994) ha estudiado las teorías implícitas del profesorado a partir de un cuestionario con proposiciones que caracterizan a cada una de las grandes corrientes pedagógicas (tradicional, activa, crítica, técnica y constructivista). Los análisis factoriales realizados ponen de manifiesto la síntesis particular que un centenar de profesores de EGB y de instituto hacen de la cultura pedagógica disponible. Los resultados muestran: a) Una teoría implícita dependiente, que caracteriza la enseñanza como una actividad que depende de los contenidos, del profesor y de unos determinados valores impuestos. b) Una teoría implícita productiva, en la que la enseñanza es una actividad que busca la eficacia en el aprendizaje a partir de los objetivos y de su evaluación. c) Una teoría implícita expresiva, en la que la actividad del alumno y sus intereses se convierten en el núcleo esencial de la enseñanza. d) Una teoría implícita interpretativa, en la que se combina la importancia de atender a las necesidades, intereses y evaluación del aprendizaje de los alumnos con la necesidad de analizar rigurosamente el trabajo docente. e) Una teoría implícita emancipatoria, en la que se resalta el carácter ideológico de la enseñanza y su intencionalidad crítica. En otra muestra de 139 profesores de EGB analizada por Marrero, al menos la mitad de la muestra estudiada tenía tendencias conservadoras ligeramente cargadas de activismo más o menos centrado en el alumno, mientras que la otra parte del profesorado sostiene una actitud más progresista sin llegar a ser radical (p. 262). En definitiva, la revisión de los estudios empíricos mencionados sobre las concepciones didácticas nos muestra una tendencia mayoritaria a concebir la enseñanza como una actividad centrada en la explicación del profesor, con los contenidos como eje director de la dinámica de la clase, y controlada y dirigida por el profesor. Desde nuestro punto de vista, estos datos reafirman la evidencia cotidiana de que en la escuela predomina aún la enseñanza que solemos denominar tradicional (Porlán, 1995, p.11). Pero, al mismo tiempo, los datos también revelan creencias y prácticas alternativas a la enseñanza tradicional que, además de ser minoritarias, no son tan «consistentes». En otras palabras, hemos de ser conscientes de que no existe en la práctica educativa un referente curricular con suficiente tradición como para poder desplazar a corto plazo las tendencias más tradicionales (Porlán, 1993, p.160). De ahí la necesidad de reivindicar espacios y tiempos para poder llevar a la práctica planteamientos alternativos a los que, hoy por hoy, siguen siendo predominantes. 3. Para concluir esta revisión, vamos a hacer referencia a aquellos trabajos que tratan de relacionar las concepciones científicas y didácticas de los profesores. En la mayoría de los casos se trata de muestras constituidas por profesores de ciencias (en formación o en activo) y se utiliza un enfoque plurimetodológico que busca el contraste de los datos obtenidos a través de diferentes instrumentos. Entendemos que el trabajo de Pope y Scott (1983), con el que nos identificamos, es un claro precursor en el estudio de la epistemología del profesor, de sus creencias sobre el conocimiento, y su construcción y transmisión en el contexto escolar. La hipótesis central de estos autores considera que: la concepción positivista y empiroinductivista de las ciencias está en consonancia con la versión absolutista de la verdad y del conocimiento. Así, los profesores que sostienen esta concepción de la ciencia, del contenido del currículo y de la manera de enseñar a los estudiantes pondrán poco o ningún énfasis en sus concepciones y en su participación activa (Pope y Gilbert, 1983, pp. 76-77, versión en castellano). Con la pretensión de analizar el contenido de las relaciones entre concepciones científicas y didácticas, hemos seleccionado algunos de los estudios más representativos, que pasamos a comentar. El estudio de Hollon y Anderson (1987) se focaliza en las concepciones de profesores de ciencias sobre la enseñanza y el aprendizaje de los conceptos científicos, pero sus conclusiones nos proporcionan puntos de vista que, como se verá, aclaran algunas de las tendencias ya descritas. Las tres concepciones detectadas en la muestra de 13 profesores fueron las siguientes: a) Orientación de desarrollo conceptual, basada en la consideración de las ideas de los alumnos sobre los conceptos de ciencias. La interacción entre dichas ideas y la explicación del profesor es el elemento fundamental para lograr el aprendizaje. b) Orientación de comprensión del contenido, basada en la asimilación de nuevos conocimientos que se añaden, completan o corrigen a los que ya tiene el alumno a partir, sobre todo, de las explicaciones del profesor. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) 275 c) Orientación de adquisición factual, basada en la consideración de los intereses y necesidades de los alumnos, pero no en el trabajo didáctico con sus ideas sobre los conceptos de ciencias. El profesor suministra los materiales para que los alumnos realicen las actividades encaminadas al aprendizaje conceptual, pero, a diferencia de las otras dos orientaciones, no se propicia la discusión o la explicación de conceptos. Aguirre, Haggerty y Linder (1990) trabajaron con una muestra de 74 estudiantes-profesores de ciencias, a los que pasaron un cuestionario de preguntas abiertas sobre la ciencia, su enseñanza y su aprendizaje. El análisis cualitativo de las respuestas reveló una diversidad de concepciones sobre la ciencia, siendo la visión empirista mayoritaria entre los sujetos. Los autores distinguen: a) Una concepción ingenua, que entiende la ciencia como un conjunto de explicaciones y observaciones acerca de cómo y por qué ocurren determinados fenómenos. b) Una concepción experimental-inductiva en la que el conocimiento proviene de la observación y experimentación. c) Una concepción experimental-falsacionista en la que se insiste en el papel de la experimentación para falsar las teorías científicas. d) Una concepción tecnológica que reduce la ciencia a una actividad tecnológica encaminada a mejorar la calidad de vida. e) Y, por último, una concepción de la ciencia como un proceso de tres fases (desarrollo, comprobación y aceptación de teorías por la comunidad científica). Sobre la enseñanza, los estudiantes-profesores mantuvieron, casi por igual, estas dos concepciones: a) El profesor como fuente de conocimientos y la enseñanza como transmisión de contenidos. b) El profesor como guía y la enseñanza como actividad que influye o facilita la comprensión. Por lo que respecta al aprendizaje, la concepción conocida como mente en blanco o tabla rasa resultó ser mayoritaria. No obstante, se detectaron, junto con ésta, las siguientes concepciones: a) El aprendizaje como un intento de dar sentido a la nueva información en función de la comprensión previa existente. b) El aprendizaje como una respuesta afectiva. En sus conclusiones, estos autores insisten en que los estudiantes-profesores, antes de iniciar su formación, tienen una diversidad de puntos de vista sobre la ciencia, su enseñanza y su aprendizaje que han de tomarse en consideración en el proceso formativo. Por otra parte, aunque en este estudio no se relacionan entre sí de forma sistemática las diferentes categorías de análisis, se señala que la visión empirista de la ciencia puede significar, aunque parezca contradictorio, una disposición hacia la enseñanza transmisiva por parte de los futuros profesores. En el estudio de Smith y Neale (1991) con profesores de ciencias de primaria, se detectaron cuatro tendencias diferentes en las que sí se relacionan las concepciones sobre la ciencia, su enseñanza y aprendizaje: a) Tendencia basada en el descubrimiento: la ciencia se entiende como un proceso de indagación y la enseñanza como facilitadora del descubrimiento de los alumnos. b) Tendencia basada en los procesos: la ciencia se elabora gracias al método científico y la enseñanza debe propiciar que los alumnos lo aprendan. c) Tendencia basada en el dominio del contenido: la ciencia es un conjunto de datos, conceptos y teorías y la enseñanza debe presentarlo adecuadamente a los alumnos. d) Tendencia basada en el cambio conceptual: la ciencia es una forma de conocimiento que se construye y evoluciona dentro de una ecología conceptual y la enseñanza debe facilitar la evolución de las ideas de los alumnos. Las observaciones de clase, y las discusiones con profesores acerca de sus puntos de vista sobre la enseñanza, sirvieron a Gallagher (1993) para matizar algunas de las tendencias ya descritas y proponer seis puntos de vista acerca de la enseñanza de las ciencias: a) La enseñanza como transmisión de información que es recogida por el que aprende. Para ello es suficiente que el profesor conozca el contenido que va a enseñar. Por eso, la profesión de profesor se considera un trabajo simple. b) La enseñanza como contenido organizado; implica que el profesor realiza una actividad compleja de adaptación del contenido para que pueda ser «digerido» por los alumnos. c) La enseñanza como conjunto de actividades manipulativas seleccionadas por el profesor para que los alumnos puedan descubrir el significado de los conceptos. d) La enseñanza como un ciclo de aprendizaje que comienza por la exploración, la invención de una explicación para las observaciones realizadas y la aplicación de lo aprendido a otras situaciones. e) La enseñanza como cambio conceptual que también requiere que los profesores sigan un ciclo. Comienza con la identificación de las ideas de los alumnos; continúa con la prestación de ayuda para que comprendan las ideas científicas, ya que éstas son diferentes pero también mejores que las iniciales; y acaba con el reemplazamiento de unas por otras. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 276 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) f) El aprendizaje como construcción y la enseñanza como guía. La cuestión central en este enfoque es que los profesores deben usar estrategias diversas para ayudar a los alumnos a dar sentido a las ideas que queremos que comprendan, a hacer conexiones entre ellas y a explicar su conocimiento. Es precisamente el grado de responsabilidad que se da a los alumnos lo que diferencia estas tres últimas maneras de entender la enseñanza de las ciencias. Finalmente, el autor advierte que se trata de un proceso lento y nada fácil y que implica cambios profundos en las concepciones de los profesores sobre el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje. Por su parte, Gustafson y Rowell (1995) estudiaron las concepciones sobre la ciencia, la enseñanza y el aprendizaje en una muestra de 27 futuros profesores, utilizando, como instrumento, cuestionarios de preguntas abiertas y entrevistas semiestructuradas. Dichos instrumentos se aplicaron antes y después de dos cursos sobre el currículo de ciencias, en los que se discutió el punto de vista constructivista sobre el aprendizaje de las ciencias y sus implicaciones en la enseñanza. Los resultados ponen de manifiesto que: a) Los estudiantes-profesores siguen pensando que los alumnos aprenden a partir de procesos de manipulación b) En coherencia con esta forma de entender el aprendizaje, la estrategia de enseñanza más efectiva es proponer a los alumnos actividades prácticas. Sin embargo, una vez realizado el curso, la mayoría de los futuros profesores pusieron el acento en basar la enseñanza en las ideas de los alumnos. c) La ciencia se concibe como un cuerpo de conocimientos que se adquiere mediante un determinado proceso de búsqueda. Los autores llaman la atención sobre la persistencia de este planteamiento una vez finalizados los cursos. En un reciente estudio, Hashweh (1996) analiza los efectos de las creencias epistemológicas de los profesores de ciencias en la enseñanza. Más concretamente, su hipótesis central es que los profesores con creencias de tipo constructivista, frente a los que las tienen empiristas, están más capacitados para: a) detectar las concepciones alternativas de los estudiantes; b) llevar a cabo un variado repertorio de estrategias de enseñanza; c) usar más estrategias para inducir el cambio conceptual; d) y utilizar más frecuentemente estrategias de enseñanza potencialmente efectivas. Para ello, el autor compara las creencias de una muestra de 35 profesores de ciencias, clasificados previamente en dos grupos (constructivistas y empiristas) según sus concepciones sobre el conocimiento y el aprendizaje. El instrumento utilizado es un cuestionario que consta de tres partes: a) En la primera se plantean dos incidentes críticos sobre los que los profesores han de tomar partido. b) En la segunda se les interroga sobre qué hacer con las concepciones de los estudiantes. MUESTRAS 7 futuros profesores de EGB 107 futuros profesores de EGB 158 profesores de EGB 24 futuros profesores de EGB 6 grupos de 4 futuros profesores de EGB TÉCNICAS Análisis de contenido Análisis de componentes principales Análisis de componentes principales Análisis de contenido ESTUDIOS ESTUDIO 1 (Porlán, 1989, 1994) ESTUDIO 2 (Porlán, 1989) ESTUDIO 3 (Martín, 1994) ESTUDIO 4 (Martín, 1994) INSTRUMENTOS Entrevistas Informes escritos (Diario de prácticas) Inventario de creencias pedagógicas y científicas (INPECIP) INPECIP Informes escritos (Diseño de una unidad didáctica) Tabla I Estudios realizados por los autores sobre las concepciones epistemológicas de los profesores. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) 277 c) En la tercera deben valorar seis estrategias (explicar, repetir, convencer, refutar, desarrollar y reestructurar). El resultado general de este estudio pone de manifiesto que los profesores con creencias constructivistas están más preparados que los empiristas para inducir un cambio conceptual persistente, porque ésa es su idea del proceso de enseñanza-aprendizaje que conciben las concepciones de los alumnos como un conocimiento alternativo y utilizan estrategias variadas para promover el cambio. Por su parte, los profesores con creencias de tipo empirista entienden las ideas de los alumnos como errores y utilizan muchas menos estrategias para tratar de modificarlas. En definitiva, los datos empíricos nos ofrecen una diversidad de concepciones que, en la medida en que ponen en relación más variables, nos acercan a una cierta visión de la epistemología que manifiestan los profesores. En este sentido, Gimeno (1988) afirma: Esa epistemología implícita del profesor respecto del conocimiento es una parte sustancial de sus perspectivas profesionales, configuradas a lo largo de su experiencia, en la formación inicial como profesor e incluso como alumno. La calidad de la experiencia cultural que tienen los profesores va dejando un sedimento en ellos a lo largo de su formación, siendo la base de la valoración que harán del saber y de las actitudes, la ciencia, el conocer y la cultura. Perspectivas que pondrá en acción cuando él tenga que enseñarlo o guiar a los alumnos para que lo aprendan (p. 218). Existe pues una cadena de sucesivos refuerzos en las concepciones epistemológicas que manifiestan los profesores: de su experiencia como alumnos a la que adquieren en la formación inicial, y de ésta a la que interiorizan con una determinada manera de concebir y practicar la enseñanza. De ahí la importancia que numerosos autores conceden al tratamiento de las concepciones epistemológicas en la formación inicial y permanente (Hewson y Hewson, 1987; Gil, 1991). Son la «materia prima» o, si se prefiere, los obstáculos más relevantes para avanzar en la construcción de un conocimiento profesional significativo. A continuación, presentamos un análisis de nuestros datos en relación con el mismo propósito: aproximarnos al pensamiento de los profesores a través de lo que dicen y hacen. DE LA DIVERSIDAD DE CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES A LOS NIVELES DE FORMULACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Durante los ultimos años (1986-1993) hemos realizado cuatro estudios empíricos que podemos considerar relevantes para la problemática que venimos tratando. En ellos, hemos trabajado con muestras, amplias y reducidas, de profesores en formación inicial y en ejercicio. Los instrumentos y las técnicas utilizadas en el tratamiento de los datos (ya presentadas en el primer artículo de esta serie) se resumen en la tabla I. Dado que todos ellos están sometidos a un mismo marco teórico de referencia (también descrito en el primer artículo) y que es inviable una descripción pormenorizada de los datos (pueden verse para ello las publicaciones referenciadas), los presentaremos de una manera conjunta, analizando cada una de las categorías que han sido seleccionadas (Anexo I del primer artículo) para orientar este trabajo: imagen de la ciencia, modelo didáctico personal, teoría subjetiva del aprendizaje y enfoque curricular (contenidos, metodología y evaluación). En consonancia con otros estudios, detectamos, para las diferentes categorías estudiadas, una diversidad de concepciones que nos permiten establecer diferentes niveles de formulación en las concepciones de los profesores. Así pues, presentaremos, dentro de cada categoría, una posible hipótesis de progresión con: a) un nivel de partida que suele ser más próximo a las tendencias mayoritarias del profesorado; b) niveles intermedios que tratan de superar, a veces con planteamientos muy diferentes entre sí, los obstáculos que suponen dichas tendencias mayoritarias; c) un nivel de referencia que trata de superar las dificultades que presentan las respuestas parciales de los niveles intermedios y que se aproxima al conocimiento profesional deseable (Porlán et al., 1996). Desde nuestros planteamientos acerca de la organización y construcción del conocimiento profesional, esta forma de sintetizar los datos empíricos tiene utilidad para la práctica de la formación del profesorado (al igual que ocurre con los estudios de las concepciones de los alumnos), pues nos ofrece una hipótesis de qué obstáculos parecen estar impidiendo el tránsito hacia concepciones cada vez más evolucionadas acerca del conocimiento, su enseñanza y su aprendizaje en el contexto escolar. No obstante, no se trata de itinerarios cerrados a recorrer por todos los profesores, más bien se trata de referentes para el formador, que pueden y deben enriquecerse y contrastarse con los datos procedentes de la experimentación de estrategias y modelos formativos coherentes con estos supuestos. Imagen de la ciencia: predominio del empirismo En los estudios 2 y 3 se detectaron tres modelos en relación con la imagen de la ciencia: racionalismo, empirismo y relativismo, siendo el segundo el que se corresponde con aquellos factores que explican más porcentaje de varianza (Tabla II). Además, por lo que puede apreciarse, los futuros profesores presentaron una mayor diversidad de concepciones que los profesores en ejercicio, que se manifiestaron más próximos al empirismo. Esto es debido, probablemente, a que los primeros no tienen suficiente experiencia que les sirva para constrastar sus ideas y a que sus puntos de vista son poco estables al no tener criterios muy definidos. Los resultados obtenidos en estos dos trabajos están en la línea de los descritos anteriormente por lo que se refiere a la tendencia más representativa. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 278 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) Tabla II Interpretación de los factores obtenidos por los análisis de componentes principales de las declaraciones relacionadas con la imagen de la ciencia (INPECIP). Entre paréntesis se indica la varianza explicada por cada factor. Empirismo radical (13,35%) Empirismo moderado (14,28%) Empirismo moderado (15,87%) Futuros profesores de EGB Profesores de EGB Futuros profesores de EGB Relativismo (10,07%) Empirismo moderado (13,07%) Empirismo radical (13,06%) IMAGEN DE LA CIENCIA ANÁLISIS DE COMPONENTES PRINCIPALES Racionalismo (9,64%) Empirismo radical (12,00%) Dimensión realista y objetivista del conocimiento (13,04%) ESTUDIO 2 (Porlán, 1989) ESTUDIO 3 (Martín, 1994) FACTOR 1 FACTOR 2 FACTOR 3 Tabla III Niveles de formulación sobre la imagen de la ciencia. IMAGEN DE LA CIENCIA El modelo racionalista responde a un punto de vista que considera que el conocimiento es un producto de la mente humana, generado a través del rigor lógico y de la razón. Para el racionalismo, el conocimiento no está en la realidad ni se obtiene por un proceso de observación de la misma, ya que los sentidos humanos inevitablemente deforman los hechos y, por tanto, tergiversan la realidad impidiendo el auténtico conocimiento. Esta posición intelectual se corresponde con una forma de absolutismo no empirista. (Porlán, 1989, p. 313) RACIONALISMO Basada en la creencia de que la observación de la realidad permite obtener por inducción el conocimiento objetivo y verdadero que, como tal, es un reflejo de la realidad (objetivismo, absolutismo y realismo). (Porlán, 1989, p. 315) Cercana a un inductivismo matizado o a un cierto falsacionismo experimentalista en el que la hipótesis y la experimentación sustituyen la mera observación como eje fundamental del proceso científico. (Porlán, 1989, pp. 314-315) EMPIRISMO RADICAL EMPIRISMO MODERADO Una nueva imagen de la ciencia como actividad condicionada social e históricamente, llevada a cabo por científicos (individualmente subjetivos pero colectivamente críticos y selectivos), poseedores de diferentes estrategias metodológicas que abarcan procesos de creación intelectual, validación empírica y selección crítica, a través de las cuales se construye un conocimiento temporal y relativo, que cambia y se desarrolla permanentemente. (Porlán, 1989, p. 65) ALTERNATIVA (Relativismo moderado, constructivismo y evolucionismo) INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) 279 En cuanto al estudio 1, la tendencia empirista se resume en los siguientes principios: a) Principio de la neutralidad y autenticidad del conocimiento científico: El conocimiento está en la realidad y la ciencia es un reflejo cierto del mismo (realismo). Hay un método único y universal para acceder al conocimiento sin posibilidad de estar influenciado por la subjetividad (objetivismo). Este método parte de la observación, elaboración de hipótesis, experimentación y enunciado de teorías (inductivismo). Se trata de una concepción empirista-radical o experimental-inductiva (Aguirre, Haggerty y Linder, 1990). No obstante, puede darse una cierta influencia previa de las hipótesis en este proceso (empirismo moderado): es lo que Aguirre, Haggerty y Linder (1990) denominan concepción experimental-falsacionista. b) Principio de la veracidad del conocimiento científico: Los conocimientos científicos, al ser obtenidos empíricamente, tienen un carácter absoluto y universal. Aunque, en determinados sujetos, se aprecia una cierta tensión con posiciones más relativistas, debido en parte al conocimiento de la existencia de diferentes teorías científicas sobre un mismo fenómeno a lo largo de la historia. c) Principio de la superioridad del conocimiento científico: Expresa la idea de un cierto autoritarismo epistemológico al considerarlo, especialmente en el caso de las ciencias experimentales, una forma superior de conocimiento y al infravalorar el conocimiento más subjetivo y cotidiano. No obstante, en este mismo estudio (estudio 1) se detectaron otras posiciones que no son propias de un empirismo epistemológico: una, que podemos identificar con planteamientos relativistas en la línea de lo detectado por Kouladis y Ogborn (1989), con una cierta influencia del sujeto en el proceso de elaboración del conocimiento (sus propias ideas e intereses, la influencia de las teorías en la observación, etc.) y con un carácter más provisional y evolutivo; y otra que podemos identificar con planteamientos más racionalistas. En la tabla III podemos contemplar, de forma resumida, esta diversidad de concepciones acerca del conocimiento científico como diferentes niveles de formulación. Por otra parte, el transfondo absolutista que está presente tanto en la visión empirista como en la racionalista de la ciencia (es decir, tanto en lo que los profesores suelen pensar como en lo que suelen hacer) es, desde nuestro punto de vista, el obstáculo más potente para el desarrollo de una epistemología constructivista (Porlán y Martín, 1996, p. 27). La visión del conocimiento científico como algo absoluto, objetivo, acabado, descontextualizado y neutral es el obstáculo epistemológico, el núcleo duro de las concepciones en la terminología de Astolfi (1993), que impide considerar el conocimiento escolar (y el propio conocimiento profesional) como un conocimiento epistemológicamente diferenciado y no como una reproducción enciclopédica, fragmentada y simplicada de las disciplinas, y el conocimiento de los alumnos como un conocimiento alternativo (y no como errores a reemplazar por el significado correcto). Desde nuestra propia experiencia, estos planteamientos pueden ponerse en cuestión en el proceso formativo, a partir del trabajo con hipótesis curriculares relacionadas con contenidos concretos (Porlán y Martín, 1996). Tabla IV Interpretación de los factores obtenidos por los ACP de las declaraciones relacionadas con el modelo didáctico personal (INPECIP). Entre paréntesis se indica la varianza explicada por cada factor. FACTOR 1 Tecnológico (12,85%) Tradicional (22,50%) Alternativotecnológico (20,02%) Futuros profesores de EGB Profesores de EGB Futuros profesores de EGB FACTOR 2 Tecnológico (11,14%) Alternativo (15,64%) Tecnológico (17,11%) MODELO DIDÁCTICO PERSONAL ANÁLISIS DE COMPONENTES PRINCIPALES FACTOR 3 Alternativo (10,57%) Tecnológico (9,78%) Tradicional (13,81%) ESTUDIO 2 (Porlán, 1989) ESTUDIO 3 (Martín, 1994) INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 286 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) entre lo objetivo y lo subjetivo, lo racional y lo espontáneo, lo absoluto y lo relativo. Que el conocimiento sea relativo no significa que una comunidad como la escolar no pueda seleccionar aquellos conocimientos que puedan resolver los problemas y satisfagan los intereses de sus miembros. Ciertas declaraciones que hacen referencia a los intereses de los alumnos, sus conocimientos previos, el planteamiento de problemas... son algunos de los rasgos característicos de esta tendencia alternativa. Los resultados obtenidos entre el profesorado en ejercicio muestran una gran diversidad, dependiendo de los años de experiencia profesional y de la especialización. Sus concepciones epistemológicas más representativas se identifican con una concepción del conocimiento como algo formal a transmitir por el profesor y a aprender por los alumnos. Junto a esta tendencia, mayoritaria entre los sujetos de mayor experiencia, los especializados en ciencias conciben el conocimiento escolar como reductible a la eficacia de un proceso técnico muy dirigido por el profesor, al programar las actividades prácticas de los alumnos y al transmitir el conocimiento correcto. Asimismo, aunque como posición minoritaria, también se aprecia una corriente de opinión más cercana a concepciones relativistas, abiertas y complejas de lo escolar. Para la muestra de los futuros profesores, el rechazo a la enseñanza tradicional y la adopción de una concepción empirista del conocimiento no se corresponde necesariamente con una perspectiva didáctica espontaneísta, sino más bien con la idea de que: La enseñanza ha de ser un proceso técnico y dirigido que conduzca a los alumnos, a través de unas actividades prácticas (observación, experimentación, etc.) perfectamente programadas, a descubrir el conocimiento previamente establecido por el profesor (Porlán, 1989, p. 397). Dicho en otros términos: Los estudiantes de magisterio manifiestan un rechazo significativo hacia una concepción del conocimiento como mero producto formal. Para ellos, el conocimiento está asociado a los procesos empíricos y prácticos más que a un academicismo racional, y esto les lleva a propugnar una metodología de trabajo en el aula basada en los procesos científicos y en el contacto con la realidad (Porlán, 1989, p. 402). No obstante, los contenidos siguen ocupando un papel central en la enseñanza. Lo que parece ponerse en cuestión para los estudiantes-profesores es la manera en que el profesor consigue que los alumnos aprendan y, en este sentido, como ya hemos reflejado anteriormente, un proceso inductivo parece ser la garantía para conseguirlo. En definitiva, los resultados confirman que la tendencia mayoritaria entre los futuros profesores traslada el empirismo científico al terreno didáctico. De esta forma, el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla a través de la participación de los alumnos en actividades prácticas en contacto con la realidad y el laboratorio para conseguir sustituir sus ideas erróneas por las correctas. Éstas serán, en última instancia, explicadas por el profesor. Cada una de las tendencias detectadas puede contemplarse como una hipotética progresión en el conocimienEpistemología escolar Conocimiento escolar como producto formal Conocimiento escolar como proceso técnico Conocimiento escolar como proceso espontáneo Conocimiento escolar como proceso complejo Imagen de la ciencia Racionalismo Empirismo Relativismo moderado Modelo didáctico personal Tradicional Tecnológico Espontaneísta Alternativo, constructivista e investigativo Teoría subjetiva del aprendizaje Apropiación formal de significados Asimilación de significados Construcción de significados Contenidos Metodología Evaluación Enfoque curricular Reproducción y simplificación disciplinar Adaptación disciplinar Adaptación contextual Reelaboración e integración de conocimientos diversos Transmisión verbal del profesor Secuencia cerrada de actividades Secuencia orientada por los intereses de los alumnos Investigación escolar de problemas significativos Calificación (exámenes) Medida del grado de consecución de los objetivos Participación en la dinámica de la clase Investigación de la hipótesis curricular Tabla X Hipótesis de progresión del conocimiento profesional sobre el conocimiento escolar y valores de las diferentes categorías estudiadas. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) 287 to profesional sobre el conocimiento escolar, que integra los diferentes niveles de formulación que hemos ido proponiendo a lo largo del trabajo (Tabla X). Es necesario explicar que no tiene por qué darse una coherencia entre todas las dimensiones propuestas. Por ejemplo, en el estudio 4 se detecta que los futuros profesores trasladan el empirismo científico a la metodología didáctica, pero los contenidos a enseñar no son una adaptación, sino una reproducción simplificada y enciclopédica del conocimiento disciplinar. CONSIDERACIONES FINALES A lo largo de dos artículos hemos pretendido ofrecer una visión de conjunto del trabajo de reflexión teórica y de contrastación empírica en torno al conocimiento profesional de los profesores, realizado en los últimos años en el marco del Proyecto Curricular IRES. Desde nuestro punto de vista, la construcción del conocimiento profesional se verá facilitada en la medida en que el formador disponga de una hipótesis sobre la posible progresión desde el conocimiento que «de hecho» manifiestan los profesores hacia un conocimiento deseable para mejorar realmente la enseñanza y el aprendizaje. Por último, queremos manifestar nuestro deseo e interés de que la perspectiva epistemológica adoptada, entre otras posibles, para el análisis del conocimiento profesional, contribuya a transformar realmente nuestras propias prácticas en la formación del profesorado, mejorando nuestro saber profesional, y el de los profesores en formación y en ejercicio que trabajan con nosotros. Pero además, esperamos, igualmente, que sea de utilidad para el debate sobre los problemas profesionales de los profesores. ELBAZ, F. (1981). The Teachers’ Practical Knowledge: Report of a Case Study. Curriculum Inquiry, 11(1), pp. 43-71. GALLAGHER, J.J. (1993). 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