Factores que dificultan la integración de las TIC en las aulas

401 RIE, 2015, 33(2), 401-417 González Pérez, Alicia; De Pablos Pons, Juan (2015). Factores que dificultan la integración de las TIC en las aulas. Revista de Investigación Educativa, 33(2), 401-417. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.33.2.198161 Factores que dificultan la integración de las TIC en las aulas Factors that hamper ICT integration at classroom Alicia González Pérez* y Juan de Pablos Pons** Universidad de Extremadura, Facultad de Formación del Profesorado, Cáceres, España* Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación, Sevilla, España** Resumen Este artículo incorpora parte de los resultados de una investigación sobre algunos factores que dificultan y obstaculizan el éxito de la implantación de las políticas educativas TIC en centros de enseñanza obligatoria de las comunidades de Andalucía, Canarias, Extremadura y País Vasco, además de ver si existen diferencias entre ellas. La información se ha obtenido a partir de una escala tipo Likert que está basada en resultados de otras investigaciones nacionales e internacionales acerca del objeto de estudio. La muestra se compone de 49 centros de educación obligatoria de las comunidades participantes. Según los resultados obtenidos se corrobora que la escala utilizada es válida y fiable. Además del análisis global de medias se extrae que ‘el tiempo y dedicación para la incorporación de las TIC en la enseñanza’ y que ‘los profesores tienen conocimientos y habilidades básicas en TIC’ son variables que dificultan la implantación de las políticas educativas TIC en los centros escolares. Por ello, este estudio puede ser muy interesante a considerar a la hora de planificar nuevas políticas educativas TIC. Palabras clave: tecnologías de la información y la comunicación (TIC), dificultades para integrar las TIC, cambios pedagógicos, innovación educativa. Correspondencia: Alicia González Pérez, ([email protected]). Departamento de Educación. Universidad de Extremadura. Av. Universidad, s/n. 10003 – Cáceres (España). Juan de Pablos Pons ([email protected]). Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universidad de Sevilla. C/ Pirotecnia, s/n. 41013 - Sevilla (España). 402 Alicia González Pérez y Juan de Pablos Pons RIE, 2015, 33(2), 401-417 Abstract This article presents some of the findings of a study on factors which hinder successful implementation of educational ICT policies in compulsory schools in Andalusia, the Canary Islands, Extremadura and the Basque Country. It also provides information about the differences between these regions. Data have been obtained from a Likert scale developed by other national and international researches working on the same issue. The sample consists of 49 compulsory schools from the participant regions. The results confirm that the scale used is valid and reliable. In addition to the overall analysis of the extracted average, we found that ‘time and dedication to the integration of ICT in education’ and ‘teachers basic ICT skills’ are variables that hinder the implementation of educational ICT policies in schools. Therefore, it would be beneficial to consider the results of this study in future educational ICT policies. Keywords: information and communication technologies (ICT), difficulties to ICT integration, pedagogical changes, educational innovation. Introducción Los retos y las exigencias a las que deben dar hoy respuesta los centros educativos determinan la relevancia de algunos factores, si se pretende una escuela de calidad que atienda a la complejidad actual. Así, el papel a jugar por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) es relevante ya que aportan la posibilidad de flexibilizar y mejorar procesos que inciden directamente en el aprendizaje, la organización escolar o la comunicación con la comunidad, entre otros. Cabe añadir que el proceso de implantación de las TIC en el ámbito educativo viene marcado frecuentemente por la necesidad de ser actualizado o renovado, lo que desde una perspectiva política, debe ser analizado, ya que las TIC amplían permanentemente su oferta (tabletas, móviles, webs semánticas, realidad aumentada, entornos personales de aprendizaje, etc.) como pone de manifiesto el Informe Horizon en sus sucesivas actualizaciones. (Johnson, Adams-Becker, Estrada y Freeman, 2014). El considerable desarrollo e implantación que las TIC están teniendo en los centros escolares nos lleva a plantearnos aspectos que tienen un impacto directo en su utilización en las aulas. Una cuestión relevante es conocer las principales dificultades que cualquier centro educativo que use las TIC puede encontrarse para implantar prácticas pedagógicas innovadoras. Por ello, resulta relevante identificar los factores que dificultan el uso innovador de las TIC en la escuela para poder abordarlos desde una perspectiva pedagógica y de cambio. Según diferentes investigaciones internacionales se han identificado algunos factores sobre cómo las TIC ayudan a mejorar la educación (Kozma y Anderson, 2002; Pelgrum, 2001; Hennessy, Ruthven y Brindley, 2005; Kangro y Kangro, 2004) y por ello se ha invertido mucho en incrementar el número de ordenadores en la escuela y en el aula (Pelgrum, 2001). Law, Pelgrum y Plomp (2008) en el estudio SITES (2006) afirman que el acceso al ordenador es una condición necesaria pero no suficiente para el uso de las TIC en el aprendizaje y la enseñanza. 403 Factores que dificultan la integración de las TIC en las aulas RIE, 2015, 33(2), 401-417 De modo que la integración de las TIC en el currículo es todavía una tarea compleja y desafiante. Esto junto a que la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje todavía no ha sido lograda (Kozma y Anderson, 2002) son retos que nos hemos de plantear para un futuro próximo. El estado de la cuestión sobre las barreras tecnológicas en los centros de enseñanza En 1999, Ertmer distinguió entre barreras de primer orden, las cuales son externas al profesorado (Por ejemplo, recursos, formación, apoyo,…) y barreras de segundo orden, las cuales son internas (Por ejemplo: actitudes y creencias, conocimiento y competencias). Con respecto a estas últimas De Pablos, Colás y González (2011) destacan que la motivación, la competencia docente y el bienestar docente son elementos claves para innovar con TIC en los centros educativos. Otros investigadores también han apuntado a elementos facilitadores y obstaculizadores en el uso de la tecnología en clase por el profesorado. (Ertmer, Ottenbreit- Leftwich y York, 2006-2007; Hew y Brush, 2007; Lowther, Strahl, Inan y Ross, 2008; Shofield y Davidson, 2002; Zhao, Pugh, Sheldon y Byers, 2002). En una revisión de 48 investigaciones publicadas entre 1995 y 2006, Hew y Brush (2007) encontraron que, el acceso a los recursos era la barrera más común para integrar la tecnología (40% de los estudios). La falta de recursos incluía limitaciones en hardware, acceso, tiempo y asistencia técnica. Sáez (2012) analiza las barreras y dificultades que se presentan a la hora de aplicar las tecnologías en la práctica del aula, y la importancia de la función docente para superar los obstáculos de diferente naturaleza. Sin embargo, en estudios más recientes Ertmer (2013) sugiere que se han mejorado las oportunidades de capacitación profesional ya que las escuelas ofrecen oportunidades de desarrollo profesional para integrar las tecnologías en la enseñanza. También desde el ámbito de las políticas educativas se ha invertido en recursos para mejorar las infraestructuras, para capacitar y apoyar al profesorado (NEA, 2008). Más del la mitad (57%) de los profesores encuestados en un estudio se consideran preparados para utilizar la tecnología directamente con sus estudiantes, aunque no se sabe en qué medida los profesores están permitiendo que sus estudiantes aprendan con la tecnología. En general, los profesores dijeron sentirse más preparados para realizar tareas administrativas que tareas de instrucción con apoyo de las tecnologías. (NEA, 2008). Como muestra repetidamente la investigación (Pelgum, 2001; Sancho, 2006; Mominó, Sigalés y Meneses, 2008) uno de los principales obstáculos para desarrollar el potencial educativo de las TIC tiene que ver con la organización y la cultura tradicional de la escuela. La mayoría de los centros de enseñanza de los países tecnológicamente desarrollados tienen acceso a ordenadores e Internet, pero sólo los utiliza un reducido número de docentes (Pelgum, 2001; Law, Chow y Allan, 2005). Además, el profesorado que usa ordenadores tiene dificultades para modificar sus prácticas docentes y sus expectativas sobre el alumnado (González-Pérez, 2010, 2011, 2012a y 2012b). En la práctica, el uso de las TIC en los centros escolares, por sí mismas, no están produciendo los grandes cambios que se auguraban (Cuban, Kirkpatrick and Peck, 2001; Cuban, 2008, 2001; Schofield y Davidson, 2002; Kozma, 2003; Sancho, 2006; De Pablos, Colás y González, 2010). 404 Alicia González Pérez y Juan de Pablos Pons RIE, 2015, 33(2), 401-417 Objetivos de la investigación El objetivo de este estudio es identificar y analizar algunos factores que dificultan y obstaculizan la implantación de las TIC, como consecuencia de la aplicación de políticas educativas favorecedoras de la innovación educativa en centros de enseñanza obligatoria, que han incorporado las TIC a través de los sucesivos planes de promoción tecnológica. Esta propuesta toma como referencia de partida el Proyecto I+D: Políticas Educativas autonómicas y sus efectos sobre la innovación pedagógica apoyada en el uso de las TIC en los centros escolares. Este estudio de carácter autonómico se ha desarrollado en Andalucía, Extremadura, Canarias y el País Vasco. Metodología de la investigación Para esta investigación se ha elaborado un cuestionario dirigido al equipo directivo de los centros educativos, seleccionados previamente, con el fin de conocer los factores obstacularizadores de la implantación de las políticas educativas TIC en los centros escolares. Este cuestionario tiene la particularidad de poder ser contestado de manera individual, por el director del centro o el coordinador TIC, o de manera colegiada, por el equipo directivo y el coordinador TIC. Proceso de selección de la muestra de estudio En la recogida de datos se planificaron varias fases que ayudaron a delimitar con precisión los centros educativos de enseñanza primaria y secundaria que aportarían información precisa sobre el objeto de estudio. Para ello, se elaboró un protocolo de actuación que nos permitió seleccionar los centros que configurarían la muestra de estudio. – Primera Fase: Selección de la muestra. Durante esta primera fase se consiguió una muestra representativa hacia la que se dirigió nuestro estudio, donde la población objeto de estudio estaba constituida por todos los centros escolares de educación primaria y secundaria en los que existían indicios de usos innovadores con TIC. En Andalucía, y específicamente en la provincia de Sevilla y Cádiz, se tomó como referencia los centros que fueron reconocidos por la Consejería de Educación como centros TIC, junto con otros centros que participaban en proyectos de innovación con TIC o desarrollaban experiencias TIC, bajo el auspicio de las políticas educativas TIC que estaban siendo implementadas por la Junta de Andalucía. Al comienzo de esta investigación (2006/07), solo en Andalucía se contabilizaron 280 centros que incorporaban las TIC como herramienta educativa, de los cuales, 58 se ubicaban en Sevilla. – Segunda Fase: Delimitación de la muestra. Tras seleccionar todos los centros educativos TIC posibles para llevar a cabo el estudio, se decidió refinar más esta selección con el fin de pasar el cuestionario 405 Factores que dificultan la integración de las TIC en las aulas RIE, 2015, 33(2), 401-417 solamente a los directivos de centros en los que se había evidenciado la existencia de profesores que hacían usos innovadores con TIC. En Sevilla y Cádiz, se solicitó información y asesoramiento a los Centros de Profesores (CEP) para identificar centros TIC que pudieran ser tomados como referentes de buenas prácticas TIC desarrolladas por el profesorado o por los gestores de los centros. – Tercera Fase: Concreción de la muestra. En la tercera fase se visitaron los centros seleccionados en la etapa anterior con el fin de verificar qué buenas prácticas educativas se desarrollaban. Este fue el primer acercamiento con los gestores de los centros seleccionados y con los autores de las buenas prácticas TIC. En la siguiente tabla se muestra los centros de primaria y secundaria donde se pasó el cuestionario de evaluación de las políticas TIC de las distintas comunidades autónomas participantes en el estudio. Tabla 1 Centros identificados para la recogida de cuestionarios Comunidad participante Muestra Porcentaje muestral Andalucía 23 47% Extremadura 7 14% Canarias 5 10% País Vasco 14 29% Total 49 100% En total se identificaron veintitrés centros en la provincia de Andalucía para pasar el cuestionario y 26 en el resto de Comunidades participantes. Gráfica 1. Porcentajes de la muestra de estudio. Técnica de recogida de datos La recogida de datos se realizó a través de un cuestionario mediante una escala tipo Likert donde 1 es ningún impedimento, 2 cierto impedimento, 3 impedimento suficiente, 406 Alicia González Pérez y Juan de Pablos Pons RIE, 2015, 33(2), 401-417 4 impedimento importante e 5 impedimento muy importante. Dicha escala se elaboró para obtener información sobre los factores que obstaculizan o impiden el éxito de la implantación de las políticas educativas TIC en centros de enseñanza obligatoria. Para ello, se realizó una revisión de literatura de autores como Ertmer (1999) que resaltaban la importancia de considerar que existen barreras de primer orden que son externas al profesorado como la formación, los recursos y el apoyo que se recibe, y otras que son barreras de segundo orden que hacen referencia a las actitudes y creencias, al conocimiento y al desarrollo de competencias. En base a éstas aportaciones y tomando como referencia el cambio pedagógico evidenciado en los propios centros en cuanto a la implementación de las políticas educativas TIC, se elaboró la siguiente escala. Tabla 2 Factores obstacularizadores de la innovación con TIC El claustro del centro no considera una prioridad apoyar la innovación con TIC Las aulas de informática disponibles se emplean prioritariamente para el desarrollo de otras materias Competencias en el profesorado para la aplicación de las TIC Coordinación docente Tiempo y dedicación para la incorporación de las TIC en la enseñanza Los recursos con los que se cuenta son suficientes y/o están actualizados Actitud negativa del alumnado ante el uso educativo de las TIC El profesorado ve el valor instructivo de las TIC en la enseñanza Los alumnos tienen conocimientos y habilidades básicas en TIC Los profesores tienen conocimientos y habilidades básicas en TIC Temor y desconfianza por parte del profesorado ante el uso de las TIC en la enseñanza Análisis de los datos y resultados Los datos obtenidos han sido analizados mediante el software científico SPSS v.18. Se han aplicado análisis descriptivos, análisis factorial y comparación de medias para demostrar si existen diferencias entre comunidades con respecto a los factores que obstaculizan la innovación con TIC en los centros de enseñanza obligatoria estudiados. Previamente se hizo una valoración estadística de la validez y fiabilidad de la escala utilizada. A continuación se presentan los resultados respecto a la cuestión identificada sobre los factores que dificultan y obstaculizan el éxito de la implantación de las políticas educativas TIC en centros de enseñanza obligatoria, que han incorporado las TIC a través de los sucesivos planes de promoción tecnológica. Para conocer la validez de constructo se aplicó la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y el test de esfericidad de Barlett, que indican la pertinencia de aplicar la técnica del análisis factorial a los datos. 407 Factores que dificultan la integración de las TIC en las aulas RIE, 2015, 33(2), 401-417 Tabla 3 Kaiser-Meyer-Olkin y prueba de Bartlet: escala factores obstacularizadores de la innovación con TIC Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin .682 Prueba de esfericidad de Bartlett. Chi-cuadrado aproximado 160.195 gl 55 Sig. .000 Como se observa, el índice KMO es >.5 lo que indica que la intercorrelación entre variables es grande y esto es indicativo de la existencia de suficiente correlación. Por tanto, la validez interna obtenida es buena. Para conocer la fiabilidad de la escala utilizada se aplicó el alfa de Cronbach. Se obtuvo un alfa de Cronbach de .805 (Alpha Std.=.797) lo cual significa que la escala global tiene una fiabilidad alta debido a que supera el .80. Tabla 4 Medidas obtenidas de los factores obstacularizadores de la innovación con TIC en los centros educativos FACTORES OBSTACULARIZADORES DE LA INNOVACIÓN CON TIC N Media Desv. Típ. El claustro del centro no considera una prioridad apoyar la innovación con TIC 47 1.68 .726 Las aulas de informática disponibles se emplean prioritariamente para el desarrollo de otras materias 41 1.61 1.137 Competencias en el profesorado para la aplicación de las TIC 47 2.47 .856 Coordinación docente 47 2.17 .963 Tiempo y dedicación para la incorporación de las TIC en la enseñanza 46 3.22 1.172 Los recursos con los que se cuenta son suficientes y/o estan actualizados 44 2.32 1.459 Actitud negativa del alumnado ante el uso educativo de lasTIC 47 1.13 .397 El profesorado ve el valor instructivo de las TIC en la enseñanza 45 1.76 .712 Los alumnos tienen conocimientos y habilidades básicas en TIC 47 1.57 .683 Los profesores tienen conocimientos y habilidades básicas en TIC 46 2.52 1.049 Temor y desconfianza por parte del profesorado ante el uso de las TIC en la enseñanza 47 2.32 .935 408 Alicia González Pérez y Juan de Pablos Pons RIE, 2015, 33(2), 401-417 En la gráfica siguiente se presentan los valores obtenidos en la tabla anterior con el objetivo de posicionar gráficamente las medias obtenidas de cada uno de los ítems. Gráfica 2. Factores que obstaculizan la innovación con TIC en los centros educativos. En base a este gráfico se pueden extraer algunas conclusiones que se comentan a continuación. Primero decir que las variables que se refieren al tiempo y dedicación para la incorporación de las TIC en la enseñanza y la variable que hace referencia a que los profesores tienen conocimientos y habilidades básicas en TIC se seleccionan como factores que dificultan el éxito de las políticas educativas TIC. Esta conclusión la observamos empíricamente al comprobar que se obtienen valores máximos superiores a la media (2.5). Sin embargo, el resto de las variables dificultarían en menor medida el éxito de las políticas educativas TIC. Por ejemplo, las variables que se refieren a las competencias en el profesorado para la aplicación de las TIC (media=2.47), los recursos con los que se cuenta son suficientes y/o estan actualizados (media=2.32), el temor y desconfianza por parte del profesorado ante el uso de las TIC en la enseñanza (media=2.32), y la coordinación docente (media=2.17). Sin embargo, si es importante resaltar como las variables que van referidas a la actitud y al desarrollo de habilidades TIC en al alumnado crean menos dificultades a la hora de desarrollar buenas prácticas TIC. Resultados de los porcentajes de frecuencias de los ítems de la escala En este apartado se presentan los resultados visuales ítem a ítem de los porcentajes de la escala valorativa a través de gráficos de barras que demuestran empíricamente el impacto de cada uno de los ítems en la escala: ningún impedimento, cierto impedimento, impedimento suficiente, impedimento importante e impedimento muy importante. 409 Factores que dificultan la integración de las TIC en las aulas RIE, 2015, 33(2), 401-417 Como se observa en el primer ítem, el claustro no considera una prioridad apoyar la innovación con TIC, un 46.8% de los participantes han contestado ningún impedimento, un 38.3% cierto impedimento y un 14.9% impedimento suficiente. Por tanto, se puede decir que el claustro considera una prioridad apoyar la innovación con TIC. En este caso la media es 1.68, próxima a la mediana, y el valor más repetido es el 1. Según la desviación típica (0.726) no hay mucha dispersión de las valoraciones que han sido realizadas por el profesorado participante. Gráfica 3. El claustro del centro no considera una prioridad apoyar la innovación con TIC. En cuanto a si las aulas de informática se emplean prioritariamente para el desarrollo de otras materias hay que decir que no hay ningún tipo de impedimento para el 70.7% de la muestra. La media es prácticamente el valor central de la escala (1.61), y está muy próxima a la moda y mediana. La desviación típica se aproxima bastante a 1 con lo que se puede decir que las respuestas dadas no están muy dispersas. Gráfica 4. Las aulas de informática se emplean prioritariamente para el desarrollo de otras materias. En el tercer item de la escala que se centra en las competencias en el profesorado para la aplicación de las TIC, se observa como hay una distribución bimodal de los datos en el valor cierto impedimento e impedimento suficente con un valor de 38.3% de las respuestas. Por tanto, las valoraciones se agrupan entre esas dos puntuaciones, mayormente, y se considera como una dificultad importante la falta de competencias en el profesorado para aplicar las TIC. La media es prácticamente el valor central de la escala (2.47), está en medio de las dos modas y coincide con la mediana. La desviación típica nos representa la poca dispersión que ofrece la consideración de este ítem por parte del profesorado dado que no supera la unidad (0.856). 416 Alicia González Pérez y Juan de Pablos Pons RIE, 2015, 33(2), 401-417 Agradecimientos La investigación desarrollada por los autores está apoyada por el Proyecto I+D: Políticas Educativas autonómicas y sus efectos sobre la innovación pedagógica apoyada en el uso de las TIC en los centros escolares, financiado por el Plan Nacional de I+D (SEJ2006-12435-C05-01). Referencias Almerich, G., Suárez, J. M., Orellana, N., & Díaz, M. I. (2010). La relación entre la integración de las tecnologías de la información y comunicación y su conocimiento. Revista de Investigación Educativa, 28(1), 31-50. Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the classroom. Londres, Inglaterra: Universidad de Harvard. Cuban, L. (2008). Frogs into princes. Writings on school reform. Nueva York (NY), Estados Unidos: Teachers’ College Press. 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