La traducción audiovisual en el aula de ELE: Estudio contrastivo italiano-español en un corpus de traducción audiovisual

La traducción audiovisual en el aula de ELE Estudio contrastivo italiano-español en un corpus de traducción audiovisual Máster Universitario en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera y de Otras Lenguas Modernas Curso académico 2022-2023 Míriam Gutiérrez Arenas Trabajo de Fin de Máster Tutor académico: Javier Muñoz-Basols Sevilla, 2023 Una lingua diversa è una visione diversa della vita - Federico Fellini RESUMEN La traducción como metodología para la enseñanza de segundas lenguas ha sido un recurso utilizado de manera habitual en cualquier contexto educativo. Dentro de esta disciplina, la traducción audiovisual ha supuesto un avance en la enseñanza de segundas lenguas al combinar componentes multimodales de gran utilidad en la adquisición de una lengua. El uso de la interferencia lingüística se ha convertido en un instrumento idóneo en la enseñanza del español, pues permite explotar la relación entre la lengua materna y el aprendizaje del español. Este estudio se basa en un análisis de las interferencias lingüísticas que se dan en una serie de diálogos de un corpus propio de tres películas italianas y sus respectivas traducciones al español. A partir de un corpus de errores y soluciones, se investigan las dificultades a las que se enfrentan estudiantes italófonos de nivel C1 al aprender español. Dicho estudio permite enfocarse en las habilidades específicas de comprensión y producción del español mediante la traducción audiovisual (subtitulado y doblaje), considerando las semejanzas entre el italiano y el español como lenguas afines, así como elaborar propuestas didácticas que permiten utilizar la interferencia lingüística como herramienta pedagógica. Por último, se incorporan algunas limitaciones y posibles futuras líneas de investigación que se podrían desarrollar en este ámbito. ABSTRACT Translation as a methodology for teaching second languages has been a common resource used in any educational context. Within this discipline, audiovisual translation has been a breakthrough in second language teaching by combining multimodal components of great use in language acquisition. The application of linguistic interference has become an excellent tool in the teaching of Spanish, as it facilitates the exploitation of the relationship between the learners’ mother tongue and the learning of Spanish. This study is based on an analysis of linguistic interference that occur in a series of dialogues from a corpus of three Italian films and their respective translations into Spanish. Based on a corpus of errors and solutions, the difficulties faced by Italian-speaking learners of Spanish (C1 level) are investigated. This study allows us to focus on the specific skills of understanding and producing Spanish through audiovisual translation (subtitling and dubbing), considering the similarities between Italian and Spanish as related languages, as well as to elaborate didactic proposals that enable the use of linguistic interference as a pedagogical tool. Finally, some limitations are set out, as well as possible future lines of enquiry that could be developed in this field. Índice de contenido 1. Introducción .................................................................................................................6 2. Objetivos .....................................................................................................................7 3. Marco teórico...............................................................................................................8 3.1. Traducción y enseñanza de lenguas .....................................................................9 3.2. Español para italófonos ..................................................................................... 13 3.3. La traducción audiovisual como método de aprendizaje .................................... 15 3.3.1. La subtitulación: un enfoque didáctico ........................................................... 17 3.3.1.1. Aegisub: una herramienta de subtitulación ................................................. 19 3.3.2. El doblaje: un enfoque didáctico .................................................................... 20 3.3.2.1. Audacity: una herramienta de doblaje ........................................................ 21 3.4. Lingüística de corpus......................................................................................... 21 3.5. Características lingüísticas................................................................................. 22 3.6. Interferencia lingüística ..................................................................................... 24 4. Metodología ............................................................................................................... 27 5. Propuesta de ejercicios para aprendientes italófonos de nivel C1 ................................ 28 5.1. Descripción de la propuesta ............................................................................... 28 5.2. Secuenciación ................................................................................................... 31 5.3. Soluciones orientativas a la propuesta didáctica ................................................. 56 6. Limitaciones y futuras líneas de investigación ............................................................ 56 7. Conclusiones.............................................................................................................. 57 8. Agradecimientos ........................................................................................................ 58 9. Bibliografía ................................................................................................................ 59 ANEXO............................................................................................................................ 65 6 INTRODUCCIÓN El uso de la traducción como herramienta de transmisión cultural y como medio comunicativo se ha convertido en un fenómeno social. A su vez, la traducción como método de enseñanza de segundas lenguas ha sido muy recurrente en la clase de idiomas. Sin embargo, dicha práctica ha recibido críticas crecientes en los últimos años, lo que ha llevado a muchos a abandonarla por considerarla anticuada y desfasada. No obstante, gran cantidad de expertos en la materia han superado estas barreras y reconocen su gran valor pedagógico en el aprendizaje de lenguas extranjeras. El verdadero dilema se presenta cuando se busca incorporar esta técnica en un contexto educativo más formal, como el de la educación secundaria, en donde los estudiantes demandan métodos innovadores. Es por ello por lo que nos cuestionamos lo siguiente: ¿cómo se ha de hacer para incluir la traducción en la educación secundaria de manera interesante y amena sin basarnos en una simple actividad de mediación escrita? En este estudio nos enfocaremos en cómo la traducción audiovisual de elementos culturales italianos al español puede ser utilizada en la enseñanza y el aprendizaje del español como segunda lengua. Nuestro objetivo es aprovechar las oportunidades educativas que ofrecen estos productos culturales y ayudar a los estudiantes a desarrollar todas sus competencias en la clase de ELE. El tema de discusión que plantearemos a partir de nuestro corpus puede enmarcarse en el campo de la lingüística aplicada a la traducción, y más concretamente a la subtitulación y el doblaje. Gracias a los trabajos de Elisabeth Lavault (1985), se consigue superar la concepción tradicional del uso de la traducción en la clase de idiomas. Si echamos la vista atrás, podemos comprobar que el método de gramática-traducción (Grammar-Translation Method introducido por Karl Plotz) consistía en la realización de actividades de descodificación de un texto en lengua meta y su posterior traducción a la L1 o lengua de origen. Sin embargo, con la llegada de los enfoques comunicativos, este método fue relegado a un segundo plano, ya que no se consideraba una actividad significativa para el aprendizaje. A raíz de los estudios de dicho autor, la denominada traducción pedagógica pasa a ser una herramienta más en la clase de ELE, que puede servir como actividad complementaria y que el alumno utiliza como estrategia de aprendizaje, lo que autoras como Ángeles Carreres (2006) han denominado silent translation o traducción interiorizada. Este tipo de aprendizaje ofrece al estudiante la oportunidad de manejar el diccionario de manera más crítica, puesto que se podrán llegar a manifestar problemas de traducción generados a partir de un uso inapropiado del diccionario. Como bien señala la autora (Carreres, 2006:15), pese a la creciente tendencia a argumentar las ventajas pedagógicas de la 7 traducción, hay escasas ideas con propuestas didácticas y específicas sobre cómo integrarla en la enseñanza de una lengua extranjera. Con la publicación del Marco Común Europeo de Referencia (en adelante, MCER), se asentó esta concepción, dado que, de manera casi revolucionaria, el documento introduce la mediación (oral y escrita) como una de las actividades comunicativas de la lengua y, a su vez, la traducción como una más de las actividades de mediación lingüística (en particular, la escrita), señalando así que: La traducción o la interpretación, una paráfrasis, un resumen o la toma de notas proporcionan a una tercera parte una (re)formulación de un texto fuente al que esta tercera parte no tiene acceso directo. Las actividades de mediación de tipo lingüístico, que (re)procesan un texto existente, ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico normal de nuestras sociedades (Consejo de Europa, 2021:44). Así, en el siguiente trabajo, además de adentrarnos en TAV dentro del aula de ELE para un público italohablante, también vamos a hacer hincapié en la interferencia y en las variedades lingüísticas que atañen a la traducción. Todo esto se hará a través de una propuesta didáctica dirigida a un grupo de estudiantes italianos a través de una serie de películas del cine italiano. Para ello, se va a realizar un análisis de los fenómenos más importantes que se den en las producciones fílmicas, además de una propuesta de mejora en los subtítulos que más problemas de interferencia puedan causar. 1. OBJETIVOS Los objetivos de este trabajo están orientados al análisis del diálogo audiovisual, mediante el estudio de un tipo de variedad concreta (el italiano estándar moderno) y de variantes que reflejan, en la dimensión diafásica, la informalidad o la formalidad del discurso. A su vez, se realizará un estudio sobre la interferencia, es decir, cómo influye la lengua fuente sobre la lengua meta. Estudiaremos la interferencia positiva, la negativa, la transposición, la divergencia, etc., y se analizarán también los fenómenos más importantes de una serie de películas: nos centraremos en cómo se produce la conversación y cómo se traducen los mecanismos y proporcionaremos una pequeña propuesta de mejora del subtitulado. Para ello, se recopilará y analizará un conjunto de materiales audiovisuales para identificar dicha interferencia lingüística. Asimismo, se identificarán los errores más comunes de traducción y las causas de la interferencia lingüística en el ámbito audiovisual. El estudiante deberá ser capaz de detectar las interferencias lingüísticas que pueden presentarse y desarrollar una serie de 8 destrezas para superarlas. Lo que pretendemos mediante esto es facilitar el aprendizaje del español como segunda lengua a través del uso de materiales audiovisuales en los cuales se incluyen una serie de subtítulos y el doblaje en la lengua de origen del estudiante. Por otro lado, se desarrollarán estrategias pedagógicas para mejorar la adquisición de una segunda lengua a través de la traducción audiovisual y poder reducir los errores causados por la interferencia lingüística. Enseñar a los alumnos y que estos aprendan a usar una herramienta de aprendizaje que les permita identificar y corregir la interferencia lingüística y mejorar su calidad de traducción. Con ello, el alumnado fomentará la reflexión sobre la lengua y cultura a partir de la comparación de estructuras lingüísticas y conceptos culturales entre la lengua de origen del estudiante y el español. Y, por último, saber identificar, tratar y trabajar con la interferencia lingüística y la traducción audiovisual a través de una serie de ejercicios para aprendientes italianos con un nivel en la lengua española de C1. Para ello, se generará un corpus didáctico con materiales audiovisuales para la enseñanza del español como segunda lengua que puede llegar a ser utilizado en diferentes contextos pedagógicos y culturales. 2. MARCO TEÓRICO A diferencia de la lengua oral, que mantuvo tradiciones propias independientes a lo largo de toda la historia de la lengua, la lengua escrita nunca llegó a liberarse de la interferencia 1 debido al alto grado de conocimiento de otras lenguas escritas por parte de los escribas y escritores (Cf. Lorenzo, 1985:466). Mario Wandruszka subraya, por una parte, que «la interferencia es cualquier influencia de una lengua sobre otra», aunque, por otra parte, denomina el resultado obtenido como «un error, un contagio o una contaminación» (Wandruszka, 1977:117). 1 Se entiende por interferencia cualquier influjo del habla o la escritura del hablante por la presencia de su competencia lingüística de otras lenguas con la lengua de destino del texto. Una interferencia es, por ende, un hecho de habla, que, respecto a la lengua de destino (o lengua de llegada en caso de la traducción), puede considerare una innovación. A partir de esto, se separa la interferencia (hecho de habla) del cambio lingüístico (hecho de lengua), si bien no conviene olvidar que una interferencia pueda llegar a ser productiva, es decir, convertirse en el punto de partida de un cambio (Kabatek, 1998:843). 9 2.1. TRADUCCIÓN Y ENSEÑANZA DE LENGUAS Las diversas teorías y los estudios de traducción hacen hincapié en la traslación desde la lengua extranjera (o meta) a la materna (u origen), puesto que se considera, por lo general, como la lengua usual de trabajo para el traductor. Aunque se trata de una práctica común, no siempre produce resultados óptimos o aceptables. Es entonces cuando el traductor no solo debe hacer frente a los problemas específicos del texto a traducir, sino también a aquellos innumerables problemas que le plantea la L2. Por lo general, la teoría de la traducción se basa en la idea de que no se traducen palabras, sino que se hace una abstracción de los significantes para concentrarse tanto en los significados como en el conjunto de ellos en el texto concreto o sentido del texto. En este sentido, una frase sueca tan simple como Jag vet inte [no (lo) sé], no puede traducirse al español o al italiano, puesto que contiene un tipo especial de negación, mientras que el español y el italiano no conocen la diferencia entre la negación con inte y la negación con icke o con ej (Coseriu, 1977a:218). Tal y como afirma el autor (ibid., 1977:215), en la teoría de la traducción como campo de investigación se encuentran planteamientos erróneos que son consecuencia de confusiones y de no distinciones. La problemática de la traducción se plantea, muy a menudo, desde el punto de vista de las lenguas; es decir, como problemática concerniente simplemente a la relación lengua de partida –lengua de llegada, con lo cual también la teoría de la traducción como tal se considera un caso especial de la «lingüística de las lenguas», precisamente de la lingüística contrastiva (Coseriu, 1977:216). Como bien han tenido por sabido los traductores y hablantes bilingües o plurilingües, los contenidos de las distintas lenguas no solo no están entre sí en una relación de 1 a 1 o de 1 a 2; sino que lo hacen de forma que, ciertos contenidos de la lengua A corresponden solo en parte a ciertos contenidos de la lengua B, que, a su vez, corresponden también a otros de la lengua A, que, por su parte, se corresponden a otros de la lengua B, etc. Es por ello por lo que se podría afirmar que muchos contenidos de dos lenguas diferentes son meramente ilimitados. Por su parte, la teoría moderna de la traducción observa a este propósito que no se traducen «palabras». Esto, bien interpretado, es muy razonable. Pero la formulación no es particularmente fiel, pues, por una parte, también las palabras «se traducen» en cierto sentido y, por otra, en el sentido en que las palabras no se traducen, tampoco lo hacen las construcciones y las frases (Coseriu, 1977:218). Por ejemplo, al significado de la expresión alemana Guten Morgen corresponden en español Buena mañana, en francés Bon matin y en italiano Buon mattino; en cambio, la traducción correcta sería Buenos días, Bonjour y Buon giorno, respectivamente. Esto explica que no solo se traducen los significados o los contenidos de lengua como tales, sino que debemos ir más allá, es decir, al plano de los textos y entender la expresión anterior como un «texto». «Los 10 textos no se elaboran únicamente con medios lingüísticos, sino también –y en medida diversa según los casos– con la ayuda de medios extralingüísticos» (Coseriu, 1977:219). De este principio depende todo lo demás en la traducción y en la teoría de la traducción. En este punto, también se puede hablar de interferencia en la traducción dentro del multilingüismo. Reinhard Schmidt menciona las interferencias en la traducción sociológica del siguiente modo: Meine Beschäftigung mit Interferenz in der sozialwissenschaftlichen Übersetzung wurde angeregt vom kritischen Nachdenken über die italienischsprachigen soziologischen Beiträge, die seit Jahren sowohl im Original als auch in deutscher Übersetzung von der Associazione italo-tedesca di Sociologia / Italienisch-deutsche Gesellschaft für Soziologie in Trient veröffentlicht werden. Dabei stellte es sich nämlich heraus, dass insbesondere diejenigen Texte, die von in Südtirol lebenden und tätigen deutschsprachigen Übersetzer(inne)n erstellt wurden, in auffälligem Ausmaß eine Beeinflussung durch das Italienische aufweisen. Der vorliegende Beitrag versucht, diese Erscheinung unter dem Gesichtspunkt der Interferenz zu überprüfen, indem den italienischsprachigen Originaltexten, die der Redaktion vorgelegten Übertragungen ins Deutsche gegenübergestellt werden (Schmidt, 2010:105). Es decir, estas interferencias se inspiran en la reflexión crítica sobre las atribuciones sociológicas publicadas desde hace años por la Associazione italo-tedesca di Sociologia, tanto en su versión original como en la traducción al alemán. Resultó ser que los textos escritos por autores alemanes que vivían en Tirol del Sur mostraban un alto grado de influencia del italiano, razón que llevó a examinar dicho fenómeno desde el punto de vista de la interferencia. El autor (ibid. 2010:106) determinó lo siguiente: El uso de palabras extranjeras, los modismos y los giros, así como las opciones en materia de tiempo, estructura de la frase y estilo se percibían como ajenos o «perturbadores» en una lectura de lengua materna. A primera vista, podrían observarse como peculiaridades del estilo individual de los escritores, descartándose, así, como incoherencias. Asimismo, un caso muy interesante para el estudio de las interferencias son las traducciones de otras lenguas, exhaustivamente estudiadas, en la época medieval, ya que nos ofrecen la posibilidad no solo de ver los resultados de las posibles interferencias, sino también su fuente o el texto en la lengua original (Vid. Lorenzo, 1975 y 1985). Sin embargo, la tarea de verificar tales interferencias puede ser difícil, especialmente en la era más lejana del lenguaje. Esto se debe a que el material documental existente se basa en un grupo de textos degradados y no tiene acceso directo a otros criterios de comparación. Por tanto, a la hora de estudiar la historia de las lenguas y tratar de encontrarlas en los textos que conocemos, debemos tenerlas en cuenta esencialmente por dos motivos: primero, si, por ejemplo, estudiamos la historia de la lengua italiana, evidentemente lo que hacemos es buscar la lengua tras los textos o si el fenómeno observable es individual debido a la influencia de uno o más 17 y el tipo de interferencia que encontramos, a través de una propuesta de ejercicios para la clase de ELE dirigidos a un alumnado italohablante. Se trata de una técnica pedagógica que se sirve de material audiovisual (películas, series o documentales) para enseñar un idioma o mejorar las habilidades lingüísticas del estudiante. La técnica se basa en la visualización de dicho material con subtítulos en el idioma original y/o en el idioma objetivo, para posteriormente realizar una traducción simultánea de lo que se escucha y se ve en pantalla. La TAV como método de enseñanza ofrece numerosas ventajas. En primer lugar, permite a los estudiantes adquirir vocabulario y expresiones cotidianas de manera más natural y auténtica, puesto que se expone a situaciones reales de comunicación. Con ello se fomenta la comprensión auditiva y la pronunciación, a través de la imitación de los diálogos y la repetición. Asimismo, de acuerdo con Anna Sulai (2013:129), «a través de los medios informáticos y en aprovechamiento del e-learning, podemos afrontar cierto discurso, permitir al estudiante participar en el descubrimiento de los problemas que hay que tratar y acompañarlo en la investigación y en los ejercicios». Por otro lado, los alumnos pueden ejercer la inmersión en la cultura del idioma objetivo, es decir, el español, pues se exponen a las diversas variantes del idioma y a sus respectivos elementos culturales. Adicionalmente, gracias a una práctica firme, los estudiantes pueden mejorar la tarea de distinguir las variaciones y paralelismos entre la primera y la segunda lengua. Carreño y Zegpi (2022:81) señalan que, al trabajar con material auténtico, los alumnos pueden llegar a sentirse expertos en la materia. Estos, al estar familiarizados con este tipo de material, trabajan mejor y con más ganas, poniendo en práctica y desarrollando sus habilidades de producción oral, así como la escrita, con énfasis en el aspecto gramatical. 2.3.1. LA SUBTITULACIÓN: UN ENFOQUE DIDÁCTICO Como ya se ha indicado, la traducción audiovisual abarca varias dimensiones y modalidades en lo que a la comunicación mediada respecta, como son la subtitulación y el doblaje. Díaz Cintas y Wang (2022:33) señalan que «uno de los primeros estudios en explorar el papel que pueden desempeñar los subtítulos en la adquisición de una segunda lengua fue el realizado por Lambert et al. (1981:146)». Durante el estudio, se observó que hacían uso de la lengua inglesa como L1 (texto) y la lengua francesa como L2 (audio), y se concluyó que esta 18 combinación no era efectiva para mejorar la comprensión y las habilidades lingüísticas en general. «No obstante, a pesar de su desfavorable opinión, el trabajo es indiscutiblemente pionero en este campo» (ibid. 2022:33). Años posteriores a los estudios de Lambert et al., Karen Price (1983) llevó a cabo otro experimento con estudiantes de la Universidad de Harvard, donde descubrió que los programas de televisión con subtítulos ayudaban a que los estudiantes de inglés como segunda lengua (ESL) comprendiesen mejor el contenido del vídeo. Desde la publicación de estos primeros estudios, el papel cada vez más importante de los materiales audiovisuales y subtítulos ha motivado la investigación para explorar el potencial que la visualización y creación de productos subtitulados puede ofrecer en el desarrollo de las habilidades lingüísticas de los estudiantes de lenguas extranjeras (ibid. 2022:33). Adentrándonos en el mundo de la subtitulación, nos encontramos con dos submodalidades (Trovato, 2021:6): la interlingüística y la intralingüística. La primera de ellas es la más frecuente y hace referencia al fenómeno de la traducción de una lengua a otra. La segunda, en cambio, hace referencia a la transcripción de un texto oral a uno escrito, permitiendo añadir subtítulos adicionales que describen algunos de los sonidos originales (lo que en inglés se conoce como closed caption). Como se ha mencionado previamente, Díaz Cintas (2001:32) la define como la práctica de incluir un texto escrito en la parte inferior de la pantalla, generalmente para transcribir los diálogos de los actores y los elementos discursivos de la imagen o la pista sonora. Díaz Cintas (2012:99) distingue varios tipos de subtítulos que también pueden dar mucho juego en el contexto pedagógico: Subtítulos interlingüísticos: son aquellos que no ocupan más de dos líneas y aparecen en la parte baja de la pantalla (Orrego 2013:301). En lo que a los diálogos de la lengua original respecta, estos no presentan ningún cambio, ya que la traducción a la L2 aparece representada mediante los subtítulos escritos sobre la imagen de la producción audiovisual. Dentro de estos distinguimos entre subtítulos interlingüísticos estándar, en los que se transmite la información de una lengua a otra, pues la pista sonora está en la L2 y los subtítulos en la L1. Didácticamente hablando, los subtítulos pueden favorecer la comprensión de los diálogos originales y es aconsejable que se introduzcan a partir de las primeras etapas para fomentar un contacto auténtico con la lengua. La existencia de esa L1 facilita la comprensión de la lengua de destino (Talaván, 2019:89). Y subtítulos interlingüísticos inversos, en los que el audio está en la L1 y los subtítulos en la L2. Aparecen con frecuencia en el cine o la televisión y tienen un uso casi exclusivamente de tipo didáctico, sobre todo en lo referente a la ampliación del texto, puesto que son ellos quienes, a partir de un estudio en su lengua materna, generan los subtítulos en la lengua meta. Con este tipo es con el que trabajaremos en nuestra propuesta didáctica. Subtítulos intralingüísticos: para este tipo de subtítulos no existe un cambio de la L1 a la L2. Tanto el audio como los subtítulos aparecen en la LE. Se pueden emplear como herramienta didáctica y con el fin de desarrollar competencias lingüísticas en la LE (Orrego, 2013:302). Dentro de estos distinguimos entre subtítulos intralingüísticos en L1, los cuales están codificados en la lengua materna. Al principio 19 su uso se concibió para ayudar a los espectadores sordos y con discapacidad auditiva. Y subtítulos intralingüísticos en L2, los cuales son bimodales, en donde la pista de audio y los subtítulos están en lengua extranjera. Tienen un elevado valor pedagógico, sobre todo en lo relativo al fomento de la comprensión oral, escrita y el enriquecimiento del léxico. Subtítulos bilingües: en este tipo de subtítulos la pista sonora se encuentra en un idioma y en los subtítulos aparecen dos lenguas distintas. Es una tipología cuya explotación didáctica está bastante desatendida y se despliega mayoritariamente a nivel profesional. La subtitulación como práctica pedagógica se considera muy positiva, ya que, según Lertola (en Talaván 2019:92), esta favorece tanto al acrecentamiento de la comprensión audiovisual como al desarrollo del resto de las destrezas básicas en la segunda lengua de los estudiantes. Otro punto que destacar es que los estudiantes se quedan con las ideas claves que aparecen en los diálogos y las plasman en los subtítulos, lo que les beneficia ya que, a medida que hacen escucha activa, identifican las ideas importantes del mensaje y aumentan las destrezas de comprensión oral (CO) y expresión escrita (EE) en español (Talaván, 2019:88). Todo esto impide que existan tantas interferencias lingüísticas para los alumnos y hace que se centren en comprender las ideas principales para conseguir una traducción idónea. Además, mediante este tipo de tareas, los alumnos podrán trabajar en grupos, comentar y compartir ideas e interactuar unos con otros. 2.3.1.1. AEGISUB: UNA HERRAMIENTA DE SUBTITULACIÓN La elección de una herramienta de subtitulación depende siempre de las necesidades específicas de los usuarios y de las características de los textos que se van a traducir. Así, para este corpus se ha optado por la utilización de la herramienta de edición audiovisual Aegisub, un software de subtitulación que fue creado en el año 2003 y que está disponible gratuitamente para sistemas operativos como Windows, Mac OS y Linux. Sirve principalmente para crear, editar y agregar subtítulos a vídeos en diferentes formatos, como MP4 o AVI, entre otros. Mediante esta herramienta, los usuarios pueden editar y sincronizar los subtítulos con el audio y el vídeo originales, así como agregar efectos, cambiar la posición y el tamaño de los subtítulos o personalizar el estilo y formato de la letra. Está principalmente diseñado para subtituladores profesionales que quieran crear y sincronizar subtítulos en diferentes idiomas, ya sea para series de televisión, películas o vídeos. Asimismo, puede usarse para el subtitulado descriptivo (o para personas con discapacidad auditiva – SPS). 20 Una de las ventajas de este software es que es de acceso libre y gratuito, ya que se puede descargar en el sitio web oficial y utilizarse sin costo alguno. Esto hace que se convierta en una herramienta idónea y de rápido acceso cuando se intenta implementar en el ámbito pedagógico. También cuenta con una interfaz intuitiva y personalizable que permite a los usuarios adaptar la herramienta a sus necesidades específicas, lo que hace que sea motivo de elección para la enseñanza de idiomas a través del subtitulado. Otra ventaja es que cuenta con la posibilidad de importar y exportar diccionarios, lo que permite la creación y edición de glosarios terminológicos. La elección de dicho software no significa que otras herramientas de traducción no sean igualmente efectivas para fines pedagógicos, pero en lo que a Aegisub respecta, puede ser una herramienta muy útil debido a su facilidad de uso, versatilidad y flexibilidad. 2.3.2. EL DOBLAJE: UN ENFOQUE DIDÁCTICO De acuerdo con Talaván (2019:92), cuando hablamos de doblaje como herramienta pedagógica, es preciso mencionar que hay dos tipos: El doblaje interlingüístico: está dirigido a un ámbito más profesional y para el que los alumnos deben grabar y traducir un audio en la LE a partir de un audio en la L1. El doblaje intralingüístico: emplea únicamente la lengua meta, es decir, la LE, por lo que los alumnos deberán prestar mucha atención, ya que han de identificar diferentes sonidos, términos y estructuras gramaticales para crear una buena traducción de doblaje. Como es de esperar, dichas modalidades, tanto la subtitulación como el doblaje, están dirigidas a un nivel avanzado (como el que presentan los estudiantes de nuestra propuesta didáctica). Esto, siguiendo a la autora (ibid. 2019:92), se debe a «la ausencia de dominio de la lengua extranjera en niveles como A1 y A2, pues el hecho de realizar una escucha activa en la lengua meta será complicado para los estudiantes que se encuentren en niveles elementales». Para valorar el trabajo del alumnado, se puede utilizar, como bien especifica la autora (ibid. 2019:93), una rúbrica en la que se evalúen aspectos como la pronunciación y entonación empleadas, la sincronía en el movimiento de los labios de los personajes y el audio en español o la fluidez y velocidad en sus palabras. El doblaje como práctica pedagógica ofrece también muchas ventajas, pues favorece, al igual que la subtitulación, al acrecentamiento de la comprensión audiovisual como al desarrollo del resto de las destrezas básicas en la segunda lengua de los estudiantes. A su vez, estos podrán trabajar destrezas como la expresión y la comprensión orales (EO – CO), así como trabajar la escucha activa, la pronunciación y la entonación en la LE. Además, el hecho de tener que prestar 21 atención a una escena y observar meticulosamente todos los detalles para lograr un doblaje adecuado, hace que la tarea sea más agradable y beneficiosa. 2.3.2.1. AUDACITY: UNA HERRAMIENTA DE DOBLAJE La elección de una herramienta de doblaje depende siempre de las necesidades específicas de los usuarios y de las características de los textos que se van a doblar. Así, para este corpus se ha optado por la utilización de Audacity, un software de edición de audio que está disponible para sistemas operativos como Windows, MacOS y Linux. Sirve principalmente para grabar y editar sonidos, cortar, pegar y mezclar clips de audio e incluso para procesar efectos de sonido, como ecualizar, reducir el ruido, cambiar de tono, entre otros. Una de las ventajas de este software es que es de acceso libre y gratuito, ya que se puede descargar en el sitio web oficial y ser utilizado sin costo alguno. Esto hace que se convierta en una herramienta idónea y de rápido acceso cuando se intenta implementar en el ámbito pedagógico. También cuenta con una interfaz intuitiva y fácil de usar, por lo que no requiere de conocimientos avanzados en edición de audio, lo que hace que sea motivo de elección para la enseñanza de idiomas a través del doblaje. Otra ventaja es que soporta diferentes formatos de audio como MP3 o WAV, lo que facilita la integración con diferentes plataformas y dispositivos. Asimismo, ofrece una gran cantidad de efectos y herramientas de edición, que permiten crear pistas de alta calidad con una gran variedad de posibilidades. La elección de dicho software no significa que otras herramientas de doblaje no sean igualmente efectivas para fines pedagógicos, pero en lo que a Audacity respecta, puede ser una herramienta muy útil debido a su facilidad de uso, versatilidad y flexibilidad. 2.4. LINGÜÍSTICA DE CORPUS Según el Diccionario de la Lengua Española (DLE, Real Academia Española, 2023) el corpus lingüístico se entiende como «conjunto lo más extenso y ordenado posible de datos o textos científicos, literarios, etc., que pueden servir de base a una investigación». Por otro lado, el Centro Virtual Cervantes lo define de la siguiente manera: La lingüística de corpus es una rama de la lingüística que basa sus investigaciones en datos obtenidos a partir de corpus o de muestras reales de uso de la lengua. Se basa en un enfoque metodológico que es posible adoptar desde disciplinas diversas y que se contrapone a una metodología basada fundamentalmente en la introspección. 22 En las últimas décadas, los corpus se han convertido en una herramienta esencial para poder realizar tanto un análisis lingüístico exhaustivo como un estudio detallado de las diferentes lenguas del mundo. Gracias al avance en la informática y a la creación de áreas de estudio como la lingüística computacional, se ha hecho un mayor uso de este tipo de herramientas. Hoy en día, la elaboración de nuevos diccionarios o gramáticas suele requerir la creación de un corpus que sirva como base para el trabajo posterior (Villayandre Llamazares, 2008). La autora (ibid.) declara que, en la década de los 60, los trabajos sociolingüísticos de Labov demostraron que la mayoría de los enunciados en los corpus son gramaticales. Los datos cuantitativos son especialmente útiles porque pueden representar toda la lengua. La creación de corpus se ha vuelto más económica gracias a los ordenadores, lo que también ha eliminado el error humano. A pesar de las críticas teóricas y prácticas, la lingüística de corpus se convirtió en una disciplina en la década de los 80 gracias a las nuevas posibilidades que ofrecían los ordenadores. Los corpus nos ofrecen una valiosa fuente de ejemplos de lengua utilizada por hablantes no nativos, ya que, como bien afirma la autora (ibid. 2008:337), «por una parte, los corpus reflejan la variedad de la lengua y, por otra, pueden recoger estructuras nuevas o estructuras que no se ajustan a las descripciones teóricas –a las que el lingüista no podría haber accedido desde su competencia– y que, sin embargo, requieren una explicación». Tal y como explica Villayandre (2008:338), nuestro corpus se clasifica en función de varios factores. En cuanto a la modalidad de lengua, este es escrito, pues está formado por muestras de lengua escrita. Si hablamos del número de lenguas utilizadas, el corpus pasaría a ser bilingüe, ya que cuenta con textos tanto en la lengua española como en la italiana. Otro aspecto para tener en cuenta es la finalidad de los textos. Así, nuestro corpus se orienta hacia la función pedagógica, puesto que se utiliza la traducción audiovisual con fines docentes. Y, por último, estamos hablando de un corpus paralelo, ya que contiene un texto fuente en italiano y sus traducciones al español. 2.5. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS Antes de adentrarnos a analizar este apartado del corpus, se ha de aclarar que no podemos hablar de un realismo puro dentro del discurso fílmico, pues se dan condiciones artificiales y condicionamientos que necesariamente crean diferencias entre la realidad y la ficción cinematográfica. De acuerdo con Perego (2006:22-36), tanto el doblaje como la exigencia comercial o la receptividad del público hacen que este tipo de discurso sea diferente al discurso 23 real. Analizando los aspectos lingüísticos, la absoluta coincidencia entre la situación real y la fílmica no se puede excluir de una cierta formalización del lenguaje. La necesidad de la representatividad, que es base durante toda la serie, puede llegar a condicionar el curso de la interacción comunicativa. Muñoz-Basols (2015:163) aclara que uno de los primeros pasos del traductor es reconocer la especificidad lingüística y cultural del texto o discurso, para así determinar cómo se pueden traducir o reconfigurar los elementos propios del acto comunicativo, teniendo en cuenta el contexto de la comunicación y sus destinatarios. Si pasamos a analizar el discurso oral que se da en las películas que se van a proponer en este corpus, podemos decir que el italiano reflejado en cada una de ellas se trata de uno regional, con peculiaridades que se perciben, especialmente, en la pronunciación. Se ha de aclarar que la variable diatópica dentro de la cinematografía italiana se representa únicamente en el plano fonético, a diferencia del morfosintáctico o, incluso, el léxico. El tipo de norma que se da en las producciones fílmicas hace referencia a una norma social, la cual es común en una comunidad de hablantes. En otro orden de cosas, en cuanto a la variación interna, podemos distinguir cuatro tipos distintos de variedades: Variedad diatópica: también denominada variedad geográfica o dialectal, hace referencia al lugar. La primera película utilizada para la propuesta didáctica es Novecento (1978) y se ambienta en una finca situada en el Valle del Po, entre el Véneto y Emilia-Romaña. Por otro lado, La vita è bella (1997), tiene lugar en la parte más pobre de Arezzo, en la Toscana italiana, y, sobre todo, en un campo de concentración (el cual puede ser el de Auschwitz), que es donde ocurre la mayor parte de la trama. Nuovo cinema paradiso (1988) está ambientada en Giancaldo, un pueblecito de Sicilia. Gran parte del largometraje se sucede en la plaza principal del pueblo, en la sala de cine. Variedad diastrática: hace referencia a lo social. Es decir, varía en función de la clase social de la persona. Podemos hallar distintas clases sociales en las películas. En todas ellas, los pobres son muy pobres y los ricos, muy ricos. Así, los personajes, a la hora de producir el diálogo, usan también una variedad diversa en base a la formación lúdica o el bagaje cultural que tengan o las vivencias que hayan adquirido a lo largo de sus vidas. 24 Variedad diafásica: es la que se produce con la situación comunicativa, teniendo en cuenta la intención del emisor, así como la actitud del receptor. Hay variantes individuales y compartidas, que forman parte de la variedad que comparten los hablantes. Variedad diacrónica: hace referencia a la época histórica en la que se habla la lengua. En este caso, la variedad diacrónica varía de una película a otra. Novecento (1978) transcurre desde los primeros años 20 hasta la eclosión de la Segunda Guerra Mundial. Lo que más destaca en esta época es la dictadura de Musolini, desde 1922 hasta que es detenido por los partisanos y desaparece el movimiento fascista. Prácticamente tiene lugar durante todo el movimiento fascista de la época. La vita è bella (1997) se ambienta en los años de la Segunda Guerra Mundial. Italia es aliada de Alemania, por lo que, en dicha época, tal y como se había hecho en otros países, los nazis reclutan a todos los judíos del país para llevarlos a los campos de concentración. Una época también de muchas pérdidas personales, económicas o de infraestructuras. En Nuovo cinema paradiso (1988), la época histórica en la que se suceden los hechos hace referencia a los años 50, en la Posguerra. En esta época, Italia, que había sido aliada de Alemania, se alía con Estados Unidos e Inglaterra. El país está prácticamente destruido en todos los aspectos, por todo lo sucedido con la Segunda Guerra Mundial, y hay un gran número de desaparecidos y muertos (como el padre de Totó, el protagonista). 2.6. INTERFERENCIA LINGÜÍSTICA La interferencia podría definirse como «el término usado en didáctica de la lengua extranjera y en psicolingüística para referirse a los errores cometidos en la L2, supuestamente originados por su contacto con la L1» (Centro Virtual Cervantes, 2023). Se utiliza el término «error» para aludir a una producción equívoca de la norma, lo que facilita la comprensión de la competencia lingüística de los aprendientes. Esta se da cuando el aprendiente, para aprender una segunda lengua, recurre a los conocimientos que tiene en su lengua materna o L1, ya que dichos conocimientos le facilitan el aprendizaje. Así pues, cuando se cometen los errores, se habla de transferencia negativa. Hay tipos de transferencia negativa que son complicados de distinguir porque no llegamos a ver el error. En cambio, cuando se realizan buenas producciones en la lengua y esa búsqueda en la L1 es exitosa, se habla de transferencia positiva. 25 Por otro lado, en el campo de la traducción o la subtitulación, cuando se trata de comparar un texto fuente con un texto meta, siempre se van a producir interferencias. Del Rey (2020:215), habla de cuatro tipos de interferencia: transposición, hiperposición, identidad y diferencia. Los dos primeros son tipos de interferencia positiva, mientras que los dos segundos son tipos de interferencia negativa. Lo cual no se ha de entender en sentido valorativo. Hablamos de interferencia positiva cuando lo que aparece en un texto llama la atención por algún motivo, ya sea porque el término sea erróneo o anormal. Por ejemplo, si en una lectura vemos claramente un error de traducción que hace que el sentido del texto se aleje totalmente del original, estaríamos hablando de interferencia positiva puesto que, dicha falta, ha hecho que nos demos cuenta de que hay algo que no concuerda. En cambio, hablamos de interferencia negativa cuando el resultado que se produce no llama la atención del lector, puesto que no supone ningún tipo de incorrección o falta de normalidad. Así, los fenómenos de interferencia negativa son soluciones normales en la lengua que, solo cuando se comparan con el texto fuente, llaman la atención ya que se producen identidades o divergencias. Lo podemos explicar a través del siguiente ejemplo: si el texto italiano ho un amico lo leemos en español como tengo un amigo, vemos que se trata de una traducción literal y, por ende, de una identidad. Sin embargo, si lo tradujésemos o lo leyésemos como me llevo muy bien con alguien, sin ver el texto origen, veríamos que es una oración completamente normal, y que, al contrastarla con el texto origen, corresponde a una diferencia que no llama la atención puesto que los elementos oracionales no se alejan del habla cotidiana. Así, se trataría de una interferencia negativa en la que se está evitando una traducción literal. Por su parte, si ese mismo texto en italiano lo vemos traducido por he un amigo, ya sí se trataría de interferencia positiva y de transposición, puesto que el conjunto oracional llama completamente la atención al lector, ya que, en el español actual, no estamos acostumbrados a utilizar el verbo «haber» de ese modo y estaríamos hablando de resultados anómalos. Otro ejemplo puede ser el siguiente. Una regla gramatical de la lengua italiana es que siempre se ha de usar el subjuntivo cuando tenemos el verbo credere (creer). En su lugar, la gramática española omite este uso y lo hace con indicativo cuando la oración es afirmativa, pero lo afirma cuando la oración es negativa. Entonces, si el conjunto oracional italiano credo che abbia fame, lo traducimos por creo que tenga hambre, estaríamos hablando de una transposición y una interferencia positiva, ya que nos llama la atención que se haya usado el verbo tener en subjuntivo (tenga) en la lengua española. Ahora, si aparece como creo que tiene hambre, 26 hablaríamos de interferencia negativa, ya que su traducción se ajusta a las reglas del español y no genera cambios llamativos. Sin embargo, si lo traducimos por no creo que tiene hambre, es decir, una negativa con indicativo, estaríamos hablando de una hiperposición, ya que se ha intentado plasmar una regla gramatical en una estructura que es errónea. La hiperposición supone un resultado extraño en el texto meta. Una vez comentado todo esto, se ha de aclarar que, para este trabajo, nos vamos a centrar en el tipo de interferencia que Del Rey (2020:216) denomina divergencia, y particularmente en aquellos casos que son de diferencia, puesto que son los que he encontrado en la mayoría del corpus y resultan muy interesantes a la hora de analizar los cambios que se producen entre el audio original italiano y la traducción al español. Este tipo de interferencia hace alusión, como ya hemos mencionado anteriormente, a una diferencia, la cual se produce cuando, por ejemplo, en la traducción de un texto italiano al español se utilizan elementos que alejan parcialmente el sentido del producto original, puesto que emplean elementos que no se encuentran en la lengua de partida. Podríamos hablar también de casos de «adición», ya que se añaden elementos que no se encuentran en el texto origen. Por ejemplo: Ho troppa fame por me estoy muriendo de hambre. Como podemos comprobar, en la producción española hay elementos adicionales que no se encuentran en la lengua italiana, así como un cambio de sentido de la oración que, de algún modo u otro, sigue significando lo mismo. En base a lo explicado en los párrafos preliminares, se trataría de una interferencia positiva, ya que, al leer el producto sin el texto italiano delante o una vez lo comparamos, no lo tomamos como anormal o erróneo. Dentro de la divergencia, habría que incorporar también una distinción entre diferencia normativa y diferencia potestativa. Un ejemplo de diferencia normativa sería el siguiente: Ho un fratello. La traducción no marcada para esta oración sería tengo un hermano, puesto que no llama la atención. Tal diferencia se llama normativa ya que, los elementos oracionales, se traducen de la manera en la que se espera que sean traducidos. Es, por lo tanto, una diferencia obligatoria. Por otro lado, un ejemplo de diferencia potestativa sería el siguiente: traducir ho un fratello por no soy hijo único. Este tipo de diferencia se suele dar cuando el traductor realiza cambios por conveniencia y no por obligación. 33 de diez minutos (actividad 1), tres de quince minutos (actividades 2, 3 y 5) y otra de cuarenta y cinco minutos (actividad 4). PLANTEAMIENTO DE LA SESIÓN: Desde el momento en que los alumnos llegan a clase podrán visualizar en la pared un póster en el que se refleja una cartelera de cine. Dicho póster actuaría como muestra de lengua de lo que, a continuación, se irá a trabajar. Un ejemplo puede ser el siguiente: A raíz de la visualización del póster, comenzaremos a hablar del cine y el mundo audiovisual. El docente pregunta a algunos de los alumnos cuál es su película favorita y por qué; si la ven en versión original o doblada, con o sin subtítulos, etc. Seguidamente, se procede a explicar que la traducción audiovisual es lo que nos permite ver las películas dobladas o subtituladas, y dar un breve contexto teórico sobre el tema en cuestión, como puede ser el siguiente: La traducción audiovisual se originó a la vez que se inventó el cine, pero no de la manera en la que la conocemos actualmente. Apareció por vez primera con el cine mudo para pasar, posteriormente, a formar parte del doblaje y la subtitulación. Sin embargo, no es hasta la segunda mitad de los 90 cuando adquiere mayor relevancia, gracias a la aparición de las Novecento – 1976 © Google Imágenes, 2023 34 nuevas tecnologías y el aumento de la distribución de este tipo de contenidos (Díaz Cintas y Remael, 2021). […] Esta modalidad de la traducción nos muestra textos traducibles que aportan información a través de dos canales simultáneos, el auditivo (a través de palabras, música y sonido) y el visual (a través de imágenes con información verbal y no verbal) (Chaume, 2000). […] Tras esta introducción, se pasa a exponer la primera actividad de todas las demás que se llevarán a cabo en la sesión. Para su realización, se debe completar un texto con la teoría que antes el profesor ha explicado, para así trabajar los conceptos aprendidos. Un ejemplo puede ser la siguiente: 10 min. ACTIVIDAD 1: Completa el texto en base a lo explicado por el profesor. Utiliza las siguientes palabras: Investigadora · docentes · originales · audiovisual · socioculturales · formales · laborales · doblaje · subtitulado · traducción · aspectos lingüísticos · texto · vulnerabilidad · dimensión pedagógica · traductora · docentes · imagen · invisibilidad sistemática [La traducción lingüística que tiene lugar en el campo de los medios __________, en particular el __________, es quizás una de las áreas de la __________ que menos atención académica ha recibido en nuestro país hasta la fecha. Solo en los últimos años se ha comenzado a observar un mayor interés por esta modalidad __________, tanto en las esferas __________ e __________, como en los hábitos de la audiencia, hasta pasar a convertirse en uno de los temas más novedosos y de más empuje dentro de los estudios sobre traducción. En dicha materia se estudian tanto los aspectos históricos como __________ y __________: desde la génesis de esta __________ __________ y su articulación en nuestra sociedad, fundamentalmente por oposición al __________, hasta las distintas etapas profesionales que se suceden en la generación de subtítulos, pasando por ciertos __________ __________ y __________ que caracterizan su presentación en pantalla. Otras cuestiones a tener en cuenta son el valor semiótico de la __________, la __________ __________ de los subtítulos, la __________ de una traducción que se ve en la difícil coyuntura de tener que cohabitar con el __________ y los __________ __________, la __________ __________ de la figura del traductor y los aspectos legislativos y económicos que rigen esta profesión.] 35 Jorge Díaz Cintas (2003): La traducción audiovisual: el subtitulado Como podemos comprobar, se está trabajando la comprensión lectora y auditiva (tras haber escuchado la explicación dada por el docente), así como la memoria y la recepción de información. Una vez finalizada, se puede corregir de forma conjunta para que todos los alumnos participen y el docente se cerciore de que han comprendido lo explicado anteriormente. A continuación, pasamos a la segunda tarea, la cual es de producción libre. Para dicha actividad, los alumnos tienen que visionar un vídeo (de 3:39 minutos de duración) un par de veces. La primera de ellas lo tienen que ver con los subtítulos activados; la segunda, con los subtítulos desactivados. Seguidamente, se les pide que subtitulen ellos mismos (ya sea de manera individual o por parejas) el vídeo. Un ejemplo puede ser la siguiente: 15 min. ACTIVIDAD 2: Una vez visto el vídeo, crea los subtítulos. Fíjate en el ejemplo. Después compara con algún compañero las respuestas. Enlace al vídeo: https://acortar.link/8ppSEb Texto origen Texto meta Milano è una delle principali città dell’Italia settentrionale, capoluogo della Regione Lombardia. Milán es una de las ciudades principales de la Italia septentrional, capital de Lombardía. De esta segunda, pasaríamos a la tercera, su continuación. Los alumnos van a volver a trabajar a raíz del mismo vídeo y a realizar traducciones, pero esta vez de forma diversa. Lo que se le pide al estudiante es que genere subtítulos haciendo caso a un par de normas, como pueden ser las siguientes: 15 min. ACTIVIDAD 3: Vuelve a crear subtítulos a partir de las instrucciones. Fíjate en el ejemplo. Texto origen Instrucciones Texto meta 36 Milano è una delle principali città dell’Italia settentrionale, capoluogo della Regione Lombardia. Uso de sinónimos Milán es una de las metrópolis más importantes de la Italia septentrional. Il Duomo è una delle chiese cattoliche più grandi del mondo. Uso de antónimos El Duomo es una de las iglesias católicas más pequeñas del mundo. En esta actividad, además de la traducción y el subtitulado, se está trabajando el uso del léxico referido a la sinonimia, la antonimia, las oraciones subordinadas, la pasiva, etc. También las destrezas de recepción (comprensión oral – CO y comprensión escrita – CE) y las destrezas de producción (como son la expresión e interacción escrita - EE). Por último, como podemos comprobar, esta tarea sirve para que los alumnos den rienda suelta a la originalidad y demuestren la soltura que tienen con el vocabulario español. La cuarta actividad pasa a ser un poco más laboriosa, pues tendremos que usar el programa Aegisub para crear subtítulos. Hasta este momento, los estudiantes han estado llevando a cabo las tareas en sus cuadernos u ordenadores, sin embargo, ahora es cuando comenzarán a utilizar un buen programa que les permita subtitular como si de profesionales en la materia se tratase. Para la ejecución de tal tarea, el docente primero describe el programa, llevando a cabo unas demostraciones y explicando cómo hacer uso de sus funciones. Seguidamente, se pasa a la producción libre y se pide que, de las traducciones que han hecho para el vídeo, elijan una (bien la realizada en la segunda tarea o bien la realizada en la tercera tarea) y las añadan mediante dicho programa. El enlace al vídeo se encuentra en la actividad 2. 37 45 min. ACTIVIDAD 4: Subtitula el vídeo utilizando el programa Aegisub para familiarizarte con el uso de esta herramienta. © Google Imágenes, 2023 Esta tarea está diseñada para que el alumno adquiera autonomía a la hora de utilizar programas de traducción como es Aegisub. Con ella, nos alejamos de lo cotidiano y del uso continuo de un papel y un bolígrafo (algo que, para este tipo de enseñanza, a veces puede resultar tedioso), permitiendo que el estudiante explote su creatividad y pueda aprender mientras se divierte. Como ya hemos comentado, el uso de dicho programa y la creación propia de subtítulos, ofrece una mayor autonomía en lo que al aprendizaje respecta, lo que les hace sentirse partícipes de ello. Para finalizar esta sesión, pasamos a la actividad final, la cual se basa en una puesta en común en la que el docente formula una serie de preguntas y los alumnos responden a ellas según lo que piensen. En el contenido de dichas preguntas se va a trabajar lo aprendido durante la sesión. Algunos ejemplos de preguntas pueden ser los siguientes: ¿Podrías definir la traducción audiovisual utilizando solo tres palabras? ¿Cuál es la diferencia entre subtitulación y doblaje? ¿Podrías explicar para qué sirve Aegisub? 15 min. ACTIVIDAD 5: Puesta en común “Características principales de la traducción audiovisual”. PREGUNTAS ¿Podrías definir la traducción audiovisual utilizando solo tres palabras? 38 ¿Cómo se introducen las franjas de tiempo en los subtítulos? ¿Cuál es la diferencia entre subtitulación y doblaje? ¿Qué funciones permite la herramienta Aegisub? ¿Qué color utilizamos principalmente en los subtítulos? SEGUNDA SESIÓN INTRODUCCIÓN: Una de las principales complicaciones a la hora de adquirir una segunda lengua tiene que ver con el uso correcto de las preposiciones, que resultan ser de especial dificultad por la afinidad que existe entre algunos sistemas lingüísticos (como el español y el italiano). Aparte de los factores que se han mencionado anteriormente, otros que dificultan su uso en la lengua española suelen ser los siguientes: el amplio número de unidades léxicas, la diversidad de contextos sintácticos en los que se dan (cuando hablamos de sintagma nominal, sintagma adjetival o sintagma adverbial, entre otros) y las múltiples significaciones que tienen (más o menos específicas) dichas preposiciones. A pesar de la semejanza que pueda haber entre algunos idiomas, el uso y el valor gramatical de las preposiciones varía de unos a otros, constituyendo, a veces, auténticos casos de “falsos amigos”. Así, nuestra labor como enseñantes del español ha de basarse en la sistematización y la clasificación, mediante la mostración a los alumnos de los distintos tipos de preposiciones y su organización, la selección de diversos contextos sintácticos y discursivos para la enseñanza de contenidos específicos, y la búsqueda de estrategias didácticas que faciliten el aprendizaje. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: Los objetivos en esta sesión son que los alumnos sepan ahondar en contenidos gramaticales de la lengua española, mientras siguen profundizando en el mundo de la subtitulación y se inician en el del doblaje. Así como que sean capaces de reflejar lo aprendido en la puesta en común. CONTENIDOS: A través de dichas tareas se dan contenidos de presentación, de reflexión (actividad 10), de práctica (actividades 6, 7 y 8) y de consolidación (actividad 9). Posteriormente, se vuelve a añadir una última tarea, en forma de puesta en común, en donde los alumnos demostrarán los conocimientos aprendidos durante la sesión. Así, las actividades se dividen de la siguiente manera: recepción visual (actividades 7, 8 y 9), expresión e interacción orales (actividad 10) y expresión escrita (actividades 6, 7, 8 y 9). ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: Dicha sesión se divide en un total de cinco tareas. La última tarea se refleja en forma de propuesta en común, en donde los alumnos demostrarán los 39 conocimientos aprendidos durante la sesión. En ellas, los alumnos van a profundizar en la gramática española a través del uso de preposiciones (actividad 6); van a llevar a cabo propuestas de mejoras de traducción, siguiendo las normas específicas de la subtitulación (actividades 7 y 8); así como adentrarse en el mundo del doblaje, siguiendo también una serie de normas (actividad 9); por último, se lleva a cabo una puesta en común de lo aprendido durante esta sesión (actividad 10). La modalidad de las actividades de esta sesión se divide en individual (actividades 7, 8 y 9) y en colaborativa (actividades 6 y 10). METODOLOGÍA: Primeramente, se comenzará con una actividad de profundización gramatical para poner en contexto a los alumnos y repasar contenidos ya vistos anteriormente. Posteriormente, se hará una selección del material audiovisual que se trabajará durante la sesión, para, seguidamente, analizar dicho material, corregir sus errores, y traducirlo. También se introducirá el tema del doblaje, tanto de forma teórica como práctica. Y, por último, se llevará a cabo una reflexión y evaluación, tanto por parte del alumnado como del docente. EVALUACIÓN: La forma de evaluación se llevará a cabo mediante las tareas, las cuales demostrarán la capacidad de los estudiantes a la hora de aprender mediante esta modalidad de la traducción. Asimismo, esta debe incluir mecanismos de retroalimentación (actividad 10), que puedan identificar qué áreas pueden ser mejoradas y garantizar que se está logrando el aprendizaje deseado. RECURSOS DIDÁCTICOS: Los recursos didácticos utilizados son folios tamaños DIN A4 (actividad 6 y 7), ordenadores portátiles o tabletas electrónicas (actividades 8 y 9) y vídeos (actividades 7, 8 y 9). NIVEL DE LENGUA: Nuevamente el nivel de lengua que se imparte en dicha sesión es el correspondiente a un nivel C1 según el MCER. TEMPORIZACIÓN: Tanto las actividades como los contenidos teóricos explicados por el docente están diseñados para ser expuestos en un total de dos horas y media. Hay tres actividades de quince minutos (actividades 6, 7 y 10) y otras dos de cuarenta y cinco minutos (actividades 8 y 9). PLANTEAMIENTO DE LA SESIÓN: Esta segunda sesión se inicia con la visualización de un vídeo acompañado de sus subtítulos correspondientes. En dicho vídeo, aparecerán los subtítulos en español y el audio en italiano. Tales subtítulos están compuestos de preposiciones, sin 40 embargo, estas no aparecen en la forma en la que se espera, sino que son sustituidas por otras distintas para que el texto audiovisual dé lugar a confusión. Tras el visionado, el docente pregunta a los alumnos qué piensan, qué han entendido y si ven alguna anomalía en él. Lo lógico en este caso es que respondan que el vídeo contiene errores y señalen dónde se encuentran estos errores. Tras este pequeño debate con los alumnos, que habrá servido como muestra de lengua de lo que se procederá a enseñar a lo largo de la sesión, se da por iniciada la realización de las tareas. La primera actividad consiste en la traducción de las preposiciones italianas por sus correspondientes en español. Parece bastante sencilla para el nivel que demuestran los alumnos en la lengua española. Es por ello por lo que aquí tienen que explicar cuándo y para qué se usan, además de crear oraciones en las que se reflejen dichas preposiciones. También tendrán que comparar junto a algún compañero sus propuestas, para así trabajar en conjunto. Un ejemplo de actividad puede ser el siguiente: 15 min. ACTIVIDAD 6: Traduce las siguientes preposiciones. Explica uno de sus usos y escribe una oración para cada preposición. Fíjate en el ejemplo. Después compara con algún compañero las respuestas. Preposición Explicación Ejemplo A > A/Hacia Denota un lugar hacia el que una persona o una cosa se dirige. Vado a Madrid: Voy a Madrid Voy hacia Madrid. A – DA – DI – IN – PER – SU – CON – TRA/FRA Aquí, los estudiantes trabajan los contenidos teóricos que, como es de esperar, han dado hasta el momento, como son el uso de las preposiciones, pero en un nivel más especializado, a la vez que se hace uso de la expresión escrita a la hora de crear oraciones y realizar las explicaciones pertinentes para cada preposición. Tras este ejercicio, pasamos al siguiente, en el que esta vez nos vamos a servir de un vídeo acompañado de subtítulos, parecido al que han visto al inicio de la sesión. El vídeo pertenece a la misma película con la que se trabajó en la sesión anterior: Novecento. Como ya se ha comentado, este es muy similar al que se ha mostrado al inicio y, por ende, contiene preposiciones en su lugar y otras que demuestran un uso incorrecto. A raíz de dicho 41 vídeo, el docente entrega a los jóvenes un folio con una serie de subtítulos incorrectos y estos deben ser capaces de explicar dónde se encuentra el error y, seguidamente, volver a escribir el subtítulo con la preposición correspondiente. Así, la séptima actividad queda de la siguiente manera: 15 min. ACTIVIDAD 7: Subraya los errores en rojo y corrígelos (véase el anexo). Fíjate en el ejemplo. Texto origen Texto meta Corrección All’andata il camino aiuta ed è più facile. *en la ida, el camino ayuda y es más fácil. A la ida, el camino ayuda y es más fácil. Texto origen Texto meta Corrección Questa festa sta per finire. *esta fiesta está para acabar. Esta fiesta está por acabar. Novecento – 1976 © Google Imágenes, 2023 Novecento – 1976 © Google Imágenes, 2023 42 En dicha tarea, los alumnos tienen que demostrar una vez más sus conocimientos y volver a adquirir autonomía a la hora de trasladar los subtítulos al vídeo mediante el programa de subtitulación anteriormente mencionado. La octava actividad de esta propuesta es en parejas y, para ella, se debe utilizar un ordenador. Antes de su realización, el profesor dará un contexto teórico y explicativo sobre la subtitulación. El contexto teórico se puede resumir en lo siguiente: A la hora de realizar una subtitulación, debemos tener en cuenta las siguientes doce características: 1. El subtítulo no puede aparecer más de siete segundos en la pantalla. Este es el tiempo idóneo que el lector tarda en leer un subtítulo de características normales. 2. Lo ideal es que el subtítulo esté en pantalla como mínimo un segundo y medio y como máximo siete segundos. A partir de los siete segundos, se debe pautar y segmentar. 3. Es por ello por lo que debe haber entre 37 y 42 caracteres con espacios por dos líneas de máximo. Es decir, el subtítulo se divide en dos líneas y en estas dos líneas no pueden superarse los 42 caracteres. 4. Las dos líneas del subtítulo se pueden separar tras una puntuación, conjunción o un sintagma preposicional, etc. Pero nunca antes de un artículo, adjetivo, apellido, pronombre o verbo. 5. Las monedas, sean del tipo que sean, no se traducen. Da igual si nos encontramos en España y vemos que aparece en un texto el dólar, este no se traduce. Porque, si no, habría que hacer conversiones. Así que la regla estipula que no se traduzcan. 6. Cuando se nombra una marca, si dicha marca existe en otro país con otro nombre, se pone el nombre del otro país. Un ejemplo entre Italia y España es la marca Frigo, la cual en Italia es Algida. 7. Los nombres propios nunca se traducen, a no ser que se especifique previamente. 8. No se usan comas para separar líneas. Al mismo tiempo, los puntos suspensivos se utilizan para una pausa muy directa. Siempre que acabe un subtítulo con puntos suspensivos, el siguiente comienza también con puntos suspensivos. Es conveniente evitar el punto y coma. 9. Si el personaje que habla aparece en OFF, el subtítulo va en cursiva. En cambio, si aparece en ON, va en redonda. 49 rellenar. Dichos huecos hacen alusión a tiempos verbales, léxico, preposiciones, frases hechas, etc. Un ejemplo de dicha actividad puede ser el siguiente: 5 min. ACTIVIDAD 11: Después de ver el vídeo, completa los diálogos. - ¿De verdad? ¡No! - Sí, señor. ______________ quería decir. - ¿Dónde ______________? - Con el ______________. Está todo organizado. - Adiós, tío. - Adiós… Un carro ______________... - ¿Eh? ¡Qué ______________ Giosuè! ¡Ja, ja! Es ______________, ¿eh? ¡Qué lugar, eh! ¡Corre, corre! ¡ ______________! Tenemos una reserva, ¿eh? ______________. Con permiso, con permiso. Aquí, ______________. Aquí están. Dormiremos bien aquí juntos, ¿eh? Giosuè… […] Se trata de una mera actividad de escucha activa que sirve como llave de paso para las demás que se dan durante la sesión. Para la siguiente actividad, se les proporciona a los alumnos otro fragmento de la película anterior, pero solo con el audio italiano (sin subtítulos). Estos, en sus ordenadores portátiles deben escribir la traducción que les dan al diálogo que se escucha en el audio, sin hacer caso a La vita è bella – 1997 © Google Imágenes, 2023 50 nada más. Seguidamente, tienen que volver a hacer uso del programa Aegisub. Una vez hayan traducido todo el texto, deben analizar sus propias traducciones y argumentar si cualquiera de esos subtítulos presenta algún tipo de interferencia con respecto al texto origen, además de tratar de argumentar el por qué. Mediante su realización, no se pretende que el alumno sepa de manera exacta el tipo de interferencia y su explicación, pero sí que pueda llegar a entender que, dependiendo de la traducción que se le dé, puede referir a un tipo u otro. 20 min. ACTIVIDAD 12: Traduce el siguiente vídeo y señala a qué interferencia hace alusión cada subtítulo. Fíjate en el ejemplo. Enlace al vídeo: https://bit.ly/3O3kYOk © Google Imágenes, 2023 Texto origen Texto meta Interferencia Comincia il gioco. Empieza el juego. Identidad Con este ejercicio se pretende dar autonomía al alumno y que trate de sacar por sí mismo los contenidos. No es una prueba de conocimiento ni mucho menos, pero les sirve para ponerse en contexto y tratar de averiguar hasta dónde puede llegar su saber. Para la realización de la consiguiente actividad, el profesor dará a los alumnos las nociones teóricas sobre el tema en cuestión. Tales nociones se pueden resumir en lo siguiente: Se entiende por interferencia a cualquier tipo de influencia en el habla o la escritura del hablante por la presencia de su competencia lingüística de otras lenguas con la lengua de destino del texto. En otros términos, podemos denominar la interferencia como un hecho de habla, que, respecto a la lengua de destino (o lengua de llegada en caso de la traducción), 51 puede llegar a considerare una innovación. […] Así, dentro de la interferencia, encontramos cuatro tipos: Interferencia de transposición (interferencia de la lengua A en la lengua B): tiene lugar cuando en un texto de lengua B (español) aparecen elementos de la lengua A (italiano) que no existen, en primeria instancia, en B. Un ejemplo de posible transposición castellana en el italiano sería el siguiente: credo che Sienna abbia fame por creo que Sienna tenga hambre. Suele dar lugar a un calco en la lengua española, puesto que la traducción no termina de ser del todo correcta. Se habla de transposición puesto que en español no se usa el modo subjuntivo (como sí vemos que se hace en italiano) con el conjunto gramatical creer + que, sino el indicativo. En su caso, tendría que ser la oración española negativa para que tal uso fuese acertado. Así, al hablar de transposición estaríamos hablando de un calco. Interferencia de convergencia: se da cuando en un texto de lengua B (español) aparecen elementos que son comunes a las dos lenguas. Podría describirse como un conjunto de cambios o innovaciones que se dan en la lengua de llegada para aproximarse en la lengua de origen. Un ejemplo de posible convergencia puede ser el siguiente: ho un cane por tengo un perro. Como podemos comprobar, los elementos en A (italiano) se traducen como se esperan ser traducidos en B (español), haciendo alusión a ese conjunto de cambios o innovaciones para que tal traducción sea correcta. Si hablásemos de transposición, la traducción correspondiente sería tengo un can, lo que daría a confusión puesto que en el español actual no se suele utilizar dicho vocablo. Así, al hablar de convergencia estaríamos hablando de una identidad. Interferencia de divergencia: tiene lugar cuando, en un texto de lengua B (español), se prefiere el uso de elementos que no tienen nada que ver con aquellos existentes en A (italiano). Se da cuando un traductor castellano-italiano trata de introducir elementos que alejan el sentido original del texto por su inexistencia en la lengua de partida (como infinitivos conjugados, colocación de pronombres diferentes, léxico, etc.), sometiéndose, aunque de forma negativa, a la influencia del castellano. Un ejemplo puede ser el siguiente: ho sonno por no he dormido. Es decir, en vez de traducir la oración con sus elementos correspondientes en español (tengo sueño), se ha preferido utilizar elementos que alejan totalmente el sentido del texto origen y darle otra traducción, la cual significa lo mismo, aunque se refleje de forma distinta. Así, al hablar de divergencia estaríamos hablando de una diferencia. Eugenio Coseriu (1977): Lo erróneo y lo acertado en la teoría de la traducción 52 Con ello, se pasa a explicar esta nueva actividad, para la cual se entrega a los alumnos una ficha con una serie de subtítulos: los pertenecientes al texto origen y los pertenecientes al texto meta. Los estudiantes deben clasificar los subtítulos dependiendo de si se tratan de calcos (transposición), identidades (convergencia) o diferencias (divergencia). Un ejemplo de dicho ejercicio puede ser el siguiente: 15 min. ACTIVIDAD 13: Analiza las siguientes traducciones dependiendo del tipo de interferencia al que correspondan. Identifica el tipo de interferencia: a) calco (transposición), b) identidad (convergencia) y c) diferencia (divergencia) para cada caso. Fíjate en el ejemplo. Texto origen Texto meta Tipo de interferencia Ho fame. Me muero de hambre. Divergencia La idea es que sepan distinguir de forma correcta el tipo de interferencia y explicar el por qué, para que así el docente sepa que han comprendido bien los aspectos teóricos anteriormente mencionados. Para la actividad número catorce, lo que el profesor busca es que los alumnos traten de profundizar un poco más en los análisis. Llegados a este punto de la sesión, estos deben ya saber distinguir los tipos de interferencia. Así, para su realización, el profesor les muestra un fragmento de otra gran película del cine italiano, esta vez Nuovo cinema paradiso (1988), de Giuseppe Tornatore, del que tienen que extraer aquellos subtítulos que obedezcan a los tipos de interferencia que se han estado comentando y, además, analicen en la lengua española su categoría gramatical, léxica y morfológica. Es decir, deben analizar los subtítulos haciendo alusión a las diferencias léxicas y sintácticas entre el texto italiano y el español y, a la vez, explicar a qué tipo de interferencia hacen alusión y por qué. Para que el alumno sepa bien cómo ejecutar la actividad, se les da el siguiente ejemplo: - Fa male, non finisce > Me duele. Esto es interminable. Aquí se puede ver claramente la interferencia de divergencia o diferencia, puesto que el traductor ha optado por usar una versión que se aleja del texto original, pero que sigue significando lo mismo. Así, se utilizan elementos diversos al producto original (no se niega como en la oración italiana) y se crea una oración totalmente distinta, que es afirmativa y que utiliza un adjetivo que funciona como atributo, pero cuyo sentido no deja de ser el mismo. 53 Adentrándonos en un análisis más exhaustivo, podemos comprobar que en ambas lenguas se utilizan dos oraciones yuxtapuestas: en la lengua italiana separadas por una coma y en la lengua española separadas por un punto. Si analizamos sintácticamente ambas lenguas, en la italiana se utiliza el verbo en tercera persona (fa male, acompañado de un complemento predicativo, y non finisce). Dos sintagmas verbales que funcionan de predicado verbal y que forman dos oraciones simples, predicativas y activas. Por otro lado, en la primera oración española nos encontramos con un sintagma verbal en función de predicado verbal (me duele) formado por un sintagma nominal que ejerce de complemento indirecto (me – a mí). Se trata de una oración simple, predicativa, activa e intransitiva. En otro orden de cosas, la segunda oración se compone de un sintagma nominal como sujeto (esto) y un sintagma verbal como predicado nominal, puesto que acompaña a un verbo copulativo (es interminable), junto a un sintagma adjetival que actúa de atributo (interminable). Refiriéndonos al léxico, podemos ver que cambia completamente del italiano al español. Podemos comprobar la diferencia, por ejemplo, en la segunda oración de ambas lenguas. En el texto italiano se utiliza un verbo sin sujeto expreso (non finisce). Sin embargo, en el texto español se cambia por una oración, con un sujeto expreso (esto), y atributo (interminable). Por último, cabe destacar que la interferencia por divergencia es de carácter negativo y, dentro de la diferencia, nos encontramos con una de carácter potestativo, debido a que los elementos usados en la traducción no se han cambiado por obligación, sino por elección propia del traductor. 54 Así, esta quedaría de la siguiente forma: Pasamos a la actividad número quince, la cual se basa en la realización de traducciones dependiendo del tipo de interferencia que se pida usar. Es decir, se les proporciona a los alumnos una serie de traducciones, las cuales responden a un tipo de interferencia concreto (divergencia, convergencia o transposición) y lo que tienen que hacer los estudiantes es traducir o cambiar esos subtítulos por lo que se les pide. A continuación, se facilita un ejemplo de cómo sería la actividad para realizar: Mediante esta actividad, lo que se busca es que el alumno haya adquirido de forma correcta los conocimientos y sea capaz de trabajar con las interferencias y pasar de un tipo a otro de manera rápida. Para ello, también es importante que tenga ingenio y sepa cómo crear subtítulos y que responda de manera acertada a lo que se pide. Seguidamente, para la realización de la siguiente actividad, los alumnos deben elegir, por parejas, un fragmento (que no supere los cinco minutos de duración) de una película o una serie 45 min. ACTIVIDAD 14: Analiza el siguiente vídeo teniendo en cuenta todo lo que has aprendido sobre el concepto de interferencia (tipo de interferencia, diferencias a nivel morfosintáctico y léxico). Enlace al vídeo: https://acortar.link/S9IMee © Google Imágenes, 2023 15 min. ACTIVIDAD 15: Crea nuevos subtítulos a partir del tipo de interferencia. Fíjate en el ejemplo. Texto 1 Tipo de interferencia Texto 2 Ti avverto > Te advierto Pasar a divergencia Ti avverto > Ten cuidado 55 que les guste. Lo han de visualizar una primera vez para después escuchar solo la escena (sin mirar la imagen ni los subtítulos) un par de veces, mientras que anotan aquellos subtítulos que consideran que más problemas de interferencias pueden ocasionar. Una vez escritos esos subtítulos, tienen que volver a ver la escena con los subtítulos oficiales (siempre en español) y trabajar sobre ellos: señalar el tipo de interferencia que se dé en ellos, así como una breve explicación de por qué se da o en qué elementos oracionales se da y, consecutivamente, hacer una propuesta de mejora en aquellos subtítulos que sean necesarios. Finalmente, deben trasladar esos subtítulos al vídeo original mediante el programa Aegisub, para, que así, creen un vídeo con sus propios subtítulos ya corregidos. 45 min. ACTIVIDAD 16: En parejas, escoged un fragmento subtitulado de alguna película o serie (5 minutos). Después, haced propuestas de mejora con Aegisub. © Google Imágenes, 2023 Para poner fin a esta tercera y última sesión, saltaremos a la actividad final, la cual se basa, nuevamente, en una puesta en común en la que el docente realiza una serie de preguntas y los alumnos deben ir respondiendo a ellas según lo que piensen. Esta vez se añaden preguntas de reflexión personal. Algunos ejemplos de preguntas pueden ser los siguientes: ¿Para qué te ha servido aprender los distintos tipos de interferencia lingüística? 15 min. ACTIVIDAD 17: Puesta en común “Reflexiones personales”. PREGUNTAS ¿Para qué te ha servido aprender los distintos tipos de interferencia lingüística? ¿Qué aspectos hay que considerar para hacer un trabajo de traducción audiovisual? ¿Cuál ha sido tu actividad favorita? ¿Por qué? 56 ¿Qué te han parecido las sesiones? ¿Cambiarías algo? ¿Cómo te ha servido para mejorar tu español y aprender sobre el uso de la lengua? 4.3. SOLUCIONES ORIENTATIVAS A LA PROPUESTA DIDÁCTICA Las soluciones a la propuesta didáctica aparecen en la sección ANEXO. Se ha de aclarar que no todas las actividades de nuestra propuesta tienen una solución como tal, pues algunas actividades son de carácter subjetivo y su respuesta depende de lo que el alumno considere. 5. LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Tanto la realización de este corpus como la selección del material han sido tareas complejas, dado que la propuesta didáctica del presente trabajo combina la traducción audiovisual y la interferencia lingüística como elementos principales para llevar a cabo dicha selección. Por lo tanto, durante la realización de este corpus hemos encontrado las siguientes limitaciones: • La dificultad a la hora de seleccionar las escenas y materiales adecuados. Elegir un material audiovisual para traducir puede resultar difícil debido a la influencia y adaptación de referentes culturales o de un tipo de lenguaje específico, como pueden ser los coloquialismos, que hacen que la correspondiente traducción o interpretación cultural resulten más complicadas. • La responsabilidad del docente de asegurarse de que los aprendientes de español saben manejar la herramienta Aegisub de manera eficaz. A la hora de implementar las actividades, se habría dedicado una sesión en clase con pautas detalladas y algunas tareas simples sobre el uso de la herramienta para familiarizarse con ella y facilitar la implementación de dicho software en el aula. Es importante tener en cuenta estas posibles limitaciones si queremos asegurar una efectividad en el aprendizaje, mediante el uso de la traducción audiovisual. No obstante, una vez realizado el corpus, además de discutir algunos de los aspectos que han dificultado esta labor, también se mencionará un conjunto de futuras líneas de investigación, entre las que hallamos: • La influencia de la lengua materna en la traducción audiovisual: ¿Cómo influye la lengua materna del alumno en su capacidad para comprender y producir traducciones 57 audiovisuales? ¿Cómo pueden los profesores ayudar a los estudiantes a superar las interferencias lingüísticas? • La importancia de la cultura en la traducción audiovisual: ¿Cómo se puede garantizar que las traducciones audiovisuales sean culturalmente apropiadas y equivalentes? • La eficacia de la traducción audiovisual en diferentes contextos educativos: ¿Cómo puede la traducción audiovisual utilizarse a nivel curricular de manera positiva en contextos educativos formales e informales, como en la enseñanza universitaria, la enseñanza de idiomas en línea o la formación profesional? • El uso de diversas herramientas tecnológicas: ¿Cómo pueden las herramientas tecnológicas, como la traducción automática o las plataformas de aprendizaje en línea, mejorar la enseñanza de la traducción audiovisual? ¿Qué impacto tendrán en la capacidad de los alumnos para superar las interferencias lingüísticas? Como vemos, la traducción audiovisual abre múltiples posibilidades a nivel lingüístico, pragmático y cultural, puesto que permite un análisis detallado de enunciados de lengua en un contexto concreto. CONCLUSIONES En la sociedad contemporánea y multilingüe en la que vivimos, el dominio de segundas lenguas sigue desempeñando un papel fundamental, lo cual otorga una relevancia significativa a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. En este sentido, la traducción audiovisual es una de las metodologías clave en la actualidad, gracias a su amplia posibilidad de acceso a textos audiovisuales y a herramientas de uso gratuito que permiten que cualquier aprendiente pueda utilizar estos recursos para practicar el aprendizaje de la lengua. Dentro de las modalidades de traducción audiovisual, destaca la subtitulación, que involucra no solo el texto, sino también la elaboración de la lengua dentro de un contexto multimodal (que combina texto, imagen y sonido) y que hace que esta modalidad en la enseñanza de lenguas se presente como herramienta pedagógica de relevancia. La incorporación de la subtitulación en el ámbito de la enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ELE) ofrece una amplia gama de recursos que facilitan el proceso de aprendizaje del español. Para aquellos usuarios que poseen conocimientos básicos de informática, esta metodología representa un avance en términos de eficiencia, en comparación con los enfoques tradicionales. 58 La implementación de una propuesta didáctica de enseñanza del español para italófonos de nivel C1, como la que se ha hecho en el presente trabajo, que integra la traducción audiovisual y que se centra en el estudio de la interferencia lingüística, presenta una metodología innovadora y eficiente para la adquisición de una segunda lengua. No solamente ayuda a prestar atención al mensaje, sino también a la forma. Por otro lado, el uso de plataformas y herramientas digitales, como las que se han mencionado en el marco teórico de este corpus, conlleva una serie de ventajas para la adquisición de la lengua, que van desde la mejora de la comprensión de contenidos hasta el desarrollo de diversas habilidades de traducción. Además, al abordar la interferencia lingüística, los alumnos tienen la oportunidad de poder identificar los errores más frecuentes que suelen cometerse durante el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, corrigiéndolos de manera efectiva y alcanzando así un progreso más rápido y sólido en su adquisición de conocimientos. Como se ha mencionado anteriormente, la propuesta didáctica en cuestión está dirigida a estudiantes italianos con un nivel C1 en la lengua española, lo cual implica que ya han adquirido los fundamentos esenciales. En consecuencia, la realización de actividades que empleen esta metodología resulta particularmente beneficiosa para aquellos alumnos que desean perfeccionar sus habilidades de lengua a nivel lingüístico y pragmático, algo que hace posible la traducción audiovisual al trabajar contextos comunicativos específicos de la lengua. Del mismo modo, este enfoque contrastivo, que combina la lengua materna con la lengua extranjera, les permite apreciar las diferencias o semejanzas existentes entre ellas, algo sumamente importante en lenguas afines como el italiano y el español. Por último, cabe destacar que este enfoque didáctico, de carácter multimodal y en el que se trabaja con documentos audiovisuales, posee la ventaja de fomentar un aprendizaje más motivador, personalizado y dinámico, lo cual contribuye a un aprendizaje más significativo y al desarrollo de la competencia intercultural. 6. AGRADECIMIENTOS Me gustaría expresar mi más sincero agradecimiento a todas aquellas personas que han formado parte, en mayor o menor medida, directa o indirectamente, en este trabajo de fin de máster. En primer lugar, a mis tutores académicos y consejeros durante todo el proceso: el Dr. Santiago Del Rey Quesada (catedrático de Lengua Española en la Universidad de Sevilla), quien dirigió el presente trabajo durante el curso 2021-2022, y el Dr. Javier Muñoz-Basols (investigador 65 ANEXO SOLUCIONES ORIENTATIVAS A LA PROPUESTA DIDÁCTICA Como se ha comentado anteriormente, no todas las actividades de la propuesta didáctica cuentan con una solución o respuesta posible, puesto que algunas son de carácter subjetivo y dependen al cien por cien del propio alumno. No obstante, a continuación, se muestran las soluciones orientativas a la propuesta didáctica, así como una breve explicación de cada actividad y cómo realizarla: PRIMERA SESIÓN 10 min. ACTIVIDAD 1: Completa el texto en base a lo explicado por el profesor. Utiliza las siguientes palabras. Explicación: en esta actividad, el alumnado va a tener que completar un texto teórico sobre la traducción audiovisual en base a la explicación que el profesor habrá realizado previamente en clase. El texto debe ser completado con palabras técnicas que han sido usadas en dicha explicación, por lo que la competencia que se trabaja aquí es la escucha activa y la memoria. A continuación, se muestra cómo quedaría esta actividad resuelta. Investigadora · docentes · originales · audiovisual · socioculturales · formales · laborales · doblaje · subtitulado · traducción · aspectos lingüísticos · texto · vulnerabilidad · dimensión pedagógica · traductora · docentes · imagen · invisibilidad sistemática [La traducción lingüística que tiene lugar en el campo de los medios audiovisuales, en particular el subtitulado, es quizás una de las áreas de la traducción que menos atención académica ha recibido en nuestro país hasta la fecha. Sólo en los últimos años se ha comenzado a observar un mayor interés por esta modalidad traductora, tanto en las esferas docentes e investigadora como en los hábitos de la audiencia, hasta pasar a convertirse en uno de los temas más novedosos y de más empuje dentro de los estudios sobre traducción. En dicha materia se estudian tanto los aspectos históricos como socioculturales y laborales: desde la génesis de esta práctica traductora y su articulación en nuestra sociedad, fundamentalmente por oposición al doblaje, hasta las distintas etapas profesionales que se suceden en la generación de subtítulos, pasando por ciertos aspectos lingüísticos y formales que caracterizan su presentación en pantalla. Otras cuestiones a tener en cuenta son el valor semiótico de la imagen, la dimensión pedagógica de los subtítulos, la vulnerabilidad de una 66 traducción que se ve en la difícil coyuntura de tener que cohabitar con el texto y los diálogos originales, la invisibilidad sistemática de la figura del traductor y los aspectos legislativos y económicos que rigen esta profesión.] Jorge Díaz Cintas (2003): La traducción audiovisual: el subtitulado 15 min. ACTIVIDAD 2: Una vez visto el vídeo, crea los subtítulos. Fíjate en el ejemplo. Después compara con algún compañero las respuestas. Explicación: aquí los alumnos han de traducir de la lengua origen (italiano) a la lengua meta (español) una serie de subtítulos que aparecen en un vídeo turístico (de 3:39 minutos de duración) sobre Milán. Para ello, primero tienen que ver el vídeo un par de veces y, después, detenerse subtítulo por subtítulo para traducirlo. Se aconseja que realicen una tabla como la que se muestra a continuación para diferenciar entre el texto origen y el texto meta, así como para que la actividad quede más organizada. Enlace al vídeo: https://acortar.link/8ppSEb Texto origen Texto meta Milano è una delle principali città dell’Italia settentrionale, capoluogo della Regione Lombardia. Milán es una de las ciudades principales de la Italia septentrional, capital de Lombardía. È una realtà industriale importante a livello internazionale. Ed il maggior polo italiano per i servizi, il terziario e la finanza. Una realidad industrial de importancia internacional. Y el mayor centro de servicios del sector terciario y financiero de Italia. La Darsena, costruita nel 1603, era il porto della città, situato alla confluenza tra il Naviglio Grande, il più antico, el il Naviglio Pavese, del XIV secolo. La Dársena, construida en 1603, era el puerto de la ciudad, situado junto a la confluencia del Naviglio Grande, el más antiguo, y el Naviglio Pavese, del siglo XIV. I navigli sono stati, nel coso degli anni, luoghi d’incontro, canali di scambio e fonte d’inspirazione artistica. Estos han sido, durante años, lugares de encuentro, canales de intercambio y fuente de inspiración artística. Piazza Duomo è il cuore della città, il punto focale di incontri, fra piccioni, palazzi e suggestioni. La plaza del Duomo es el corazón de la ciudad, punto de encuentro entre palomas, palacios y monumentos. 67 Si affaccia sulla Piazza del Duomo la Galleria Vittorio Emanuele II, un passaggio coperto che porta in piazza della Scala. Con vistas a la Piazza del Duomo se encuentra la Galleria Vittorio Emanuele II, un pasaje cubierto que conduce a la piazza della Scala. Milano è considerata, insieme a Parigi e New York, una delle capitali mondiali della moda. Junto a París y Nueva York, Milán se considera una de las capitales de la moda. Situato in una delle piazze più eleganti della città, Piazza della Scala, il Teatro Alla Scala è uno dei più famosi teatri al mondo. El Teatro Alla Scala, situado en una de las plazas más elegantes de la ciudad, la Piazza della Scala, es uno de los más famosos del mundo. Si erge di fronte all’ingresso del teatro l’imponente monumento a Leonardo da Vinci. El imponente monumento a Leonardo da Vinci se alza frente a la entrada del teatro. Nel refettorio del convento di Santa Maria delle Grazie è conservato il famoso Cenacolo di Leonardo da Vinci. El refectorio del convento de Santa Maria delle Grazie conserva la famosa Última Cena de Leonardo da Vinci. La chiesa e l’opera sono stati dichiarati dall’Unesco patriomonio dell’umanità. La iglesia y la obra han sido declaradas Patrimonio de la Humanidad por la Unesco. In piazza Castello è situato il Castello Sforzesco, un’antica fortezza del XV secolo. En la Piazza Castello se encuentra el Castello Sforzesco, una antigua fortaleza del siglo XV. 15 min. ACTIVIDAD 3: Vuelve a crear subtítulos a partir de las instrucciones. Fíjate en el ejemplo. Explicación: en esta nueva tarea, los estudiantes van a volver a traducir el mismo vídeo de la actividad anterior. Sin embargo, esta vez las traducciones se hacen en base a lo que el profesor les pida (usar sinónimos, usar antónimos, convertir la oración en pasiva). Es por ello por lo que se aconseja un código de colores, es decir, usar un color distinto dependiendo de lo que se exija, así como señalar ese cambio en los textos origen y meta con dicho color. Con ello, los alumnos van a trabajan distintos aspectos gramaticales. Un ejemplo puede ser el que se muestra: Texto origen Instrucciones Texto meta Milano è una delle principali città dell’Italia settentrionale, capoluogo della Regione Lombardia. Uso de sinónimos Milán es una de las metrópolis más importantes de la Italia septentrional. 68 Il Duomo è una delle chiese cattoliche più grandi del mondo. Uso de antónimos El Duomo es una de las iglesias góticas más pequeñas del mundo. I navigli sono stati, nel coso degli anni, luoghi d’incontro, canali di scambio e fonte d’inspirazione artistica. Utiliza un verbo con “se” Se han considerado, durante años, lugares de encuentro, canales de intercambio y fuente de inspiración artística. Piazza Duomo è il cuore della città, il punto focale di incontri, fra piccioni, palazzi e suggestioni. Elimina el verbo La plaza del Duomo, corazón de la ciudad y punto de encuentro entre palomas, palacios y monumentos. Si affaccia sulla Piazza del Duomo la Galleria Vittorio Emanuele II, un passaggio coperto che porta in piazza della Scala. Elimina las preposiciones Abandonando la Piazza principal, se encuentra la Galleria Vittorio Emanuele II, un pasaje cubierto que enlaza otra plaza: la Scala. Milano è considerata, insieme a Parigi e New York, una delle capitali mondiali della moda. Cambia el verbo a pasiva Junto a París y Nueva York, Milán es considerada por la gente como una de las capitales de la moda. Situato in una delle piazze più eleganti della città, Piazza della Scala, il Teatro Alla Scala è uno dei più famosi teatri al mondo. Elimina los adjetivos El Teatro Alla Scala, que se encuentra en una de las plazas de la ciudad, la Piazza della Scala, se conoce en todo el mundo. Si erge di fronte all’ingresso del teatro l’imponente monumento a Leonardo da Vinci. Utiliza un verbo copulativo El imponente monumento a Leonardo da Vinci está frente a la entrada del teatro. Nel refettorio del convento di Santa Maria delle Grazie è conservato il famoso Cenacolo di Leonardo da Vinci. Crea una oración subordinada adjetiva El refectorio, el cual se encuentra en el convento de Santa Maria delle Grazie, conserva la famosa Última Cena de Leonardo da Vinci. La chiesa e l’opera sono stati dichiarati dall’Unesco patriomonio dell’umanità. Cambia el verbo en plural por uno en singular La iglesia ha sido declarada Patrimonio de la Humanidad por la Unesco, así como la obra. In piazza Castello è situato il Castello Sforzesco, un’antica fortezza del XV secolo. Elimina las comas Una antigua fortaleza del siglo XV como es el Castello Sforzesco se encuentra en la Piazza Castello. 45 min. ACTIVIDAD 4: Subtitula el vídeo utilizando el programa Aegisub. 69 Explicación: aquí los alumnos tienen que subtitular el mismo vídeo, pero esta vez con las traducciones que han realizado bien en la actividad número dos o en la tres. Para ello, el docente les proporciona el vídeo original sin subtítulos. Las respuestas, por ende, dependen del propio alumno y de lo que haya respondido en una de las dos actividades anteriores. 15 min. ACTIVIDAD 5: Puesta en común “Características principales de la traducción audiovisual”. Explicación: tal y como podemos comprobar, la última actividad de la sesión se basa en una puesta en común. Aquí, los alumnos deben responder (en conjunto o individualmente) una serie de preguntas que el docente realizará en base a lo que se ha visto durante la sesión. Las posibles respuestas son las siguientes: PREGUNTAS ¿Podrías definir la traducción audiovisual utilizando solo tres palabras? Adaptación de contenido; interacción, creatividad y diversión; adaptación, sonido e imagen, etc. ¿Cómo se introducen las franjas de tiempo en los subtítulos? En rojo se muestra el tiempo de inicio del subtítulo, en azul el tiempo de fin y en verde el tiempo total que aparece dicho subtítulo en pantalla. ¿Cuál es la diferencia entre subtitulación y doblaje? La principal diferencia es que en la subtitulación se mantienen las voces originales y se añaden subtítulos en el idioma destino, mientras que en el doblaje se reemplaza la voz original por otra en el idioma destino. ¿Qué funciones permite la herramienta Aegisub? 70 Aegisub sirve principalmente para crear, editar y sincronizar subtítulos, ya sea solo en un idioma o en más. ¿Qué color utilizamos principalmente en los subtítulos? El color que se utiliza para los subtítulos que aparecen en pantalla es el blanco. SEGUNDA SESIÓN 15 min. ACTIVIDAD 6: Traduce las siguientes preposiciones. Explica uno de sus usos y escribe una oración para cada preposición. Fíjate en el ejemplo. Después compara con algún compañero o compañera las respuestas. Explicación: en la primera actividad de la segunda sesión, los alumnos deben traducir del italiano al español una serie de preposiciones, explicar alguno de sus usos y proporcionar algún ejemplo de traducción. Nuevamente, se aconseja el uso de una tabla y un código de colores para la señalización de las preposiciones en el texto origen y en el meta. Con ello, los alumnos van a poder estudiar la diferencia entre su lengua materna y la lengua que están estudiando. Por último, tendrán la posibilidad de comparar con algún compañero sus respuestas, para así pasar a tener una actividad en conjunto. A continuación, se muestran todas las posibles respuestas: Preposición Explicación Ejemplo A > A/Hacia En Denota un lugar hacia el que una persona o una cosa se dirige. Indica el lugar en el que alguien o algo se encuentra. Actúa como complemento indirecto. Vado a Madrid: Voy a Madrid Voy hacia Madrid. Mio amico è a casa: Mi amigo está en casa. Ella envió una carta a Marta: Lei ha inviato una carta a Marta. 71 Hace referencia a un complemento circunstancial de tiempo. Ci vediamo ad Agosto: Nos vemos en Agosto. DA > De/Desde (hace) Por Denota el lugar desde el que algo o alguien llega. Hace referencia a un complemento circunstancial de tiempo. Actúa como complemento agente en frases pasivas. Indica la finalidad de algo. Siamo appena tornati da Madrid: Acabamos de volver de Madrid. Imparo lo spagnolo da due anni: estudio español desde hace dos años. Quest’opera è stata scritta da una scrittora molto famosa: esta obra ha sido escrita por una escritora muy famosa. Mi sono comprata una macchina da scrivere: me he comprado una máquina de escribir. DI > De Indica posesión. Hace referencia al material con el que está fabricado algo. Denota la procedencia de algo o alguien. Hace alusión a la temática de algo. La casa di Laura: La casa de Laura. La valigia è di cuoio: la maleta es de piel. Marco è di Roma: Marco es de Roma. È un libro di fantasia: es un libro de fantasía. Hace referencia a un complemento circunstancial de lugar. Denota cómo una persona o animal se siente. Vivo in Spagna: vivo en España. Lei si sente in colpa per non averla aiutata: ella se siente en culpa por no haberla ayudado. 72 IN > En Indica el medio de transporte en el que algo o alguien se dirige. Complemento circunstancial de tiempo. Faremo il viaggio in macchina: haremos el viaje en coche. In primavera vado sempre alla campigna: en primavera siempre voy al campo. PER > Por Para Hace referencia al lugar por el que paso para ir a otro. Indica la finalidad de algo. Tiempo que se tarda en hacer alguna tarea. Per arrivare a casa passo prima per il centro medico: para llegar a casa paso por el centro médico. Per arrivare a casa passo prima per il centro medico: para llegar a casa paso por el centro médico. Ha studiato cinese per due anni: ha estudiado chino durante dos años. SU > En Sobre/Encima de Indica la posición en la que se encuentra algo o alguien. Hace referencia al argumento de algo. La lettera è sul tavolo: la carta está sobre/encima de la mesa. Questo film è sulla guerra civile spagnola: esta película trata sobre la guerra civil española. CON > Con Hace referencia a un complemento circunstancial de compañía. Indica el instrumento con el que hacemos algo. Voglio andare con te: quiero ir contigo. Lei dipinge con un pennello: ella pinta con un pincel. Denota la posición en la que un objeto o persona se encuentra rodeado de dos o más cosas. La farmacia è fra la chiesa e il supermercato: la farmacia está entre la iglesia y el supermercado. 73 TRA, FRA > Entre Dentro de Indica dos alternativas para escoger. Marca la relación que existe entre dos personas u objetos. Complemento circunstancial de tiempo en futuro. Cosa vuoi per mangiare? Puoi scegliere tra pasta o carne: ¿Qué quieres para comer? Puedes elegir entre pasta o carne. Tra Francesco e Nico c’è una grande rivalità: entre Francesco y Nico hay una gran rivalidad. Tra due anni avrò la mia casa: dentro de dos años tendré mi propia casa. 20 min. ACTIVIDAD 7: Subraya los errores en rojo y corrígelos (véase el anexo). Fíjate en el ejemplo. Explicación: aquí los alumnos deben ir subtítulo por subtítulo señalando las preposiciones que están mal traducidas en el texto meta para, seguidamente, corregirlas. Los subtítulos con errores son generados por el docente adrede para que se pueda realizar esta actividad. Se aconseja nuevamente el uso de una tabla en la que haya tres franjas: una con el texto origen, otra con el texto meta y la señalización en rojo, y otra con la corrección. Se aconseja también que en el texto meta escriban un asterisco en rojo al principio del subtítulo, para así señalar que es incorrecto. Las traducciones del texto meta las proporciona el docente. Con ello lo que se busca es que el alumno sepa detectar el error y corregirlo. Un ejemplo puede ser el que se ve a continuación: Texto origen Texto meta Corrección All’andata il camino aiuta ed è più facile. *en la ida, el camino ayuda y es más fácil. A la ida, el camino ayuda y es más fácil. Questa festa sta per finire. *esta fiesta está para acabar. Esta fiesta está por acabar. Non avete rispetto per i vostri morti? *no tenéis respeto para los muertos. No tenéis respeto por los muertos. Ci prendono su ogni cosa. *nos pillan sobre todo. Nos pillan en todo. 74 Loro aspettano soltanto un segno da noi. *solo esperan una señan desde hace nosotros. Solo esperan una señan de nosotros. 45 min. ACTIVIDAD 8: Escoge un fragmento de la película, corrige los errores y subtitúlalo con el programa Aegisub teniendo en cuenta las doce características sobre la subtitulación. Explicación: aquí los alumnos tienen que subtitular un fragmento de la película que no sobrepase los cinco minutos. Para ello, el docente les proporciona el vídeo original, el cual contiene errores cometidos adrede. Ellos han de corregirlos como han hecho en la actividad anterior y añadir los subtítulos nuevos al vídeo mediante el programa Aegisub, teniendo en cuenta la teoría que el docente les habrá explicado tras la sétima actividad; teoría que se basa en reglas de subtitulación. Por último, las respuestas, volverán a depender del propio alumno. 45 min. ACTIVIDAD 9: Crea el doblaje del vídeo subtitulado en la actividad 8 siguiendo las cuatro características del doblaje. Explicación: en esta actividad, los jóvenes deben crear el doblaje del vídeo subtitulado en la actividad anterior. Para ello, el profesor les habrá dado una serie de pautas tanto teóricas como prácticas sobre cómo realizar la subtitulación, así como les habrá explicado qué programa usar y cómo. Nuevamente, las respuestas dependerán de los alumnos. 15 min. ACTIVIDAD 10: Puesta en común “Adentrándonos en el mundo del doblaje”. Explicación: de nuevo, la última actividad de la sesión se basa en una puesta en común. Aquí, los alumnos deben responder (en conjunto o individualmente) una serie de preguntas que el docente realizará en base a lo que se ha visto durante la sesión. Las posibles respuestas son las siguientes: PREGUNTAS ¿Con qué color se señaliza un fallo gramatical en una traducción? Rojo.