Educação dos povos indígenas no Brasil e as tecnologias de informação e comunicação no contexto dos Ashaninka

Sonaira de Araújo Moura Educação dos povos indígenas no Brasil e as tecnologias de informação e comunicação no contexto dos Ashaninka Universidade do MinhoInstituto de Educaçãooutubro de 2020 Educação dos povos indígenas no Brasil e as tecnologias de informação e comunicação no contexto dos Ashaninka Minho | 2020U Sonaira de Araújo Moura Sonaira de Araújo Moura Educação dos povos indígenas no Brasil e as tecnologias de informação e comunicação no contexto dos Ashaninka Dissertação de Mestrado Mestrado em Ciências Educação Área de especialização em Tecnologia Educativa Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Bento Duarte da Silva outubro de 2020 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Toda minha gratidão a minha querida e amada Pachamama, a deusa de muitas culturas ancestrais, criadora de todas as coisas e capaz de mudar todo o sentido na vida. Obrigada Pachamama por trazerme equilíbrio, sustento e boa energia. A ti, tudo devo. Aos meus amados pais, Francilene Araújo e Oscar Moura, a minha base e inspiração para seguir sempre em frente, sou grato pela minha vida, pela minha criação e educação. Por todo o sacrifício, todo o amor e dedicação dispensados a mim até hoje. Meus maiores e melhores exemplos são vocês. Às minhas irmãs Ludimila Araújo, Layana Araújo e sobrinha Lorenna Louise, pelo carinho e amor manifestados a mim, ainda que online, ajudaram-me a superar a saudade e deram-me forças para continuar. Desejo todas as bênçãos sobre suas vidas e que possamos compartilhar ainda muitas alegrias. Ao Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Estado do Acre, que acredita, apoia e incentiva veemente o potencial humano de seus servidores. Meu muito obrigada por apoiar essa experiência. Sou eternamente grata. Ao professor Doutor Bento Duarte da Silva, meu orientador, que exerceu bem mais que seu papel de orientar, sobretudo, foste um querido e grande amigo, teu apoio e motivação deu-me confiança e segurança para ir em frente. Obrigada por sua dedicação, que o fez, frequentemente, privar-se do descanso e do lazer para apoiar-me e aconselhar-me. Sem tua dedicação, nada seria possível. Minha eterna gratidão! Aos meus queridos amigos que fiz em Portugal, e particularmente, Ana Carolina Santos, Adriana Araújo e Isaac Santos, pelo acolhimento e companheirismo. Gratidão por estarem ao meu lado durante toda a trajetória acadêmica, em momentos alegres, difíceis, e sobretudo, de muita aprendizagem. Vocês foram importantes nesse processo. Aos Povos Indígenas no Brasil, pelo exemplo de resiliência, coletividade e solidariedade, suas causas também são minhas. Obrigada por partilhar seus conhecimentos ancestrais e suas visões de mundo. Precisamos ouvi-los mais e estarmos mais juntos para construirmos um mundo melhor, diverso e mais sustentável. Que a Pachamama os proteja sempre e dê-lhes força na luta cotidiana contra a ignorância, a ganância e a ambição. A todos, minha eterna e imensurável gratidão! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v RESUMO EDUCAÇÃO DOS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO CONTEXTO DOS ASHANINKA As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) representam transformações profundas na sociedade em que vivemos. Opostamente a entendimentos de senso comum, os povos indígenas no Brasil não ficam de fora deste movimento. Eles veem nestas tecnologias uma renovação instrumental para comunicar, interagir e dialogar com a sociedade envolvente no ciberespaço. Nesse espaço diverso, dinâmico e multifacetado das tecnologias digitais, as questões de justiça social e direitos humanos se renovam, ganham força e também se tornam palcos para a visibilidade do movimento de lutas de minorias étnicas. A comunidade Ashaninka foi uma das primeiras a ecoar suas vozes por meio de vídeos, imagens e sons na rede mundial de computadores. Essa dissertação de mestrado tem como objetivo analisar a integração das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na educação dos Povos Indígenas no Brasil, especificamente no contexto dos Ashaninka do rio Amônia compreendendo como esse povo integra as tecnologias digitais em seus processos educativos. Para isso, delineou-se a pesquisa bibliográfica e documental, exploratória, concebida a partir de dois estudos complementares, possibilitando visões macro e micro sobre a problemática investigada. No estudo 1, realizou-se uma revisão sistemática de literatura, no acervo online na Fundação Nacional do Índio (FUNAI), para elucidar evidências sobre a importância das TIC para a Educação dos Povos Indígenas no Brasil, possibilitando uma visão macro sobre o objeto de investigação; No estudo 2, realizou-se a análise do website do povo Ashaninka do rio Amônia, de seus conteúdos e interface gráfica, com a finalidade de apresentar uma visão micro centrada nas experiências com e na internet deste povo. Optou-se pelo estudo exploratório de cariz bibliográfico e documental para percebermos o contexto e finalidades de como esse povo faz a integração das TIC na educação escolar indígena por meio de práticas e estratégias para emancipação sociocultural. Os resultados apontam para temas e subtemas que dão compreensão das práticas comunitárias e escolares do uso das TIC e da Internet pelo povo Ashaninka e permitem embasar estudos mais aprofundados sobre as TIC e a educação dos Povos Indígenas, sobretudo dos que residem no estado brasileiro do Acre. Palavras-chave: Tecnologias de Informação e Comunicação; Povos Indígenas no Brasil; Educação Escolar Indígena; Povos Ashaninka. vi ABSTRACT INDIGENOUS PEOPLES EDUCATION IN BRAZIL AND INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN THE ASHANINKA’S CONTEXT Information and Communication Technologies (ICT) represent deep transformations in the society we live. As opposed to common sense understanding, the indigenous peoples in Brazil are not left out of this movement. They see in these technologies an instrumental renovation to communicate, interact, and dialog with the society engaged in the cyberspace. In this diverse, dynamic, and multifaceted space of the digital technologies, matters of social justice and human rights are renewed, gain power, and also become stages for the visibility of ethnic minorities’ fights. The Ashaninka were one of the first communities to echo their voices through videos, images, and sounds in the world wide web. This master’s thesis aims to analyze the integration of Information and Communication Technologies (ICT) with the education of Indigenous Peoples in Brazil, specifically in the context of the Ashaninka of the Amônia River, understanding how they integrate the digital technologies in their educational processes. For that, a bibliographic and documental exploratory research was outlined, which derived from two complementary studies, enabling macro and micro views on the investigated issue. In study 1, a systematic literature review was carried out in the online collection of the National Indian Foundation (Fundação Nacional do Índio - FUNAI), to elucidate evidence about the importance of ICT to the education of Indigenous Peoples in Brazil, providing a macro view on the object of investigation. In study 2, the analysis of the website of the Ashaninka people of the Amônia River was conducted, focusing on its contents and graphic interface, with the intention of presenting a micro view centered on this people’s experience with and on the internet. The exploratory study with bibliographic and documental aspects was chosen in order to understand the context and purposes of how this people integrate ICT with the indigenous school education through practices and strategies for social emancipation. The results point to themes and subthemes that provide understanding on the use of both ICT and the Internet in community and school practices by the Ashaninka people, and allow to support more in-depth studies on ICT and the education of Indigenous Peoples, especially the ones that reside in the Brazilian state of Acre. Keywords: Information and Communication Technologies; Indigenous Peoples in Brazil; Indigenous School Education; Ashaninka Peoples. vii ÍNDICE Direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros ........................................... ii Declaração de integridade ........................................................................................................ iv Resumo..................................................................................................................................... v Abstract.................................................................................................................................... vi Índice de Abreviações e Siglas .................................................................................................. ix Índice de Figuras ....................................................................................................................... x Índice de Gráficos ...................................................................................................................... x Índice de Tabelas ...................................................................................................................... x Capítulo 1 - INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 1 1.1 Escolha do tema e Motivação para sua pesquisa ............................................................. 2 1.2 Problemática da pesquisa ............................................................................................... 3 1.3 Questões e objetivos da pesquisa .................................................................................... 4 1.4 Organização da dissertação ............................................................................................. 6 Capítulo 2 - REFERENCIAL TEÓRICO .......................................................................................... 8 2.1 Povos indígenas no Brasil: um cenário de violência .......................................................... 9 2.2 Os povos indígenas e a escola ...................................................................................... 15 2.3 O uso da Internet por Comunidades Indígenas .............................................................. 19 2.4 Os Ashaninka do rio Amônia e o mundo digital ............................................................. 21 Capítulo 3 – METODOLOGIA ................................................................................................... 28 3.1 Desenho metodológico da investigação ......................................................................... 29 3.2 Tipo de pesquisa .......................................................................................................... 32 3.3 Estudo 1 - Revisão Sistemática de Literatura ................................................................. 33 3.3.1 Recolha dos dados ................................................................................................ 38 3.3.2 Seleção dos dados – corpus documental ............................................................... 38 3.3.3 Tratamento dos dados .......................................................................................... 42 3.4 Estudo 2 – Análise do site do povo Ashaninka do rio Amônia ........................................ 44 3.4.1 Usabilidade ........................................................................................................... 45 3.4.2 Critérios de usabilidade adotados .......................................................................... 46 3.4.3 Recolha dos dados ................................................................................................ 48 3.4.4 Tratamento dos dados ........................................................................................... 48 Capítulo 4 – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................. 50 4.1 Estudo 1 – Revisão Sistemática de Literatura ................................................................ 51 4.1.1 Publicações .......................................................................................................... 51 Capítulo 1 – Introdução 4 definitivamente para o ciberespaço, ou, pelo menos, nossos mundos físicos e virtuais passaram a conviver, a complementarem-se. Nesse espaço diverso, dinâmico e multifacetado das TIC, as questões de justiça social e direitos humanos se renovam, ganham força e também se tornam palcos para a visibilidade de movimentos de lutas de minorias étnicas, possibilitando espaços democráticos de atuação e um campo educacional rico para aprendermos continuamente e constantemente sobre os mais diversos assuntos. É o caso dos Povos Indígenas no Brasil, objeto desse estudo que tem como objetivo principal analisar a integração das Tecnologias de Informação e Comunicação na educação dos Povos Indígenas no Brasil, especificamente no contexto dos Ashaninka do rio Amônia, a fim de melhor compreendermos como esse povo integra as tecnologias digitais em seus processos educativos. O estudo centra-se no povo Ashaninka, do rio Amônia, que vive na região do Juruá, por ser uma das primeiras comunidades indígenas brasileiras a se conectar à Internet e ter uma forte relação com as tecnologias digitais. A presença digital dos povos indígenas ainda é pouco conhecida em meios académicos, instituições de educação no Brasil e na sociedade de forma geral. Quando se fala que há muitas comunidades indígenas na internet, e que elas fazem uso da rede digital estrategicamente para seus projetos e objetivos, nota-se expressões de surpresa e espanto, como se as pessoas indígenas não fossem capazes de utilizar tecnologias digitais, ou que não deveriam por terem culturas diferentes das não indígenas. Assim, com esta pesquisa acadêmica pretendemos contribuir para tornar mais visível a apropriação que os povos indígenas fazem das TIC, pois entendemos que é de interesse compreender melhor as oportunidades e desafios que as tecnologias digitais colocam à Educação Escolar Indígena. 1.3 Questões e objetivos da pesquisa As questões de investigação foram definidas num campo transversal de conhecimentos, organizadas em duas dimensões, possibilitando uma visão macro e uma micro que envolvem populações indígenas, tecnologias digitais e educação, para melhor entendimento desta relação. Mais propriamente, relacionados a educação escolar indígena, a pesquisa visa identificar Capítulo 1 – Introdução 5 potencialidades educativas e de empoderamento social dessas minorias através das TIC, por meio da análise de seus objetos digitais de elaboração própria dos povos indígenas. Com base nesses pressupostos e para atingir ao objetivo geral anteriormente mencionado, constituíram-se os objetivos específicos: 1. Mapear na literatura de educação especializada nos povos indígenas no Brasil sobre as Tecnologias de Informação e Comunicação; 2. Identificar os motivos e interesses dos povos indígenas sobre a integração das TIC para e na Educação Escolar; 3. Analisar como o povo Ashaninka do rio Amônia se apropria das TIC e interage educacionalmente com a sociedade envolvente através de tecnologias digitais. Constituíram-se ainda três questões de investigação que orientaram os objetivos específicos: Q1 - Como a literatura brasileira especializada nos temas povos indígenas no Brasil têm tratado a questão da integração das TIC na educação escolar indígena? Q2 - Qual a importância das TIC para os povos indígenas e para o povo Ashaninka do rio Amônia, e com elas estão sendo relacionadas em seus contextos educativos? Q3 – Como o povo Ashaninka do rio Amônia interage com a sociedade envolvente através de tecnologias digitais, do ponto de vista educacional? O desenho metodológico delineou-se a partir das questões e objetivos da pesquisa, por meio da pesquisa bibliográfica e documental, exploratória, utilizando como referências métodos e técnicas da revisão sistemática de literatura e da análise de website. Na pesquisa, o auxílio de ferramentas tecnológicas (software e hardware) foram bastante utilizadas e de grande utilidade. Elas facilitaram todos os processos, desde a concepcão do modelo de investigação, o seu planejamento, os caminhos a seguir e as etapas da sua execução. Alguns software de uso massificados como: Excel, Word foram bastante utilizados, bem como, outros mais específicos e muito conhecido pela comunidade científica na pesquisa qualitativa, tais como: NVivo (versão 12) e Mendeley, respectivamente utilizados no tratamento de dados na análise de conteúdo e na gestão de referências bibliográficas. Capítulo 1 – Introdução 6 1.4 Organização da dissertação Antes de apresentar a forma como esta dissertação está organizada é importante esclarecer que, no que diz respeito a grafia dos nomes das populações indígenas, foi adotado ao longo do texto as regras contidas na “convenção para a grafia dos nomes tribais”, de 1953, da Associação Brasileira de Antropologia (ABA) (Silva & Costa, 2018b, pp. 78–79). Deste evento, ficou determinado que os nomes das populações indígenas não possuem flexão de gênero, nem de número. Assim, poderá o leitor estranhar, mas sempre que falarmos de sociedades originárias, iremos nos referir, por exemplo a, “os Ashaninka”, “os Huni Kuin”, “os Yawanawa” e assim por diante. A relevância deste estudo dar-se-á no âmbito da área de Tecnologia Educativa (TE) devido esta investigar fenômenos que se entrelaçam com as Tecnologias de Informação e Comunicação e a Educação Escolar, ancorados numa orientação sociocêntrica, a qual, de acordo com Silva, Blanco, Gomes e Oliveira (1998, p. 241): acentua os fenômenos e práticas comunicacionais e a sua interação com o conjunto do sistema social. Ou seja, interessa-se pelas questões da cidadania, da participação e compreensão crítica, da compreensão dos fenômenos sociais, dos media enquanto tema de reflexão, da consciencialização e criação de um espírito crítico, dos efeitos (consumo) das comunicações de massa e das novas formas de comunicação. É o caso desta pesquisa, pois, como já foi referido, buscou-se melhor entender o povo Ashaninka do rio Amônia, na relação que estabelece com as TIC e da integração destas na educação escolar, procurando-se perceber seus contextos, sentidos e significados. Assim, estruturamos a dissertação em cinco capítulos. O primeiro capítulo (constituído por esta Introdução) aborda os motivos pessoais e profissionais que despertam o interesse por esta pesquisa, a problemática em estudo, seus objetivos e questões, bem como os principais aspetos da organização da dissertação. Capítulo 1 – Introdução 7 O segundo capítulo contextualiza o cenário de crise em que os povos indígenas brasileiros estão imersos, e como a educação escolar e a internet tornam-se oportunidades estratégicas para modificar e renovar suas lutas políticas, sociais e culturais diante de um cenário hostil. O terceiro capítulo versa sobre o desenho metodológico utilizado, as técnicas e métodos, sendo subdivididas em dois estudos que apresentam uma visão macro e uma visão micro da problemática. O Estudo 1, constituído por uma revisão sistemática da literatura, a partir do acervo online da Fundação Nacional do Índio (FUNAI), permite uma visão macro a respeito dos povos indígenas do Brasil na sua relação com as tecnologias digitais, na comunidade e na educação escolar indígena, ao passo que o Estudo 2, centrado na análise do website do povo Ashaninka do rio Amônia, permite essa visão micro, identificando as formas de uso e utilização das tecnologias digitais nos seu contexto social e educacional. No quarto capítulo faz-se a apresentação, análise e discussão dos resultados com gráficos, imagens, temas e subtemas encontrados nesses dois estudos complementares. Por fim, no quinto e último capítulo, concentram-se as conclusões da pesquisa, com as principais reflexões, apontando as limitações e sugestões para estudos futuros. Uma nota final sobre a escrita, tendo optado pelo português do Brasil conforme o acordo ortográfico em vigor, aprovado pelo governo brasileiro, e sobre normas de referências bibliográficas, onde optou-se pelo sistema APA (American Psychological Association) por ser amplamente aplicado no mundo académico em áreas do conhecimento como a Psicologia, Educação e Ciências Sociais2. Espera-se, assim, que este trabalho possibilite uma melhor compreender de como os povos indígenas integram as TIC na Educação Escolar, e como os Ashaninka as integram em seus processos educativos, de modo a proporcionar referenciais a respeito desta integração outros povos, bem como, nortear políticas educacionais, de pesquisa e extensão por parte de instituições voltadas para a educação indígena, a fim de construir caminhos formativos relativos à utilização das tecnologias digitais pelas comunidades indígenas. 2 Usou-se o guia que consta nos Serviços de Documentação da Universidade do Minho, e que está baseado na Publication Manual of the American Psychological Association (6ª ed.), (https://guias.sdum.uminho.pt/c.php?g=664313&p=4701337). 8 CAPÍTULO 2 - REFERENCIAL TEÓRICO A pesquisa bibliográfica para este referencial teórico envolveu o estudo do estado da arte sobre os conceitos teóricos subjacentes ao trabalho. Inicia-se este percurso por focar o cenário de violência em que os povos indígenas no Brasil têm vivido, as drásticas circunstâncias que os submeteram a mais de cinco séculos de luta na busca pela sobrevivência, pela defesa dos seus direitos, reconhecimento e valorização das suas especificidades em vários âmbitos: território, saúde, cultura, espiritualidades, tradições, organizações sociopolítica e educação. Foca-se, também, no papel de aculturação da educação escolar destinada aos povos indígenas, recuando aos tempos coloniais, em que a escola atuava sob o projeto monolinguísta e homogeneizante que visava aniquilar as culturas, línguas e formas próprias de viver dos indígenas brasileiros. Esta ideia opressora de educação escolar foi mudando a partir do momento em que as populações indígenas viram a possibilidade de utilizá-la em seus projetos próprios de vida, e que eles poderiam e deveriam decidir como a educação escolar deveria ser conduzida. Com base nesse princípio de conscientização, característico do movimento protagonista orquestrado pelos povos indígenas brasileiros, a apropriação de instrumentos ocidentais, não só da escola, mas também do audiovisual e agora da internet, vem sendo utilizada em seus projetos políticos, sociais, emancipatórios e para autodeterminação dos povos. Ainda neste referencial teórico, dá-se enfoque sobre a atuação dos povos da floresta, movimentos sociais de luta ambiental iniciados nos anos 70 e 80 do século passado, que deram notoriedade ao Acre, a ambientalistas e aos povos indígenas que buscaram sobrevivência e desassociação de atividades econômicas que os desvinculavam das suas tradições e culturas ancestrais. Por último, aborda-se como os povos indígenas vem se organizado e integrando as TIC em suas comunidades e apresentaremos a relação do povo Ashaninka do rio Amônia, localizado no estado do Acre, com o mundo digital. Capítulo 2 – Referencial teórico 9 2.1 Povos indígenas no Brasil: um cenário de violência A luta dos povos indígenas no Brasil pela retomada do seu protagonismo iniciou com o processo de ocupação e colonização nas Américas pelos europeus. Isto porque, desde os primeiros contatos entre esses povos e as populações indígenas, as narrativas históricas sobre o que conhecemos sobre os indígenas foram construídas a partir do ponto de visão do eurocentrismo, que coloca a cultura, as línguas e o povo europeu como único e superior. O cronista Pero Vaz de Caminha, que acompanhou e narrou a viagem de Pedro Álvares Cabral na “descoberta” no Brasil, escreveu a Dom Emanuel I, rei de Portugal, para dar notícias do “achamento da terra nova” (escrita num local que designaram de “Porto Seguro”, no dia 1 de maio de 1500). Ele descreve que a frota partiu de Belém (Lisboa), em 09 de março desse mesmo ano, tendo-se avistado terra a 22 de abril, à qual o capitão da nau deu o nome de “Terra da Vera Cruz”. Continua o relato e diz que no dia seguinte a essa data foram a terra e tiveram o primeiro encontro com povos locais (cerca de dezoito ou vinte homens): “eram pardos, todos nus, sem coisa alguma que lhes cobrissem suas vergonhas. Nas mãos traziam arcos com suas setas. Vinham todos rijamente sobre o batel; e Nicolau Coelho [capitão de uma nau] lhes fez sinal de que pousassem os arcos. E eles os pousaram” (Caminha, 1997, p. 18). Quase todo o conteúdo desta crónica fala do encontro e da estranheza mútua dos povos, um relato “encantatório” de entendimento, de tal modo, que passados uns dias, “enquanto ali andaram, dançaram e bailaram sempre com os nossos, ao som dum tamboril dos nossos, em maneira que são muito mais nossos amigos que nós seus” (p. 46). Para o cronista, esta terra deveria ser de grande tamanho, como se infere das suas palavras: “Senhor, me parece que da ponta mais contra o sul vimos até outra ponta que contra o norte vem, de que nós deste porto houvemos vista, será tamanha que haverá nela bem vinte ou vinte e cinco léguas por costa” […] Pelo sertão nos parecer, vista do mar, muito grande, porque, a estender olhos, não podíamos ver senão terra com arvoredos, que nos parecia muito longa” (p. 50). Porém, continuando o relato, entende que “o melhor fruto que dela se pode tirar me parece que será salvar esta gente. E esta deve ser a principal semente que Vossa Alteza em ela deve lançar” (p. 51). Porém, o período de encantamento cedo terminou. O desejo ardente da difusão da fé cristã, a busca da expansão territorial e a exploração de riquezas naturais para obtenção de lucros rapidamente se converteram nos principais motivos que revelaram a gênese de um processo de violência, exploração, expropriação e extermínio das populações nativas. Capítulo 2 – Referencial teórico 10 De acordo com Carvalho (2020), o “achamento” foi registrado pela historiografia oficial, eurocêntrica, como “encontro de culturas” preocupada em “amenizar e adocicar as péssimas relações que foram mantidas” entre colonizador e colonizados na tentativa de ocultar a barbárie que mais correspondeu a um “desencontro de culturas”, de extermínio e submissão dos indígenas – tanto por meio dos conflitos com os portugueses, quanto pelas doenças trazidas por estes, como a gripe, a tuberculose e a sífilis. A colonização foi um processo histórico onde os povos europeus se apropriaram dos territórios de populações nativas americanas, dos conhecimentos e de riquezas desses povos e de suas terras. Como apropriação entendemos ser um “ato do qual o sujeito toma posse de algo que não lhe pertencia tornando-o próprio”, neste caso “roubo” ou “saque” (Bomfim, 2008, p. 31–42). Os europeus viram este processo de colonização como conquista e progresso, enquanto os povos indígenas viram isto como genocídio e roubo. Fora da ótica eurocêntrica, partindo do ponto de vista dos que ali estavam e ocupavam as térreas originariamente, a colonização foi então um processo de invasão e exploração do território brasileiro que vai gerar profundas alterações as sociedades nativas (Iglésias, 1992, p. 23–37) O antropólogo Darci Ribeiro analisa o impacto da construção da sociedade brasileira sobre as populações nativas brasileiras, constituindo uma coletânea intitulada “Antropologia da Civilização”, baseada em estudos bibliográficas, documentais e empíricos, com dados do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), órgão indigenista que deu origem a FUNAI3. Em um dos volumes desse estudo “Os índios e a civilização”, Ribeiro (2017) apresenta um panorama dos impactos das várias frentes de expansão nacional, no final do séc. XIX para o início do séc. XX, demonstrando que as etapas de integração da comunidade nacional aos grupos indígenas alteraram suas situações e configurações. A esse respeito, categorizou a situação dos grupos indígenas por: isolados, contatos intermitentes, contato permanente e integrado (idem, p. 205). Os grupos isolados são aqueles, 3 Esta coletânea é composta de cinco volumes: - As Américas e a civilização: processo de formação e causas do desenvolvimento cultural desigual dos povos americanos; - Os Índios e a civilização: a integração das populações indígenas no Brasil moderno; - O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil; - Diários índios: os Urubu-Kaapor; - O processo civilizatório: etapas da evolução sociocultural. Capítulo 2 – Referencial teórico 11 (…) que vivem em zonas não alcançadas pela sociedade brasileira, experimentando contatos ocidentais e raros com civilizados. (…) Vivem e sobrevivem do seu próprio trabalho, produzindo tudo que necessitam e mantém plena autonomia cultural. (…) Em suas aldeias se podiam encontrar alguns artigos industriais, como instrumentos de metal, adornos e plantas cultivadas de origem alienígena. (…) estes elementos eram obtidos do escambo, guerras, com tribos vizinhas e, às vezes, com produtos oriundos de saques a núcleos pioneiros da expansão nacional (Ribeiro, 2017, p. 205– 206). Nos últimos anos, grupos isolados foram vistos no estado do Acre, entre a fronteira no Brasil e do Peru. A política indigenista atual da FUNAI, com base na experiência dos grupos que passaram pelas etapas sucessivas de integração, tem como premissa evitar o contato com os grupos isolados, estabelecendo relações somente em casos extremos, na assistência e saúde, por exemplo, ou por vontade própria dos grupos. Essas medidas foram reconfiguradas de acordo com as experiências que os grupos experimentaram em outras etapas de integração, como o dos contatos intermitentes , que são aqueles que vivem em regiões que começam a ser ocupadas pelas frentes de expansão da sociedade brasileira e o determinante fundamental do seu destino darse-á pelo valor das suas terras, a critério dos civilizados, e mesmo seu próprio trabalho, com valor na sua mão-de-obra na produção mercantil. (…) estes ainda mantêm certa autonomia cultural, provendo às suas necessidades pelos processos tradicionais, mas já haviam adquirido necessidades cuja satisfação só era possível através de relações econômicas com os civilizados. Esta etapa pode despertar atitudes ambivalentes em relação aos civilizados: a experiência negativa – que ensina a só esperar desgraças do homem branco e a experiência positiva – que pode ser ilusória, de encantamento mais entusiástico pelos instrumentos supercortantes e por tudo que puderam ver de um equipamento infinitamente superior de ação sobre a natureza. (… começam a sofrer uma diversidade profunda pela necessidade de (…) serem obrigados a dedicar um tempo crescente à produção extra de artigos para a troca com os brancos ou a se alugarem como força de trabalho. (…) sua cultura e sua língua começam a sofrer modificações que refletem as novas experiências (Ribeiro, 2017, p. 205–206). Capítulo 2 – Referencial teórico 12 Ainda na Amazônia, grupos indígenas como os Ashaninka do rio Amônia, vivenciam esta etapa de integração por meio da expansão extrativista com a implementação de empresas seringalista, nos primeiros e segundos ciclos da borracha. Mas tarde, também por meio do contato esporádico com madeireiros ilegais, narcotraficantes e caucheiros sobre seus territórios. De encontros casuais a frequentes, as transformações em seu modo de vida foram aprofundando-se, até os conduzir à próxima etapa, de contato permanente , específicos de (…) grupos com comunicação direta e permanente com grupos mais numerosos e mais diferentes de representantes da civilização. (…) haviam perdido em grande parte a autonomia cultural, uma vez que se encontravam em completa dependência do fornecimento de artigos de metal, sal, medicamentos, panos e muitos outros produtos industriais. (…) conservavam, porém, os costumes tradicionais compatíveis com sua nova condição, conquanto estes mesmos já se apresentassem profundamente modificados pelos efeitos cumulativos das compulsões ecológicas, econômicas e culturais correspondentes ao grau de integração. (…) crescera o número de indivíduos capazes de se exprimir em português, alargando assim os canais de comunicação com a sociedade nacional. (…) ao participar da economia mercantil, desorganiza-se seu sistema de provimento da subsistência, quebrando-se os antigos núcleos de cooperação e aumentando cada vez mais sua dependência em relação à sociedade nacional. (…) O nível de preservação ou alteração da cultura tradicional passa a depender do grau de interação e das circunstâncias em que se dá o contato. (…) Alguns grupos organizam, nesta altura, movimentos de reorganização cultural, seja procurando fugir ao contato para reorganizar a vida nas velhas bases quando isto ainda é praticável, seja mergulhando em movimentos revivalistas (Ribeiro, 2017, p. 207). Após mais de cinco séculos de contatos diretos e indiretos, os grupos indígenas que experimentaram estas etapas, mantêm a frente de resistência, de luta e de movimentos contra o etnocídio, genocídio e contra as formas de aculturação aplicadas principalmente em processos educativos. Segunda esta teoria integracionista, a última categoria corresponde a de integrados , correspondentes aos grupos, Capítulo 2 – Referencial teórico 13 que experimentaram todas as formas anteriores e conseguiram sobreviver, chegando atualmente à população nacional, ilhados, incorporados com reserva de mão de obra ou como produtores especializados de certos artigos para o comércio. (…) Enfrentam precárias condições de vida, maior dependência e miséria. Nesta fase muitos grupos perderam a sua língua original e, nesses casos, aparentemente nada os distingue da população rural com que conviviam. Igualmente mestiços, vestindo os mesmos trajes, talvez um pouco mais maltrapilhos, comendo os mesmos alimentos, poderiam passar despercebidos se eles próprios não estivessem certos de que constituíam um povo e não guardassem uma espécie de lealdade a essa identidade étnica e se não fossem vistos pelos seus vizinhos como "índios” (Ribeiro, 2017, pp. 207–208). Nem aculturados, tão pouco assimilados. Mais tarde, este modelo teórico de integração vai ser questionado por si constituir em um “paradigma que foi sendo desenvolvido tendo como suporte teórico o nascente positivismo, que acreditava ser natural esta passagem entre o estado primitivo e a civilização” (Munduruku4, 2012, p. 31). Estas teorias levam a crer que o destino dos indígenas seria desaparecer gradualmente, aos serem formatadas em pessoas “civilizadas” por modelos de “aculturação”. Decerto, muitos povos foram extintos neste processo, mas o ponto de objeção dessas teorias consiste em “desconsiderar que os indígenas, ao absorverem elementos da cultura material/imaterial de outros povos, transformam-nos à sua maneira e não obedecendo a regras e leis que os tornariam “menos índios” (Silva & Costa, 2018a, p. 68–69). Contrapondo-se a esse modelo, uma rede de ativismo étnico e de direitos humanos, com apoios da sociedade civil, buscou mecanismos de defesa e reivindicações, questões dizem respeito “principalmente, às bandeiras de luta em torno da resistência ao esbulho territorial, demandas relacionadas à assistência de saúde e educação, dentre outras. Trata-se de um movimento plural que atuou em diferentes espaços e temporalidades ao longo da história” (2018, p. 214). Enquanto movimento organizado podemos visualizar sua consolidação nas décadas de 60 e 70 do século XX, diante de um cenário de denúncias de crimes cometidos por agentes estatais 4 De notar que este autor (Daniel Munduruku), natural de Belém (povo Indígena Munduruku), é escritor indígena graduado em filosofia, doutor em educação pela Universidade de São Paulo, e pós-doutor em literatura pela Universidade Federal de São Carlos. (Cf. http://danielmunduruku7.blogspot.com/2016/10/biografia-de-daniel-munduruku_30.htm). Capítulo 2 – Referencial teórico 20 Lee, 1996). Daí que não seja de estranhar que, com a Galáxia Internet, o mundo digital também passasse a fazer parte da nossa realidade e que ocorressem várias transformações na sociabilidade desta “Sociedade em Rede” (Castells, 2002). Na entrada do século atual, este processo de digitalização da sociedade teve um crescimento exponencial, decorrente do desenvolvimento da web e das tecnologias móveis, a partir das redes sem fios. A Web tem apenas 30 anos, mas já iniciamos a 4ª geração (Web 4.0), uma web ubíqua. Como consequência, vivemos num tempo comunicacional marcado pela conectividade, mobilidade e ubiquidade, de tal modo que elevaram a cibercultura para o patamar de uma “cibercultura móvel e ubíqua” (Santos, 2014, p. 32). Inicialmente, no Brasil, a internet chegou por decisão da sociedade estudantil e docente de meios universitários, e se manteve restrito a este público até meados dos anos 1980, “quando começa a se disseminar o uso dos chamadas microcomputadores (semelhantes aos atuais aos computadores de mesa)” (Almeida & Valente, 2012, p. 60). Deste momento em diante, os números de provedores comerciais e usuários de internet aumentaram gradativamente (Buys, 2011, p. 6). Nas políticas de integração nacional, o acesso das populações indígenas à internet ainda é um fenômeno limitado, mas em forte expansão. Contrariamente ao que possa pensar, os povos indígenas no Brasil não ficam de fora deste movimento, este fenômeno também chegou aos indígenas, que chegaram a promover o primeiro simpósio sobre o uso da Internet, em novembro de 2010, na Universidade de São Paulo (USP). Estiveram reunidos 24 representantes de comunidades indígenas, de 16 povos e 13 estados no Brasil, para discutir sobre o panorama de políticas de inclusão digital as comunidades indígenas mais remotas e de difícil acesso no país, bem como as oportunidades, dificuldades e desafios (Renesse & Klein, 2011, p. 153). A integração da Internet em comunidades indígenas ocorreu por várias vias e de diferentes temporalidades, sendo difícil mensurar precisamente. Mas é possível observar padrões que objetivam fortalecer o movimento de lutas e a buscar ferramentas aliadas nas questões de interesse indígenas, como na divulgação de sua cultura e a defesa dos seus direitos. Temas de grande relevância para o contexto das comunidades foram debatidos e apontados com preocupação por se apresentarem como paradoxos, tais como: a questão do patrimônio na internet e as contradições entre as necessidades de divulgar e de preservar os conhecimentos; as formas de controlo exercido pela comunidade sobre o acesso e a utilização da internet; a relação da internet com a vida comunitária e as dificuldades encontradas pelos grupos Capítulo 2 – Referencial teórico 21 na implantação, manutenção e utilização da internet. Tatiane Klein e Nicodème Renesse, autores do artigo “O que Dizem (e Pensam) os Índios sobre as Políticas de Inclusão Digital?”, salientam que “do conjunto das apresentações [durante os três dias do simpósio, os debates aconteceram na forma de rodas de conversas, veiculados ao vivo pela internet] ficou claro que, nas várias regiões do país, a apropriação da internet sob suas formas mais diversas está intimamente ligada ao protagonismo dos grupos” (Klein & Renesse, 2011, p. 153). De modo geral, os povos indígenas veem nas TIC e na internet uma “arma” a ser utilizada na defesa dos seus direitos e preservação de sua cultura. Numa das perguntas efetuadas numa roda de conversa, sobre se a internet favorece ou não a vida comunitária, um participante de uma comunidade indígena respondeu de forma esclarecida que, para favorecer a comunidade, é preciso estar “espiritualmente também preparado para receber as ferramentas. É um aparelho pequeno, mas o mundo está dentro dele” (idem, p. 155). 2.4 Os Ashaninka do rio Amônia e o mundo digital A palavra Ashaninka, na literatura etnográfica, pode ser entendida como “os homens”, “a gente”, “o povo”. No entanto, na perspetiva dos próprios Ashaninka não existe uma única definição. O termo Ashaninka ou Ashenĩka pode representar “nós a família”, “nós os parentes”, “nós a gente”, “nós o povo”, “uma família só” ou “um povo único” no entendimento de que, independente da localização geoespacial, todos os Ashaninka são parentes e, portanto, oriundos de um só povo (Pimenta, 2012, p. 105). Antropólogos e historiadores apontam para que suas origens tenham raízes pré-andinas de língua Arawak, e atualmente estão localizados em regiões distintas e descontínuas no Brasil e no Peru (Almeida & Paulo, 2019; Pereira, 2013; Pimenta, 2012). No país andino, a população corresponde a cerca de 98 mil habitantes (97.477) de acordo com os censos nacionais de 2007 elaborados pelo Instituto Nacional de Estatística e Informática (Ramírez, Flores & Aráujo, 2008), estabelecidos desde a Selva Central até às nascentes do rio Ucayali. Já lado brasileiro (figura 1) correspondiam a pelo menos 1.645 mil, em 2014, de acordo com dados de “Povos Indígenas no Brasil” pelo Instituto Socioambiental - ISA (Ricardo & Fany, 2017, p. 9), onde situam-se em cinco municípios no estado do Acre: Santa Rosa, Feijó, Tarauacá, Jordão, Marechal Thaumaturgo. Capítulo 2 – Referencial teórico 22 Figura 1 - Mapa do Brasil com ênfase no estado do Acre Fonte: imagem retirada https://www.facebook.com/Ashaninka.apiwtxa/photos O município de Marechal Thaumaturgo encontra-se no meio da floresta, na fronteira do Brasil com o Peru. Lá vivem aproximadamente 18 mil pessoas, entre elas indígenas e não indígenas. Os povos indígenas que vivem nesse município são os Kuntanawa, os Huni Kuin (também conhecidos como Kashinawa), os Jaminawa, os Ashaninka e os Apolima-Arara. Além das terras indígenas, conforme representada no mapa do estado do Acre (figura 2), o município também abriga a Reserva Extrativista do Alto Juruá e parte do Parque Nacional da Serra do Divisor. Capítulo 2 – Referencial teórico 23 Figura 2 - Mapa do estado do Acre com a localização do município de Marechal Thaumaturgo Fonte: imagem retirada https://www.facebook.com/Ashaninka.apiwtxa/photos Devido à distância dos centros urbanos, a população vive, praticamente, do que a floresta produz e é nesse contexto de isolamento que o povo Ashaninka do rio Amônia habita. Os dados populacionais são muito imprecisos e divergentes, porém segundo o último censo demográfico (IBGE, 2010a), havia cerca de 883 habitantes na aldeia Apiwtxa, às margens do rio Amônia no município de Marechal Thaumaturgo, organizados em grupos familiares conhecidos com os Ashaninka do rio Amônia. Mais de 80% dessa população vive hoje nessa aldeia ou nas suas proximidades (menos de trinta minutos de canoa motorizada). Por via fluvial, a aldeia Apiwtxa situa-se aproximadamente a 80 Km de Marechal Thaumaturgo e a 350 Km de Cruzeiro do Sul. Em linha reta, a distância é, respectivamente, de 30km e 180 Km. Essa aldeia foi criada em 1995, Capítulo 2 – Referencial teórico 24 na parte baixa da Terra Indígena (TI)10, nas proximidades do limite com a Reserva Extrativista do Alto Juruá e o assentamento do INCRA. Com forte incentivo dos governos estadual e federal, à agropecuária e exploração de madeiras e látex no estado do Acre, na década de 70, por meio de políticas desenvolvimentistas e integracionistas, a nova conquista da região amazônica vai se traduzida “pela destruição do meio ambiente e o etnocídio de muitos povos indígenas” (Pimenta, 2007, p. 635). Nessa década, as instituições governamentais, a opinião pública e até mesmo a própria FUNAI, não reconhecia a existência de povos indígenas no estado do Acre. Em resistência a essa destruição e a este cenário de inviabilização que ignoravam não apenas os grupos indígenas, mas todos que vivam da “floresta em pé”, nos anos pós 79, houve forte resistência. Em consequência do quadro desfavorável aos povos da floresta, movimentos sociais e ambientais foram organizados por indígenas, ribeirinhos e serigueiros. Assim surgiu a Aliança dos Povos da Floresta com intuito de unir forças na defesa da floresta, lagos, rios e mananciais e dos direitos das populações que habitam a floresta amazônica, bem como pela utilização racional dos recursos naturais dela utilizados para suas subsistências. Esses ideias do desenvolvimento sustentável e a formulação de modelos educacionais de educação escolar diferenciada, no Acre, tornaram-se referência para o Brasil e para o Mundo (Pimenta, 2007, p. 639). Por meio da mobilização e atuação política dessa aliança, os Povos da Floresta conquistaram a demarcação do território em 1992 e ganharam visibilidade com o discurso etnopolítico e com ideologia do “desenvolvimento sustentável” (Pimenta, 2007, pp. 648–655). A Comissão Pró-Índio do Acre (CPI-AC)11, uma organização não-governamental, criada em 1979, por antropólogos, professores e membros a sociedade civil, somou-se a esta aliança para reverter o cenário de invisibilidade e negação dos direitos dos povos indígenas. Esta organização, inicialmente contribuiu para a demarcação de grande parte das terras indígenas; assessorou e 10 As terras indígenas estão classificadas de acordo com a legislação vigente (Constituição Federal de 1988; Lei n. 6.001/1973 – Estatuto do Índio; e Decreto n. 1.775/1996), nas seguintes modalidades: Terras Indígenas Tradicionalmente Ocupadas: São as terras indígenas de que trata o art. 231 da Constituição Federal de 1988, direito originário dos povos indígenas, cujo processo de demarcação é disciplinado pelo Decreto n.º 1775/96; Reservas Indígenas: São terras doadas por terceiros, adquiridas ou desapropriadas pela União, que se destinam à posse permanente dos povos indígenas. São terras que também pertencem ao patrimônio da União, mas não se confundem com as terras de ocupação tradicional. Existem terras indígenas, no entanto, que foram reservadas pelos estados-membros, principalmente durante a primeira metade do século XX, que são reconhecidas como de ocupação tradicional; Terras Dominiais: São as terras de propriedade das comunidades indígenas, havidas, por qualquer das formas de aquisição do domínio, nos termos da legislação civil; Interditadas: São áreas interditadas pela Funai para proteção dos povos e grupos indígenas isolados, com o estabelecimento de restrição de ingresso e trânsito de terceiros na área. A interdição da área pode ser realizada concomitantemente ou não com o processo de demarcação, disciplinado pelo Decreto n.º 1775/96 (http://www.funai.gov.br/index.php/indiosno-brasil/terras-indigenas). 11 Sobre a Comissão Pró-Índio do Acre encontra-se disponível em http://cpiacre.org.br/quem-somos/ Capítulo 2 – Referencial teórico 25 incentivou a luta pela posse dos territórios tradicionalmente ocupados por eles e assessorou no gerenciamento das terras para serem feitas com autonomia (Sena & Teixeira, 2006, p. 588). Paralelamente a estas ações, fomentou-se a implementação de associações e escolas indígenas com o intuito de modificar as relações de patrão-empregados do sistema seringalista e madeireiro, e possibilitassem aos indígenas sua emancipação política e social através da reorganização social, política e educacional (2006, p. 588). Em termos educacionais, a CPI-AC concebeu, coordenou e realizou o primeiro Programa de Educação Indígena do Acre, onde foi responsável pela formação dos primeiros professores indígenas em cursos de magistério indígena diferenciado em seu centro de formação próprio (Escola dos Povos da Floresta) e em formações realizadas em terras indígenas, tendo realizado atividades com os professores indígenas na publicação de materiais didáticos de autoria indígena em línguas indígenas e em português. O êxito da articulação de setores ambientalista e de movimentos indigenistas possibilitou a conscientização e a prática da educação escolar diferenciada antes mesmo de esta diferenciação ser aprovada pela Constituição Federal em 1988, sendo o estado do Acre precursor desse processo. Outro grande feito, resultado desse trabalho foi a criação da Organização de Professores Indígenas do Acre (OPIAC), em 2002, composta de professores indígenas, com o objetivo acompanhar, avaliar e supervisionar as políticas públicas de educação. Na posição de vicecoordenador estava um Ashaninka, o professor Isaac Piyãko (Sena & Teixeira, 2006, p. 589). Com base nestas mudanças e frentes educativas que vão surgir para enfrentar os desafios do desmatamento, invisibilidade dos povos da aliança da floresta, e a necessidade de obterem produtos para troca, observou-se também a necessidade de renovar os currículos escolares (Sena & Teixeira, 2006, p. 588; Weber & Aquino, 2006, p. 584) que levassem em consideração o universo daqueles povos e suas realidades. Desta forma, os eixos ambientais, culturais e econômicos foram alinhados à proposta de educação escolar indígena diferenciada dos Ashaninka. Os indígenas desconheciam seus direitos, e alguns, como os Ashaninka do rio Amônia, a princípio associados a atividade extrativista do látex e, posteriormente, a extração de madeira, foram reorganizando seus sistemas tradicionais, inserindo atividades econômicas que não lhes davam direito a terras e que não correspondiam a suas características culturais e sociais, conforme explica Francisco Piyãko em entrevista a Weber e Aquino (2006). Quando lhe foi perguntado sobre Capítulo 2 – Referencial teórico 26 como ocorreu o processo de conscientização para um desenvolvimento alternativo ao modelo capitalista exploratório, ele respondeu: Eu vi o meu pai muito envolvido com essa questão da madeira, porque, para comprar alguma coisa, os patrões é que diziam o que tinha que produzir. Não tinha escolha, tinha que trabalhar pros patrões. Nosso povo trabalhou pros patrões enquanto as regras eram essas. Não era uma cultura, tradição Ashaninka, trabalhar com madeira. Enquanto um Ashaninka tirava uma árvore, cortava no machado, de forma bem artesanal, uma família de brancos tirava de trinta a quarenta árvores, porque tinha outra visão (Weber & Aquino, 2006, p. 584). O processo de conscientização e retomado e as origens Ashaninka foram se fortalecendo progressivamente, e logo este povo ganhou notoriedade e destaque nacional e internacional. Com as tecnologias digitais, eles ampliaram a estratégia de luta e mobilização às questões indígenas. De acordo com Bueno (2013), o povo Ashaninka do rio Amônia foi um dos primeiros grupos indígenas a se conectar à rede mundial de computadores (Internet). Os Ashaninka veem nas TIC uma forte aliada para o controle das terras demarcadas, ameaçadas constantemente por invasões ilegais de madeireiros e narcotraficantes da região; como meio de comunicação e informação democrático importante para sua reafirmação social, política e cultural dos quais os próprios indígenas se colocam como protagonistas deste processo. Em particular no caso dos Ashaninka, que estão em constante contato com as tecnologias digitais e a internet, nesta relação os processos educativos não podem ficar de fora, devem estar presentes na constituição do saber e da consciência política. Observa Bueno (2013) que a utilização da internet evidencia os saberes e conhecimentos que os povos tradicionais possuem e estes devem ser valorizados por todos, conforme explica: (...) a internet tem um papel importante na transmissão dessas ideias e na demonstração de que os grupos indígenas são donos de conhecimentos absolutamente pertinentes para o mundo não indígena. As redes sociais também são importantes, pois nelas os índios se fazem muito presentes e conseguem estender suas relações (Bueno, 2013, p. 14). Capítulo 2 – Referencial teórico 27 Se, por um lado, a Internet simboliza, na sociedade contemporânea, flutuação, instantaneidade, mobilidade e ubiquidade, pelo lado dos indígenas há o insistir na tradição e sustentabilidade, desaceleração e simplificação, conotando uma relação intrigante e complexa, que pretendemos compreender com a realização do campo empírico deste estudo, apresentado nos capítulos que se seguem. 28 CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA Depois de apresentado o referencial teórico do estudo, segue-se a metodologia, incidindo sobre o tipo de investigação, constituído por dois estudos complementares necessários a uma compreensão macro e micro da problemática estudada, apresentando os seus métodos e técnicas, recolha e tratamento dos dados. Capítulo 3 – Metodologia 29 3.1 Desenho metodológico da investigação A presença das populações indígenas na rede digital não é um fenômeno novo, contrariando o senso comum de que “índios” não usam tecnologias, e se as utilizam são desconsiderados “índios” por terem “perdido suas características originais”. Este senso comum constitui-se em visões que perpassam geralmente na mentalidade brasileira. O direito à comunicação e à informação, bem como, aos meios tecnológicos têm possibilitado visibilidade aos povos indígenas brasileiros, que vêm utilizando as tecnologias digitais como instrumento político, seja para comunicar, denunciar, gerir seus territórios, combater as visões que desconhecem às realidades indígenas nas quais eles estão inseridos. Neste sentido, é progressiva a presença dos povos indígenas no mundo digital e algumas áreas científica do conhecimento, como ciências sociais e comunicação, vêm produzindo pesquisas que pretendem compreender este fenômeno. Contudo, em se tratando de estudos no campo da educação observamos existência de alguns estudos, mas também muitas lacunas a serem estudadas. No contexto mais geral, onde as escolas não indígenas se inserem, os avanços de pesquisas sobre as TIC no ambiente escolar são crescentes, se contrapondo com o das não indígenas onde, apesar desta integração estar ocorrendo progressivamente, verifica-se uma ausência de pesquisas sobre este tema. Partindo para um povo em específico, como o caso dos Ashaninka do rio Amônia, no estado do Acre, conhecido nacionalmente e internacionalmente, por seus projetos educativos fundamentados no desenvolvimento sustentável e bem documentados por quase 20 anos, em seu website, os poucos estudos encontrados na internet sobre eles estão relacionados a áreas de antropologia e comunicação, não havendo estudos relacionados a educação e as TIC, a ela integrada. Esta pesquisa, portanto, procura investigar e interpretar esse fenômeno, para compreender de que modo o povo Ashaninka integra as TIC na educação. Lembre-se o objetivo principal da pesquisa, já referido no capítulo da introdução: analisar a integração das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na educação dos Povos Indígenas no Brasil, especificamente no contexto dos Ashaninka do rio Amônia. Com base nesses pressupostos, delineou-se um estudo exploratório (bibliográfico e documental, incluindo-se aqui a análise do website), que a princípio seria complementado com um trabalho de campo de natureza etnográfica, com vivência na comunidade Ashaninka do rio Amônia, para entrevistas os atores educativos e observar dinâmicas de integração das TIC na Capítulo 3 – Metodologia 36 em revistas, com a objetivo de analisar a relação das TIC na educação dos Povos Indígenas no Brasil, especificamente na educação escolar dos Ashaninka do rio Amônia. A utilização de bibliografias em diferentes formatos deu-se em função de ampliar o universo de informações a respeito deste tema. Embora muitas comunidades indígenas venham ao longo de 20 anos integrando as tecnologias digitais em seus contextos observou-se poucas produções que tratem especificamente deste fenômeno. Assim, limitar esta RSL somente a artigos científicos ou a teses, por exemplo, inviabilizaria o estudo. Em pesquisas preliminarmente realizada, no mês de janeiro, utilizando os repositórios da google.scholar, scielo.br e capes.br, observou-se uma lacuna na área de educação a respeito do uso das tecnologias digitais pelos povos indígenas no Brasil. Por este motivo, a decisão de utilizar uma base de dados especializada da FUNAI, em povos indígenas brasileiros. Teve-se a preocupação de entender seus contextos e realidades a partir de quem vivencia e estuda as experiências das tecnologias nas comunidades indígenas. Ora, a base da Funai reúne bibliografias também de autores indígenas e indigenistas, estando disponíveis em repositório online, duas razões essenciais para a escolha desta base de dados como fonte da recolha de dados. Nas figuras 3 e 4, apresentamos a página principal da FUNAI e os caminhos utilizados para chegar à biblioteca online e ao repositório Curt Nimuendaju utilizados no levantamento dos dados. Capítulo 3 – Metodologia 37 Figura 3 - Website da Fundação Nacional do Índio (FUNAI) Nota: Menu de localização que dá acesso a biblioteca Curt Nimuendajú. Figura 4 - Homepage da Biblioteca Curt Nimuendajú Nota: localizada através de hiperligações por meio do site da FUNAI. Capítulo 3 – Metodologia 38 3.3.1 Recolha dos dados Com base nas questões de investigação, a busca pré-seletiva composta numa primeira fase de seleção foi realizada utilizando por meio das palavras-chave definidas no protocolo: “Tecnologias Digitais”; “Educação Indígena”; “Educação Escolar”; “Ashaninka”. Estes termos foram utilizados isolados por meio da opção de busca, todas as palavras, e depois, combinados com as expressões booleanas, “AND” e “OR”, no caso de encontrar textos sobre tecnologias digitais, pois observou-se que em muitos textos, embora falassem do tema, não eram encontrados com esta palavra-chave. Assim, para ampliar a busca no sentido de localizar conteúdos de interesse da pesquisa combinamos na busca “Tecnologias OR internet OR Inclusão Digital. Na figura 4, que representa a homepage da Biblioteca Curt Nimuendajú, é possível visualizar como as strings foram utilizadas. No início da busca utilizou-se a combinação de palavras-chave usando as opções disponível na biblioteca online, tais como: “todas as palavras” e “expressão booleana”, com os descritores mencionados (palavras-chave). Desta forma, foram inicialmente selecionadas 38 publicações, conforme com as palavras-chave especificadas na tabela 2. Tabela 2 - Resultados das publicações apuradas na pré-seleção Palavras-chave Resultados obtidos Tecnologias Digitais 09 Educação Indígena 10 Currículo Escolar 09 Ashaninka 10 Total 38 O uso das strings de busca permitiu-nos filtrar e sintetizar os resultados conforme descritos. O passo seguinte foi aplicar os critérios de inclusão e exclusão no conjunto dos dados levantados. 3.3.2 Seleção dos dados – corpus documental A partir destes resultados, procedeu-se a uma filtragem das publicações que possibilitassem responder às questões da RSL, em duas fases. Capítulo 3 – Metodologia 39 A primeira fase consistiu-se em fazer download dos textos; verificar a disponibilidade deles em formato de livre acesso; se estavam escritos na língua portuguesa ou em inglês; se correspondiam aos tipos bibliográficos: artigos, folhetos, revistas, livros e teses; bem como, publicados entre os anos de 2000 a 2020. Optou-se por este recorte temporal em virtude de pesquisadores apontarem que as evidências de registros sobre o fenômeno da integração “TIC e Povos Indígenas” tiveram início nos primeiros anos do século XXI. Esta ocorrência temporal também se confirmou na busca, onde os materiais contendo as palavras-chave “tecnologias digitais”, “internet”, “inclusão digital” aparecerem frequentemente em formato digital, a partir dos anos 2000. Os documentos não incluídos incidiram sobre portarias, boletins, manuais, relatórios, editais e resoluções, ou seja, documentos institucionais que surgiram na primeira fase da busca, mas que não acrescentavam relevância ao estudo. Também não foram selecionadas as publicações indisponíveis digitalmente e que não focalizavam a educação e a apropriação das TIC por comunidades indígenas. Na segunda fase foi testado os links quanto a sua acessibilidade/disponibilidade e coerência dos conteúdos de acordo com o exposto na referência bibliográfica da base de dados. Cabe aqui mencionar que encontramos algumas dificuldades relativas a dois textos12, que foram suspensos temporariamente do conjunto dos registros pré-selecionado s, restando apenas 36 publicações para serem refinadas na etapa seguinte. Tivemos ainda outro obstáculo relacionado ao link em mais um texto 13 , mas, diferentemente dos anteriores, este ficaram suspensos, uma vez que o localizamos na web e seguimos com tratamento dos demais dados encontrados. Com o intuito de facilitar a busca dessas informações na internet por outros investigadores no site da FUNAI, e também para contribuir com a qualidade das informações fornecidas na base de dados, sugeriu-se à FUNAI as correções e apontou-se as dificuldades mencionadas por correspondência eletrônica, mantidas no mês de junho de 2020. A Instituição, 12 Os textos são os seguintes: “Fishing territoriality and diversity between the ethnic populations Ashaninka and Kaxinawá, Breu river, Brazil/Peru”, com autoria de Benedito Domingues do Amaral, do ano 2004; e “Aldeia global: processo de informatização de tribos indígenas estimula novos projetos de tradução de softwares e portais na WEB para idiomas como o Guarani; entre os exemplos, o termo 'abrir' vira 'pe'a' e'arrastar' se torna 'mbotyryry'”, de autoria de Augusto Paim, do ano 2012. Na publicação de Amaral (2004), o texto em formato pdf. não correspondia ao informado pelo repositório. O link conduz-nos ao texto de Deuscreide Gonçalves sobre a Convenção 169 da OIT. Com relação à segunda publicação, a de Paim (2012), o link apresentou erro demonstrando a indisponibilidade do arquivo. Por estes motivos, estes dois textos tiveram que ser excluídos. 13 No artigo de Pimenta (2007) “ Indigenismo e ambientalismo na Amazônia ocidental: a propósito dos Ashaninka do rio Amônia”, o link apresentado dava acesso a um texto diferente, dirigia-nos ao artigo de Velthem (2007) “Farinha, casas de farinha e objetos familiares em Cruzeiro do Sul (Acre)”. Capítulo 3 – Metodologia 40 através do Serviço de Biblioteca (SEBIB – COGEDI), respondeu positivamente às observações apontadas e efetuou os ajustes sugeridos. Após constatação desses ajustes na biblioteca online dessa instituição, os dois documentos suspensos, foram recuperados e reavaliado através do processo de seleção dos dados. Resultaram, portanto, 38 documentos, tendo sido convertidos para o formato PDF (muitos já estavam neste formato) e exportados para o aplicativo bibliográfico Mendeley, que permitiu recolher, arquivar e organizar uma coleção de referências bibliográficas e documentos completos. Outras possibilidades desse aplicativo são as opções de inserir notas, sublinhar e pesquisar textos em documentos PDF, de grande valia para o pesquisador. Assim, exportaram-se todos os documentos para uma pasta dentro do Mendeley, sob o nome “Pré-seleção de Literatura” e, posteriormente, procedeu-se ao refinamento. Os textos menos extensos (matérias de revistas, folhetos e documentos institucionais), por serem menos volumosos foram lidos por completo. Nesta fase, ao identificamos potencialmente evidências valiosas para a pesquisa, os insights, ideias e reflexões ganhavam notas, utilizando a função “sublinhar” sobre os fragmentos dos textos. Tratamento semelhante foi feito com os dados mais extensos e volumosos, como por exemplo nos livros e teses, porém, receberam mais dois tratamentos diferenciados que suplementaram os resultados da seleção. O primeiro, baseou-se na leitura do resumo, introdução e conclusão, e, posteriormente, exploramos seus conteúdos por meio do recurso search do Mendeley, permitindo buscar as palavras-chave dentro do texto e analisar a importância de seus contextos para a pesquisa. Por exemplo, para melhor clarificar o que foi feito, realizamos buscas com a palavras “tecnologias”, “digitais”, “digital”, “internet” e “presença digital” no corpo dos textos que discutiam a educação indígena e educação escolar indígena, para ir diretamente ao ponto de investigação e saber que algo era dito sobre esta integração. Estes recursos do Mendeley permitiram que os critérios de inclusão e exclusão fossem aplicados, efetivamente, com a finalidade de constituir-se uma coleção de referências bibliográficas apropriada ao tema da pesquisa. Dito isso, a tabela 3 apresenta os critérios de inclusão e exclusão que foram utilizados na recolha dos dados. Capítulo 3 – Metodologia 41 Tabela 3 - Critérios de inclusão e exclusão Inclusão Exclusão ✓ Livros, artigos, matérias em revista, teses de acesso livre; ✓ Livros, artigos, matérias em revista, teses com links acessíveis e de localização na web; ✓ Livros, artigos, matérias em revista, teses em português ou inglês; ✓ Livros, artigos, matérias em revista, teses publicadas no período de 2000 a 2020; ✓ Livros, artigos, matérias em revista, teses que abordavam sobre os Ashaninka do rio Amônia, dentro do tema da pesquisa. ✓ Portarias, boletins, manuais, relatórios, editais e resoluções (documentos institucionais). ✓ Dados bibliográficos fora do âmbito educacional e das tecnologias digitais; ✓ Dados bibliográficos fora do recorte temporal; ✓ Dados duplicados, ainda que em diferentes formatos, tratando o mesmo objeto; ✓ Dados bibliográficos indisponíveis; ✓ Dados bibliográficos que se referiam aos Ashaninka, de outras regiões e países. Fonte: Elaborado pela autora. Realizado a leitura detalhada dos textos pré-selecionados e aplicados os critérios de inclusão e exclusão, foram considerados 14 (catorze) textos, tendo sido eliminados 24 (vinte e seis) documentos bibliográficos pelos seguintes motivos: 21 (vinte e um), por não corresponderem aos objetivos da pesquisa e não se aplicarem ao âmbito da pesquisa; e 03 (três) por estarem duplicados. Essas 14 (quatorze) publicações, que compõem o corpus documental da RSL, estão identificadas na tabela 4. Tabela 4 - Identificação do Corpus documental ID ANO TÍTULO AUTORES PUBLICAÇÃO B01 2017 O ensino da temática indígena: subsídios didáticos para o estudo das sociodiversidades indígenas. Andrade, Juliana Alves da; Silva, Tarcísio Augusto Alves da. (Orgs.). Livro B02 2016 Ciências, tecnologias, artes e povos indígenas no Brasil: subsídios e debates a partir da Lei 11.645/2008. Russo, Kelly; Paladino, Mariana. (Orgs.). Livro B03 2014 Quebrando preconceitos: subsídios para o ensino das culturas e histórias dos povos indígenas. Collet, Célia; Russo, Kelly; Paladino, Mariana. (Orgs.) Livro B04 2012 Modelo de desenvolvimento preocupa líder Ashaninka. Piyãko, Moisés. Revista (reportagem) Capítulo 3 – Metodologia 42 B05 2011 Os índios no currículo escolar: as exigências e desafios da Lei 11.645/2008. Silva, Edson. Revista (reportagem) B06 2011 Inclusão digital: direito de todos no Alto Solimões (in: Povos Indígenas no Brasil 2006/2010). Salvador, Nibison Marcelino. Livro (capítulo) B07 2011 O que dizem (e pensam) os índios sobre as políticas de inclusão digital?. (in: Povos Indígenas no Brasil 2006/2010). Klein, Tatiane; Renesse, Nicodème. Livro (capítulo) B08 2011 Bits e maracás - a apropriação das novas tecnologias pelos indígenas. Peres, Christiane. Revista (reportagem) B09 2007 Ciborgues indí[email protected]: a presença nativa no ciberespaço. Pereira, Eliete da Silva. Mestrado (tese) B10 2007 Arco digital: uma rede para aprender a pescar. Kariri-Xocó, Nhenety; Gramacho, Derval Cardoso; Gerlic, Sebastián. Livro B11 2007 Indigenismo e ambientalismo na Amazônia ocidental: a propósito dos Ashaninka do rio Amônia. Pimenta, José. Revista científica (artigo) B12 2006 O índio brasileiro: O que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Baniwa, Gersem José Dias Santos Luciano. Livro B13 2006 As três frentes da educação no Acre. (in: Povos Indígenas no Brasil 2001/2005). Sena, Vera Olinda; Teixeira, Gleyson. Livro (capítulo) B14 2006 A comunidade indígena tem que fazer a sua gestão. (in: Povos Indígena no Brasil 2001/2005). Weber, Ingrid; Aquino, Terri Valle de. Livro (capítulo) Fonte: Elaborado pela autora 3.3.3 Tratamento dos dados O NVivo é a marca comercial de um software de “qualitative data analysis” (QDA) criado pela empresa australiana QSR Internacional Pty Ltd. Essa ferramenta digital permite auxiliar o pesquisador que pretende utilizar métodos qualitativos e mistos nos diferentes formatos de dados: texto, vídeo, imagem, áudio, por meio de procedimentos de respostas fechadas e abertas na investigação. Logo, suas principais funcionalidades são: gestão de dados (organizar e recuperar todo material necessário para a investigação, em diferentes formados); gestão de ideias (organizar e aceder facilmente a conhecimento conceptual ou teórico construído durante a investigação, e aos dados que permitiram construir esse conhecimento); pesquisa de dados (fazer perguntas Capítulo 3 – Metodologia 43 simples e complexas, e recuperar a informação relevante do universo dos dados); representação gráfica (construir modelos e gráficos a partir dos dados); e resultado (apresentar os resultados obtidos em formato visual ou texto para utilização em trabalhos de investigação). Essas funcionalidades são possíveis devido a uma série de recursos chaves que o investigador precisa saber para executar seu projeto. Tal só será possível se o investigador dominar o software e reorientar sua utilização para o campo da análise de conteúdo da pesquisa qualitativa. Assim, no sentido de facilitar o entendimento da metodologia de análise usada no NVivo, é importante, de acordo com a QRS International (2015, p. 6) e Saur-Amaral (2012, pp. 51–52), ter um entendimento claro sobre os seguintes aspectos: ▪ Fontes são os dados da pesquisa incluindo documentos, PDFs, entrevistas, inquéritos, áudio, vídeo, imagens, memos e matrizes estruturais. ▪ Classificação da fonte é a função que permite o registro de informações sobre os dados. Por exemplo, dados bibliográficos, mais genericamente, ou por tipo: livros, artigos, teses, reportagens, entre outros tipos. ▪ Codificação é o processo de reunir materiais por tópico, tema ou caso. Por exemplo, selecionar um fragmento de texto que trata sobre a importância das tecnologias para o Ashaninka e codificá-lo em nós ou caso sob nome Ashaninka, como foi o caso da presente pesquisa. ▪ Nós são recipientes que agrupam os dados codificados, representados em temas, tópicos ou conceitos, reunidos e relacionados em um só lugar para facilitar a identificação de padrões e ideias emergentes. ▪ Casos são recipientes para codificação que representam "unidades de observação", por exemplo, pessoas, comunidades, populações por faixa etária, entre outras. Com o domínio dessas funcionalidades chaves é possível iniciar o projeto e explorar os dados. No caso desse estudo, utilizou-se a versão mais recente NVivo 12, os dados são constituídos de referências bibliográficas, de todos em formato PDF, e de Nós (representados por temas que surgiram das questões da investigação e de padrões e conceitos emergentes) e por um Caso , que é nossa unidade de observação, onde foi possível reunir informações sobre os Ashaninka, população investigada em específico. Categorização, importante elemento da análise de conteúdo, “é a operação através da qual os dados são classificados e reduzidos, após terem sido identificados como pertinentes, de Capítulo 3 – Metodologia 44 forma a reconfigurar o material ao serviço de determinados objetivos de investigação” (Esteves, 2006, p. 109). As técnicas de procedimentos fechados e abertos são formas de categorizar os dados. Por procedimentos fechados, entende-se o agrupamento de dados contidos no material e julgados pertinentes. O procedimento aberto, muito utilizado em análises exploratórias, é a técnica que prioriza a descrição e a explicação de muitos fenômenos na falta de teorias para este fim, assim, as categorias devem emergir, fundamentalmente, do próprio material (Esteves, 2006, p. 110). Na nossa pesquisa usamos as duas técnicas. 3.4 Estudo 2 – Análise do site do povo Ashaninka do rio Amônia Com o advento da internet, e a popularização das TIC, torna-se cada vez crescente investigações qualitativas situadas, com e através da Internet, por incidir no processo de investigação de modo significativo, “uma vez que já se fazem presentes no movimento cognitivo daqueles que realizam a pesquisa, nas formas de obtenção de dados, bem como, de suas análises” (Souza & Bicudo., n.d., p. 49). O estudo 2 trata da análise do site do povo Ashaninka do rio Amônia, a fim de refletir sobre o processo de integração destas tecnologias em seus projetos realizados no campo da educação. Pela análise do site, veremos que as vozes dos Ashaninka ecoam em vídeos, sons e imagens no ciberespaço. Eles possuem site, blogue, contas em redes sociais como Facebook, Instagram e Twitter e utilizam estes recursos tecnológicos com intencionalidade de dialogar, interagir e partilhar saberes com indígenas e não indígenas, possibilitando o conhecimento destes povos para despertar empatia, utilizar como material didático na construção dos conhecimentos sobre esta comunidade, colaboração e apoio que os ajudem a fazer com que a história deles sobreviva entre as fronteiras culturais vividas e rompa preconceitos. Tudo é isso é feito através do website que criaram (http://www.apiwtxa.org.br), uma janela aberta para o mundo, do qual analisamos utilizando critérios de usabilidade sobre a internet. Capítulo 3 – Metodologia 45 3.4.1 Usabilidade A qualidade de sistemas interativos, como de um site, é definida pela usabilidade. A usabilidade estuda a relação entre o utilizador e o sistema utilizado no intuito de avaliar a qualidade da interação máquina-humano. O objetivo da usabilidade é fornecer parâmetros que orientem a (re)formulação de sistemas interativos com o objetivo de proporcionar experiência positiva do seu uso. A usabilidade deve respeitar alguns atributos. De acordo com Nielsen (2007), um atributo de qualidade está relacionado à facilidade do uso de algo. Mais especificamente, refere-se à rapidez com que os usuários podem aprender a usar alguma coisa , a eficiência deles ao usá-la, o quanto lembram daquilo, seu grau de propensão a erros e o quanto gostam de utilizá-la. Se as pessoas não puderem ou não utilizarem um recurso, ele pode muito bem não existir (Nielsen, 2007, p.17). A usabilidade depende de três fatores: (i) do conjunto de usuários considerados; (ii) da intenção do uso; e, (iii) do contexto físico e social ao qual os sistemas se inserem. Sendo assim, os autores definem que o sucesso de um site está relacionado a cinco componentes principais (Nielsen & Loranger, 2007, p. 7; Nielsen & Tahir, 2002, p. 18): 1. Facilidade de aprendizado - o site deve permitir aprendizado fácil, de forma que o usuário rapidamente possa compreender sua organização; 2. Eficiência do uso - uma vez aprendido o sistema, o usuário deve poder cumprir suas tarefas com alta produtividade; 3. Facilidade de memorização - as funções devem ser lembradas facilmente, de forma que um usuário ocasional possa retornar sem ter que reaprender; 4. Erros - o usuário não deve ser induzido ao erro e deve poder recuperar o estado do sistema se os erros acontecerem; 5. Satisfação subjetiva - o usuário deve relatar uma sensação positiva com o uso Com base nesses parâmetros será possível analisar um projeto que tem feitos positivos sobre seus utilizadores na web, levando-se em consideração que sites e interfaces web são projetos para serem utilizados por pessoas. Quando estas pessoas interagem com os conteúdos Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 52 devidas atualizações referentes a novos estudos e publicações, sendo esta um questões em aberto a ser investigada. Com relação ao tipo das bibliografias, a categoria livros (36%) e capítulos (29%), embora divididos no gráfico 2, representam uma só categoria. Dividimos desta forma para melhor esclarecer seus tratamentos. Ambos correspondem à maioria do tipo de publicações, com 64%; seguidos de reportagens (21%), tese (7%) e artigos científicos (7%). O gráfico 2 apresenta essa distribuição por tipologia. Gráfico 2 - Percentual de publicações por tipo Fonte: elaborado pela autora. Sobre os temas que se abordam nas publicações, verificou-se que B6, B7, B8, B9 e B10 abordam os temas “Ciberespaço, novas tecnologias e inclusão digital”, onde se discutem ideias, conceitos e debates sobre a presença digital em comunidades indígenas e suas contribuições para estas populações no âmbito da comunidade, da área de comunicação e informação, pouco forcados especificamente na educação escolar indígena. Os contributos para aplicação da Lei 11.645/2008 na educação escolar de ensino básico não indígenas, utilizando conteúdos hipermédias de produção própria de diversos povos indígenas, são apontados em B1, B2, B3 e B5, com apresentação de sugestões de ações pedagógicas e estratégias de ensino alinhadas à 7,14% 28,57% 35,71% 21,43% 7,14% Artigo científico Capítulo Livro Reportagem Tese Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 53 construção de um país multicultural, no conhecimento das sociodiversidades indígenas e quebra de preconceitos. Gersem Luciano Baniwa é escritor, educador e intelectual indígena, faz uma discussão ampla e rica sobre os povos indígenas (B12), com uma crítica a comunidades indígenas que desejam integrar em suas atividades as novas tecnologias sem uma conscientização de sua utilização. Por último, as publicações B4, B11 e B14 trazem informações do povo Ashaninka do rio Amônia, sobre os projetos políticos, culturais e económicos para o desenvolvimento sustentável, com fortes evidências de uma conscientização coletiva na integração das tecnologias digitais de forma engajada e em benefício da comunidade. É importante frisar que apenas 35% das publicações tem como objeto de estudo ou discussão explicito as TIC na Educação Escolar dos Povos Indígenas, indicando que este tema ainda é pouco investigado. Os demais materiais levantados necessitaram que fosse feito um tratamento mais sistémico para extrair as informações, pois os conteúdos relevantes à pesquisa não estavam claramente explícitos. Para isso, na fase seguinte da análise, o software NVivo 12 foi fundamental no apoio ao tratamento e análise qualitativa de dados. Desta forma, realizamos dois tratamentos dos dados distintos, ainda que complementares dos dados. O primeiro, usamos o recurso do software na exploração dos conteúdos por meio de nuvens de palavras, mapas e diagramas; no segundo, por meio da importação, organização e codificação. 4.1.2 Nuvem de palavras Inicialmente, utilizamos a consulta de frequência de palavras que nos permitiu visualizar o resultado da RSL. A nuvem de palavras que se apresenta na figura 6 evidencia o conjunto das unidades linguísticas mais significativas nesta análise, onde o tamanho da palavra é diretamente proporcional à sua frequência. Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 54 Figura 6 - Nuvem de palavras das publicações da RSL Fonte: Elaborado pela autora por meio do Nvivo12. Observando a nuvem de palavras, verificamos no centro dela as palavras de maior frequência no corpus documental, e em maior destaque: povos indígenas, internet, comunidade, escolas, tecnologias e conhecimento . O destaque destes termos significa que os Povos Indígenas, enquanto sociedades étnicas e coletivas, buscando romper com as ações tutelares e assistencialistas, sobretudo por parte do Estado, se apropriam das tecnologias, da escola e de conhecimentos, que não as são próprias da sua cultura original, como mecanismos de resistência e de empoderamento social, cultural e étnico. Observando, também, as palavras menos frequências e em menor proporção, tais como: recursos, política, dificuldades, necessidades e inclusão , indicando um quadro de exclusão digital e de desigualdade socioeconômica das populações indígenas, em particular, e das populações como um todo, que vivem em áreas mais distantes e de difícil acesso no país. Evidencia, também, a falta de projetos de políticas públicas e os recursos necessários para a manutenção de instruturas consolidadas, bem como a falta de estrutura e infraestrutura adequada para viabilizar o exercício da cidadania em todas as localidades do país. Articulando estas palavras e suas ideias com as “falas” dos autores verificou-se que, no conjunto dos textos (Araújo, 2010; Baniwa, 2006; Kariri-Xocó, 2007; Pereira, 2007; Peres, 2011; Renesse & Klein, 2011), evidenciam-se o “desejo de instrumentalização” da cidadania brasileira Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 55 por parte dos povos indígenas para o alcance e instrumentação de “direitos e deveres comuns a indivíduos que partilham dos mesmos símbolos e valores nacionais” (Baniwa, 2006, p. 155–156), sem que para isto precisem renunciar ou anular sua identidade, deslocarem-se de seus territórios, perderem sua língua nativa e culturas específicas de seus povos. Baniwa (2006) salienta que noção de cidadania disseminada em meios acadêmicos é limitada e etnocêntrica, e se aplicando ao contexto indígena esta ideia deve ser ressignificada. Do ponto de vista do próprio indígena, ele explica que este conceito deve ser superado e entendido de forma mais ampla e multiétnica, onde a cidadania diferenciada é a que melhor se aplica quando se trata de direitos e inclusão dos povos indígenas na sociedade envolvente. Portanto, a cidadania diferenciada é prática de direitos e deveres no Estado em que “os povos indígenas, além do usufruto dos direitos universais do cidadão brasileiro e planetário, possuem também o usufruto de direitos específicos relativos à cultura, às tradições, aos valores, aos conhecimentos e ritos” (Baniwa. 2006, p. 87–89). Essa cidadania diferenciada possibilita que os indígenas possam utilizar mecanismos educativos e tecnologias que não são naturais de seu povo, apropriando-se deles como instrumentos para lidar com sociedade a nível regional, nacional e global. Os povos indígenas entendem o mundo como um todo integral. Embora se utilize com frequência as expressões dicotómicas “indígenas” e “não indígenas” (denominações muito utilizadas para demarcar os primeiros habitantes no Brasil e os habitantes pós invasões europeias por volta de 1500), depois de mais de cinco séculos de contato e integração com mundo ocidental, os povos indígenas encontram na internet e na educação um instrumento político para sobreviver ao modelo de mundo capitalista que os invisibilizam, massacram, violentam e desrespeitam cotidianamente. A internet tem demonstrado ser um campo político, democrático e disseminador das diferentes organizações étnicas brasileiras. Estes povos demonstram suas capacidades em dar respostas práticas e eficientes a problemas que nós, não indígenas, não conseguimos, como por exemplo, apontar soluções para as questões que afetam o meio ambiente, utilização de recursos naturais de forma sustentável e promovendo projetos que multiplicam ações para o desenvolvimento sustentável. Nestes aspetos, os temos que aparecem na nuvem de palavras em menor proporção, mas não menos importantes, como organizações, projetos, experiências, atividades e práticas , conotam que o processo-ensino-aprendizagem indígena ocorre por meio da prática utilizando várias metodologias baseadas em questões reais e próximas de suas realidades. Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 56 A prática deve ser o ponto de partida e de chegada, dando respostas a questões que nos envolvem a todos (indígenas e não-indígenas), seja a nível local, regional ou global. Os povos indígenas discordam da teoria que há impartibilidade entre tradição e modernidade, e demonstram que é possível preservar sua cultura, identidade e tradição, ainda que tenham acesso e se apropriem de ferramentas tecnológicas inatas de seus povos (Baniwa, 2006, p. 90). Entretanto, eles compreendem que há riscos, tendo em vista as múltiplas facetas das tecnologias digitais, e que as TIC, por si só, não contribuem para a qualidade de vida, estas devem vir acompanhadas dos demais direitos, como o direito a uma educação diferenciada de qualidade (Baniwa, 2006, p. 91; Cetic.br, 2019, p. 6). Neste sentido, os processos educativos devem ser engajados aos objetivos e finalidades pretendidos por todos dentro da comunidade, não somente dos professores, diretores e outros profissionais da educação. Para apropriar-se das TIC, deve haver, antes de tudo, conscientização, formação, estabelecimento de limites e finalidades pelo corpo coletivo da comunidade, só assim, a apropriação será favorável, benéfica e contribuirá no empoderamento social destas minorias. 4.1.3 Categorização dos dados Nesta fase realizamos a estruturação e organização das informações, cujos dados brutos em formato PDF, organizados no gestor de referências Mendeley, foram exportados para o formato XML. Esse tipo de formato possibilitou a comunicação entre os sistemas, sem que as informações anteriormente registradas fossem perdidas, facilitando importar para o NVivo todas as informações das fontes bibliográficas necessárias na identificação das referências e na escrita do texto. Já com as fontes adicionadas no projeto “literatura” do NVivo, iniciou-se a análise exploratória por meio da categorização, utilizando procedimentos fechados, estabelecendo “nós” e unidades temáticas codificadas a partir das referências, mediante os pressupostos estabelecidos nas questões Q1, Q2 e Q3 da pesquisa, já mencionadas, mas que se relembram aqui: Q1 - Como a literatura brasileira especializada nos temas povos indígenas no Brasil têm tratado a questão da integração das TIC na educação escolar indígena? Q2 - Qual a importância das TIC para o povo indígena Ashaninka do rio Amônia, e com elas estão sendo relacionadas em seus contextos educativos? Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 57 Q3 – Como o povo Ashaninka do rio Amônia interage com a sociedade envolvente através de tecnologias digitais, do ponto de vista educacional? No decorrer das leituras e maior aproximação dos dados, verificou-se a necessidade de criar e codificar nós, surgidos a partir do material explorado, processo que Esteves (2006, p. 110) denomina de procedimentos abertos, muito necessários quando faltam teorias gerais de descrição e explicação do fenômeno em estudo. Ambos os procedimentos, representados na figura 7, contribuíram para a consolidação das categorias temáticas e ao caso. Figura 7 - Mapa do Projeto “Literatura” Fonte: Elaborado pela autora a partir da codificação dos dados no Nvivo12. Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 58 Em linhas gerais, a codificação pode ser percebida no mapa do projeto, onde podemos ver claramente quais dados (PDF) contribuíram para a construção dos nós temáticos (círculos azuis): ❖ Contexto, quadro teórico do qual as TIC foram sendo inseridas coletivamente nas comunidades indígenas, e individualmente, onde experiências pessoais são relatadas sobre esta interação; ❖ Disponibilidade de TIC, está ligado a estrutura física de acesso às tecnologias; ❖ Formação de educadores para o uso das TIC , relacionados a atividade docente; ❖ Organização da escola para uso das TIC , relacionada à comunidade e à gestão escolar; ❖ Presença das TIC nas práticas pedagógicas, associada ao ensino-aprendizagem, na relação professor-aluno. As conceptualizações e contextos enquadrados nas discussões em torno das TIC em comunidades indígenas foram codificadas e depositadas no nós “conceito” e contribuíram no enquadramento teórico desta investigação. Os demais “nós” foram criados para agrupar, de forma mais ampla, indicadores da presença das TIC na educação escolar indígena, seja relacionada à disponibilidade ou não de tecnologias, na forma como a escola e comunidade discute esta integração, bom como se organizam e, por último, como as TIC são percebidas pelos docentes e aplicadas em suas práticas educativas. Para analisar um caso em particular, que não explica todos os outros, mas apresenta correlações com o estado mais amplo do fenômeno, e aspetos específicos nesse contexto, criamos um Caso, que não deixa de ser um nó, conforme figura 8, onde depositamos nele todos os dados que trataram especificamente do povo Ashaninka. O nosso olhar esteve mais relacionado ao uso das tecnologias em favor de sua comunidade e aos seus projetos educativos, percpeção desse povo sobre oportunidades e desafios para o uso dessas tecnologias no ambiente escolar e comunitário, buscando fundamentar a afirmações à questão (Q3) Como o povo Ashaninka do rio Amônia interage com a sociedade envolvente através de tecnologias digitais, do ponto de vista educacional? Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 59 Figura 8 - Diagrama do caso “Ashaninka” com as referências bibliográficas e nós Fonte: Elaborado pela autora a partir da codificação dos dados no Nvivo12. O diagrama do caso é um dos recursos do software NVivo. Este desenho permite ver a codificação dos dados em torno do caso, como as fontes bibliográficas e o tipo de nós que foram estabelecidos para melhor análise do pesquisador. Como se pode observar, no centro do diagrama encontra-se a unidade de observação deste estudo: o Povo Ashaninka do rio Amônia. Nos círculos azuis encontram-se as representações dos nós que são pontos de discussões da literatura corelacionados a visão macro. Com relação aos ícones em PDF, representação gráfica que corresponde aos dados utilizados na codificação dos nós entorno do caso, verifica-se que as referências bibliográficas que contribuíram para a discussão da RSL a respeito do objeto de observação foram: Baniwa (2006); Collet, Russo e Paladino (2014); Pereira (2007); Pimenta (2007) e Sena e Teixeira (2006). O que estes autores falam e citam sobre os Ashaninka serão apontados e discutidos na sessão seguinte. Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 60 4.2 Análise e discussão dos temas Nesta secção apresentam-se os principais temas de discussão em torno da integração das TIC nas comunidades e escolas indígenas. Nas oito subsecções que seguem apresentaremos os pontos de discussão encontrado na literatura e dialogaremos com eles, analisando-os e acrescentado à discussão informações que entendemos ser relevantes sobre as TIC. 4.2.1 Políticas de inclusão digital às comunidades indígenas A internet chegou no Brasil inicialmente, por volta de 1988, restringindo-se à comunidade acadêmica brasileira, por decisão inicial da sociedade estudantil e docentes universitários das grandes universidades do país, localizadas no eixo Rio de Janeiro – São Paulo. Contudo, as políticas públicas de viés integracionistas da comunidade nacional por meio da internet ganham força a partir de 1996, com a disponibilidade de provedores comerciais e do aumento progressivo de usuários a rede mundial de computadores (Almeida e Valente, 2012, p. 60; Buys, 2011, p. 6). Neste contexto, as Tecnologias de Informação e Comunicação também chegaram às populações indígenas como ficou demonstrado no 1º simpósio indígena sobre usos da Internet, realizado em 2010 na Universidade de São Paulo, onde grupos indígenas das várias localidades nacional estiveram presentes para apontar as oportunidades e desafios do protagonismo dos grupos indígenas e as contribuições a partir da apropriação da internet para este fim (Renesse & Klein, 2011, p. 153). Este evento científico evidenciou que a inclusão digital pode ser importante para autodenominação dos povos e seu protagonismo quando as ferramentas e instrumentos materiais e intelectuais necessários aos processos de inclusão não permaneçam na dependência de terceiros, mas sejam de conhecimento e controle das comunidades envolvidas, ou sejam de uso público acessível a elas. Nessa perspetiva, a inclusão digital contribui para que os povos indígenas sejam agentes de transformação e de rompimento das mentalidades etnocêntricas existentes ainda hoje na sociedade brasileira. As contradições e oportunidades da Internet foram colocadas na mesa, uma vez que esta se apresenta como objeto de forte caracter modernizador e homogeneizador da sociedade, em Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 61 contramão das principais características étnicas que residem na multiplicidade e heterogeneidade dos vários povos indígenas. Neste sentido, pensar a apropriação das TIC é visto por diversos grupos indígenas como um desafio, visto as várias questões apontadas como preocupação nesse 1º simpósio, onde os principais temas discutidos foram: como preservar o patrimônio cultural de um povo, enquanto há a necessidade de divulgá-lo para assim serem conhecidos e respeitados por sua riqueza sociocultural? Tratando-se de sociedades coletivas, comunitárias, quais as formas de controle exercido pela comunidade sobre o acesso e a utilização da internet? Quem fará este controle na rede? Qual será a relação da internet com a vida comunitária? Sobre estes questionamentos, Renesse e Klein (2011) concluem que a integração da internet nas comunidades indígenas é polémica e complexa, uma vez que “não raro, as questões colocadas pela chegada da internet na comunidade reconfiguram os papeis constituídos tradicionalmente por lideranças comunitárias” (p.155). Desta forma, cada comunidade deve avaliar e reavaliar coletivamente a integração das TIC junto ao seu povo, para que ela se inscreva na “visão política das lideranças como um meio renovado de produzir as práticas sociais e culturais do grupo, e não ser um fator de ruptura dessas práticas” (idem, p.156), Neste ponto, a educação escolar deve dar sua contribuição ao inserir no currículo escolar a integração das TIC de acordo com os objetivos de cada comunidade, de forma, que esta inserção seja uma “arma” em favor de seu povo. 4.2.2 Inclusão digital de pessoas indígenas no Brasil A importância do acesso a internet como pré-requisito para o desenvolvimento humano é apontado como um critério fundamental na Era Digital. De acordo com a UNESCO, num mundo cada mais digital e globalizado, os serviços de acesso à Internet passaram a ser considerados indispensáveis para garantir o bem-estar dos cidadãos, e pode-se dizer que a inclusão digital também tornou-se um elemento determinante para o enfrentamento das desigualdades socioeconômicas na região (2017, p. 7). Nesse contexto, o direito a inclusão digital não é alheio aos povos indígenas, porque é um direito do ser humano conectado ao seu tempo. Assim, o artigo 16º da Declaração das Nações Unidas estabelece o direito a informação e ao acesso de meios de informação não indígenas aos indígenas, Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 68 depreender que está ocorrendo muito lentamente, o que coloca o Acre no ranking dos estados brasileiros com os percentuais mais baixos de acessos a uma conectividades de qualidade e perante um grande desafio, a fim de as comunidades e às pessoas, de uma forma geral, terem acesso a algo (Internet) que está definido pela Organização das Nações Unidas como um direito da humanidade (ONU, 2016). Gráfico 3 - Evolução de acesso de banda larga fixa no estado do Acre entre os anos de 2007 a 2020 Nota: conforme dados abertos extraídos da Anatel (https://www.anatel.gov.br/dados/) Num cenário cada vez mais tecnológico, onde a aplicação das TIC e da internet nos últimos anos vem sendo aplicada exponencialmente em todas as nossas atividades – trabalho, educação, saúde, política e até lazer, causando uma revolução digital, torna-se evidente a necessidade de formular, urgentemente, políticas publicas para estados mais pobres do ponto de vista de desenvolvimento econômico, como o Acre, com objetivo de aplicar o acesso e a cobertura de banda larga fixa de internet para estreitar as desigualdades sociais. É preciso ainda que a educação escolar esteja articulada a estas políticas, de modo a possibilitar habilidades, capacidades e competências digitais para que as TIC sejam integradas como solução aos problemas da população e não como mero consumo de tecnologias. 0 10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 70 000 80 000 03-2007 10-2007 05-2008 12-2008 07-2009 02-2010 09-2010 04-2011 11-2011 06-2012 01-2013 08-2013 03-2014 10-2014 05-2015 12-2015 07-2016 02-2017 09-2017 04-2018 11-2018 06-2019 01-2020 Acessos Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 69 4.2.5 As TIC como oportunidades na Educação As experiências com o computador e a internet, apontadas para realidades que não se diferenciam das dos demais brasileiros. Peres (2011), em seu texto “Bits e maracás: a apropriação das novas tecnologias pelos indígenas”, entrevista três jovens indígenas: participantes Anapuaka Muniz do povo Tupinambá (Bahia), Jean Jaminawa (Acre) e Kumaré Txicão, do Ikpeng do Xingu (Mato Grosso) que relatam que as TIC foram recebidas com curiosidade, como oportunidade de mudanças e ferramentas de empoderamento para suas comunidades (Peres, 2011, p.08). Uma questão interessante é quando narra que Muniz diz ter tido sua primeira experiência com a internet na cidade do Rio de Janeiro, no ano de 1996, quando esteve lá por motivo de estudos (Idem, 2011, p.09). Isto porque, a Educação Escolar Indígena em comunidades e terras indígenas ainda é um grande desafio no sentido de universalização no Ensino Médio, e ainda, quando um jovem buscar ingressar no Ensino Superior é comum que eles busquem as grandes cidades para prosseguimentos de estudos (Baniwa, 2006, p. 140). No campo da educação escolar, os dados do censo demográfico de 2010 sobre alfabetização e analfabetismo revelaram uma taxa de alfabetização de 76,6% em pessoas indígenas de 15 anos ou mais de idade, conforme se pode verificar no gráfico 4, abaixo da média nacional entre os não indígenas, que corresponde a 90,4% na mesma faixa etária (IBGE, 2010, p. 70-71), sendo que nos indígenas que vivem nas terras indígenas esse valor é mais baixo, apenas 67,7% (havendo uma taxa de 32,3% analfabetos), contrariamente aos que videm fora das terras indígenas, onde se registra uma taxa de alfabetização de 85,5%, havendo, assim, uma menor taxa de analfabetismo (14,5%). Essas taxas elevadas de analfabetismo, sobretudo de entre as pessoas que vivem em terras indígenas, demonstra que a expansão das políticas públicas na área da educação indígena constitui um desafio permanente, com destaque para a população que vive nas terras indígenas. Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 70 Gráfico 4 - Distribuição percentual das pessoas indígenas de 15 anos, ou mais de idade, por localização do domicílio segundo a condição de alfabetização – Brasil 2010 Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2010. Portanto, como fazer para combater as altas taxas de analfabetismos e elevar as de alfabetização, principalmente em terras indígenas para pessoas com essa faixa etária? Primeiramente, entendemos que devem ser criadas políticas sérias de educação que atendam estas pessoas. Outra questão é o êxodo de jovens indígenas, das suas comunidades para as cidades, em busca de continuação dos estudos, principalmente quando se trata dos relacionados ao Ensino Médio. As populações indígenas, vivendo em sua maioria na região Norte e Nordeste e em áreas remotas e afastadas das grandes cidades, não possuem escolas em número suficiente e com a qualidade desejada para atender universalmente às pessoas em idade jovem e adulta que necessitem da educação básica, sendo as maiores carências no Ensino Médio. As deficiências de se manter estes espaços em funcionamento estão relacionadas a investimentos de estrutura física, formação de professores, dificuldades logísticas entre outros. Essa questão vem sendo debatida com grande preocupação em vários estudos (Baniwa, 2006, p. 91; Peres, 2011; Renesse 6 Klein, 2011; Salvador, 2011) e estes autores apontam a Educação a Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 71 Distância como uma alternativa válida para atender aos jovens que pretendem continuar seus estudos, a nível de ensino médio, sem terem de sair das suas comunidades. Sobre a disponibilidade de TIC, acesso a Internet e qualidade na prestação destes serviços há problemas básicos que devem resolvidos e serem priorizados. A exclusão digital é um forte fator entre as pessoas indígenas, somente 65% dos indígenas tem algum tipo de acesso a internet, ficando atrás de outras raças22, como brancos (75%), pardos (76%), pretos (71%) e amarelos (68%), demonstrando que os povos indígenas encontram-se na lanterna do processo de transformação digital, segundo relatório do Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br) Pesquisa sobre o Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação nos Domicílios Brasileiros – TIC Domicílios 2019 (Cetic.br, 2020, p.11). Se estas desigualdades não forem corrigidas, estas populações tornam-se cada vez mais vulneráveis e com menores oportunidades no seu percurso de vida. Os Institutos Federais de Educação, Ciências e Tecnologia (IF)23, constituindo uma rede federal de instituições de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, criada através da Lei 11.892/2008, são uma oportunidade de ampliar o acesso a uma educação de nível médio e superior às populações indígenas. De acordo com a LDB n. 9394/199624, em seu artigo 78, das disposições gerais, os sistemas de ensino da União (dos quais os IF fazem parte) em colaboração com outros agentes federais que assistem aos povos indígenas, deverão desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa, para a oferta de educação bilingue e intercultural aos povos indígenas. Estes programas têm como objetivos: (1) proporcionar à pessoa indígena e ao seu povo, recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; (2) garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não indígenas. A educação tem muito a contribuir no desenvolvimento humano, produtivo, cultura e sustentável de comunidades tradicionais, desde que as políticas públicas de inclusão digital estejam articuladas a estas comunidades e os processos educativos sejam pensados e aplicados com esses objetivos. Neste especto, os Institutos Federais de Educação, Ciências e Tecnologias (IF) devem contribuir na formulação de um ensino médio online para Jovens e Adultos Indígenas, 22 Termo usado no Censo do Brasil, onde é perguntado às pessoas a que raça pertencem, na base da autodeclararão. 23 Lei de criação dos IFs http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11892.htm 24 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileiras - http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 72 por exemplo. Através de um currículo integrado, que atenda às identidades dos povos indígenas, a educação pode ser articulada com uma formação técnico-profissional, como, por exemplo, um curso técnico de manutenção de computadores, pois responderia a uma das preocupações levantadas da literatura, sobre sustentabilidade tecnológica, possibilitando o protagonismo indígena na manutenção e configuração das suas estruturas tecnológicas. Outro exemplo, seria a aposta na formação de profissionais da educação, professores e estudantes indígenas para explorar as TIC na Educação Escolar em favor do desenvolvimento sustentável. Situando-nos no estado do Acre, o Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do estado do Acre, conjuntamente a outras instituições e organizações ligadas aos povos indígenas do Acre, em janeiro deste ano, aprovaram a formação de curso técnico integrado ao ensino médio em Magistério Intercultural Indígena25 a ser ofertado no campus do município de Tarauacá, dando suas contribuições de acordo com os anseios e demandas sobre a escolarização de professores indígenas. Observando o currículo da formação do Magistério Intercultural Indígena percebe-se que o plano está alinhado ao objetivo 1 da Lei LDB n. 9394/1996, em fomentar a valorização das línguas e conhecimentos tradicionais dos povos indígenas, bem como a revitalização e recuperação das memórias histórias, da identidade étnicas e da cultura. No que tange ao objetivo 2, poder-seia explorar as TIC e enquadrá-las em favor dos objetivos expostos no item 1. Da forma como o plano pedagógico está formulado, o ponto de discussão que remete aos contributos de dispositivos tecnológicos digitais diz respeito às Unidades Curriculares (UC) “Linguagens audiovisuais I e II”. Essas UC são específicas para produção de audiovisuais para produção de materiais audiovisuais, com possibilidades para utilização de material didático e promoção das relações interculturais, sendo uma solução para a falta de informação especializada para um educação indígena diferenciada, segundo Sena e Teixeira (2006, p. 588). Embora estas UC sejam de grande contributo para produção de conteúdos didáticos, uma das preocupações dos autores da literatura investigada, entendemos que a “linguagem audiovisual” é insuficiente para se perceber o impacto das tecnologias digitais e da sociedade de informação e comunicação na escola, nos povos indígenas e no mundo. 25 Resolução CONSU/IFAC Nº 09/2020 de aprovação do Projeto Pedagógico de Curso para o Magistério Intercultural Indígena disponível em https://portal.ifac.edu.br/component/k2/item/372-resolu%C3%A7%C3%A3o-consu-ifac-n%C2%BA-09-2020.html Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 73 Seria necessário, portanto, uma abordagem da atuação de vários povos indígenas na Internet, pois, como vimos, já apresentam resultados benéficos na promoção e construção de uma sociedade multicultural. Se tratando da formação de professores indígenas em comunidades, como os Huni Kui, Jaminawas e Ashaninka, que foram pioneiras na apropriação da internet para a valorização das suas tradições, culturas e direito, entendemos que as realidades locais e regionais poderiam ser mais bem exploradas por meio dos contributos das TIC nessa formação. A Internet possibilita, entre outros aspetos, o intercâmbio cultural e étnico entre os povos, seja em âmbito local, regional ou global (Collet, Russo & Paladino., 2014; Russo & Paladino, 2016; E. Silva, 2011), portanto, não tratar deste tema com a devida importância pode representar caminhos na contramão da atuação do protagonismo dos povos indígenas. Relativamente ao que foi exposto, Baniwa (2006, p. 81-82) propõe que há dois grandes desafios as serem enfrentados pelas comunidades e pelas organizações indígenas ao adotarem em suas comunidades recursos tecnológicos (para garantirem seus direitos de cidadania) para “lidar com o modelo burocrático de organização social, política e econômica dos brancos”. O primeiro desafio consiste em apropriar-se das tecnologias disponíveis e aplicadas “consciente e qualificada desses instrumentos" conforme os valores culturais dos seus povos, como o de solidariedade, generosidade e democracia, alinhadas às decisões coletivas para que não criem conflitos aos modos tradicionais de organização social, política e economia da comunidade. O segundo desafio corresponde ao modo como as comunidades indígenas podem resistir “à histórica sedução do mundo branco […] e de seus vários instrumentos de poder econômico, cultural e político” da hegemonia capitalista. Consideramos que esses desafios devem ser norteadores quando se fala em integração das TIC na Educação Escola dos povos indígenas, devendo compor todas as etapas organizativas da Escola por meio do seu currículo escolar. 4.2.6 A integração das TIC na Escola O estudo da Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI) para a Educação, a Ciência e a Cultura (Padilha & Aguirre, 2010) sobre a integração das TIC nas Escolas apresentou indicadores e metodologias que visam analisar esta integração do ponto de vista de uma concepção mais ampla e abrangente para além de ferramentas tecnológicas no meio escolar ou do uso didático-pedagógico pelo professor. Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 74 Para tanto, foram definidas cinco dimensões avaliativas que estão relacionadas a: 1. “Disponibilidade de TIC” – que visa verificar a existência de equipamentos e estrutura de rede para acesso a internet, quantidade de equipamentos, densidade de equipamentos por estudantes, manutenção infraestrutura e equipamentos existentes, bem como atualização de software e a diversificação destes; 2. “Organização da escola para o uso das TIC” – sobre como o projeto pedagógico prevê esta integração, e deve coletivamente realizar desta relação, bem como, realizar seu planejamento, acompanhamento e (re)avaliação, para apoiar a gestão, administração e comunidade escolar; 3. “Formação dos educadores para o uso das TIC” – visa identificar o tipo, abordagem, conteúdos, atualização, natureza, pertinência e familiaridade na formação de professores para o uso das TIC e sobre seus conhecimentos necessários a integração, por último, a dimensão 4. “Presença das TIC nas práticas pedagógicas” busca evidenciar como o docente planeja suas práticas com as tecnologias digitais, quais os objetivos, estratégias, avaliação e frequência do uso delas nos momentos pedagógicos. A objetivo da OEI é fornecer caminhos metodológicos e investigativos aos seus países membros, dos quais o Brasil faz parte, para a melhoria da educação escolar. Assim, a integração das TIC no âmbito educativo é uma das metas a alcançar dentro de seu projeto coletivo “Metas 2021: a educação que queremos para a geração dos Bicentenários”, impulsionado pelas últimas conferências ibero-americanas de ministros de Educação e aprovado na Cúpula de Chefes de Estado e de Governo, em reunião realizada na Argentina em dezembro de 2010. Concretamente, as metas estabelecidas têm como objetivos conseguir uma melhoria na utilização de computadores nas escolas, bem como oferecer um currículo que incorpore, além da leitura, a utilização da informática no processo de ensino-aprendizagem para conseguir que no ano 2021 professores e alunos a utilizem de maneira regular. As dimensões e metas para 2021 são importantes no que respeita à implementação de políticas da comunidade escolar, mas como o Brasil sempre deixa para trás estudos importantes que podem orientar na melhoria da educação escolar pública, também este ainda não chegou nas escolas indígenas. Um estudo desta magnitude é fundamental a qualquer escolar, no momento presente, por ser um forte agente da inclusão digital e por possibilitar o acesso ao maior número de pessoas às redes de informação e comunicação digitais e alinhar os processos formativos de acordo com a realidade atual. Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 75 A escola, engajada numa proposta política de emancipação social, deve apropriar-se das tecnologias digitais para “potencializar a articulação entre informação, formação e reflexão, desde que utilizadas como ferramentas da comunicação entre os sujeitos” segundo o pensamento de Padilha & Aguirre (2010, p. 15). Portanto, não se trata apenas de introdução as novas gerações no mundo digital por meio de ações educativas formais, como colocado com preocupação por Baniwa, ao entendimento de que não pode haver domínio e usufruto social da tecnologia sem educação de qualidade e adequada. O acesso aos instrumentos tecnológicos e digitais enquanto fonte de informação e o seu domínio devem ser tratados como direito básico do cidadão, incluindo os cidadãos indígenas, tratando-se, portanto, de objeto de políticas públicas (…) sem uma educação de qualidade e adequada, o acesso a recursos tecnológicos tornará os povos indígenas vítimas consumidoras da invasão de novas visões do mundo e do homem – ingerência e dominação – em detrimento das cosmologias indígenas que fundamentam, orientam e organizam a vida social, cultural, econômica e políticas dos diferentes povos” (Baniwa, 2006, p. 91). Trata-se, sobretudo, do dever que o poder público tem de oferecer condições efetivas, via escolarização, para que um número maior de cidadãos tenha acesso às novas formas de comunicação, informação e produção, para que os indivíduos sejam produtores de informação e conhecimento, e não apenas, consumidores, pois só assim estes serão construtores de uma nova realidade. Investigar através de uma pesquisa bem fundamentada nesse âmbito deve ser premissa básica a ser feita em todas as escolas brasileiras, sem deixar de fora as escolas indígenas, identificando suas assimetrias tecnológicas, suas necessidades e potencialidades pedagógicas relacionadas às TIC. Realizar essa investigação em todo território brasileiro é um grande desafio. Entretanto, podemos dar o primeiro passo e aplicá-lo a nível local e regional. Por isso, como ação inicial sobre a integração tecnológica no estado do Acre, será sugerido ao IFAC e aos parceiros do movimento educacional indígena, a formulação de uma pesquisa com as populações indígenas. Entendemos que será um estudo relevante para o Acre e para suas populações indígenas devido às escassas informações (em alguns povos mesmo inexistentes) a este respeito. Um estudo neste âmbito irá contribuir para nortear políticas de inclusão digital, formação e organização de escolas Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 76 para alcance do desenvolvimento sustentável de quem usa as TIC para seus benefícios e projetos de vida, contribuindo para a melhoria da qualidade da educação, alinhada aos objetivos dos grupos e para a transformação digital que estes tempos societários requerem. 4.2.7 As TIC no currículo escolar: construindo um país multicultural O Brasil é uma das nações mais multiculturais e etnicamente diversas do mundo, entretanto este reconhecimento é um desafio pela sociedade brasileira. Principalmente no campo da educação, que deveria aplicar em suas práticas aquilo que determina a legislação em relação à construção de um país multicultural e interétnico. Contra os povos indígenas ainda existem visões distorcidas, genéricas, estereotipadas e preconceituosas, como as proferidas pelo chefe maior do Estado Brasileiro em julho de 2019. Durante um evento do Exército no Rio de Janeiro, o Presidente Jair Bolsonaro, disse taxativamente, que “O índio é um ser humano igual a nós, não é para ficar isolado em uma reserva como se fosse um zoológico”26 (Folha, 2020). Uma frase preconceituosa de grande violência e incitação ao ódio contra os indígenas, que tem uma relação profunda e vital com o território e a terra. Tal frase expressa interesses de apropriar-se de bens que são asseguradas as populações tradicionais garantidos pela Constituição Federal de 1988. Em outra fala, o Presidente demonstrou total desconhecimento para com as realidades indígenas no país, proferida em uma live nas redes sociais, em janeiro do corrente ano: “com toda a certeza, o índio mudou. Está evoluindo. Cada vez mais o índio é um ser humano igual a nós”27. A intensão de trazer aqui estas falas é para demonstrar com elas refletem a visões equivocas e preconceituosas associadas à imagem do indígena, proferidas por mais alto responsável do país, mas que, com muita frequência, são veiculadas pela mídia e pela escola conservadora. Estas visões foram construídas com o intuito de apagar, exterminar, generalizar ou de inferiorizar os indígenas com propósitos econômicos, políticos e sociais. A visão de “índio 26 Jornal Folha de São Paulo. Veja falas preconceituosas de Bolsonaro e o que diz a lei sobre injúria e racismo - 26/01/2020 - Poder - Folha . Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/poder/2020/01/veja-falas-preconceituosas-de-bolsonaro-e-o-que-diz-a-lei-sobre-injuria-eracismo.shtml 27 Conferir: https://www1.folha.uol.com.br/poder/2020/01/cada-vez-mais-o-indio-e-um-ser-humano-igual-a-nos-diz-bolsonaro.shtml Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 77 genérico”, corresponde a de que o “índio” é aquele que anda “nu”, que vive na floresta, que “se pinta” e “usa acessórios” com pena e tem uma “cultura exótica”, generalizando as formas de ser e viver dos povos indígenas. E também a visão de índio “bárbaro” e atrasado “onde sua cultura não se altera, dando numa visão de que o “índio de verdade” é aquele em sua forma original. Esta concepção preconceituosa também trata os povos indígenas por “tribo”, a partir de uma perspetiva etnocêntrica e evolucionista sobre uma hierarquia de raça, onde o índio primitivo ocuparia o último degrau”. Outra visão encontrada na mentalidade brasileira é a romanceada, disseminada pela literatura onde o indígena é posto como “herói” (Silva, 2011, p. 41). Estas visões preconceituosas estão profundamente enraizadas na cultura brasileira (sobretudo em pessoas que se identificam como “branca”), legitimadas pelas injúrias com as proferidas pelo presidente do país, tratando as culturas indígenas com grandes descasos, sem falar na prática de crime de racismo. A respeito da visão de que indígenas são sujeitos atrasados, Collet, Russo e Paladino (2014, p. 220), no livro “Quebrando Preconceitos: subsídios para o ensino das culturas e histórias dos povos indígenas”, acrescentam que no cenário atual a imagem do indígena atrasado é incabível quando dizem: quando se vive num dos territórios indígenas (para sermos mais específicos do que a vaga ideia de “floresta”), o contato com outros povos indígenas, com pesquisadores e com moradores das cidades vizinhas, e o crescente acesso às tecnologias de comunicação e informação tornam insustentável a ideia de que índio é quem vive pelado na floresta. Com todo o cenário de ódio atual, a luta contra a violência e violação dos direitos dos povos indígenas continua e é renovada, principalmente nos meios tecnológicos. A questão é como repensar no desenho de uma identidade nacional que comporte da sua diversidade social e étnica? Não é uma tarefa fácil a construção de uma identidade nacional única é problemática e inviável, sendo o Brasil um país de muitos rostos, expressões culturais, etnias e religiões, onde os grupos dominantes sobrepõem aos dominados toda a sua força histórica, política e econômica. Essa construção deve basear-se em modelos de sociedades heterógenas de acordo com as características sociais e culturais dos grupos que a compõem, como propõem Collet, Russo e Paladino (2014, p. 351-352): Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 84 Assim sendo, o Estudo 2, apresentado a seguir, irá analisar a relação dos Ashaninka com as TIC a fim de refletir sobre a integração destas tecnologias em projetos no campo da educação e no currículo escolar indígena, verificando as potencialidades no reforço de valores de cidadania, participação e compreensão dos fenômenos sociais, culturais e educacionais da comunidade Ashaninka. A utilização de recursos tecnológicos com intencionalidade de dialogar, interagir e partilhar saberes com indígenas e não indígenas, possibilita o conhecimento destes povos para despertar empatia, utilizar como material didático na construção dos conhecimentos sobre esta comunidade, colaboração e apoio que os ajudem a fazer com que a história deles sobreviva entre as fronteiras culturais vividas e rompa preconceitos. Tudo é isso é feito através do website que criaram (http://www.apiwtxa.org.br), uma janela aberta para o mundo, objeto de nossa análise. 4.3 Estudo 2 – Análise do site do povo Ashaninka do rio Amônia Como já mencionado anteriormente, o site dos povos Ashaninka foi analisado com critérios de usabilidade inspirados nos autores (Nielsen & Loranger, 2007; Nielsen & Tahir, 2002). Nesta análise, os critérios foram aplicados à luz da análise de conteúdo sobre dados disponíveis no acervo do site, de forma geral, tais como textos, fotos, músicas e vídeos, muito em particular os relacionados com a Internet e Educação Escolar Indígena. Também foi feita uma análise ao design gráfico do site, aplicando critérios de usabilidade. 4.3.1 Conteúdo do site A figura 11 apresenta a homepage do site e, analisando a sua estrutura, podemos observar o logotipo da Associação Apiwtxa no canto superior direito, e ao seu lado, sete menus (Home, Quem Somos, Projetos, Espaços, Produtos, Parceiros e Acervo) organizados para facilitar a visualização de temas e possibilitar a utilização de links profundos para que o usuário tenha acesso direto e rápida para aquilo que mais lhe interessa. Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 85 Figura 11 - Homepage do site do povo Ashaninka Fonte: Imagem retirada do site http://www.apiwtxa.org.br O menu Home , ao ser clicado, reproduz o mesmo comportamento da Homepage, permitindo que nos percursos de navegação o usuário possa vir sempre para o ponto de partida, a Homepage. Ainda nesta área, visualizamos a missão, visão de mundo e projetos dos Ashaninka. Em Quem Somos , abrem-se três subníveis: os Ashaninka do rio Amônia, Associação Apiwtxa e Cooperativa Ayõpare, clarificando e informando quem são estes povos, como, quando e porque se constituíram em Associação e Cooperativa. Em seguida, temos o menu Projetos , onde podemos ter um panorama das diversas ações e atividades desenvolvidas pelos Ashaninka e sua rede de colaboradores por áreas de interesse, as quais são apresentadas por temas ou por projetos onde o usuário poderá decidir o melhor caminho para prosseguir a “navegação”. Os temas a que seus projetos estão relacionados são: agroflorestal, arte e cultura, manejo de fauna, organização comunitária, proteção territorial e sementes nativas. Agrupando doze projetos que correspondem: 1. Ações do plano de gestão territorial; 2. Alto Juruá; 3. Arte Ashaninka; 4. Articulação transfronteiriça Brasil-Peru; 5. Beneficiamento de polpa de frutas; 6. Manejo de tracajás; 7. Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 86 Monitoramento territorial; 8. Piscicultura; 9. Pontão de cultura da floresta [centro de cultura da floresta]; 11. Pur Projet; 12. Sementes florestais nativas. Não é nosso objetivo, aprofundarmos cada projeto, entretanto, destacamos um que envolve ações educativas, o “Alto Juruá”, por atuar no reflorestamento da região, criando uma comunidade de prática e desenvolvendo processos educativos inovadores para melhorar a qualidade de vida local. O projeto “Alto Juruá” tem o propósito de reconstruir áreas desmatadas gerando oportunidades econômicas e bem-estar para a comunidade dos entornos. Este projeto possui três áreas de trabalho norteadoras: Eixo 1. Assessoriamente, capacitação e implantação de sistemas agroflorestais; Eixo 2. Apoio às comunidades indígenas e tradicionais do Alto Juruá para gestão territorial e ambiental; Eixo 3. Desenvolvimento institucional das organizações comunitárias. Evidenciam-se as ações educacionais como ponto de partida para o alcance das metas, conforme podemos observar no eixo (1). Estas ações educativas são construídas coletivamente e situadas nas vivências e nas experiências dos sujeitos, valorizando seus saberes e seus conhecimentos por meio de sessões de debates periódicos. Neste contexto educacional, em que assenta a aprendizagem situada e contextualizada, o projeto “Alto Juruá” permite que os envolvidos formulem, discutam, aprendam, ensinem numa proposição dialética sobre temas que fazem parte do seu cotidiano, visando transformar suas próprias realidades. De forma inovadora, colaborativa e partilhada, os Ashaninka e as comunidades membros demonstram como pôr em prática pedagogias ativas desenvolvidas por projetos, onde o conhecimento e a aprendizagem centram-se nos sujeitos em processos formativos onde “todos aprendem e todos ensinam” no agir para transformar em função de um objetivo comum. No site podemos acessar ao link https://www.youtube.com/watch?v=FDReFb8xPQ&feature=youtu.be que nos leva a um vídeo desse projeto, com duração de 24 minutos e 27 segundos, cujas ações foram realizadas entre os anos de 2015-2018. Vale ressaltar que o usuário tem acesso a informações nos links de cada projeto, assim como, os resultados e imagens da atuação dos envolvidos nas ações. As formações, reuniões e encontros interculturais acontecem no Centro Yorenka Ãtame, fundado em 07 de julho de 2007, localizado no município de Marechal Thaumaturgo. Este espaço educacional tem como premissa ser um espaço de diálogo, troca e difusão de saberes da floresta que respeita e valoriza a riqueza da diversidade cultural, objetivando fomentar momentos de troca Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 87 de experiências e aprendizagens entre índios e não índios, estimulando o diálogo intercultural e à produção e difusão de práticas de manejo sustentável dos recursos naturais. Além deste ambiente, por meio do menu Espaço , podemos conhecer Pãkotsi Ashaninka, que em português significa Casa Ashaninka, um espaço turístico projetado para receber pessoas interessadas em conhecer a cultura deste povo. Em termos gerais, a Pãkotsi Ashaninka oferta serviços de hospedagem e funciona com um local de exposição dos resultados dos seus projetos. A autossustentabilidade através dos recursos naturais está no topo da cadeia produtiva de prioridades dos Ashaninka do rio Amônia. No entanto, ainda na década de 80, buscando uma fonte de renda alternativa que os tornassem financeiramente independentes dos antigos patrões e das atividades das quais dependíamos para sobreviver, começaram a produzir alguns produtos para comercializar, como: tambores, kusmas, flautas, bolsas, colares, CD’s, entre outros. Na figura 12 mostra líderes Ashaninka tocando o tãpa, tambores confeccionados em madeira cedro, couro e corda de embaúba. Figura 12 - Líderes Ashaninka, da família Piyãko, com seus tambores de produção própria Fonte: imagem retirada do site www.apiwtxa.org.br em julho de 2019. Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 88 Neste contexto, a Cooperativa Ayõpare, cujo significado de “Ayõpare é “troca de produtos”, foi fundada sob o princípio da realização do trabalho cooperativo e intercultural para o fortalecimento da produção local e da economia sustentável, por meio da gestão e comercialização de produtos. Embora seja possível conhecer estes e outros artigos por meio do menu Produtos , onde há seis categorias de artefactos: adereços, cestarias, instrumentos musicais, peças de madeiras, pintura corporal e vestimentas, cada uma apresentada com imagens e legenda, não fica claro se os Ashaninka pretendem comercializar estes produtos na web. Aqui destacamos esse ponto que poderia ser mais bem esclarecido na página para evitar mal entendimentos aos usuários e potenciais clientes, caso tenham interesse em comercializar seus produtos na rede (online). Por último, encontramos o menu Acervo que é composto por quatro janelas: vídeos, fotos, publicações e músicas. Clicando em vídeos localizamos apenas um, embora haja muitos vídeos produzidos pelos próprios Ashaninka, através de seus parceiros, disponíveis no youtube e em sites de ativismo indígena como a Aldeia Digital. Em vídeos , consta apenas “The Internet Indians” de direção de Ilka Franzmann Câmera e Nikolaus Tarouquella, contextualizando a chegada da internet e sua importância para a comunidade, ao qual já nos referimos neste texto. Assim sendo, nos atrevemos a sugerir que seja incluindo no acervo os vídeos produzidos pelos próprios Ashaninka ou indicando os links que possibilitam o acesso aos outros vídeos. Talvez esta falta se deva ao botão “View More” estar desativado na altura de análise do site. Prosseguindo neste menu, em fotos , visualizamos um conjunto de 92 imagens, a preto e branco, do famoso fotógrafo Sebastião Salgado com vários olhares para a vida cotidiana Ashaninka, como por exemplo apresentado na figura 13; e ainda mais 97, a cor, da oficina Ashaninka mostrando fases do seu trabalho, muito em particular da tecelagem e agricultura. Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 89 Figura 13 - A família Piyãko (Ashaninka) sob a lente do fotógrafo brasileiro Sebastião Salgado Fonte: imagem retida do site http://www.apiwtxa.org.br/acervo/fotos/sebastiao-salgado/ Segue o item publicações organizado em duas janelas clicáveis. A primeira exibe três textos e artigos de produção própria, com os títulos que se seguem: “Isaac Piyãko: Você vê o mundo do outro e olha para o seu” (Abril 2004); “Protocolo de Serviços Ambientais dos Ashaninka da Terra Indígena Kampa do Rio Amônea” (2016); “Plano de gestão territorial e ambiental da Terra Indígena Kampa do Rio Amônia” (2007). A segunda, está relacionada a cinco artigos e textos de autoria de pesquisadores sobre esta população, cabendo aqui os relacionados a: Vinicius Carvalho “A reinvenção do saber”, publicado na Revista Ecológico (2010); Renato Gavazzi (Org.) “Etnomapeamento da Terra Indígena Kampa do Rio Amônia – O mundo visto de cima” GKNORONHA (2012); Ximena Morales Leiva “Apurinãs aprendem cultivo agroflorestal com Ashaninka”, publicado em “Gente de opinião” (2014); José Pimenta “Ashaninka”, publicado na Enciclopédia dos Povos Indígenas no Brasil (2005); José Pimenta, “O caminho da sustentabilidade entre os Ashaninka do rio Amônia – Alto Juruá (AC)”, publicado em “Povos Indígenas: projetos e desenvolvimento II” (2010). Com exceção deste último texto, que apresenta falta na abertura de Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 90 seu link, o acesso a notícias está em pleno funcionamento proporcionando aos usuários conteúdos e informações validadas e aprovadas pelos próprios Ashaninka. Concluindo, ainda no Acervo, constam um álbum em formado de CD, gravado no ano 2000 e produzidas em 2004, volume 1, distribuída pela Nicole Algranti (DVD) e pela associação APIWTXA, com músicas de origem em seus antepassados e compostas mais contemporaneamente pelos membros da Comunidade Ashaninka do Rio Amônia. Existe ainda a possibilidade de escutar catorze canções diretamente do site, através de uma playlist do aplicativo Soundclound. O acervo musical Ashaninka constitui seu patrimônio imaterial ancestralmente transmitido. Essas músicas ancestrais expressam momentos de tristeza, emoções e alegrias que encontram na natureza, que buscam na fauna e na flora da floresta amazônica, forças para continuar na jornada de luta e superar as dificuldades das quais estão imersos. As músicas do Kamarãpi são para os momentos de concentração, para ouvir a natureza falar e passar seus conhecimentos para o Ãtewiyari, que é uma pessoa muito respeitada por todos os Ashaninka, que aprende e conhece todos os segredos que Pawa (Entidade Suprema da cosmologia Ashaninka) deixou na terra. Das músicas apresentadas na página, Kamrãpe29 foi a mais escutada conforme análise em 20 de julho de 2019, com 616 acessos. Por último, no menu Parceiro estão relacionados todos as instituições envolvidas nos projetos e no ativismo indígena, relacionados por entidades governamentais e não governamentais, pessoas físicas e universidades. Podemos encontrar ainda um recurso de busca que permite encontrar assuntos com maior validade e personalizar as informações a partir daquilo que interessa ao usuário. Há ainda a possibilidade de contactar a comunidade por meio de e-mail, telefone ou através das redes sociais Facebook e Twitter, informações no canto inferior da página, permitindo interações e contatos direitos por outros meios de comunicação. 4.3.2 Interface gráfica De acordo com Nielsen e Loranger (2007), uma interface simples com poucas imagens gráficas e rápido download de páginas pode representar significativamente o crescimento e sucesso da maioria dos websites. Segundo estes autores, sites concisos e simples são raramente 29 Link que dá acesso a música mais escutada em 20 de julho de 2019, disponível em https://soundcloud.com/user-883229338/musicas-dokamrape?in=user-883229338/sets/homapani-ashaninkahttps://soundcloud.com/user-883229338/musicas-do-kamrape?in=user883229338/sets/homapani-ashaninka). Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 91 elogiados por usuários no que diz respeito ao layout, mas, por outro lado, os sites com este perfil alcançam maior proporção de acessos. A maioria dos sites que cresceram significativamente na década de 1960 apresentava interfaces simples com poucas imagens gráficas e rápido download de páginas. Designers gráficos reclamavam que o Yahoo! (1994), Amazon (1995), eBay (1995) e Google (1998) tinham um visual primitivo, ou muito feio, mas os usuários adoravam estes sites e proporcionavam um maior volume de negócios porque se sentiam bem em passar para a próxima página logo depois de um clique (Nielsen & Loranger, 2007, p. 86). Para avaliar a velocidade de acesso a homepage realizamos um teste em três navegadores: Google Crhome, Mozilla Firefox e Internet Explore, que consiste em realizar a contagem do tempo de download completo da homepage utilizando uma conexão de banda larga com velocidade de 79.58 megabits por segundo (Mbps) por meio de um cronômetro, de forma simultânea. Como resultados, obtivemos os seguintes tempos de respostas: 10,68; 11,73 e 10,01 segundos, respectivamente aos browsers acima descritos. Com base nos referenciais apresentados por Nielsen e Tahir (2007, p. 52) este tempo deve ser pelo menos de 10 segundos, na velocidade predominante de conexão utilizada pelo usuário. Considerando os resultados apresentados podemos concluir que a velocidade de download do site Apiwtxa ocorre de forma lenta pois ultrapassa o tempo recomendado, ainda que seja usado uma conexão rápida. Em conexões mais lentas, este tempo pode aumentar e representar um empecilho para a acessibilidade e usabilidade do site. Para navegar no site é conveniente que se aguarde pelo carregamento completo do site. Ainda na homepage podemos encontrar uma introdução em Flash com a exibição de quatro textos e imagens de fundo. Os textos guiam o usuário por meio de um ícone: Saiba mais para conhecer a missão, visão, notícias, projetos e o centro de formação do qual já falamos. Este ambiente de programação parece não funcionar para o usuário como intencionado por seus idealizadores, pois os movimentos introduzidos automaticamente podem confundir o usuário e os impendem de controlar seus próprios destinos. Nielsen e Loranger (2007, p. 88) explicam que a introdução de alguns flashes violam o princípio de usabilidade pois seguem mais um estilo televisivo, em vez do estilo de uma mídia interativa. O uso do flash se aplica em imagens que se Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 92 deslocam sem a interação do usuário. Independentemente da elegância visual de uma apresentação, quando os usuários precisam esperar, sem nada a fazer, ficam entediados e perdem o entusiamo pelo site. No entanto, não podemos dizer que estes movimentos não permitem a interação com a apresentação. Os textos que se mostram podem ser facilmente clicáveis, remetendo o usuário para janelas que têm mais informações sobre o anunciado. Muitas dessas informações necessitam da utilização da barra de rolagem vertical, sendo uma boa estratégia utilizada pelos desenvolvedores da web. A rolagem vertical unidimensional é uma maneira simples de percorrer um conteúdo sem um planejamento avançado (2007, p. 93). Na arquitetura do site predominam as cores vermelha e verde oliva, juntamente com o branco no fundo do site. Elas se mantêm em todas as páginas, por meio de “layout congelado” e apresentam-se harmoniosas. Há uma sensação cromática da presença destas três cores e como estas são uma forma de transmitir ideias e estados de espírito., ou seja, de comunicar, estando a sua perceção baseada em princípios culturais. Deste modo, de acordo com Farina, Perez e Bastos (2006, p. 97–101), o vermelho tem uma associação afetiva a “dinamismo, força, baixeza, energia, revolta, movimento, coragem…”, o verde a “esperança, ecologia, natureza…” e o branco a “ordem, simplicidade, paz, dignidade, harmonia, estabilidade, divindade…”. Estas perceções seguem códigos simbólicos de uma cultura ocidentalizada, será que têm idêntico significado para a cultura Ashaninka? É uma questão em aberto, que precisa de um estudo etnográfico junto da comunidade para se ter uma resposta, a ser realizado em outra oportunidade. Fica claro a fixação desse layout por meio dos menus, logotipo da associação e imagens que se modificam conforme as janelas sejam exibidas e o recurso de pesquisa, no canto superior esquerdo, sendo bem aproveitado no espaço “nobre” da janela. Os textos estão escritos numa linguagem clara e objetiva com possibilidades de serem lidas em dois idiomas (português e inglês), estão algo sintetizados, mas sem perder complexidade, e estão organizados em parágrafos relativamente curtos. Pensamos que seria interessante também incluir a idioma nativo dos Ashaninka (língua Aruak), pois a sua inclusão facilitaria o intercâmbio interétnico entre a ampla comunidade (que vive em regiões do Perú e Brasil) e valorizaria a língua indígena por meio da divulgação e exposição desta ao mundo. Os textos estão com fonte de letra tipo noto sans e lato e em tamanhos que variam entre 16 e 47 pixels, dando boa acessibilidade aos leitores com problemas visuais. Por padrão, conforme explica Nielsen e Tahir (2002, p. 53), o tamanho de fonte deve ser 12 pixels. Vale ressaltar que, Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados 93 embora os textos apresentem tamanho superior ao padrão, o utilizado aparenta ser menor talvez porque a cor da fonte cinza clara não favoreça uma melhor visibilidade em contraste com o fundo branco. Tal disposição pode comprometer a legibilidade, neste caso a fonte em cor preta e a utilização de tamanhos relativos, que aumentasse ou diminuísse a letra conforme necessidade do leitor/usuário, garantiria maior contraste com o fundo branco e minimizaria o cansaço visual, irritações ou dificuldades de leitura a usuários com limitações ou problemas visuais. Os links que constam no decorrer os textos apresentam-se na cor verde e não estão sublinhados, mas indicam facilmente que ali há um direcionamento para outras janelas ou sites. Em síntese, das análises de conteúdo e da interface gráfica podemos concluir que o site apiwtxa.org.br apresenta-se como uma excelente plataforma de aprendizagem sobre a cultura Ashaninka. Entendemos que na educação escolar não indígena é preciso que professores e estudantes apropriem-se desta informação para aprender sobre as distintas e múltiplas sociedades indígenas no Brasil e, assim, se romper e combater as visões equivocadas, racistas e preconceituosas que estão ainda fortes no país. Entendemos, ainda, que as informações e sobre os povos indígenas não se restrinjam apenas aos espaços escolares formais, pois há todo um mundo para além do escolar que necessita conhecer a cultura indígena, No caso dos Ashaninka, existe um rico espaço de saber no ciberespaço, onde, através de seu site (que acabamos de analisar(, podemos experimentar e vivenciar a forma Ashaninka de ser por meio de seus conteúdos multimídia, com vídeos, imagens, sons e hipertextos. Por fim, entendemos que cabe aos profissionais da educação incentivar e estimular estudos sobre os povos indígenas no Brasil, seja em espaços formais, não formais e informais de de educação. O site, como plataforma digital, pode ser utilizado por diversos dispositivos digitais (computadores, smartphones, tablets), tornando-se uma excelente recurso de aprendizagem para conhecer a multidiversidade étnica, social e cultural das populações indígenas brasileiras, reforçando práticas de empatia, de alteridade, de respeito e valorização destes povos originários de uma nação multicultural, pois, assim como qualquer outro povo, suas vidas importam. Vidas indígenas importam! Capítulo 5 – Considerações finais 100 Brasil, ocasionados pela COVID-19. No entanto, no lugar deste, o povo Ashaninka do rio Amônia lançou em junho o site https://www.Ashaninka.fund/, ainda com poucos conteúdos, levando a crer que aos poucos o novo site está sendo construído e uma nova plataforma de interação está a caminho. 5.3 Sugestões para estudo futuro A primeira sugestão para estudos futuros, como já referimos, será uma pesquisa etnográfica, em campo, junto a comunidade Ashaninka do rio Amônia, a fim de complementar aprofundar e ampliar os objetivos desta investigação, por meio de estudos a nível de doutoramento em Ciências da Educação. A segunda sugestão, é apontada para instâncias educativas, precisamente direcionada ao Instituto de Educação, Ciências e Tecnologia do estado do Acre, para que a integração das TIC na educação escolar indígena seja orientada para solução de acordo com os objetivos formulados pela Unesco para o desenvolvimento sustentável. Para isso, é necessário, antes de tudo, realizar um estudo, na zona de envolvência do IFAC, sobre a infraestrutura disponível (cobertura de rede, equipamento físico [hardware] utilizada localmente, entre os grupos mais vulneráveis e nas zonas mais remotas, de modo a obter dados para formular políticas públicas de acesso público. É necessário, ainda, fomentar estudos sobre a temática, capacitações periódicas, formação continuada, cursos, seminários, encontros, grupos de estudos interdisciplinares com a participação de indígenas e assessorias de especialistas reconhecidos, destinados a professores e trabalhadores da educação. Estas formações devem levar em conta os idiomas locais, o tipo de linguagem tecnológica utilizada, que deve ser acessível e amigável em todos os dispositivos, que garanta o acesso e o controle de soluções TIC por parte de todos os indivíduos e atores sociais quando necessitarem, por meio da implementação de ações específicas e transversais a fim de que essas políticas não contribuam para aumentar ou manter a desigualdade. Deve-se, ainda, desenvolver capacitações formativas (online, presencial ou mista) de alfabetização digital, mediática e informacional, de acordo com o interesse das populações indígenas e alinhadas com o desenvolvimento social e economicamente sustentável do estado. Referências 101 REFERÊNCIAS Almeida, M. E. B. (2008). Educação e tecnologias no Brasil e em Portugal em três momentos de sua história. In: Educação, Formação & Tecnologias, vol. 1 (1), Maio 2008, p. 23-36. Disponível em: http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/view/19 Almeida, M. E. B., & Valente, J. 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O site possibilita que o utilizador possa navegar por seus conteúdos? encontra-se facilmente a site, independente do lugar onde estiver? 3. Habilidade em interação com os utilizadores: existem informações em formato multimídias que favoreçam sua utilização na educação escolar? II) SOBRE A INTERFACE GRÁFICA: 1. Velocidade de acesso: as páginas carregam rápido ou lentamente? 2. Cor: quais corres são mais representativas? o que eles significam? Estão por todo o site? 3. Texto: Qual o tipo de letra? Foi utilizado algum tipo de fonte serifada? O texto é objetivo? Como estão organizados? 4. Legibilidade: A leitura do texto nas cores, tamanhos e fontes utilizadas causa cansaço visual, irritação ou algum tipo de sobrecarga cognitiva? Os parágrafos estão bem identificados? 5. Imagem: Que tipo de formatos de ficheiros das imagens são utilizados? Quais imagens apresentam-se? São de autoria dos próprios Ashaninka? O que elas representam? Como estão localizadas as imagens na página? 6. Aproveitamento do espaço na resolução: é necessário o uso da barra de se deslocamento horizontal quando a janela do browser está maximizada nesta resolução? 7. Aproveitamento do espaço "nobre" da janela (superior esquerdo): que tipo de informação ocupa este espaço? O menu de navegação tem as secções mais importantes à vista quando se entra na página (sem usar barra de deslocamento)? 8. Impressão: A relação fundo-figura permite uma boa impressão?