Representações do colonialismo nos Manuais Escolares de História do 1º ciclo do ensino secundário geral no período pós-independência em Moçambique

ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição CC BY iii AGRADECIMENTOS Agradecimento especial vai para Professora Doutora Rosa Cabecinhas que com muita paciência e determinação orientou, com suas brilhantes ideias, para que este trabalho se tornasse realidade. Aos docentes do Doutoramento em Estudos Culturais, em especial os Profs. Doutores Rosa Cabecinhas (diretora do Doutoramento), Moisés de Lemos Martins, Anabela Carvalho, Zara PintoCoelho, Maria Manuela Baptista, David Callahan e Gillian Moreira, que de forma exemplar e profissional contribuíram para a minha formação, o meu muito obrigado! Este trabalho não seria possível sem a contribuição dos professores de História da cidade de Maputo (nas Escolas Secundárias Estrela Vermelha e Polana); da cidade de Quelimane (Escolas Secundárias 25 de Setembro e Coalane) e da cidade de Nampula (Escolas Secundárias de Nampula e Napipine), que colaboraram na investigação, dando suas ideias e pensamentos que constituem a essência desse trabalho. Agradecimentos são extensivos aos autores de Manuais escolares e de programas de ensino (que integraram a investigação) que de forma aberta e direta disponibilizaram o seu tempo e conhecimentos para a pesquisa, vão os meus agradecimentos. A toda família, em especial aos meus filhos (Sifa, Sofia, Walid, Yunara e Yana Malica), à Lola (minha esposa), que suportaram o desafio das minhas ausências. Aos colegas do curso, em especial a Rosário e a Tomoko pelo convívio e paciência mútua. À Direção da Universidade Pedagógica, Delegação de Quelimane, em especial ao seu Diretor Manuel José de Morais e aos Diretores Adjuntos, Mestres, Luck Injage, Fauzia Ramos e Dulce Passades, que depositaram confiança em mim, para a continuação dos meus estudos. À Mestre Dulce Passades, os meus agradecimentos estendem-se ao tamanho da sua iniciativa, motivação e encorajamento para o ingresso no Doutoramento. Não me esqueço das suas palavras “já te inscrevi, tens de estudar”, aqui está o seu e meu resultado, obrigado! Ao colega e amigo Ricardo Raboco, não me esqueço do seu contributo na inscrição, nas ideias e no acolhimento em Portugal nos primeiros dias. Ao amigo Prof. João Carlos Lima vão os meus agradecimentos pelo incentivo na realização da investigação. À colega Regina Caminho vai o meu obrigado pela garantia da gestão do nosso HIPOGEP. São extensivos os agradecimentos à mestre Helga, pelo apoio prestado na revisão linguística. Ao terminar agradeço a todos familiares, amigos e colegas, que direta ou indiretamente contribuíram para que este sonho se tornasse realidade. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Representações do Colonialismo nos Manuais Escolares de História do 1º ciclo do Ensino Secundário geral no período pós-independência em Moçambique. RESUMO Investigar as representações sociais constitui um dos propósitos dos Estudos Culturais, que têm o compromisso de examinar criticamente os modos de interpretação da realidade social e as práticas culturais. Este processo tem sido caraterizado por conflitos sociais e pelas relações de poder, tendentes a apropriação e seleção de memórias do passado por um grupo, assim como para o seu apagamento ou silenciamento. Por isso, esta investigação enquadrada nos Estudos Culturais procura analisar como é que o passado colonial tem sido representado nos manuais escolares de História do 1º ciclo do ensino secundário geral em Moçambique, no período após a independência e que propósitos a ele se relacionavam. Trata-se de aferir até que ponto as relações entre Moçambique e Portugal, inicialmente constituídas na base da diferenciação e de dominação (nós vs. eles, europeus vs. africanos, etc.), foram sendo reconstruídas e modificadas para uma relação menos binária e no reconhecimento do “outro” como parte de “nós”. Deste modo, enquadrada nos estudos culturais, a pesquisa tem como propósito compreender como é que as práticas sociais do passado colonial têm influenciado as relações interculturais no presente. O trabalho pretende trazer as diversas versões de interpretação desse passado de forma a contribuir para a convivência social. Para o efeito, foram analisados os manuais escolares de História da 9ª e 10ª classes, por serem os que mais abordam o colonialismo. A análise de conteúdo dos manuais escolares foi complementada com a análise de entrevistas a decisores da política educativa, autores dos manuais escolares e professores de História em várias províncias moçambicanas. A análise efetuada aponta para uma abordagem diferenciada do colonialismo em função dos contextos políticos vigentes. Desde a independência nacional em 1975 até a introdução da Constituição em 1990, o colonialismo foi descrito como “a razão do sofrimento e do subdesenvolvimento” dos moçambicanos. Por isso, o desencadeamento da luta de libertação como a forma mais ativa de resgate da dignidade. Por seu turno, o período subsequente, o colonialismo tem sido representado de forma crítica e reflexiva, com o objetivo de esbater dicotomias profundas e valorizar a diversidade cultural, ajudando assim, a socialização cívica dos alunos. Palavras-chave: colonialismo, identidade social, Manual escolar, memória social, representações sociais da história. vi Representations of Colonialism in the History textbooks of the first cycle of general secondary education in Mozambique in the post-independence period. ABSTRACT Cultural Studies are committed to critically examining the modes of interpretation of social reality and the cultural practices. These processes occur in a context characterized by social conflicts and power relations, tending to the selective remembering of the past by a given social group, as well as the erasure or silencing of memories. This research aims at analysing how the colonial past has been represented in the History textbooks of the first cycle of general secondary education in Mozambique in the post-independence period. It is a question of assessing the extent to which relations between Mozambique and Portugal, initially constituted on the basis of differentiation and domination (we vs. them, Europeans vs. Africans, etc.), have been reconstructed and modified towards the recognition of the "other" as part of "we". Thus, in the scope of the Cultural Studies, the research aims to understand how the social representations of the colonial past play a role in the intercultural relations in the present. The work intends to bring the different interpretations of the colonial past. For that purpose, the History textbooks of the 9th and 10th classes were analysed, since they are the ones that most address the colonialism. The content analysis of school textbooks was complemented by the analysis of interviews with educational policy makers, authors of textbooks and teachers of History in various Mozambican provinces. The analysis pointed out to a different approach to colonialism as a function of the political context. From national independence in 1975 to the introduction of the Constitution in 1990, colonialism was described as "the reason for the suffering and underdevelopment" of Mozambicans. Therefore, the triggering of the liberation struggle as the most active way to rescue human dignity. Colonialism has been critically represented in the subsequent period, with the aim of challenging binary social categories and valuing cultural diversity, promoting the civic socialization of students. Key-words: colonialism, social identity, social memory, social representations of history, School textbooks. vii ÍNDICE INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 1 1. Problemática e Contextualização ....................................................................................... 2 2. Motivações da investigação ............................................................................................... 5 3. Objetivos da investigação .................................................................................................. 8 4. Estrutura do trabalho ........................................................................................................ 9 I PARTE - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ............................................................................... 10 Capítulo I: A Educação colonial e a representação dos povos colonizados .............................. 10 1.1 O pensamento colonial ............................................................................................ 10 1.2 O Estado Novo e a representação colonial ..................................................................... 14 1.2.1 A representação dos povos colonizados entre 1930 a 1945 ............................. 14 1.2.2 A Segunda Guerra mundial e seus efeitos na representação colonial, entre 1945 a 1974 ...................................................................................................................................... 20 1.3 Impacto do pensamento colonial para os povos colonizados .......................................... 29 Capítulo II: O Manual Escolar no contexto educacional .......................................................... 31 2.1 Contexto e Origem ................................................................................................... 31 2.2 Importância de manuais escolares ................................................................................ 33 2.3 Função dos Manuais no ensino ..................................................................................... 34 2.3.1 Função pedagógica ................................................................................................ 35 2.3.2 Função social e cultural ......................................................................................... 38 2.3.3 Função Política e Ideológica ................................................................................... 39 2.4 A produção e comercialização do manual ..................................................................... 41 2.5 A Regulamentação, o controlo e seleção do manual escolar .......................................... 42 2.6 Origem e evolução de manuais escolares em Moçambique após a independência ......... 45 2.7 A produção de Manuais escolares ................................................................................. 46 2.8 A comercialização, controlo e seleção do Manual escolar .............................................. 51 Capítulo III: Conceitos operacionais: identidade, representações, memória social e análise construtivista ..................................................................................................................... 54 3.1 Identidade Social .......................................................................................................... 54 3.2 Representações Sociais ................................................................................................ 58 3.3 Memória social ............................................................................................................. 62 viii 3.4 Perspetiva de análise Construtivista .............................................................................. 65 II PARTE - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA ........................ 68 Capítulo IV: Procedimentos metodológicos de Investigação ................................................... 68 4. 1 Método dialético .......................................................................................................... 69 4. 2 Técnicas e instrumentos de recolha de dados .............................................................. 70 4. 2. 1 A pesquisa documental ........................................................................................ 70 4. 2. 2 A Entrevista semiestruturada................................................................................ 71 4. 3 Participantes da investigação e critério de seleção ........................................................ 72 4. 4 Procedimentos de análise dos dados ........................................................................... 77 4.4.1. A análise de conteúdo ........................................................................................... 78 4.4.2. Procedimentos da análise de conteúdo ................................................................. 81 Capítulo V: Sistema de Educação em Moçambique no período após a independência e o ensino da História ........................................................................................................................ 90 5.1 Contexto de implementação do Sistema Nacional de Educação ..................................... 90 5.2. Da independência à introdução do Sistema Nacional de Educação à luz da Lei n.º 4/83 (1975 - 1983) ..................................................................................................................... 91 5.3 Da Lei n.º 4/83 do Sistema Nacional de Educação à Lei n.º 6/92 ................................ 95 5.4 Da Lei n.º 6/92 à Revisão Curricular de 2004/8 .......................................................... 97 5.5 Da Revisão Curricular de 2004/8 à atualidade ............................................................ 101 5.6 O Ensino da História no período após a independência................................................ 105 5.6.1 A Contribuição da disciplina de História para a formação dos alunos .................... 106 5.6.2 A contribuição da História para a construção da identidade nacional em Moçambique .................................................................................................................................... 111 Capítulo VI: Representações do Colonialismo no Sistema de Educação em Moçambique no período entre 1975 – 1992 ...............................................................................................118 6.1. Programas de Ensino de História (5ª a 9ª classes) de 1977 ....................................... 118 6.2. Programas de Ensino de História (8ª, 9ª e 10ª classes) à luz da Lei n.º 4/83 ............. 121 6.3. O Manual escolar de História da 9ª classe, 1990 ....................................................... 123 6.4 A visão de técnicos do INDE ....................................................................................... 130 6.5. A visão de Autores de Manuais escolares ................................................................... 132 6.6. A visão de Professores ............................................................................................... 136 Capítulo VII: Representações do Colonialismo no Sistema de Educação em Moçambique no período multipartidário, à luz da Lei n.º 6/92 e da Revisão Curricular de 2004/8 ..................140 7.1 Programas de ensino de História (9ª e 10ª classes) à luz da Lei n.º 6/92 ................... 141 7.2. O Manual da 9ª classe, 1998 à luz da Lei n.º 6/92 ................................................... 143 2 crescente interesse de pesquisa. Por isso, o trabalho visa analisar os manuais escolares como instrumento do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA) ao mesmo tempo, veículo de transmissão de ideologia. A investigação enquadra-se nos Estudos Culturais que têm vindo a desconstruir o colonialismo e seus legados, questionando de que forma este significou e continua a significar para as sociedades, tanto colonizadas, assim como colonizadoras. Por isso, através de análise de manuais e de entrevistas procurou-se auscultar as opiniões que os intervenientes da investigação formulam sobre o tema. A análise desses manuais escolares abarca o período após a independência que é subdividido em dois subperíodos, em que o primeiro, parte de 1975 a 1990, caraterizado pelo socialismo, e, o segundo, que corresponde o período desde 1990 até à atualidade, marcado pelo capitalismo e consequente economia de mercado. Procura-se nestes períodos analisar de forma comparada a construção de conhecimentos, enquanto um processo dialético, envolvendo vários atores sociais e com interesses diversificados. Para compreender a dialética entre os grupos sociais no processo de representação do colonialismo no ensino, a pesquisa adota a abordagem qualitativa baseada no método dialético. Assim, a pesquisa procura a partir de programas, de manuais escolares e dos grupos sociais envolvidos no processo de conceção, produção e uso de manuais escolares auscultar os seus pensamentos e experiências sobre o tema. Portanto, a partir da perspetiva construtivista, pretendese compreender como é que os grupos sociais constroem seus saberes, atribuem significados às realidades e transformam continuamente as suas representações. Para o efeito, recorreu-se a técnica da entrevista semiestruturada, à pesquisa documental e à análise textual e contextual de conteúdo. 1. Problemática e Contextualização O colonialismo europeu, alimentado pelo pensamento iluminista e pela ciência moderna concebeu a razão como fonte única do conhecimento contribuindo para a imposição da sua hegemonia política, económica, cultural e social sobre os povos colonizados. Este pensamento, alicerçado pelo cristianismo ocidental e pelas teorias evolucionistas que sustentavam a necessidade de expansão da fé religiosa e de expansão cultural, forneceram bases para a legitimação da expansão do colonialismo, com o objetivo de “regenerar” e “civilizar” os povos “pagãos” das colónias. Para 3 Fanon (1997) o objetivo colonial era de convencer os “indígenas” de que o colonialismo era a luz para os libertar das “trevas” e nesse sentido, os orientar para o desenvolvimento. Nesta base, o sistema colonial português impôs sobre os territórios africanos uma política assimilacionista 2 que consistia na divisão dos africanos em “indígenas”, para aqueles que “não assimilavam” os modos de vida europeu e, “assimilados”, para designar aos que aceitavam abandonar a sua cultura e tradições adotando os modelos de vida ocidentais. Deste modo, o sistema educacional colonial obedeceu também o mesmo modelo, havendo para cada um dos estratos sociais acima, um modelo de ensino específico e com finalidades próprias. No que diz respeito aos “indígenas”, que constituíam o grosso da população das colónias, os conteúdos de ensino estavam virados para a aprendizagem da língua, da cultura, da grandeza e proeza histórica da nação colonizadora. Esta política teve implicação direta para as colónias. Por exemplo, no caso de Moçambique, ela contribuiu para o silenciamento da sua História, da cultura e de saberes, considerados insignificantes e por isso, sem valor. De facto, como explica Mallinda (2001), ao incutir nos moçambicanos a ideia de portugalidade, o sistema colonial tentou mostrar que o povo moçambicano não existia, havendo sim etnias. Assim, a nível da educação formal, até meados dos anos 60, os conteúdos lecionados nas escolas coloniais não faziam nenhuma menção à História e cultura dos africanos. A heroicidade, a exaltação da conquista e a grandeza da nação Portuguesa, eram os principais conteúdos lecionados. No período após a independência em Moçambique e face a uma sociedade marcada por desigualdades e desestruturação de identidades culturais herdados do colonialismo, a reconstrução ou desconstrução desta mentalidade através da educação, era vista como alternativa para a transformação desta realidade injusta. Por isso, uma das exigências dos movimentos de libertação de África (e.g. Mbokolo, 2007) de forma geral foi a reversão desta situação de modo que os africanos desenvolvessem uma educação de acordo com as suas realidades culturais e contextuais. Assim, para reverter essa situação e eliminar todos os vestígios do pensamento colonial o Partido no poder (Frelimo) concebeu uma educação que visava a formação de “Homem novo” (e.g. MEC, 1983). Para a concretização destes objetivos, foi aprovada a Lei n.º 4/83 que estabelece o Sistema Nacional de Educação (SNE). Com ela, as disciplinas de História e Geografia de Portugal até então lecionadas foram substituídas por História e Geografia de Moçambique e de África. De acordo com 2 Para referência ao Estatuto do indigenato, ver Cabecinhas e Cunha (2003), disponível em http://hdl.handle.net/1822/1791 4 esse documento, o ensino destas disciplinas visava criar bases do conhecimento mais próximo às realidades dos alunos, despertando o amor e sentido patriótico. Nestas disciplinas o tema sobre colonialismo era tratado como o mentor da desgraça, do subdesenvolvimento, ou seja, a razão de todo o mal. As crianças eram ensinadas a odiarem o sistema colonial e a valorizarem a luta armada encetada pelo povo para a sua emancipação. De facto, nos manuais escolares de História desse período, a História da Frelimo (Frente de Libertação de Moçambique) e das conquistas anticoloniais continuam a ser os principais conteúdos dominantes (e.g. Ribeiro, 2015). Esta situação viria a alterar-se com a democratização do País, em 1990. Na sequência desse processo de democratização que abriu espaço para a economia do mercado e ao pluralismo político, foram criadas as bases para a mudança na conceção e nos objetivos da educação. Com efeito, para adequar o ensino ao contexto nacional e internacional, foi aprovada a Lei n.º 6/92 do Sistema Nacional de Educação, que substituía a anterior Lei n.º 4/83. Uma das inovações apresentadas nessa lei foi o respeito pela diversidade cultural dos povos. Estas reformas implicaram não só, na introdução de um modelo educacional virado para o mercado global, como também, abriram espaços para o reforço da cooperação económica e cultural com o mundo. Desse modo, foram criadas parcerias quer com os países da “lusofonia”, quer com a “francofonia” e “anglofonia”. Para o caso de Portugal, a criação dessas parcerias teve como finalidade a melhoria das relações entre Moçambique e Portugal e, por conseguinte, na forma de abordagem do passado colonial. De facto, o objetivo subjacente da criação dessa comunidade linguística é a promoção do desenvolvimento económico e social dos Países membros (Dos Santos, 2005). Com o aprofundamento das relações com o mundo, por um lado, e, por outro, pela necessidade de uma educação virada para a vida e para o mercado cada vez mais integrado e globalizado, inicia-se uma revisão curricular que culminou com a aprovação do Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB) em 2004 e do Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG) em 2008. A partir de então, é manifestada de forma mais clara a introdução de um ensino multicultural. Um ensino que toma em consideração as culturas nacionais, regionais, continentais e internacionais. Por isso, questiona-se como é abordado o tema sobre o colonialismo europeu nos manuais escolares de História do 1º ciclo do ensino secundário geral em Moçambique no período após a independência? Que significados os planificadores dos currículos de ensino, os professores e os autores de manuais escolares atribuem o estudo do colonialismo? De forma geral, o sistema de educação no período após a independência ficou estruturado em quatro etapas. A primeira decorreu entre 1975 – 1977, onde as reformas efetuadas neste período 5 consistiram na retirada de conteúdos referentes a História e Geografia de Portugal e posterior substituição por outros relacionados com a ideologia vigente. Portanto, a principal alteração surgida nesse período foi a introdução de novos conteúdos e de disciplinas com forte teor políticoideológico como resultado decorrente da definição do marxismo como linha de orientação do Governo, aprovado em 1977 no III Congresso da Frelimo. Nesta base, foram igualmente aprovados os programas de ensino “programa intermédio” que deveria vigorar até a introdução do Sistema Nacional de Educação. A segunda etapa ocorreu com a introdução da Lei n.º 4/83 do Sistema Nacional de educação até 1992, quando ocorreu a mudança constitucional que introduziu o sistema multipartidário. Tratase de um desenho curricular resultante das experiências trazidas no contexto de luta de libertação, com uma orientação marxista. A terceira etapa enquadra-se num novo contexto político, que marca a transição do sistema monopartidário para o multipartidário em 1990. Essa mudança constitucional contribuiu para a revisão curricular de forma a acomodar o novo cenário político nacional. A quarta e última etapa decorreu entre 2004 - 2008 para os ensinos primário e secundário respetivamente. Esta revisão visou enquadrar a educação nacional ao contexto de integração regional e internacional. 2. Motivações da investigação A razão que fundamenta investigar as representações do colonialismo nos manuais escolares, partiu da constatação de que Moçambique foi durante muito tempo colónia de Portugal. Ao longo deste período, as relações estabelecidas entre a colónia e a metrópole traduziam-se na “subordinação”, na “dependência” e na “alienação” cultural, política e económica dos povos das colónias face aos seus colonizadores europeus. Conquistada a independência Nacional, o governo emergente em Moçambique passou a produzir um discurso de revolta, que procurava apagar todos os vestígios coloniais, a fim de construir uma outra sociedade baseada em novos valores de libertação e autoafirmação. No entanto, a partir da revisão curricular iniciada em 2004, passou-se a construir um outro discurso mais “moderado”, criando uma nova forma de olhar o colonialismo nas suas múltiplas faces. Em função disso, sentiu-se a necessidade de investigar esta temática com o intuito de perceber como o passado colonial, marcado por conflitos entre o colonizador e colonizado é interpretado e transmitido no sistema escolar. 6 Ainda, numa sociedade multicultural onde as identidades das pessoas deixaram de ser circunscritas a um espaço limitado e onde as relações entre povos constituem o fundamento do mundo globalizado, por um lado e, em consequência das crises económicas sociais cada vez mais crescentes em nossas sociedades, aonde a falta de emprego, a discriminação racial e as guerras étnicas e religiosas tendem a exacerbar os nacionalismos por outro, perigando o convívio harmonioso entre povos, é necessário a compreensão e integração do “outro” na construção de nossas identidades. Nessa vertente, revela-se importante estudar como o passado colonial tem sido representado no ensino e que interpretações os atores do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA) atribuem a esses conteúdos. De facto, “é fundamental trabalhar estas memórias para uma boa gestão das relações pós-coloniais entre os diversos povos que falam a língua portuguesa” (Cabecinhas & Feijó, 2013, p. 15). Por isso, desenvolveu-se esta investigação para compreender como o colonialismo tem sido abordado no Sistema Nacional de Educação, partindo de análise de manuais escolares e de depoimentos dos planificadores curriculares, dos professores e dos autores de manuais escolares de História no Ensino Secundário Geral do 1º ciclo em Moçambique. Relativamente a escolha de manuais escolares de História deveu-se pelo facto da História e seu ensino em qualquer Estado ser um processo fortemente controlado pelo poder político, por constituir veículo transmissor de culturas, de valores, de políticas e de ideologias dominantes. Nesta vertente, o estudo do tema revela-se importante por pretender explicar a dialética existente entre o passado e o presente, trazendo para o efeito, as suas diversas versões. Pois, um mesmo acontecimento do passado pode ser representado de formas diferentes em função dos interesses e agendas dos grupos (Cabecinhas & Nhaga, 2008). Ainda, o trabalho sobre a análise de manuais escolares mostra-se importante para permitir compreender como as relações do passado colonial influenciam o presente no aprofundamento das relações entre povos, promovendo desta forma o desenvolvimento de capacidades críticas, de tolerância e permitindo deste modo, a inserção dos cidadãos no mundo global. Pois, “memórias comuns de colonização portuguesa assumem significados diferenciados” (Cabecinhas & Feijó, 2013, p. 15). Os Estudos Culturais, enquanto uma área transversal marcada pela “contestação” e “desconstrução” e “críticas” de saberes e culturas considerados hegemónicos, absolutos e acabados, concebem os fenómenos sociais e culturais como resultados de profundos e complexos conflitos. Por isso, no campo desta área, a investigação visa questionar como o ensino da História 7 colonial foi e continua sendo representado nos períodos socialista e capitalista da História de Moçambique e como as relações entre Portugal e Moçambique foram sendo construídas, transmitidas, modificadas e representadas no sistema de ensino. A investigação em manuais escolares de História em Moçambique tem sido pouco desenvolvida havendo registo de estudos ligados a análise da sua estrutura e importância no contexto escolar. Deste conjunto, apontam-se estudos desenvolvidos no âmbito do mestrado e de licenciatura, nomeadamente a dissertação de Pereira (2002); as monografias de Lange (2005) e de Tembe (2005); a segunda área em que se situam os estudos em manuais escolares de História relacionase com o seu papel para a construção da nação (e.g. Mota, 2017; Mindoso, 2011; Ribeiro, 2015), e finalmente, na análise de expressões raciais (e.g. Conceição, 2015). Refira-se que este último estudo teve como base a análise da literatura produzida durante o período colonial, cujo objetivo visava identificar da referida literatura os discursos racistas construídos sobre os africanos e afrobrasileiros. Portanto, não há registo de estudos ligados a análise de representações sociais do colonialismo a partir de manuais escolares no período após a independência em Moçambique, pelo que nesse sentido, esta investigação é inovadora. Ainda, a investigação é inovadora por analisar os discursos construídos pelo sistema político moçambicano e transmitidos a partir de ensino no período após a independência. É inovadora ainda, pelo facto de cruzar diferentes fontes, neste caso, manuais escolares, programas e políticas de ensino e informações provenientes das entrevistas a diferentes intervenientes do Sistema Nacional de Educação. A investigação foi desenvolvida em três províncias do País, nomeadamente, Maputo (região Sul), Zambézia (região Centro) e Nampula (região Norte), cuja finalidade visava em conferi-la uma maior abrangência, dando vozes e diferentes visões sobre o tema pois, a maioria dos estudos em Moçambique concentram-se apenas na capital. Por isso, o presente trabalho difere dos outros pelo facto de ser um estudo de representação que procura analisar como é representado o “outro” nos manuais escolares. Ainda, pretende-se avaliar como é que conteúdos sobre colonialismo são refletidos nos manuais e ao mesmo tempo, aferir que políticas e ideologias a eles se relacionam. A escolha deste ciclo de ensino relaciona-se com o facto de a disciplina de História ser lecionada de forma obrigatória, abrangendo por isso, maior número de alunos comparativamente ao 2º ciclo onde a História é disciplina opcional. De facto, a estrutura do SNE para o 2º ciclo do ensino secundário preconiza a aprendizagem da disciplina de História apenas para aos alunos que 8 pretendem fazer o grupo de letras, contrariamente ao 1º ciclo, em que todos os alunos devem frequentar essa disciplina, como condição para a conclusão do ciclo. 3. Objetivos da investigação Objetivo Geral: Analisar as representações sociais do colonialismo português construídas e transmitidas pelo Sistema de Educação em Moçambique no período após a independência. Objetivos específicos: Analisar a influência do poder político no processo de definição de políticas educativas; Descrever a finalidade de ensino da História no Sistema de Educação no período após a independência; Identificar as narrativas construídas sobre o colonialismo nos manuais escolares depois da independência. 9 4. Estrutura do trabalho O trabalho está estruturado em duas partes com um total de oito capítulos. A primeira parte é designada por “enquadramento teórico da investigação”. Procura-se nesta, problematizar e contextualizar o estudo. Esta parte da investigação é constituída por três capítulos, dos quais o primeiro, procura analisar a política de educação colonial, quanto aos seus objetivos na representação dos colonizadores e colonizados. Uma vez que a investigação se centra na representação do colonialismo nos manuais escolares, o segundo capítulo contextualiza este instrumento de ação pedagógica, elucidando os mecanismos de sua produção, comercialização e suas funções no sistema de ensino. O terceiro capítulo discute os principais conceitos operacionais. Porquanto, a segunda parte é referente “a procedimentos metodológicos e investigação empírica” é composta por cinco capítulos. O primeiro capítulo desta parte apresenta o itinerário metodológico que orientou a investigação. Já o segundo capítulo analisa o percurso das reformas educativas levadas a cabo pelo Governo moçambicano depois da independência nacional em 1975. O estudo dessas reformas visa compreender essencialmente, o papel da disciplina de História no sistema de ensino. No terceiro e quarto capítulos faz-se a análise empírica dos documentos de educação, de leis e dos depoimentos dos entrevistados desde a independência nacional à aprovação da Lei n.º 4/83 do Sistema Nacional de Educação no primeiro, e da Lei n.º 6/92 e das revisões curriculares de 20042008 respetivamente. No último capítulo faz-se a discussão dos resultados da investigação. A discussão dos resultados é feita numa perspetiva comparativa das representações do colonialismo nos períodos em que o sistema educativo se inseriu. 10 I PARTE - ENQUADRAMENTO TEÓRICO Capítulo I: A Educação colonial e a representação dos povos colonizados Todo o sistema de educação representa os interesses e valores políticos e sociais de um povo. Por isso, este capítulo pretende descrever as representações sociais construídas pelo Sistema colonial face aos povos colonizados através do sistema de educação desenvolvido no período colonial em Moçambique. Para o efeito foram recorridos vários documentos e decretos de Lei e uma vasta literatura bibliográfica existente. Desenvolvem-se nesse capítulo de forma mais detalhada os seguintes itens: fundamentos do pensamento colonial; o Estado Novo e a representação colonial e o impacto do pensamento colonial para os povos colonizados. 1.1 O pensamento colonial O pensamento colonial, o qual legitimou para a marginalização e para a colonização dos africanos teve origem através de diversas e complexas ideologias. Por isso, Martins (1948) no seu estudo sobre “correntes atuais do pensamento colonial”, explica que o colonialismo teve uma base conjuntural da época em que todos os elementos devem ser considerados interdependentes e integrados. Apesar de este pensamento derivar de múltiplas e variadas formas de explicação, podem ser sintetizadas três narrativas interpretativas da modernidade nas quais se encontra a sua origem. Dentre as narrativas em alusão destacam-se o iluminismo, o imperialismo e o cristianismo (e.g. Caetano, 1951; Giddens, 1992; Pidner, 2010; Dos Santos, 2005). O iluminismo entendido como movimento das luzes e por isso, promotor do desenvolvimento da ciência moderna, contribuiu para a conceção da razão como fonte única do saber. Foi na base dessa ideia da razão, de um “povo iluminado” em que se sustenta a dominação das sociedades consideradas não “iluminadas”. Dos Santos (2005) explica que o iluminismo e a ciência moderna ajudaram o projeto colonial no sentido em que forneceram uma justificação antropológica para o domínio ocidental sobre os territórios colonizados. Deste modo, para a autora, foram desenvolvidas teorias racistas que preconizavam demonstrar a superioridade de umas raças sobre outras, de superioridade cultural, social e religiosa das sociedades ocidentais sobre as africanas, havendo 11 por isso, a necessidade de as “regenerar”. Para justificar esses pressupostos, foram recorridas as teorias evolucionistas, que tendem a mostrar a superioridade cultural e racial do ocidente. De facto, Uzoigwe (2010) no seu estudo sobre as teorias de partilha de África explica que as teorias evolucionistas, baseadas na justificação da dominação das raças inferiores e não evoluídas pelas raças superiores, ajudaram e legitimaram a colonização dos africanos, como um processo natural de luta pela sobrevivência. No desenvolvimento deste pensamento, foram elaboradas ideias estereotipadas sobre os africanos tidos como “bárbaros”, “pagãos”, “incultos”, ou seja, um povo sem “progresso” (Dos Santos, 2005). Giddens (1992), também aponta a razão ou a reflexividade como uma das caraterísticas da modernidade. Por isso, sustenta que a razão e a reflexividade consistem no exame e consequente alterações das práticas sociais antigas em função de novas aprendizagens ou realidades. Neste aspeto, o conhecimento é visto como um ato de reflexão intelectual, por isso, um conhecimento “puro”, “verdadeiro” e “inquestionável”. Com esta base de pensamento, o conhecimento científico “moderno” marcado por uma visão única do saber construiu a sua base para deslegitimar qualquer forma de conhecimento e de saber que não sejam produzidos sob os parâmetros por eles defendidos. Foi com esta visão totalizadora do conhecimento em que se concebeu a História como sendo feita através de apropriação progressiva do conhecimento de um povo, ou seja, pela transformação do conhecimento local, nacional e regional numa perspetiva global, com uma única forma interpretativa. Ao conceber o conhecimento dessa forma, implica olhar para os povos como tendo passado por mesmas fases e circunstâncias de evolução em simultâneo. Em relação ao imperialismo e a revolução industrial, Giddens (1992), explica que foi a emergência de Estado-Nação, fundados pelo capitalismo que dotaram as sociedades modernas de vigilância e de controlo dos meios de violência. Estes elementos foram por sua vez revolucionados pelo capitalismo que os dotou de uma organização do poder militar, assim como de material bélico, que Giddens chamou de “industrialização da guerra”. Por outras palavras, o capitalismo e o Estado-nação são os grandes elementos que promoveram a expansão europeia por terem dotado de poder administrativo, económico e militar (Giddens, 1992). Nesta base, a sociedade colonial, alicerçada pela razão capitalista, como fonte única do conhecimento e por isso, modelo de análise, desqualificou as outras sociedades consideradas “irracionais”, tal como as africanas sob alegação de seu saber não ser legítimo e não se basear na razão. Na verdade, nos termos de produção do conhecimento, “a ciência constitui a centralidade da vida moderna, transformada em conhecimento dominante” (Pidner, 2010, p. 31). 18 da valorização e da exaltação colonial (Vidigal, 1996). De facto, em 1936 foi criada a Mocidade Portuguesa, como organismo promotor dos valores às camadas jovens, cujo objetivo era a difusão de valores patrióticos, éticos e morais, baseados na educação cristã tradicional (Santos, 1990). O pensamento colonial sobre a educação era mais do que uma exaltação da sua grandeza, mas responsabilidade de todos os portugueses de sacrificarem suas vidas em defesa da nação, pois, a honra, a dignidade e a integridade territorial constituíam a razão de ser da família portuguesa (Vidigal, 1999). Por isso, defendia que só com sacrifícios e esforços comuns no seio dos portugueses poderia fomentar-se a atitude nacionalista, mobilizando-os a servir os interesses da nação (Henriques & Mello,1990). Para o ensino indígena, durante a maior parte do domínio colonial a preocupação pela criação de escolas para os africanos nunca foi prioritária (Afigbo, 2010). Assim, de acordo com o autor, a introdução de ensino para africanos visava em ensinar o essencial com vista a rentabilização da mão-de-obra e a satisfação dos interesses coloniais. O resultado desta educação virada para o trabalho foi a aculturação de valores europeus pelos africanos que passaram a assimilar as ideologias coloniais, transformando-se em mão-de-obra submissa e facilmente explorável (Vidigal, 1996). Por isso, o ministro das colónias, Vieira Machado, referia que as populações negras africanas não tinham o direito a viver sem trabalhar (Mazula, 1995). Desta forma anunciava-se a obrigatoriedade do trabalho forçado ( xibalo ), em substituição da escravatura. E estava assim, anunciada a finalidade da educação destinada para os negros. Depois da conferência de Berlim em 1884 a 1885 e a consequente aprovação da ocupação efetiva de África como mecanismo para evitar conflitos imperialistas, Portugal na qualidade de um país economicamente débil mostrou-se preocupado no cumprimento deste objetivo (Silva, 1990). Ainda para o autor, a preocupação por parte desta pequena potência colonial estava no povoamento das colónias, o seu desenvolvimento e assim, a criação das condições de vida das suas populações. Neste contexto, para sair desta situação incómoda foram desenhadas várias políticas económicas capitalistas que visavam a massificação dos lucros. Dentre elas, foram introduzidas as políticas de trabalho forçado, que consistiam na obrigação moral do negro ao trabalho e a política de exploração da matéria-prima com vista a alimentar as indústrias (e.g. Caetano, 1951; Vidigal, 1996). Assim, o ato colonial pode ser considerado um documento fundamental da administração do Estado Novo, ao consagrar os direitos e deveres das colónias, ao mesmo tempo, ao definir os objetivos da nova forma de governação e de relação entre colonizadores e colonizados. Portanto, 19 na análise a esse documento, notabilizam-se quatro pressupostos teóricos e basilares da governação: o direito histórico, a integração e assimilação, a igualdade de interesses entre indígenas e europeus e o princípio da valorização das colónias. Assim, a colonização é entendida como um direito histórico, de possuir e governar as colónias ultramarinas. Este objetivo é expresso no artigo 2º, do documento acima referenciado no qual pode-se ler o pensamento colonial português que posteriormente orientou as políticas do sistema colonial. Considera-se nesse documento a colonização como “missão da nação em possuir territórios ultramarinos”, os quais se devem determinar os seus destinos. As colónias são vistas como parte integrante da metrópole, havendo uma relação de subordinação entre colonizadores e colonizados, em que os colonizados têm a função subalterna, cabendo-lhes a cumprir, servir, obedecer as ordens e interesses dos colonizadores. Neste documento pode-se ler também, que Portugal não reclama apenas a gestão das colónias, mas também o direito histórico de posse delas. Martins (1948), faz perceber que se as colónias são possessões, e não territórios tutelados de Portugal, esta posse exclui a possibilidade de conceder a independência, ao contrário, as suas colónias eram vistas como parte integrantes da metrópole, por isso, inalienáveis. Em relação ao segundo e terceiros princípios defendidos no ato colonial, Martins explica que a assimilação se baseava na integração dos indígenas na gestão e na administração da colónia e na igualdade de tratamento entre indígenas e europeus. A educação era considerada veículo da ideologia nacionalista colonial, capaz de promover e exaltar as conquistas e domínios coloniais (e.g. Oliveira, 1990) por isso, a abordagem de temas sobre o nacionalismo nas escolas passava a ser obrigatório nos manuais escolares (Henriques & Mello, 1990). Durante a vigência do Estado Novo, acreditava-se na capacidade de Portugal de educar, de cultivar, de civilizar os povos que a História lhe conferiu o direito e dever, por isso, na ótica dos autores, Salazar de forma insistente apelava aos portugueses a não recusarem o direito de se entregar a essa missão (Henriques & Mello, 1990). Na visão dos autores, Salazar entendia que a missão civilizadora do povo português, não poderia ser medida pela distância que colocava a metrópole das colónias, mas “(…) pelo calor da afetividade, pela compreensão, pela realidade de uma sociedade humana cuja unidade moral lhe assegura a paz (…)ˮ (Salazar, in Henriques & Mello, 1990, p. 51). Entende-se nessas palavras que o afeto, o amor e o orgulho pela pátria eram os valores a serem cultivados através de ensino de memórias do passado. Assim, o ensino do 20 passado era importante para a formação de valores patrióticos, que na sua ótica levariam os alunos a identificarem-se com a sua pátria e lutando por ela. Por seu turno, Henriques e Mello (1990) referem que a nova política colonial do Estado Novo se estende até 1958, altura em que se notabiliza o recrudescimento de movimentos nacionalistas nas colónias e insere-se no conjunto de estratégias que pretendiam romper de forma radical com as políticas autonomistas republicanas, para impor a nacionalização das colónias, a unicidade e integração económica entre as colónias e a metrópole, promulgadas através da Lei orgânica de 1945. Portanto, a partir do fim da segunda guerra mundial, com o novo cenário político internacional cada vez mais a favor das autonomias administrativas, o Estado Novo viu-se forçado a alterar suas políticas imperialistas de forma a enquadrá-las no contexto vigente. Para reverter essa situação e de forma a tornar o negro mais útil e produtor ao serviço da economia colonial foi instituída a educação dos indígenas nas colónias, numa primeira fase a cargo da igreja católica. 1.2.2 A Segunda Guerra mundial e seus efeitos na representação colonial, entre 1945 a 1974 No período pós segunda guerra mundial e os contextos internos e externos deles resultantes, exigiram novas mudanças nas políticas portuguesas, principalmente, na sua relação com as colónias. No contexto internacional, as Nações Unidas passaram a defender a autonomia administrativa das colónias e apelavam a concessão de independências (e.g. Oliveira, 1990; Santos, 1990). Internamente, além do desenvolvimento de consciência nacionalista e a formação de movimentos de libertação nas colónias (e.g. Mbokolo, 2007), surge, por conseguinte, ao nível da metrópole uma série de críticas contra o modelo económico de nacionalização das colónias, o que no seu entender, além de acarretar custos, embaraçava o desenvolvimento económico decorrentes da paralisação industrial, da escassez de géneros alimentares e do desemprego (Rosas, 1990). Por seu turno, Silva (1990) refere que as críticas ao modelo Salazarista visavam a promoção de maior autonomia política e administrativa das colónias, por mais liberdades na comercialização e na indústria, assim como por maiores benefícios. Ainda para o autor, as críticas orientavam-se também em relação a política indígena consagrada no ato colonial que era vista como desumana. 21 De facto, apesar de consagrar garantias aos indígenas, o respeito a liberdade de contrato de trabalho assim como a proibição do trabalho forçado para fins privados, a prática mostrou a contínua exploração e tratamento desumano dos indígenas (Silva, 1990). Por isso, afirma o autor que em 1945, Marcelo Caetano, então ministro das colónias, observava que embora a legislação permitisse aos assimilados a participação na administração, estes continuavam impedidos do direito de participação no funcionalismo público. Neste conjunto de reivindicações, o Estado Novo apresentou uma proposta de Lei na qual se pretendia rever a legislação das colónias sobretudo, nas matérias relativas a organização políticoadministrativa (Silva, 1990). Assim, o Estado Novo começou a reformular as suas políticas, no sentido de “suavizar” a relação com as colónias e a tentar enquadrar-se no contexto internacional vigente (Baptista, 2013; Mendes & Valentim, 2012). Embora houvesse tal pretensão, a sua concretização ficou muito longe de acontecer. Foi precisamente durante este período em que se assiste à intensificação da exploração das colónias, através de trabalho forçado, cobrança de impostos, entre outras formas. Segundo Oliveira (1990) foi apresentada a revisão do ato colonial em 1945 e posteriormente em 1951, que foi revista a constituição de forma a acomodar as “reivindicações das colónias” e das exigências das Nações Unidas. Oliveira (1990) refere que as “reivindicações das colónias” estruturavam-se a dois níveis. O primeiro relacionava-se com as exigências dos colonos brancos (portugueses) que à semelhança dos colonos sul africanos pretendiam autonomia administrativa. No segundo nível, as exigências situavam-se âmbito dos próprios moçambicanos que não só reclamavam o fim da intensificação das formas de exploração, mas também exigiam a descolonização do seu território. Dentre as alterações introduzidas nesta revisão, o Estado Novo transformou as colónias em províncias ultramarinas, que se considerava um termo mais suave e que entrava em concordância com o contexto internacional (Oliveira, 1990). De facto, o art.º 134º, título 7 preconiza que os domínios ultramarinos de Portugal passavam a denominar-se por províncias. Considerava-se nessa constituição que o território de Portugal compreendia além da parte continental, as outras possessões insulares localizadas em África, Ásia e Oceânia (art.º 1º, da Lei n.º 2048/1933, do ato colonial). Foi concedida a autonomia financeira as colónias, em função do seu “nível de desenvolvimento” pois, o art.º 148º, título 7 da Constituição garante as províncias ultramarinas a descentralização administrativa e financeira. Foram igualmente substituídos os conceitos de assimilação, para integração (Rosas, 1990). Portanto, foram reformuladas as políticas do indigenato como 22 mecanismo de integrar africanos na administração (e.g. Martins, 1948; Silva, 1990). Para Baptista (2013, p. 277) este período abre um “novo ciclo na representação identitária do Negro, que começa a ter cada vez mais voz e rosto”. Na verdade, o art.º 5º, título 1, atesta para a igualdade de todos perante a Lei, a igualdade nos direitos aos serviços públicos. Ainda, o artigo 5º, título 2, estabelece a liberdade de escolha de profissão aos africanos. Apesar da manifesta expressão da Lei no que tange ao melhoramento da vida dos colonizados, na realidade, o estatuto político, civil e criminal dos indígenas adotado neste período, continuava contrária ao princípio de integração, pois, entendia-se que “não é, pois, fim da nossa ação colonizadora entregar, ao cabo, a administração dos territórios coloniais aos próprios indígenas, embora se preocupe fazer deles um elemento essencial da administração” (Martins, 1948, p. 82). Assim, todo o exercício de integração de africanos na administração, não tinha a finalidade de capacitá-los e de forma gradual habilitá-los à administração, pelo contrário, visava convencer a comunidade internacional no sentido de que a política colonial portuguesa permitia a participação dos indígenas na administração, cumprindo deste modo, com o preconizado na carta das Nações Unidas. Sobre este aspeto, Salazar explicava claramente o objetivo da política colonial que se resumia em manter Angola e Moçambique como colónias (Henriques e Mello, 1990). Na sua visão, os apelos das Nações Unidas e da comunidade internacional para a concessão de independência, não representavam valor algum para os interesses do sistema, mas a posse e manutenção das suas colónias. De facto, Silva (1990) enfatiza essa posição ao referir que as alterações resultantes da revisão constitucional em nada significaram para a visão tradicional que o negro ocupava, como “atrasado”, “inculto” e “desprovido de valores”. Portanto, apesar do ato colonial apresentar ideias baseadas na melhoria das condições de vida dos indígenas, a administração das colónias continuava a orientar-se nos princípios de unidade política, de assimilação espiritual, diferenciação administrativa e solidariedade económica (Caetano, 1951). De forma mais detalhada, a unidade política referida, caracterizava-se pela integração das colónias à metrópole onde o Governo deveria imprimir a direção superior, assegurando a colaboração na realização dos interesses do todo (Caetano, 1951). De um modo geral, a política de administração colonial concebia as colónias como parte integrante da metrópole, por isso, as colónias tinham a designação de províncias ultramarinas. Em relação a assimilação espiritual e a diferenciação administrativa o mesmo autor explica que com estes princípios, a política colonial visava transmitir aos colonizados a fé, a cultura e a civilização europeia, resultante da responsabilidade atribuída aos portugueses como mandatários legítimos da igreja católica para a expansão religiosa. Com 23 essa política, os colonialistas portugueses sentiram-se legitimados e conferidos os mandatos para profanarem, os cultos e rituais africanos, em nome de um Deus, uno que, entretanto, nada ou pouco tinha relação com as realidades locais africanas. Para este assunto Martins (in Mazula, 1995, p. 70) defende que “não havia escrúpulo nenhum de recorrer a todas as formas desumanas, desde que se garantisse a acumulação do capital”. Para o sistema colonial, não interessa a moral civilizacional, nem o bem-estar dos indígenas, interessa apenas o cumprimento dos propósitos do desenvolvimento da economia. Nessa visão, o negro passa a ser objeto de trabalho ao serviço do seu superior que a todo o custo, luta para se afirmar como potência colonizadora. Foi assim, que no Estado Novo “o laicismo perde espaço de afirmação, a tolerância e o respeito pelo ‘primitivo’ perdem-se gradualmente, e serão vulgarizadas as imagens que o associam a brutalidade e violência” (Archer, in Vidigal, 1996, p. 396). Para ele, o exotismo colonial cede lugar ao controlo total dos africanos no qual a ociosidade cede espaço a preguiça e a felicidade foi transformada no trabalho. O Estado Novo assumiu-se como o garante da exploração da mão-de-obra, precisamente com o desenvolvimento das plantações nos anos de 1930 (Vidigal, 1996). Durante a vigência do Estado Novo e os desafios por ele traçados no âmbito das relações com os colonizados contribuíram para que o negro fosse cada vez menos aceite como indivíduo, com direitos iguais aos europeus e seu estatuto de subalterno, de inferior e primitivo, não lhe confere direitos, muito menos a dignidade (Silva, 1990). Por isso, a política assimilacionista intensificouse neste período, como alternativa para a elevação do indígena ao estatuto de assimilado (Vidigal, 1996). Por seu turno, Gomes (1996) aponta para a contradição entre a doutrina cristã, que concebia o indígena como seu igual, e, por conseguinte, a necessidade de ser civilizado, negando-lhe assim, a sua identidade religiosa, moral e cultural. Para cumprir com os objetivos preconizados pelo Estado Novo, o Governo colonial recorreu aos préstimos da igreja católica através da assinatura com a santa Sé da concordata e do acordo missionário. Nestes documentos, a luz dos art.º 15º e 19º, nos quais se reconhece à igreja o direito de fundar e dirigir escolas para indígenas e de assistência religiosa. Deste modo, foram confiadas a educação e as missões religiosas à civilização e moralização dos indígenas, situação que Vidigal chamou de política de nacionalização do indígena pelo ensino. 24 Esta situação viria a ser alterada em 1964 com a promulgação da reforma de ensino primário no ultramar (Vidigal, 1996). Para ele, ocorre a substituição de uma política de assimilação baseada na exclusão para uma assimilação adaptativa do ensino dos indígenas. Este processo consistia na passagem de uma política que ignora, silencia e desqualifica o outro, para uma política de assimilação baseada em “conhecer, adaptar, assimilar” (Gomes, 1996, p. 155). Trata-se de aos poucos integrar os africanos nos modos de vida europeus, de forma a permitir um conhecimento profundo da sua cultura para melhor dominar. Por seu turno, Cunha (1994) carateriza o período pós segunda guerra mundial, como a fase em que “diminui a representação caricatural” e da dimensão selvagem do negro. No seu entender, a imagem do negro surge associada a termos como “prestabilidade, submissão, heroicidade, esperteza/ inteligência e habilidade” (Cunha, 1994, p. 35). Para o autor, a imagem negativa atribuída ao negro começa a ser associada a traços positivos de “assimilado e civilizado”, mediante a aquisição de modos de vida e de valores europeus. Seabra (1995) refere que o pensamento do sistema colonial referente a educação para as províncias ultramarinas era o de assimilação do tipo centralizado, pois garantia que os conteúdos ministrados na metrópole fossem extensivos as províncias. No entender do sistema colonial, esse modelo contribuiria para a transformação dos africanos em cidadãos, com direitos, usos e costumes metropolitanos. Desta forma, de acordo com Seabra (1995) a educação nas províncias seguia as seguintes linhas de ação, entre elas, a separação dos sexos na escola; a ligação do ensino à metrópole; o aumento de efetivo e da rede escolar; o rigor no ensino básico de forma a garantir a moral cristã; a introdução de escolares particulares, entre outras. Assim, parafraseando Gomes (1996), com a introdução de um sistema político centralizado, o Estado Novo passou a conceber a educação como atividade de manutenção e de coesão interna da estrutura social das comunidades indígenas. Uma educação básica que permitia ao africano aplicar os saberes da escola para produzir ao serviço do sistema, transformando o africano num prisioneiro da terra. Para Martins (1948) o princípio de igualdade entre os indígenas e europeus defendido no ato colonial contribuiu para o desenvolvimento dos colonizados ao permitir: a concessão de direitos às populações negras das colónias; a integração de africanos na administração colonial, como representantes dos interesses africanos e a proteção dos indígenas. Esta política de proteção demonstra com clarividência o pensamento colonial sobre o negro, como um indivíduo, frágil, 25 indefeso, criança que requer cuidado dos adultos, europeus. De facto, o artigo 1 do ato colonial estabelece essa necessidade de proteção aos indígenas. Ainda Gomes (1996) explica que durante este período, a educação passou a ser concebida como elemento fundamental da colonização, na medida em que devia permitir a submissão das populações e do seu controlo aos trabalhos manuais e agrícolas. Desta forma, estavam delineados os pressupostos que iriam fundamentar a reforma de educação de 1964, que acaba com “a distinção entre o ensino primário oficial e ensino de adaptação ou rural, missionário, abrigando sob o mesmo chapéu de ensino elementar o ensino missionário e o ensino primário da responsabilidade direta do Estado” (Gomes, 1996, p. 158). Para o autor, este facto criou uma crise no ensino missionário, já que reduziu o auxílio financeiro e limitou o seu poder sobre a educação, por um lado e, por outro, o Estado Novo esperava massificar o ensino elementar indígena como forma de aperfeiçoamento e desenvolvimento cultural dos indígenas. Nas palavras de Seabra (1995), o período entre a reforma de educação de 1964 até 1972 em Moçambique é caraterizado pelo alargamento da rede escolar no ensino primário em cerca de 90%, dos quais 95.5% correspondentes ao ensino oficial e 4.5% do ensino particular. Observa ainda a autora que em termos de efetivos escolares neste nível de ensino até 1973 existiam em Moçambique 23.492 alunos, sendo 12.676 no ensino oficial e 884 no ensino particular. No que tange ao número de professores, destaca a autora a existência de 7.203 professores para o ensino oficial e 290 no ensino particular. Nestes últimos, de acordo com a autora, a maior parte dos professores não possuíam formação profissional e o ensino contava na sua maioria com professores africanos. De acordo com Gomes (1996), a educação colonial no Estado Novo encontrava-se organizada em cinco princípios, dos quais destaca: o princípio da classificação civilizadora, o qual concebia que os indígenas deveriam ser categorizados em função da sua evolução ou assimilação cultural ocidental; o princípio da utilidade, em que cada sistema de ensino devia ter como finalidade tornar o indígena útil às necessidades coloniais; o princípio da adaptação e intervenção, em que as medidas educativas deveriam ser alteradas em função dos sucessos ou retrocessos demostrados pelos alunos; o princípio do trabalho como educação, em que o indígena deveria prestar trabalhos ao Estado como forma deste, assegurar a reprodução do seu investimento. E, finalmente, o princípio de controlo dos indígenas, que consistia em acompanhar o processo de assimilação política de educação indígena introduzida pela reforma de 1964. Estes princípios de 26 acordo com Gomes (1996) sustentavam-se em três grandes suportes tecnológicos: a mestiçagem, a aculturação religiosa e a aprendizagem linguística. Por outras palavras eram esses três elementos em que se fundamentava o ensino indígena, baseada na classificação do sistema de ensino entre as pessoas em função da raça, do seu nível de aperfeiçoamento da língua e da cultura portuguesa. Para materializar a produtividade agrícola dos indígenas, em 1947, através do decreto n.º 2.025 foi reformado o ensino técnico profissional, passando a abranger a todos indígenas (Medina, 1985). Ainda para ele, no mesmo ano, pelo decreto n.º 36.507, de 7 de Setembro foi reformado o ensino liceal, passando a incluir a educação patriótica, como forma a inculcar o pensamento colonial de dominação. De acordo com Marvin Harris, in Almeida, (1979, p. 320-21) até 1954, Moçambique teria “o índice de analfabetismo mais elevado em toda África, com taxas superiores a 95% da população africana”. Em 1960, com a democratização da República, foram levados a cabo reformas ultramarinas tendentes a alterar tal situação. Por seu turno, Mazula (1995) explica que o programa para a democratização da República apresentado em 1961, no seu ponto V (Políticas ultramarinas), definiu no número 12, prestar maior atenção aos problemas de ensino em todos os graus, defendendo-se nele a ampliação da rede suficiente de escolas primárias, secundárias, técnicas e liceal, através da colaboração com as missões religiosas. Como resultado desta política, regista-se o aumento de escolas e de alunos, mantendo-se a mentalidade colonial de tornar a educação uma fonte de dominação (Mazula, 1995). Foi nessa perspetiva que o cardeal Cerejeira afirmava: Tentamos atingir a população nativa em extensão e profundidade para os ensinar a ler, escrever e contar, não para os fazer doutores (...) Educá-los e instruí-los de modo a fazer deles prisioneiros de terra e protege-los da atracão de cidades, o caminho que os missionários católicos escolheram com devoção e coragem, o caminho de bom senso e da segurança política e social para a província (…) As escolas são necessárias, sim, mas escolas onde ensinemos ao nativo o caminho da dignidade humana e a grandeza da nação que os protege (Almeida, 1979, p. 315). Por isso, Mbokolo (2010) refere que o ensino nas colónias assentava em três princípios: trabalhos agrícolas ou manuais; maior importância a ramos técnicos profissionais e a desigualdade de reconhecimento entre indígenas e cidadãos metropolitanos. 27 Em 1961 foi abolido o Estatuto Indigenato e a transferência de responsabilidade da escola ao Estado (Almeida, 1979). Assim, afirma o autor que a estrutura desse sistema passou a introduzir o ensino pré-primário e o ensino elementar indígena. Em 1970, os dados do último censo realizado pelo regime colonial, indicava para 89.7% de analfabetos e apenas 16.8% da população estava inscrita no ensino primário; 0.23% no ensino secundário (Mazula, 1995, p. 91). Para Mazula (1995), apesar da manifesta alteração da política de ensino, continuava a verificarse um ensino discriminatório, que compelia os africanos a aprendizagem da língua, da religião e cultura portuguesa e de trabalhos manuais. Pois, a superioridade ocidental defendida pela ciência moderna, pelas teorias evolucionistas e pelo cristianismo, contribuíram para a prevalência de preconceitos que sustentaram a dominação dos africanos e a necessidade de civilizá-los, dignificálos ou mesmo salvar as suas almas. Com base nestas ideias estereotipadas construiu-se uma imagem dos colonizadores como superiores, cultos, protetores e civilizadores pois, era comum ouvir-se palavras que atestavam o negro como preguiçoso, ocioso, primitivo, pagão, sem cultura e sem História (Cabecinhas & Cunha, 2003; Vidigal, 1996). Na base desses pressupostos, a historiografia colonial europeia conferiu ao longo da História as outras sociedades, principalmente as africanas um papel marginal no contexto histórico sob pretexto de não possuírem cultura, religião, economia, identidade, conhecimento e supostamente por possuírem uma raça inferior, o que na sua ótica, sustentava a necessidade de intervenção dos “superiores” para a sua dignificação. Por isso, Pidner (2010) aponta para o egocentrismo europeu caracterizado pela superioridade da raça, de pensamento moderno contra o passado não moderno, que ditou para a marginalização das populações africanas e seus saberes qualificados como mitos, sem validade e considerados inferiores. A superioridade do pensamento europeu encontra também fundamentos na “ciência moderna” pois, Pidner (2010) defende que a modernidade e a ciência, entrelaçados e comprometidas com objetivos comuns de expansão, têm imposto o seu modo de pensar como via única e exclusiva para o saber. O outro argumento que teve influência na colonização foi o de considerar o trabalho como ato de “dignificação” dos colonizados. Foi sob este argumento que se introduziu a exploração humana, ou seja, o trabalho forçado, como meio de conferir dignidade ao negro. Para Vidigal (1996), a dominação colonial processou-se por via da exploração. Segundo ele, a necessidade da mão-de- 34 pesquisa no aluno, ao apropriar-se de um saber limitado, ou seja, não abrindo espaço para outras pesquisas. Contudo, apesar destas contradições, o manual escolar não deixa de ser útil na medida em que é o principal veículo transmissor de conhecimentos organizados a diversos grupos sociais, constituindo até na maioria dos casos, único material disponível nas comunidades locais (Apple, 2002). Além disso, o manual escolar permite a transmissão de valores, de ideologias e de culturas. Na ótica de Cabral (2005) o manual escolar amplia a visão do mundo, contribui para a formação, difusão e manutenção de diferentes interesses sociais, políticos, económicos e culturais. Desta forma, o valor do manual não se resume apenas na sua importância como fonte de conteúdos de ensino, mas também cumpre um papel nas relações sociais e políticas pois, veiculam uma cultura e ideologia de um grupo num determinado momento (Morgado, 2004). Nesta vertente, podemos afirmar que os planos curriculares de ensino, resultam em primeira instância de uma seleção e decisão do poder político, cabendo a escola decidir em segundo plano, sobre os procedimentos metodológicos a seguir para o alcance dessas finalidades. Por outra, equivale dizer que a educação nada mais faz se não cumprir decisões superiormente definidas por um grupo social num dado contexto. Por isso, o processo educativo está sempre em reformas de modo a enquadrá-lo ao contexto vivido. Assim, os manuais ao veicularem uma cultura ou ideologia selecionada criam uma hegemonia de uns sobre os outros (Benito, 2001). Ademais, representam um espelho da sociedade que os produz pois, veiculam ideologias, valores e mentalidades de uma determinada época. Desta forma afirmam os autores, que os manuais escolares veiculam memórias coletivas através de ensino, contribuindo para a construção de identidades nacionais. 2.3 Função dos Manuais no ensino Desde a sua origem e desenvolvimento, os manuais escolares desempenharam várias funções no campo educacional. Na pedagogia tradicional, o manual escolar cumpriu a função enciclopédica, contendo normas, valores considerados padrões orientadores da sociedade (e.g. Benito, 2001; Ossenbach & Somoza, 2001). Com a emergência da escola nova, virada para a pedagogia ativa, o manual constituiu um meio auxiliar de ensino possibilitando ao aluno a produzir o seu próprio conhecimento. Atualmente, apesar da sociedade informatizada em que nos inserimos, o manual escolar continua a desempenhar um conjunto de funções mais alargadas, que variam de utilizador 35 e destinatário (e.g. Gerard & Roegeries), da disciplina e do nível do ensino (e.g. Cabral, 2003). Para Choppin (1992, p. 18) “os manuais de ensino cumprem quatro funções a saber: (i) Como produto de consumo; (ii) Suporte de conhecimentos escolares; (iii) Veículo de transmissão de valores; e, (iv) Instrumento pedagógico”. Desta classificação, podemos deduzir três principais funções das quais, a função pedagógica; a função sociocultural e a função político-ideológica, já que as funções de suporte de conhecimentos escolares se enquadram no nível pedagógico. 2.3.1 Função pedagógica O manual escolar enquanto conjunto de conteúdos escolares organizados didaticamente, acompanhados de imagens e gravuras, constitui um produto indispensável na mediação do conhecimento entre os professores e alunos. Assim, os manuais escolares enquanto mediadores entre os programas das disciplinas e da aprendizagem dos alunos, assume importância significativa no que se refere a organização e orientação da disciplina. É através do manual, que o professor tem os conteúdos estruturados, com as respetivas orientações metodológicas que possibilitam o aluno a crescer cientificamente (e.g. Palachard, 1943). De facto, sustenta ainda o autor que a finalidade do manual escolar no ensino visa conduzir ao aluno a produzir o seu conhecimento através da reflexão e crítica, de modo a encontrar soluções para os problemas de investigação. O manual escolar pela sua importância no processo educativo tem acompanhado o percurso do desenvolvimento da educação. Por exemplo, na pedagogia tradicional, o manual escolar considerado portador de verdades, “esteve sujeito aos planos curriculares, aos programas de ensino, ao teor das matérias, ao grau de desenvolvimento dos alunos, a função informativa e leitora no quadro de ensino” (Magalhães, 2011, p. 43). O manual escolar era encarado como um guia contendo as orientações metodológicas que deveriam ser rigidamente obedecidas e passivamente consumidas pelos alunos e professores. De facto, Magalhães refere que a escola era vista como o lugar ideal para moldar os princípios de virtude, de convivência social e de inculcação de valores morais e éticos, dessa forma “o livro era a razão escolar” (Magalhães, 2011, p. 30). Atualmente, enquanto instrumento de ação pedagógica, o manual escolar continua a desempenhar papel importante para a sociedade pois, além de fixar conteúdos necessários para a concretização da aula, o manual constitui um guia que permite conduzir o aluno a novas 36 descobertas e novas aprendizagens (e.g. Palachard, 1943; Roldão, 2003). Ou seja, o manual escolar ajuda o aluno a refletir por si próprio, identificando estratégias para a resolução de problemas intelectuais. De facto, Morgado (2004) faz notar que as profundas crises decorrentes das relações entre Estado e a sociedade na satisfação do bem comum, tem contribuído para a introdução de reformas tendentes a descentralizar poderes com vista a uma política inclusiva e participativa a nível da sociedade civil na tomada de decisões. De uma conceção curricular tradicional, rígida, normativa e padronizada, caraterizada pela imposição de conteúdos, tem sido substancialmente substituída pela pedagogia ativa baseada na construção participativa do conhecimento. Deste modo, “os manuais escolares resultam da transformação de conteúdos, de teorias e conceitos de uma matriz científica pura e ampla em conteúdos escolares” (Magalhães, 2011, p. 20). Portanto, neste modelo pedagógico, além de fonte de descoberta, os manuais escolares constituem também instrumento de consolidação de aprendizagens adquiridas. Através da sua composição, os manuais escolares apresentam uma lista de exercícios de aplicação e de consolidação da matéria que permite aos alunos aperfeiçoarem as práticas educativas (Gerard & Roegiers, 1988). Salientam ainda os autores que o manual escolar contribui para o incentivo a Leituras despertando o gosto e a curiosidade na pesquisa e investigação. Além disso, ao apresentar uma correta articulação de conteúdos e objetivos, os manuais escolares sem dúvida veiculam aos membros mais novos as normas e os modelos de conduta e de relacionamentos aceites numa sociedade (Vidigal, 1996). Por essa razão, os manuais escolares foram objeto de controlo (e.g. Magalhães, 2011) tanto pelo Estado, como pelas famílias e pelos professores. Na visão do autor, o manual escolar, além de veicular os valores e normas de convivência, é também veículo de ideologia política. Desta forma, o controlo por parte do Estado visava essencialmente, garantir que por sua via, as ideologias difundidas pelo poder político sejam perpetuadas pelo ensino. Gerard e Roegiers (1988) concluem que de qualquer modo, o manual escolar constitui instrumento importantíssimo para os alunos e professores. Na ótica destes autores, para os alunos, o manual cumpre duas grandes funções, uma relativa à aprendizagem e outra ligada a função social e profissional. No que tange a aprendizagem, os autores destacam as seguintes funções de: a) transmissão de conhecimentos escolares; b) desenvolvimento de competências para a vida: quando desenvolve atividades que estimulam o hábito de trabalho; 37 c) consolidação de conhecimento: quando o manual escolar visa exercitar e reforçar aprendizagens adquiridas; d) avaliação da aprendizagem: quando se destina a avaliar o nível de conhecimentos adquiridos apontando as dificuldades e soluções. Relativamente a segunda função social e profissional, o autor aponta para as funções de: a) integração vertical e horizontal de conhecimentos refere-se à aplicação de saberes apreendidos em outras situações; b) referência, quando o aluno se serve do seu saber como instrumento para referenciar um facto ou explicação de um fenómeno; c) educação social e cultural, ligada aos saberes afetivos, comportamentais e interativos E quando se destina aos professores, os manuais escolares cumprem a função de formação, da qual se destacam como: a) fonte de informação que permite ao professor o desempenho da atividade docente através do uso do manual escolar como fonte complementar; b) instrumento de atualização pedagógica contínua que permite melhorar a sua atividade; c) instrumento de apoio a gestão das aulas, propondo estratégias metodológicas para novas aprendizagens, apontando para as incompreensões dos alunos e sugerindo-os melhorias; d) instrumento avaliação das aquisições, ajudando-o a detetar erros que possibilitem encontrar soluções. Desta forma, para que efetivamente o manual seja útil na promoção de pesquisa e investigação para os alunos, deve estar adaptado as condições dos alunos, seus principais destinatários pois, quando mal concebidos pelas editoras e mal-usados pelos professores e alunos, pode transformarse num instrumento desmotivador da aprendizagem (Palachard, 1943). Por isso, afirma o autor, para que o manual seja útil e estimulador de novas descobertas, deve apresentar os seguintes requisitos: (1) a ligação do manual com a idade dos alunos: o manual escolar como instrumento destinado aos alunos, é preciso que este seja apropriado ao grupo alvo. Refere-se a adequação a linguagem usada, a qualidade de imagem e gravuras; (2) a natureza e qualidade dos exercícios propostos: para que estimule a descobertas e novas aprendizagens nos alunos, o manual deve apresentar exercícios claros que suscitem investigação cujas respostas não se encontrem de forma fácil no próprio manual. Portanto, um manual que sugere ligação com outras fontes científicas de consulta. 38 2.3.2 Função social e cultural O manual escolar enquanto instrumento de apoio pedagógico tem como finalidade apresentar conhecimentos necessários para a formação do aluno. Uma formação que o possibilite a compreender o mundo (e.g. Morgado, 2004). Mas que tipo de conhecimentos os alunos aprendem e como são selecionados esses conhecimentos? O termo “conhecimento” nos remete a considerar um vasto leque de saberes, que inclui além dos conteúdos associados a uma disciplina, estruturalmente organizados, mas também, outros conhecimentos que não fazem parte do currículo (Roegiers & Ketele, 2004). De facto, a expansão, a massificação e a democratização do ensino criaram condições para a emergência de novos atores sociais, novos contextos e culturas variadas, exigindo desse modo, o reconhecimento da diversidade, sobretudo, do que ensinar (Roldão, 2003). Assim, de acordo com a autora, a descentralização e a participação inclusiva nos planos educacionais tem sido os principais desafios da sociedade, que vêm a escola como espaço de interação cultural e de tolerância, no qual a vida social é dominada pela pluralidade de valores. Deste modo, o currículo escolar constitui uma tradução dos interesses conflituantes da diversidade cultural, política e económica e sua transformação em conteúdos escolares que os manuais veiculam. De facto, afirma Pedra (1992), que qualquer currículo representa a marca da cultura na qual foi produzido. O que significa que o currículo somente é socialmente construído quando se estabelece um diálogo entre os vários agentes sociais, tais como, os alunos, os professores e outros elementos da comunidade escolar. Pois, o currículo deve ser encarado como espaço onde fluem tensões e interesses dos grupos sociais, ou nas palavras de Roldão, “onde se joga a inclusão e a exclusão real dos indivíduos (…)” (Roldão, 2003, p. 18). Desta forma, a autora observa que os conhecimentos veiculados nos manuais escolares devem procurar representar a diversidade desses atores, buscando incluir as diferentes visões e interesses. Dito de outra forma, deve conceder-se autonomia a sociedade de forma a adotar continuamente o currículo aos contextos e necessidades. Assim, o manual escolar cumpre a função social e cultural pois, transmite normas e valores da sociedade às novas gerações. Ou seja, constitui uma forma de transformação e de transmissão da cultura popular, dos saberes locais em cultura escrita e intelectual (e.g. Oliveira & Bomény, 1984; Roldão, 2003). 39 A cultura, os valores e as normas sociais de que os manuais escolares veiculam, além de contraditórios e relativos, são também uma construção social dos grupos dominantes (e.g. Apple, 2002). Deste modo, o currículo é uma forma de representação da cultura dominante pois, resulta de conflitos de interesses entre os grupos sociais. Sobre este facto, Morgado (2004) salienta a inseparabilidade dos critérios de seleção das realidades, dos objetivos pretendidos com a educação com as ideologias a eles subjacentes. Portanto, vários estudos sobre os manuais escolares têm revelado que este instrumento pedagógico além de constituir fonte de informação e de organização da ação educativa comporta também lições da vida, visão social, cultural, política e ideológica. Desta forma, os grupos dominantes selecionam conteúdos silenciam outros e impõem para a sua transmissão através do ensino, o que conduz a afirmação de que os manuais escolares representam uma determinada cultura a qual se pretende perpetuar e legitimar. Na sociedade democrática e multicultural, a realidade social enquanto construção humana não pode ser transmitida de geração em geração através da escola, mas deve ser construída por cada geração, em função das suas experiências, da interação entre o passado e presente, através de diálogo (Oliveira & Bomény, 1984). Na mesma linha de pensamento Pareskeva (2006) defende que num ensino democrático deve-se respeitar as liberdades das pessoas e dos grupos contra a dominação ou imposição dos grupos hegemónicos. Para estes, o Estado ou grupos hegemónicos não podem se servir da educação para silenciar ou perpetuar suas conceções da vida social e do mundo. Sustentam ainda os autores que uma educação multicultural e democrática passa necessariamente pela libertação cultural e comunicação intercultural, com a aceitação, valorização e reconhecimento do outro. Apple (2002), descreve o manual escolar como um instrumento libertador, na medida em que faculta conhecimentos em locais aonde há escassez de informação. De facto, na maior parte dos países em desenvolvimento, aonde a circulação de fontes de informação é deficitária, o manual afigura-se quase o instrumento único e exclusivo de informação (Tormenta,1996). 2.3.3 Função Política e Ideológica Como foi dito anteriormente, além de difundir conhecimentos, o manual constitui um veículo difusor de ideologia política, de uma cultura de uma determinada sociedade num determinado período social. De facto, Torres, in Morgado (2004), concebe os manuais escolares como veículos 40 de valores e atitudes selecionados e aceites por um determinado grupo social dominante, apresentando-os como naturais e por isso, dominantes sobre outras formas de saberes marginalizados. Por seu turno, Tormenta (1996) destaca que nalgumas sociedades conformistas, o manual escolar contribui para o cumprimento dos planos oficiais do Estado. Desta forma, o Estado seleciona o que deve ser ensinado e impõe a sua visão, transformando o manual escolar num autêntico portador de “verdades” inquestionáveis. Tal como refere Tormenta, o manual molda sistemas e saberes e contribui para a manutenção e reprodução social de um código. Ao veicularem uma cultura de um grupo como hegemónica ou de uma ideologia dominante, os manuais e os currículos a eles relacionados constituem um campo de conflitos entre a cultura dominante e a cultura dominada (Apple, 2002). Para o autor, esses conflitos são caraterizados pela imposição, por um lado e, rejeição (e.g. Apple, 2002; Morgado, 2004) por outro, pelo facto de distorcerem a realidade histórica dos povos e por enfatizarem uma visão elitista ou mesmo por excluírem os outros no protagonismo histórico. Na visão de Apple, a seleção de conteúdos escolares e a forma de sua abordagem estão intimamente relacionados com as formas de dominação social e das lutas com vista a alteração dessas posições de dominação (Apple, 2002). Assim, os manuais assumem uma importância vital para dar forma ou traduzir os objetivos pretendidos pelo poder político (e.g. Castro, 1999) em conteúdos e atividades a serem desenvolvidos pelos professores com vista ao alcance desses objetivos. Apesar de estruturarmos as funções dos manuais escolares em três áreas não se pretende padronizar ou delimitá-las como se não houvesse relação entre elas. Como refere Castro (1999), as funções pedagógicas e culturais que os manuais realizam não são dissociáveis. 41 2.4 A produção e comercialização do manual O desenvolvimento científico e tecnológico, principalmente no ramo da indústria editora tem contribuído para o crescente uso do manual escolar no campo da educação, multiplicando e diversificando tanto a sua produção, assim como a sua comercialização (Apple, 2002). De facto, o desenvolvimento tecnológico, económico e social influenciou para a proliferação de manuais escolares, de editoras e do número de pessoas envolvidas na sua produção, passando a incluir além dos autores, mas também, os editores e comerciantes (e.g. Apple, 2002) e até mesmo as instituições estatais, que passam a controlar estes documentos. Assim, enquanto as editoras preocupam-se em produzir para o mercado, o Estado preocupa-se na sua regulamentação e principalmente na modelação dos conteúdos de forma a responderem aos interesses vigentes. De facto, o autor afirma que as relações de produção do manual escolar envolvem a tomada de decisões sobre o que os alunos devem aprender, por um lado e, por outro, a analisar a política comercial. Por conseguinte, a análise dessas relações permite determinar que aspetos da cultura dominante e dominada são integradas e transformadas em conteúdos do manual escolar (Apple, 2002). Portanto, as editoras, assim como o Estado, exercem papel importante na transformação da cultura, da política em conteúdos escolares. O autor mostra que as decisões sobre o tipo de textos a integrar nos manuais escolares de uma disciplina são tomadas geralmente por um grupo dominante cujos objetivos visam perpetuar o seu poder (Estado) e a obtenção de rendimentos económicos resultante da venda (editoras e autores). Gerard e Roegeries (1988) afirmaram que o manual escolar enquanto instrumento de ação educativa é concebido para seus principais utilizadores, portanto, alunos e professores, cabendo a este último, a função determinante, tanto na sua seleção, assim como no seu recurso como meio didático. Pois, uma correta utilização e exploração deste instrumento depende, em última instância, do professor (Igreja, 2004). Equivale isso dizer, que ao selecionar um manual, o professor simultaneamente seleciona todo o conjunto de procedimentos, técnicas e valores que passarão a orientar a formação do futuro cidadão. Por isso, a seleção cuidadosa e criteriosa por parte do professor afigura-se importante, já que a proliferação de editoras e a pluralidade de valores e interesses sociais tem contribuído para colocar no ambiente escolar mais de um manual. Apple (2002) distingue dois modelos de produção de manuais escolares, um modelo livre e autónomo, característico de países desenvolvidos, onde não existe a padronização de modelo 42 curricular e o modelo centralizado, dos países em desenvolvimento, onde existe a padronização curricular a nível nacional. Neste contexto, para o caso dos países africanos, os manuais escolares têm sido fortemente controlados e recomendados pelo Estado como livro único, com a função exclusiva de modelação social. Deste modo, os modelos descritos acima, determinam a natureza da produção e dos objetivos das editoras pois, nos países desenvolvidos, a preocupação dos editores não está centrada no destinatário, o aluno, mas no autor, quanto ao seu mérito académico e na sua capacidade de influenciar o Leitor, ou seja, na produção em quantidade destinadas para a comercialização (Apple, 2002). Esta situação deriva do facto dos autores de manuais possuírem interesses liberais diversos, os quais não se compadecem com a padronização e a uniformidade ideológica. Portanto, nestes países a produção de manuais escolares põe em relevo a diversidade cultural, política e ideológica dos grupos sociais, das editoras, dos próprios autores, assim como dos alunos. Relativamente aos países em desenvolvimento, a produção de manuais escolares pelas editoras carece da aprovação das instituições ou agências de Estado, por isso, “neste caso, quer as forças económicas, quer as ideológicas desempenham um determinado papel em aspetos importantes (…)” (Apple, 2002, p. 74). Morgado denuncia essa postura de homogeneização de valores e de ver a escola como espaço para a reprodução monolítica de visão. Na sua aceção, o processo de produção de manuais escolares deve ser “de caráter aberto e abrangente, eximindo-se do teor excessivamente academicista (…)” (Morgado, 2004, p. 28). 2.5 A Regulamentação, o controlo e seleção do manual escolar O manual escolar enquanto meio de recordação e de preservação do passado histórico de um povo constitui também, um meio de transmissão, constituindo deste modo, um objeto de socialização (Magalhães, 2011). Para o autor, o manual escolar foi um instrumento fortemente controlado e regulamentado pelo Estado, tanto na sua produção, como na circulação e uso. Na visão deste, o objetivo desse controlo pelo Estado visava a construção de um ideário nacional; normalizar a cultura escrita e a disciplina escolar. No seu estudo sobre o caso português, Magalhães (2011) explica que a regulamentação do manual escolar tinha como finalidade a construção de uma sociedade esclarecida, baseada numa hierarquia capaz de assegurar a autoridade moral e cívica. O processo de controlo e regulamentação dos manuais escolares era 43 efetuado a três níveis nomeadamente, controlo no ato de produção e na circulação; na definição das matérias a constituir planos de aprendizagem e, finalmente, no ato de escolha e publicação dos manuais recomendados (Magalhães, 2011). Deste modo, Marques (1999) identifica três modalidades de seleção, dentre eles, o livro único, que era escolhido pelas instituições educativas e imposto as escolas através de decretos e diplomas ministeriais como único e exclusivo meio de ensino; a escolha livre dentro de um quadro de manuais aprovados pelos órgãos competentes e, a escolha livre de entre os manuais existentes. O desenvolvimento tecnológico e científico, o crescimento das indústrias editoriais e a pluralidade de valores que caracterizam o mundo atual, tem contribuído para a proliferação no mercado escolar de manuais com interesses e objetivos diversos (Morgado (2004), por isso, explica o autor, que a seleção ou adoção de um manual escolar está intimamente relacionado com os objetivos da educação. Assim, se a escola tiver como objetivo a transmissão de conhecimentos o manual ideal para o efeito é escolhido e imposto como livro único, com uma visão única, homogénea, com conteúdos bem explícitos e expressos de forma consciente. E quando a finalidade da escola for de promover valores culturais, sociais e afetivos, o manual escolar a ser selecionado deve permitir a pluralidade de visões, possibilitando a interação deste com outros textos e outras visões (e.g. Roldão, 2003). A proliferação de editoras e a procura constante de lucros (e.g. Apple, 2002) desafiam aos professores enquanto profissionais da educação, a selecionar manuais escolares que permitam o alcance das finalidades requeridas pela educação. A livre concorrência e a produção com vista a obtenção do lucro têm contribuído para que as editoras não respeitem as normas padronizadas pelas entidades educacionais, contribuindo deste modo, para a fraca qualidade do manual. Sobre este assunto, Igreja (2004) explica que das avaliações feitas sobre a utilização pedagógica de manuais escolares tem revelado que o mau desempenho dos alunos resulta da fraca qualidade deste instrumento. De outra forma, o recurso ao manual na ação educativa, constitui mais-valia para a melhoria da qualidade de educação pois, o seu uso contribui para a assimilação, consolidação e incentivo para a aquisição da matéria, assim como, para a gestão do tempo e das suas atividades escolares (e.g. Palachard, 1943). Assim, independentemente de qualquer das funções a ela ligadas, o manual escolar desempenha papel preponderante na educação das crianças. A sua seleção e integração no processo da aprendizagem deve ser mais cuidadosa e criteriosa. Enquanto instrumento de 50 Deste modo, houve a necessidade de elaboração e adoção de novos programas e de manuais escolares em 1995. Ainda neste período, prevalece a escassez de quadros para responderem cabalmente aos novos desafios impostos pela educação. Ainda, até essa altura, 2003 a responsabilidade na produção e distribuição do livro escolar estava exclusivamente a cargo do INDE. Por isso, esta situação na ótica de Lange (2005) obrigou o INDE (Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação) a recorrer os préstimos externos, sobretudo, da Distribuidora Nacional de Material Escolar (DINAME) para a produção de manuais escolares. É neste contexto que surgiu a segunda geração de manuais de História para o ensino secundário nos anos de 1996 para a 10ª classe (de autoria de Luís Fenhane) e 1998 para a 9ª classe, do mesmo autor. Para este último (9ª classe), como resultado da liberalização na produção e elaboração de manuais escolares ao abrigo da Constituição de 1990, surgem dois manuais (um de autoria de Luís Fenhane e o outro, de Luís Fernando e Teresa Nhampule) respetivamente. Em 1999 surge o manual para 8ª classe (de Luís Fernando e Honório Reis). De salientar que além dos três períodos identificados por Lange, surge um outro período que enquadra a produção de manuais escolares depois da última revisão curricular de 2004 – 2008 à atualidade. 4° Período: de 2004 à atualidade Com a transformação curricular iniciada em 2004, ao nível do Ensino Básico e prolongada para o Ensino Secundário Geral em 2008, abriu ainda mais espaço para o aumento dos efetivos escolares, assim como de disciplinas curriculares, tais como as Ciências Sociais e a Educação musical, só para citar. E com elas, a necessidade cada vez mais crescente de produção de manuais escolares e de formação de professores para fazer face a esta situação. Foram abertos os centros de formação de professores (CFP), dos institutos médios pedagógicos (IMP), da faculdade de educação da Universidade Eduardo Mondlane (UEM) e mais tarde o Instituto Superior Pedagógico (ISP), posteriormente transformada em Universidade Pedagógica (UP). O aumento de professores e a sua crescente profissionalização contribuiu para a emergência de nova vaga de atores tanto na produção e elaboração de manuais escolares, tanto na sua edição, comercialização e distribuição. A partir de então, passaram a surgir no mercado escolar uma variedade de manuais escolares. 51 2.8 A comercialização, controlo e seleção do Manual escolar Como foi descrito acima, o processo de produção, elaboração, comercialização e controlo de manuais escolares no período após a independência estava centrado no Ministério da Educação e Cultura, através da Direção do livro escolar, mais tarde transformada em INDE. Pois o terceiro congresso da Frelimo realizado em 1977 definiu o socialismo como guia de orientação e de governação do Estado que consistia essencialmente na centralização da educação. Para a Frelimo, a Educação era um instrumento através do qual o povo se libertaria e ao mesmo tempo, permitiria o alcance do poder. Nessa vertente, o controlo de manuais escolares afigurava-se importante para a Frelimo porque constituía uma forma de controlar os conteúdos de ensino e veicular a sua ideologia. Por seu turno, para o sistema educativo, o controlo desses documentos tinha como finalidade garantir a segurança no trabalho dos professores, assim como fonte de orientação metodológica para a abordagem dos conteúdos (Goméz, 1999). Para controlar o processo de elaboração e de produção de manuais escolares, o Estado contou com os préstimos do INDE. Salienta-se que os manuais escolares produzidos durante este período eram distribuídos gratuitamente aos alunos e constituíam fonte única e exclusiva de ensino. De modo a garantir a sua distribuição às escolas do país foi criado junto do INDE o Departamento editor do livro escolar, atual Distribuidora Nacional de Material Escolar (DINAME). A partir de 1990, com a entrada em vigor da nova Constituição da República e mais tarde, com a adoção da Política Nacional de Educação em 1995 criaram outros desafios. Pois, estes documentos estabeleciam não apenas o modelo de economia de mercado, mas também, a necessidade de melhorar a qualidade de ensino de forma a adequar a economia global e cada vez mais competitiva. Desta forma, o INDE toma a dianteira o processo de reformulação curricular, através da participação democrática e inclusiva abrangendo vários intervenientes da sociedade civil. Portanto, apesar de se questionar o modelo da participação democrática e inclusiva na revisão curricular, não se pode perder de vista a sua contribuição para a abertura à intervenção do setor privado na gestão do manual escolar. Com isso, passou a existir no sistema escolar mais de um manual escolar mercê da entrada de muitas editoras. Alguns desses manuais escolares eram produzidos de acordo com a experiência e formação do autor e dos objetivos da editora, sem, no entanto, obedecerem a um padrão. A ausência de regulamento para a orientação no ato de produção, elaboração e seleção deste instrumento educativo, contribuía igualmente para o uso em 52 cada escola de manuais escolares diferentes e com qualidades diferentes. Esta situação impunha a necessidade de definir normas de produção, publicação, aprovação, distribuição e seleção do manual escolar. Por isso, através do Despacho Ministerial de 27 de Setembro de 2001 foi criado o Conselho de Avaliação do Livro Escolar (CALE). De acordo com o mesmo documento, a função do CALE visa essencialmente avaliar os livros escolares de forma a garantir a sua qualidade, propor a sua aprovação ao Ministro, entre outras. Do trabalho realizado pela comissão, ao nível dos manuais escolares da disciplina de História do ensino secundário geral foram aprovados até então 16, de diversas editoras dos quais 10 são do 1º ciclo do ensino secundário geral, assim distribuídos: Tabela 1 - Lista de livros aprovados do E.S.G MINEDH, 2016 Editora Titulo Ano de edição Classe Autor Plural Editores História 8a 2015 8ª Classe Teresa Nhampule e Ana Maria Mavie História 9a 2009 9ª Classe Dionísio Recama e Rui Bonde História 10a 2012 10ª Classe Dionísio Recama e Rui Bonde Texto Editores História 8ª 2008 8ª Classe Lázaro Impuia H9 História 9ª 2008 9ª Classe Salvador Sumbane História 10ª 2011 10ª Classe António Sopa Longman Moçambique Saber História 8 2008 8ª Classe Graça Cumbe; Jaime Maconha e Telésfero Nhapulo Saber História 2013 10ª Classe Firoza Bica e Ilídio Mahilele Alcance Editores História 9ª classe 2014 9ª Classe Manuel Vunjura e Armindo Huo História 10ª classe 2014 10ª Classe Jesus Nhapulo Fonte: Tabela formulada pelo autor através da lista de livros aprovados do E.S.G MINEDH, 2016. A função do CALE consistiu basicamente na avaliação da qualidade dos manuais escolares, tendo por isso, aprovados os que reuniam a tal qualidade requerida, deixando às Escolas o critério de seleção. Por exemplo, ao nível da 10ª classe, foram aprovados quatro (4) manuais escolares de igual número de editoras, a serem usados em simultâneo, dependendo da escolha de cada escola. De acordo com a Circular n.º 02/GM/2012, do MINED “Em cada escola deve-se adotar de entre os livros aprovados pelo MINED um (1) livro que será de uso obrigatório para cada disciplina (…)”. 53 Esta situação ao invés de trazer os ganhos requeridos criou uma anarquia levando a que os autores e as respetivas editoras entrassem em esquemas de negociações com as escolas com vista a seleção do manual escolar. Ainda, outra preocupação era levantada pelos pais e encarregados de educação com mais filhos no ensino secundário, que reclamavam altos custos na aquisição desse material, de ano para outro já que, a sua escolha dependia da escola ou mesmo do professor. Para travar essa desordem, o MINEDH, apresentou uma lista de manuais escolares a vigorarem a partir do ano letivo 2017. De acordo com este documento, os manuais escolares de História indicados ou mesmo adotados para o uso nas escolas nacionais do 1º ciclo do ensino secundário são os da Texto editores (vide Cabecinhas, Jamal, Macedo & Sá, 2018). Portanto, não se trata de uma lista de manuais escolares aprovados e propostos aos professores, mas sim, de manuais selecionados, impostos ou mesmo na linguagem do MINEDH, adotados para o uso nas escolas. Este facto leva a concluir que o processo de seleção e aprovação do manual escolar em Moçambique continua sob controlo do Estado através das suas instituições. 54 Capítulo III: Conceitos operacionais: identidade, representações, memória social e análise construtivista Os Estudos Culturais constituem uma área de investigação transversal e interdisciplinar, o que transforma o seu conhecimento num autêntico campo de lutas e de contestação. Debater questões culturais implica direcionar sua análise em denunciar, criticar e desconstruir o saber hegemónico, fechado, apelando para um olhar mais abrangente aos grupos e identidades não hegemónicas. Por constituir um campo de luta aonde se buscam memórias do passado para a configuração de identidades, procura-se neste capítulo analisar como as identidades e as representações ofuscam ou apoderam-se de memórias sociais do passado para a construção de identidades. Como as identidades são construídas e modificadas continuamente. 3.1 Identidade Social No seu estudo sobre as identidades, Hall (2006) aponta para três conceções diferentes em função dos contextos situacionais. O autor identifica as identidades no contexto tradicional ou do sujeito do iluminismo, a identidade moderna ou do sujeito sociológico e a identidade pós-moderna. No contexto “tradicional” Hall (2006) refere que as identidades eram concebidas como fixas, naturais e divinamente estabelecidas com as quais o sujeito nascia e com ele se desenvolvia continuamente. Desta forma as identidades eram vistas como pré-existentes, estáveis e sólidas (e.g. Bauman, 2010; Hall, 2006) sobre as quais os indivíduos se apoiavam. Giddens (1992, p. 28) descreve as sociedades tradicionais como aquelas em que “o passado é respeitado e os símbolos são valorizados porque contém e perpetuam a experiência de gerações”. Portanto, nestas sociedades havia forte recurso de memórias e símbolos comuns do passado para a criação de identidades. A criação de identidades aqui referida pressupõe fazer emergir algo que não existia, ou seja inventar referências e memórias partilhadas socialmente (e.g. Anderson, 2012; Bauman, 2010; Hall, 2006). Por isso, Bauman (2010, p. 69) explica que as identidades nessas sociedades eram tidas como tarefa individual, “onde os problemas criados socialmente deviam ser resolvidos por meio de esforços individuais”. Este facto na visão do autor levou ao pensamento de que as identidades podiam ser adquiridas, mantidas e demonstradas. De facto, a reivindicação de uma identidade 55 não é nada mais do que um argumento da defesa de interesses e projetos políticos (Brás, 2014). A existência de uma entidade que agrega os interesses da coletividade é nesta perspetiva considerada alternativa tanto para a compreensão do passado, mas também, para o alcance de um futuro promissor. Aliás, nas palavras de Bauman (2010) a identidade projeta-se para um futuro como destino prazeroso e como ponto de chegada. Assim, é impossível abordar as identidades sem uma projeção para o futuro por onde caminha a sociedade (Brás, 2014). No contexto da “modernidade” o conceito de identidade fixa centrada no indivíduo não era suficientemente esclarecedor sobre as dinâmicas sociais do novo contexto. Por isso, entende-se nessa perspetiva que as identidades eram formadas nas relações interativas que o indivíduo mantém com os outros (e.g. Bauman, 2010; Hall, 2003; 2006). De facto, Hall (2006) faz notar que não são os valores individuais que atuam sobre a consciência, mas as relações interativas que este estabelece com os outros grupos, moldando a sua personalidade, seus valores e normas. Por essa razão, o autor carateriza as identidades modernas como um processo “interativo” pois, a identidade individual é formada e modificada através do diálogo contínuo com outras identidades ou visões do mundo representado por outras pessoas. Nas palavras de Giddens (1992, p. 29) nas sociedades modernas “o pensamento e ação são constantemente refratados um sobre o outro. (…) As práticas são constantemente examinadas e reformadas à luz da informação adquirida sobre essas mesmas práticas, alterando assim, constitutivamente, o seu carater”. Com o surgimento dos Estados-nação, na época moderna, o Estado torna-se o elemento construtor de identidades e protetor das pessoas. Para tal o Estado passou a agregar as comunidades a uma nova realidade - a nação. Uma nação que reúne os diferentes em iguais por via de normas e regulamentos instituídos com vista ao controlo e criação de homogeneidade (e.g. Hall, 2003). Desta forma, a nação é uma construção social (e.g. Bauman, 2010), comunidade imaginada (e.g. Anderson, 2012) que inventa comunidades, culturas e passado histórico comum para a legitimação do seu poder (e.g. Hobsbawm, 2004). Para criar a consciência histórica comum no seio das diferentes realidades recorre-se a um conjunto de elementos identitários tais como a origem comum, cultura e língua, mitos e memórias comuns, mas também a relação de poder (Hall, 2003). Isto é, um poder que se impõe as demais realidades e agrega em sua volta uma nova realidade inventada e considerada comum, na qual as pessoas se identificam e se diferenciam dos outros. Ao avaliar por este ponto de vista, Vala e Castro (2013) consideram a identidade como um dos princípios organizadores do pensamento social. Na sua visão, as categorias sociais e os grupos são produtos do pensamento social. Deste modo, é na “relação 56 entre a categorização e a identidade que define a identidade social como o reconhecimento de pertença a certos grupos ou categorias sociais (…)” (Tajfel, in Vala & Castro 2013, p. 577). Os grupos sociais ou de identificação resultam “em relação a outros” (Vala & Castro, p. 578) ou seja, quando existe autodefinição das pessoas a um grupo e quando há reconhecimento desse grupo por outros (Brown, in Vala & Castro, 2013). Implica isso dizer que as identidades podem ser “autoatribuídas” e “hétero-atribuídas” (Vala & Castro, 2013) em que a identidade autoatribuída resulta do reconhecimento de pertença a um grupo, identificando-se com as suas tradições, normas e princípios que orientam a convivência social. É hetero-atribuída quando se atribui uma identidade a alguém, esperando-se deste modo, condutas semelhantes ao grupo. Assim, concluise que as identidades sociais e os grupos sociais são socialmente construídos através da interação social. As identidades no contexto “pós-moderno”, como afirma Fairclought (2006), requerem uma (re) - construção constante para que os indivíduos se insiram nas dinâmicas vigentes. Por isso, os estudos contemporâneos propõem uma profunda reflexão das identidades, uma reflexão que permita identificar as caraterísticas culturais que marcam e relançam as nossas diferenças e semelhanças. Desta forma, nas sociedades atuais cada vez marcadas por mudanças significativas, onde as identidades são fluídas e flexíveis, em que na perspetiva de Bauman (2010) as identidades podem ser adaptadas e descartadas, as identidades são múltiplas. O autor pretende explicar as identidades num contexto globalizado, sem fronteiras fixas, com multiplicidades de espaços em que se caminha para a abertura e uma readaptação das novas realidades, ou seja, para a “recriação”. Um mundo que não evoca nem as memórias do passado, nem as determinações genéticas das diferenciações humanas nem mesmo os fundamentos biológicos (e.g. Hall, 2006), um mundo com “identidades líquidas” (e.g. Bauman, 2010). Ou seja, um tempo em que “as fronteiras entre os domínios e práticas são fluídas e abertas” (Fairclought, 2006, p. 15). De um outro modo (e.g. Apfelbaum, 1979; Tajfel & Turner, 1979, in Cabecinhas, 2007) consideram a existência de barreiras classificatórias e categoriais que determinam as fronteiras e posições entre os grupos sociais. Por exemplo Tajfel & Turner (in Cabecinhas, 2007, p. 86) explicam que “a mera categorização em grupos diferentes conduz a estratégias discriminatórias face ao exo grupo”. Na mesma linha de pensamento Apfelbaum (1979), aponta que o poder e a posição social que cada grupo ocupa determinam “as dinâmicas internas específicas de cada grupo assim como a natureza das relações entre ambos” (Apfelbaum, 1979, in Cabecinhas 2007, p. 79). Na sua visão, as relações de dominação tornam difíceis para o grupo dominado a possibilidade de intervenção 57 e decisão. Assim, fica evidente que as identidades apesar de serem resultado da construção social, elas adaptam-se continuamente em função das dinâmicas sociais e culturais e ao mesmo tempo, resultam em parte da imposição de um grupo sobre os outros. Ou seja, resultam de uma relação de poder. Por isso (Deschamps, 1982, in Cabecinhas, 2007) explica que no estudo da identidade há que considerar que os indivíduos se definem e também são definidos em relação a um universo simbólico comum que os diferencia. Explica Deschamps, que enquanto os membros do grupo dominado tendem a definir-se em função dos valores e normas comuns ao seu grupo, os do grupo dominante definem-se individualmente como modelos para avaliação dos outros, servindo-se disso para definir os “outros” em termos das caraterísticas por eles impostas. De facto, Festinger (1950, in Cabecinhas, 2007, p. 87) explica que “a relação entre grupos é feita em comparação com outros indivíduos”. O que demonstra que a atribuição de valor e de sentido de pertença ao grupo é sempre um processo relacional ou comparativo em relação a outro por via de autoidentificação dos membros e por heteroidentificação. A identidade social está ligada ao conhecimento de pertença, ou seja, ao grupo com o qual o indivíduo se identifica e encontra representado os seus interesses (Tajfel, in Cabecinhas, 2007). Assim a identidade pode ser positiva ou negativa em função da avaliação feita pelos indivíduos sempre em comparação com outros grupos. Este facto para o autor, é determinante para que os indivíduos lutem para manter ou abandonar a sua identidade pois, “(…) quando a identidade social é insatisfatória, os indivíduos esforçam-se ou por deixar o seu grupo e juntar-se a um grupo avaliado mais positivamente, ou por tornar o seu grupo mais positivamente diferenciado” (Tajfel, in Cabecinhas, 2007, p. 88). Na perspetiva do autor, essa mobilidade social é baseada no pressuposto de que a sociedade é dinâmica e flexível o que permite ao indivíduo mudar para outro grupo onde seus objetivos se enquadram. Assim, o presente trabalho encara a identidade social na perspetiva de Tajfel, a qual considera a identidade social centrada nas relações intergrupais uma vez que “a pertença grupal se torna percetiva e avaliativamente saliente para os indivíduos” (Tajfel, in Cabecinhas, 2007, p. 96). Por outras palavras, é no seio do grupo onde os indivíduos em função da sua avaliação se definem e definem os outros, implicando na aceitação ou na rejeição do grupo. Pois, é a relação entre a pertença a um grupo que determina o tipo de estratégia individual ou coletiva a adotar para fazer face a situação. 58 3.2 Representações Sociais Existem consensos no seio de investigadores de que o conceito de representações foi primeiramente formulado por Durkheim e posteriormente desenvolvido por Moscovici (e.g. Jodelet, 1993; Vala & Castro, 2013). Na sua conceção, Durkheim entendia que os modelos de organização social determinavam a forma coletiva de pensar, o que deu origem “a representações coletivas” (Vala & Castro, 2013). As representações coletivas têm sido criticadas por investigadores (e.g. Jodelet, 1993; Moscovici, 1978; Vala & Castro, 2013), por categorizarem o pensamento ao nível dos grupos sociais e institucionais, nas quais o saber é pensado e imposto aos indivíduos (e.g. Althusser, 1987). Por outro, as representações coletivas tiram legitimidade do indivíduo como ser pensante e “dificultam a emergência de novas representações sobre os objetos sociais” (Vala & Castro, 2013, p. 577). Ainda, os autores explicam que as representações coletivas não têm em conta as dinâmicas sociais assim como a diversidade social cada vez crescente. Por isso, Moscovici introduziu o conceito de representações sociais para designar a forma de conhecimento que se preocupa em compreender como é que as pessoas constroem seus saberes e como atribuem significados as realidades em sua volta. Com essa teoria Moscovici ampliava o campo de estudos ao incluir as outras formas de pensamentos e conhecimentos que não resultam do campo “científico”, mas que têm relevância na vida das pessoas. O autor punha deste modo em relevo a consideração de outras formas de saberes sociais resultantes das experiências vividas pelos sujeitos na interação na vida cotidiana. Desde então, estudos sobre as representações têm suscitado interesses no seio dos investigadores (e.g. Cabecinhas, 2009; Jodelet, 1993; Vala & Castro, 2013). A representação social não se resume as experiências e acontecimentos concebidos nos níveis culturais ou políticos, mas também incluem as experiências concebidas e transmitidas pelas tradições, pela educação e pela comunicação social (Pavarino, 2003). Como a representação social reflete uma construção de uma realidade individual e coletiva sobre um fenómeno ou objeto e tendo em conta que tal realidade é dinâmica e flexível, o estudo das representações pode revelar as modificações ocorridas ao longo do tempo. De facto, Cabecinhas (2009) refere que a representação social é uma forma de construção social do conhecimento comummente produzido, aceite e validado pelos sujeitos que vivem tal realidade. Trata-se de um conhecimento que inclui as experiências, os saberes e modelos de vida concebidos e transmitidos pela cultura, pela religião e educação no processo de interação social. Por seu turno, Vala e Castro 59 (2013) mostram que as representações sociais dão primazia ao conhecimento resultante da interação entre o indivíduo e a sociedade. Dito de outra forma, as pessoas ao nível individual produzem seus pensamentos e saberes que são partilhados pelos grupos e instituições a elas relacionadas por meio da negociação. Entende-se que as representações sociais ocorrem dentro de uma sociedade pensante, aonde há fluxo de informações por meio da interação entre as pessoas e os grupos. De facto, Moscovici (1978) reconhece que o fenómeno de representações é característico do ser humano. Deste modo, estudar as formas como o colonialismo é representado no sistema de ensino tanto pelos sujeitos e pelos objetos, é importante para aferir como o ensino deste tema foi e continua a ser interpretado. Pois, na relação humana com os objetos, de forma a apreender deles os seus significados exige das pessoas uma constante reavaliação de suas aprendizagens e experiências, em resultado das dinâmicas sociais. E os desafios atuais têm incidido sobre uma representação do “outro” que leve em conta uma participação democrática de saberes por via de negociação. A negociação de informações e saberes ao nível dos grupos sociais e das instituições pressupõe encarar as representações sociais como um processo de partilha de experiências e visões que cada grupo formula. A negociação contribui para a socialização do conhecimento e concorre para “mudar e cristalizar novos comportamentos” (Vala & Castro 2013, p. 577). Tendo em conta a complexidade e a crescente diversidade cultural que o mundo vive (e.g. Crespi, 2007; Hall, 2003; Pavarino, 2003), a representação da realidade muda também em função das pessoas e dos contextos vigentes. Para isso, sempre que se alteram os contextos históricoambientais ou surgem novas exigências, há tendências a adaptar e reformular as suas respostas de forma a fornecer novos significados adequados as exigências do momento (Crespi, 2007). Desta forma, a representação social enquanto produto de construção social é um campo de conflitos já que o conhecimento sobre uma determinada realidade é feito pelas pessoas enquanto membros de um grupo social e num contexto determinado. Este facto, leva a que a diversidade cultural entre as pessoas e os conflitos de interesses entre elas conduzam para interpretações diferentes sobre a mesma realidade (e.g. Cabecinhas, 2009; Pavarino, 2003). Pois o passado histórico, a memória histórica, enquanto forma de representação histórica do passado de um determinado povo são construídos e selecionados em função da visão e importância que tal povo atribui ao seu passado. Mas é preciso tomar em conta que nem todo o passado representa a mesma importância para todos os membros, o que leva a que este seja interpretado de formas diferentes. 66 fora do espaço mental do sujeito e o construtivismo crítico, que acredita nessa possibilidade (Oliveira, 2003). Para Glasersfeld (1996) a diferença entre o construtivismo e outras teorias cognitivas é o facto de conceber que o conhecimento não é produzido de forma independente do sujeito, mas da interação entre eles, e que o conhecimento não é representação real e exata das coisas, mas uma representação baseada nas experiências sociais e individuais do sujeito. Nesta vertente, a realidade social é uma construção segundo a nossa versão, construída e modificada continuamente. De facto, “o ato de representação é o que nos torna humanos” (Fosnot, 1999, p. 49). É da representação que construímos sentidos e significados através da nossa visão sobre as realidades e da interação e partilha de ideias com os outros construímos novas abstrações e desenvolvemos novos significados. Pois os objetos e fenómenos sociais são produzidos e explicados em função dos símbolos e signos conferidos socialmente através do diálogo entre sujeito-objeto. Ou seja, nas palavras de Matui, o conhecimento resulta da interação entre “o individuo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais (…)” (Matui, 1998, p. 46). No modelo construtivista, o ambiente contextual possui dois significados, um coletivo que se refere “a totalidade de objetos permanentes e das suas relações que abstraímos do fluxo da nossa experiência [e outro] específico , referente ao que rodeia esse objeto que isolamos, e tendemos a esquecer que tanto o objeto como aquilo que o cerca fazem parte do campo da nossa própria experiência (…)” (Fosnot, 1999, p. 17). Assim, o conhecimento não é nada mais se não uma representação, uma construção mental de significados que cada membro social formula face as suas experiências. Assim, o construtivismo como teoria social defende a ideia segundo a qual, o conhecimento “não é uma cópia da realidade, mas, sim, uma construção do ser humano” (Carretero, 1997, p. 10). Entende o autor que o conhecimento é uma construção individual através do processo de interação com os outros. Deste modo, a construção do conhecimento é um processo de representação social de uma realidade ou fenómeno. Para Carretero, a contribuição de Piaget foi fundamental para a elaboração do pensamento construtivista, ao defender que “todos os processos psicológicos superiores (comunicação, linguagem e raciocínio) são adquiridos em primeiro lugar no contexto social e depois se internalizam” (Carretero, 1997, p. 13). Nesta vertente, a representação de um objeto ou de uma realidade não depende apenas da estrutura cognitiva individual, mas também da interação social. Como afirma Matui “não há sujeito sem objeto e não há objeto sem sujeito que o construa” (Matui, 1998, p. 45). 67 Do que foi exposto acima, podemos concluir que a teoria construtivista considera a relação dialética entre sujeito-objeto na produção do conhecimento; a relação entre o conhecimento e as influências sociais, políticas e culturais apreendidas pelo sujeito; a construção social do conhecimento como um processo dinâmico e evolutivo, ou seja, os indivíduos e o seu conhecimento são históricos e socialmente construídos, daí que os contextos históricos, temporais e espaciais determinam “a natureza das nossas construções do mundo” (Kincheloe, 2006, p. 10); a identidade e representações como práticas sociais e que estes resultam em relação a outros. Desta feita, esta perspetiva irá ajudar a compreender as representações do colonialismo contidas no manual em análise assim como as representações que os atores sociais formulam. Trata-se de analisar as representações do colonialismo nos manuais escolares a partir das condições em que se desenvolveu o ensino, interpretando a dialética social existente. Ainda, a educação enquanto processo social de produção e transmissão de saberes às novas gerações e o manual escolar enquanto veículo desses saberes, urge a necessidade de compreender como ocorre a produção, apropriação e manipulação de realidades e sua constituição em conteúdos “oficiais” para o ensino. Pois na visão de Kincheloe (2006), os construtivistas preocupam-se em estudar a produção de saberes e o processo de construção de verdades, de forma a libertar e a desconstruir processos de exclusão. Dito isto, a teoria construtivista ajuda a clarificar os objetivos do ensino do colonialismo; a função da escola para a sociedade; o processo de produção de manuais e seu contexto e a relação entre ensino do colonialismo para a futura geração. 68 II PARTE - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA Capítulo IV: Procedimentos metodológicos de Investigação Neste capítulo é feita uma reflexão e apresentação da metodologia da investigação e dos procedimentos metodológicos utilizados para a análise das representações do colonialismo nos manuais escolares do ensino secundário em Moçambique no período após a independência. Depois da identificação do tema, do problema e dos objetivos da investigação, procedeu-se a seleção dos métodos que melhor pudessem permitir a recolha da informação com maior profundidade e qualidade. Partiu-se de seguida, para o entendimento do conceito de métodos, de técnicas e dos procedimentos de sua seleção. Existe uma terminologia interminável sobre o conceito de método. Além de nos determos na sua definição, convém lembrar que a sua função numa investigação consiste em orientar o investigador a selecionar os procedimentos mais adequados com vista ao alcance dos objetivos. Ou seja, método constitui “um plano orientador do trabalho” (Pardal & Lopes, 2011, p. 12). Desse entendimento ficou assente a ideia de que existe uma variedade de métodos e técnicas por um lado e por outro, que não existe um só método adequado para todas as investigações. Assim, a opção por uma determinada metodologia depende basicamente da investigação quanto aos seus objetivos, a sua natureza e da problemática identificada. Portanto, analisando a forma de abordagem que se pretendia fazer nesta investigação, optou-se pela pesquisa Qualitativa, consubstanciada com o método dialético. A pesquisa qualitativa considera a relação dialética e dinâmica entre o mundo objetivo e subjetivo, por isso, “a interpretação dos fenómenos e a atribuição de significados são básicas na pesquisa qualitativa” (Reis, 2010, p. 63). Para Creswell (2014) a pesquisa qualitativa é uma abordagem que visa explorar e entender o significado que os indivíduos, ou os grupos, atribuem a um problema social ou humano. No caso da presente investigação, a opção por esta forma de abordagem deveu-se ao facto de se pretender auscultar junto dos intervenientes, que narrativas são construídas e veiculadas, que opiniões, sentimentos, emoções e representações os informantes formulam sobre o ensino do colonialismo no sistema educacional em Moçambique no período após a independência. 69 4. 1 Método dialético Entendido como método de interpretação da realidade (e.g. Lessard-Herbert, Goyyet & Boutin, 1994), o processo de construção do conhecimento é feito sempre em relação ao outro, pois, “cada ser tem o seu contrário, a sua negação, e esse conflito é que provoca movimento” (Matui, 1998, p. 152). Nessa perspetiva, o conhecimento enquanto construção social não é objetivo, acabado e isento de conflito, pois não existe uma única forma de representar a realidade, mas sim várias formas, construídas e modificadas continuamente consoante os contextos em que o sujeito se insere. Os significados e a representação, enquanto produtos de interpretação, levam-nos a perceber que “os factos sociais não podem ser entendidos quando considerados isoladamente, abstraídos das suas influências políticas, económicas e culturais” (Gil, 1999, p. 32). Por isso, o método dialético julgou-se ser o mais ajustado a investigação por defender que toda a realidade social é construída numa relação de poder, onde a luta entre as classes constitui o motor do desenvolvimento da realidade. Ou seja, nas palavras de Gil, um dos princípios fundamentais deste método é o facto de considerar que “todos os factos e fenómenos apresentam aspetos contraditórios” (Gil, 1999, p. 31). Assim, na perspetiva desta pesquisa, optou-se por este método por possibilitar que o conhecimento que as pessoas têm sobre o colonialismo seja interpretado em função dos contextos socialista e capitalista, olhando para os objetivos, ressaltando as diferenças, semelhanças e os processos evolutivos. De facto, a representação do passado histórico colonial em Moçambique tanto no período colonial, tanto no período após a independência foi sempre uma seleção ou construção de narrativas dominantes, construídas e ensinadas nas Escolas. Nesta vertente, a análise de representações do colonialismo nos manuais escolares, constitui um campo fértil de contradições pois, veicula cultura, ideologias e símbolos de poder. O paradigma construtivista advoga que o conhecimento é construído pelas pessoas em contextos históricos, sociais e culturais específicos. O conhecimento não existe independentemente do seu produtor, pelo que importa a análise dos significados sobre o mundo. Para Pardal e Lopes (2011, p. 19), o método dialético “enfatiza, na explicação da realidade social, a existência de contradições no seu interior”. Desta forma o recurso a este método nesta investigação visa possibilitar estudar as representações do colonialismo nos manuais escolares olhando para os contextos da sua produção, as ideologias 70 orientadoras e principalmente, os processos de apropriação de conteúdos e sua socialização no ensino. 4. 2 Técnicas e instrumentos de recolha de dados Uma vez que esta investigação visava analisar as representações do colonialismo nos manuais escolares no período após a independência em Moçambique, as técnicas que mais se adequam para a recolha de informações foram: a análise de fontes documentais e entrevistas semiestruturadas. Julgou-se que o recurso a estas técnicas permitiria obter várias informações e interpretações de realidades diferentes sobre as representações do colonialismo. 4. 2. 1 A pesquisa documental A pesquisa documental constitui uma técnica sempre necessária e indispensável em qualquer investigação. Pela complexidade no seu uso, e de forma a facilitar o seu recurso, Pardal e Lopes (2011), estabeleceram regras, tais como, a clarificação do objeto da investigação, a garantia da imparcialidade das fontes e a comparação de conteúdos similares. Uma vez que a investigação pretendia analisar “as representações do colonialismo nos manuais escolares do ensino secundário em Moçambique no período após a independência,” foi possível identificar a natureza dos documentos sujeitos a análise. Para o efeito foram selecionados os programas de ensino, os planos curriculares e manuais escolares, produzidos depois da independência Nacional. Segundo J. Chaumier (1974, in Bardin, 2014, p. 45), a análise documental é “uma operação ou um conjunto de operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma diferente do original, a fim de facilitar um estudo ulterior, a sua consulta e referenciação”. O objetivo de um investigador quando opta por utilizar a análise documental na sua metodologia de trabalho é dar outra representação à informação analisada, de forma a proporcionar que os observadores obtenham o máximo de qualidade relativamente ao assunto em estudo. Nessa vertente, a escolha dessas fontes visava aferir que narrativas e discursos foram produzidos em relação ao sistema colonial e transmitidas pela educação moçambicana. A seleção de uma diversidade de fontes visava obter e cruzar vários olhares de forma a conferir maior credibilidade nos resultados da investigação por um lado, e por outro, para compreender o contexto de produção 71 e implementação dessas fontes nos Sistemas de Educação, analisando para o efeito, os objetivos, as ideologias e os mecanismos de implementação veiculados. A análise documental como técnica de recolha de dados permite, assim, recolher informações que ajudam a confirmar factos e respostas provenientes de outras fontes (Reis, 2010). No presente estudo, a análise documental baseou-se em duas fontes, já que se centra não só no manual e programas de ensino como fontes, mas também na análise das entrevistas semiestruturadas, com intuito de complementar e cruzar as informações. A recolha do material de análise foi feita através de documentos oficiais bem como os outros produzidos pelos pesquisadores nesta área. Refere-se a manuais escolares de História do 1º ciclo de ensino secundário (9ª e 10ª classes), programas de ensino, planos curriculares e planos estratégicos do Governo, que abordam o colonialismo e o seu ensino. A escolha da disciplina de História está vinculada ao seu papel formativo para o desenvolvimento da consciência patriótica (Lee, 2008; Rusen, 2001). Pois, esta disciplina no período após a independência desempenhou papel significativo para a construção da Nação-Estado em Moçambique (e.g. Meneses, 2012). A análise desses documentos tem como objetivo identificar as principais ideologias veiculadas nos manuais escolares de História; comparar as representações do colonialismo nos manuais escolares nos dois períodos marcantes da História da Educação em Moçambique. 4. 2. 2 A Entrevista semiestruturada Como foi referido anteriormente, para a obtenção de dados para análise recorreu-se ao inquérito por entrevista. De acordo com Bogdan e Biklen (2003), a entrevista na pesquisa qualitativa visa recolher dados descritivos diretamente das pessoas, de modo a aferir junto dos participantes a forma como interpretam e atribuem os significados ao objeto de estudo. Desta forma, a entrevista constitui uma técnica privilegiada de recolha de dados por facilitar o contacto direto com os sujeitos da pesquisa e permitir a obtenção de respostas imediatas e ricas. A aplicação desta técnica de investigação impõe que se considerem algumas questões éticas, nomeadamente, o respeito pela cultura do entrevistado, o seu direito de saber como vai ser usada a informação fornecida e o direito ao anonimato das suas respostas (Bryman, 2004). 72 Nesta investigação o recurso a entrevista visava recolher a opinião dos intervenientes da investigação e realizou-se através da interação verbal entre o entrevistador e o entrevistado, pelo que se tornou importante observar determinados aspetos comportamentais dos entrevistados. As entrevistas podem ser classificadas quanto ao grau de estruturação e quanto ao grau de profundidade. Quanto ao grau de estruturação, podem ser estruturadas ou não estruturadas. As entrevistas semiestruturadas ocupam uma posição intermédia no continuum sugerido, sendo que o investigador adote uma atitude mais flexível ao longo da entrevista e, portanto, a interação com o entrevistado aumenta. Neste tipo de entrevista predominam perguntas que estimulam o entrevistado a apresentar o seu ponto de vista, a exprimir a sua opinião e a justificar-se (Bryman, 2004). Para esta investigação, foi eleita a entrevista semiestruturada que procura obter as representações que as pessoas e grupos sociais formulam sobre o tema. Na perspetiva de Reis (2010) este modelo de entrevista otimiza o tempo e permite ao investigador conduzir a entrevista de forma aleatória e um tratamento de dados de forma sistemática. Ainda, este tipo de entrevista permite transformar em dados a informação diretamente comunicada por uma pessoa e possibilita que os entrevistados revelem as suas experiências, permitindo determinar saberes (informação ou conhecimento), gostos (valores e preferências) e pensamentos (atitudes e crenças) (Tuckman, 2012). Neste sentido, a entrevista “é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo” (Bogdan & Biklen, 2003, p. 134). Através deste modelo de entrevista procurava-se auscultar dos entrevistados as representações que formulam sobre o colonialismo no sistema de ensino em Moçambique, numa perspetiva comparativa dentro dos contextos das Leis (Lei n.º 4/83, Lei n.º 6/92 e da Revisão Curricular de 2004 -2008). 4. 3 Participantes da investigação e critério de seleção De forma a permitir a recolha de dados, informações diversificadas e fiáveis foi necessário identificar previamente os informantes, assim como a natureza da informação requerida. Em função do objetivo da investigação “analisar as representações do colonialismo nos manuais 73 escolares no sistema de ensino moçambicano”, definiram-se duas fontes de recolha de informações: uma referente ao texto dos manuais escolares e dos programas de ensino; a outra proveniente das entrevistas aos intervenientes neste processo. O Sistema de Educação em Moçambique no período após a independência estruturou-se em dois grandes momentos, com caraterísticas e especificidades diferentes (assunto a ser desenvolvido no capítulo V). Deste modo, face à estrutura do sistema de educação em Moçambique no período após a independência foram selecionados para a análise cinco (5) manuais escolares assim distribuídos: um (1) do regime socialista e monopartidário, dois (2) do período capitalista e multipartidário e, finalmente, dois (2) da revisão de 2004 - 2008. A seleção destes obedeceu aos critérios de abordagem do tema sobre o colonialismo, a ordem sequencial da sua produção e inserção no mercado escolar, a sua disponibilidade e, finalmente a institucionalização pelo Estado como documentos únicos. Portanto, apesar da independência nacional ter ocorrido em 1975, a análise de manuais nesta investigação incidiu sobre o período posterior à criação do SNE em 1983. Lembre-se que o período entre 1975 -1983 não houve muita produção de manuais escolares no ensino, sobretudo, os que abordam sobre o colonialismo tendo-se recorrido muitas vezes, a textos de apoio produzidos pelos próprios professores em função da sua experiência e conhecimentos. Salienta-se que estes textos e documentos não se encontram disponíveis nas bibliotecas nacionais. Este facto pode ser explicado pelo conflito armado que destruiu infraestruturas e sobretudo, da fragilidade do material usado, facto que ditou para que não fossem analisados. Assim, depois da aprovação da Lei n.º 4/83 passaram a existir apenas dois manuais escolares, da 8ª e 9ªclasses respetivamente. Este facto ditou para que fosse selecionado para a análise, o manual escolar da 9ª classe. Uma vez que a investigação pretendia analisar dentro dos manuais escolares o tema sobre o colonialismo, não foi incluído o manual da 8ª classe por não abordar este tema com profundidade de forma a permitir uma análise consistente. Por conseguinte, da alteração da Lei n.º 4/83 para a Lei n.º 6/92 passaram a existir três (3) manuais escolares das três classes que compunham o 1º Ciclo (8ª, 9ª e 10ª classes). Destes, não foi incluído para a análise o manual escolar da 8ª classe pelas mesmas razões acima apresentadas. No contexto da revisão curricular de 2004 - 2008 passaram a existir vários manuais e de várias editoras, resultado da liberalização do ensino. Dada a sua diversidade no sistema de ensino atualmente, o Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano optou por adotar e recomendar o uso de manuais escolares de História da Texto Editores a nível nacional com efeitos 74 a partir do ano letivo de 2017. Assim, a seleção dos manuais escolares para a análise baseou-se neste critério de institucionalização do Estado. De forma geral, a seleção dos manuais escolares no contexto das Leis n.º 4/83 e n.º 6/92 resultou do facto de terem sido os primeiros e únicos a surgirem no contexto da educação secundária em Moçambique independente, tornando-se de uso obrigatório. Portanto, não havia outra opção por serem os únicos disponíveis. O manual escolar enquanto portador de conteúdos do passado e mediador entre este passado e o presente, constitui um campo apropriado de investigação, de forma a estudar as formas como as pessoas interpretam e utilizam essas fontes para a construção de identidades. Por isso, sentiuse a necessidade de auscultar os intervenientes no processo de ensino. Para a seleção dos informantes da investigação foram tomados em conta entre vários critérios, o tamanho da amostra, o nível de acessibilidade (e.g. Reis, 2010) e a técnicas de amostragem. Para selecionar os informantes da investigação, usou-se a amostragem não probabilística intencional, estratificada em função do grau de conhecimento que os informantes dispunham (possuir domínio na elaboração de programas de ensino, de manuais escolares e práticas letivas). De facto, a amostragem estratificada consiste na divisão da população em função de determinadas caraterísticas (Pardal & Lopes, 2011). Numa primeira fase, os grupos que se julgavam fornecer informações requeridas na investigação eram compostos por alunos, professores e autores dos manuais escolares de História. A realidade no terreno revelou a necessidade de incluir na investigação os técnicos do INDE, por estes serem os agentes transformadores das conceções sociais, políticas e ideológicas em currículos e programas de ensino. Como a investigação pretendia analisar as representações do colonialismo numa perspetiva comparada entre os sistemas de educação em Moçambique, por um lado e por outro, achando-se que os alunos do sistema atual não presenciaram o anterior, o que dificultaria a sua comparação, optou-se por não incluir esse grupo na investigação. Por isso, para obter as interpretações e os significados das pessoas foram identificados três grupos de participantes: os técnicos do INDE, os autores de manuais escolares e os professores. A entrevista aos técnicos tinha como finalidade auscultar sobre as conceções da educação, as suas políticas e linhas orientadoras na elaboração de currículos e programas de ensino de História. Em relação aos professores, a finalidade da entrevista foi de avaliar como o tema em causa era ensinado nos dois sistemas e que objetivos veiculava. 75 Finalmente, para os autores dos manuais escolares procurou-se auscultar que princípios orientaram a elaboração do manual; que objetivos se pretendiam transmitir e que mudanças significativas são evidentes nos períodos em comparação. Mais especificamente, procurou-se compreender o(s) significado(s) atribuído(s) ao colonialismo nos manuais. Para o efeito, foi elaborado um guião de entrevista para cada grupo de participantes especificados acima, contendo questões abertas que serviram como guia de orientação da conversa (ver apêndices 1, 2 e 3). O guião de entrevista permitiu avaliar como o ensino do colonialismo tem sido abordado nos sistemas de educação em Moçambique após a independência, olhando para os seus objetivos e mudanças. Para responder a este objetivo, o guião de entrevista estruturou-se em três partes. A primeira parte foi designada por “Contribuição do entrevistado” que integrava os aspetos do entrevistado que permitiam considerá-lo um informante privilegiado (área de formação e experiência profissional); a segunda é designada por “Ensino da História” através da qual se pretendia transportar o entrevistado para o ensino da História no período considerado e assim perceber as mudanças ao longo da implementação do Sistema Nacional de Educação; a terceira e última é designada por “Temática do colonialismo” e visava identificar, comparar e avaliar as representações do colonialismo, assim como as ideologias subjacentes ao modo de abordagem do tema. Ao longo da conversa foram acrescidas outras questões julgadas necessárias e que foram posteriormente consideradas na análise como complemento das informações. Para colher informações e obter autorização para a realização das entrevistas junto dos técnicos do INDE foi remetida uma credencial a qual apresentava os objetivos da pesquisa e a natureza dos intervenientes requeridos. Embora se pretendesse envolver mais participantes (técnicos do INDE) na investigação, não foi possível dado o facto desta instituição ter autorizado a participação de apenas dois (2) técnicos. No grupo dos professores, numa primeira fase, foi nossa intenção entrevistar doze (12), na razão de quatro professores por cada província selecionada, em representação das três regiões do país (Norte, Sul e Centro). Como a pesquisa procurava integrar professores em exercício que tivessem também lecionado nos sistemas de educação referidos, este foi um critério que obrigou a restringir a amostra de professores participantes, já que a maior parte deles se encontravam reformados, ou estavam a exercer atividades não docentes. Este facto ditou que fossem envolvidos na pesquisa dez (10) professores distribuídos por três províncias do país, dos quais quatro (4) na cidade de Maputo (na região Sul), três (3) na cidade de Nampula (região Norte) e três (3) na cidade de 82 Após a independência, em 1975, passou a vigorar em Moçambique o “Programa intermédio” o qual deveria ser implementado até a introdução do SNE. Assim, na base deste foram elaborados os programas de História do Ensino Secundário (5ª a 9ª classes) de 1977 e, mais tarde, a aprovação da Lei n.º 4/83 criou o Sistema Nacional de Educação e, com ele, os Programas de História do Ensino Secundário (8ª, 9ª e 10ª classes). Foi à luz destes Programas que surgiram os primeiros manuais escolares de História, para o 1º ciclo do ensino secundário em Moçambique após a independência, os Manuais de História da 8ª e 9ª classe, de 1990. No período multipartidário, a Lei n.º 6/92 reviu o Sistema Nacional de Educação (SNE) e revogou a Lei n.º 4/83. Foram incluídos na análise deste período os Programas de História da 8ª, 9ª e da 10ª classe, assim como os Manuais de História da 9ª classe, de 1998, e o Manual de História da 10ª classe, de 1996. Mais tarde, a Revisão Curricular de 2004/2008 redefiniu os Programas de ensino, no âmbito dos quais surgiram os Manuais escolares de História da 9ª e 10ª classes em 2011 e mais tarde reeditados em 2017. Estes dois manuais foram incluídos na análise, assim como os Programas de História que resultaram da Revisão Curricular. Do ponto de vista das entrevistas, foi considerada a participação de dez professores, quatro autores de manuais escolares e dois técnicos do INDE, assegurando a diversidade geográfica e a participação de testemunhos afetos a cada um dos dois períodos de estudo. Procurou-se que os documentos e os testemunhos incluídos na análise fossem representativos, cobrissem o campo de estudo de modo abrangente e fossem pertinentes face aos objetivos da análise. No presente estudo, os dados que constituíram a matéria-prima da análise de conteúdo advieram de fontes primárias, quer no caso dos manuais escolares, quer no caso dos dados das entrevistas. Depois de compilados, os dados foram alvo de uma leitura prévia, uma leitura flutuante do corpus nas palavras de Bardin (2014), para permitir ao investigador um primeiro contacto com material empírico. Em seguida, fez-se a codificação dos materiais e dos participantes estabelecendo um código que permitiu identificar cada elemento da amostra de testemunhos e de documentos (manuais e programas curriculares de História) analisados. As entrevistas foram codificadas com uma letra do alfabeto, tal como se passa a descrever: de A a J para os dez professores; K, L, M e N para os autores de manuais escolares; O e P para os técnicos do INDE (ver tabelas 1, 2 e 3). Este procedimento foi adotado para preservar o anonimato dos intervenientes na pesquisa, por um lado, e para facilitar o acesso ao material em qualquer momento do estudo, por outro. Após estarem devidamente preparados (identificados e organizados) procedeu-se a uma segunda leitura dos materiais com a finalidade de transformar o conteúdo em unidades de análise. As 83 primeiras unidades formadas foram as unidades de contexto que fixaram os limites contextuais (temporais) da análise e, neste sentido, orientaram a interpretação dos dados. As unidades de contexto definem-se por terem um significado completo em si mesmas, ou seja, quando retiradas dos dados estas categorias mantêm o seu significado. No estudo foram criadas duas unidades de contexto que corresponderam aos dois períodos temporais estudados. A primeira unidade de contexto correspondeu ao sistema educativo à luz da Lei n.º 4/83 que marcou o início da implementação do Sistema Nacional de Educação, e foi até ao ano de 1990, altura em que o novo modelo de Constituição abriu caminho para o multipartidarismo. A segunda unidade de contexto considera os dados (programas e manuais de História) que resultaram da Lei n.º 6/92 que procedeu à reorganização do Sistema Nacional de Educação e, depois, da Revisão Curricular 2004/2008 até à atualidade. A definição destas duas unidades de contexto permitiu olhar para cada unidade de análise tendo presente o contexto histórico que integrava, contexto este que encerra um significado a ser interpretado. De acordo com Carvalho (2015), a existência de unidades de contexto permite estudar o contexto histórico, identificando as mudanças ocorridas, neste caso, trata-se das mudanças ocorridas no discurso sobre o colonialismo ao longo do tempo, perseguindo as seguintes questões: que convergências e divergências se manifestam nos manuais sobre o ensino do colonialismo nos dois períodos em análise? o que mudou e o que permanece? Pretendia-se com estas questões demonstrar como, através do ensino, a representação do “outro” tem sido criada e modificada em função dos contextos; identificar as principais ideologias veiculadas nos manuais escolares de História; averiguar como os técnicos, professores e autores de manuais escolares representam o ensino do colonialismo. As unidades de contexto integraram unidades mais pequenas, as unidades de registo. Na criação das unidades de registo procurou-se assegurar que estas representavam conjuntos de informações com um significado completo em si mesmas, ou seja, continham informações que podiam ser interpretadas sem o auxílio de informação adicional. Esta caraterística das unidades de registo é relevante, uma vez que, nas fases posteriores da análise serão tratadas fora do contexto da mensagem original, integrando-se dentro de novos conjuntos de informações, onde deverão poder ser compreendidas e interpretadas à luz do seu significado original. As unidades de registo constituídas para a análise dos manuais escolares, a um nível descritivo, foram: a autoria, as caraterísticas físicas do manual e a planificação da temática do colonialismo. A um nível interpretativo, a análise da temática do colonialismo no Manual de História considerou 84 duas unidades de registo: a coerência entre o Manual de História e o respetivo Programa, e as narrativas históricas presentes no manual. A um nível reflexivo, ou de confrontação de visões, foram consideradas três unidades de registo: as representações do colonialismo na visão dos professores, as representações do colonialismo na visão dos autores de manuais escolares e as representações do colonialismo na visão dos técnicos do INDE. Pretendeu-se a este nível de análise fazer uma confrontação de visões e das representações do colonialismo, na qual se colocaram em paralelo as narrativas presentes nos manuais e as narrativas presentes nos testemunhos dos professores, dos autores de manuais de História e dos técnicos do INDE. Estas unidades de registo pretenderam reunir informação sobre a influência do poder político na definição de políticas educativas; as finalidades do ensino da disciplina de História, e, as narrativas sobre o colonialismo nos manuais escolares. Essas informações foram estruturadas no sentido de permitir formular respostas as questões que políticas e ideologias orientaram o ensino do colonialismo? e que objetivos são veiculados? Cada unidade de contexto partilhou as mesmas unidades de registo que, por sua vez, integravam unidades de análise mais pequenas e retiradas diretamente dos dados empíricos. A criação das unidades de análise consistiu na seleção de excertos dos documentos e das entrevistas com relevância para o estudo e sujeitas posteriormente a codificação. A unidade de análise é, assim, o elemento unitário de conteúdo que emerge dos dados (frases, excertos dos manuais e imagens) e é submetido à categorização (Creswell, 2014). Foram definidas como unidades de análise todos os elementos dos dados (excertos, imagens) que o investigador considerou que contribuíam para dar resposta às questões de investigação e elucidar sobre o objeto de estudo (Bardin, 2014; Vala, 1999). As unidades de análise (mais pequenas) surgiram, assim, integradas em unidades de registo (intermédias) que por sua vez integraram as duas unidades de contexto definidas. Neste sentido a análise e a interpretação do significado de cada unidade de análise considerou o registo e o contexto que a mesma integrava. Reconhecemos que neste processo de fragmentação de um texto em unidades de análise que se organizam em unidades de registo há informação que se perde, uma vez que a leitura representa sempre uma perspetiva do investigador. Entretanto, na medida em que se tem consciência de que não existe uma leitura objetiva e completa de um texto, “esta perda de informação pode ser justificada pela compreensão mais profunda que a análise possibilita” (Moraes, 1999, p. 8). Uma vez definidas e identificadas as unidades de análise, estão reunidas as condições para se proceder à categorização, um procedimento que consiste em agrupar e classificar as unidades de 85 análise segundo caraterísticas comuns existentes entre elas. Neste estudo recorrermos à criação de categorias temáticas . Assim, com base na semelhança e na analogia semântica foram criadas categorias temáticas que resultam de “um esforço de síntese da comunicação” e visam um “processo de redução dos dados” por destaque dos seus aspetos mais importantes (e.g. Olabuenaga & Ispizúa, 1989). A categorização é, portanto, uma operação de classificação dos elementos de uma mensagem que se fundamenta na definição do problema, dos objetivos e dos elementos utilizados na análise de conteúdo. A categorização ou codificação dos dados consiste, assim, num processo de organização do conteúdo em análise (e.g. Creswell, 2014) através de um conjunto hierarquizado de categorias e sub-categorias “concebidas para ajudar o investigador a definir e a explorar ideias de investigação, encontrar texto relevante para ideias complexas, perseguir intuições fortes em todas as direções, manter os que se revelam úteis e formular e testar hipóteses” (Richards & Richards, 1991, p. 308). Por seu turno, Bardin (2014): a codificação corresponde a uma transformação – efetuada segundo regras precisas – dos dados em bruto do texto, transformação esta que, por recorte, agregação e enumeração, permite atingir uma representação do conteúdo, ou da sua expressão; suscetível de esclarecer o analista acerca das caraterísticas do texto que podem servir de índices” (p. 129). A codificação do conteúdo dos manuais escolares e das entrevistas foi desenvolvida segundo dois tipos de abordagens de análise: a textual e a contextual (Carvalho, 2015; Vala, 1999). A análise textual incidiu sobre a linguagem e a semântica do discurso, bem como nas posições ideológicas e na estratégia discursiva dos agentes participantes (Carvalho, 2015) para identificar no texto os significados explícitos do discurso (Bardin, 2014; Carvalho, 2015; Vala, 1999) ou seja, “o que se quis dizer numa determinada situação, com base no que se disse” (Pinto-Coelho, 2004, p. 10). Na perspetiva da análise contextual, além de se fazer uma leitura da letra do texto, também se procura no discurso o sentido para as realidades que estão nele contidas, bem como as realidades que estão inerentes a esse mesmo discurso (Bardin, 2014; Pinto-Coelho, 2004). Ao desenvolver uma análise contextual do conteúdo da informação recolhida assumimos que, como refere PintoCoelho (2004), o texto por si não tem significado e, por isso, é preciso ir além do referente da fonte para analisar o pensamento subjacente a essa mesma fonte (Vala, 1999). O texto deve ser lido politicamente, de forma a ser relacionado com o contexto e suas posições dominantes, e nesse sentido a permitir inferir sobre como é que os processos de apropriação e de exclusão de conteúdos contribuem para a produção de significados (Carvalho, 2015). Segundo 86 Carretero (1997) sabemos que, do ponto de vista educativo, os textos encontram-se intimamente associados a imagens, personagens (históricas, lendárias, mitológicas) e ações que representam um tempo, um espaço e um determinado objetivo, pelo que a sua compreensão requer do leitor não só a referência textual, como também a inferência que o sujeito formula durante a leitura. A análise de conteúdo constitui assim um suporte para captar sentido simbólico da comunicação, sendo que este sentido nem sempre é manifesto e o seu significado não é único. Por isso, Olabuenaga e Ispizúa (1989, p. 185) elencam os significados que um texto pode conter: (a) o sentido que o autor pretende expressar pode coincidir com o sentido percebido pelo leitor; (b) o sentido do texto poderá ser diferente de acordo com cada leitor; (c) um mesmo autor poderá emitir uma mensagem, sendo que diferentes leitores poderão captá-la com sentidos diferentes; (d) um texto pode expressar um sentido do qual o próprio autor não esteja consciente. Como refere (Moraes, 1999), “os valores e a linguagem natural do entrevistado e do pesquisador, bem como a linguagem cultural e os seus significados, exercem uma influência sobre os dados da qual o pesquisador não pode fugir” (p. 4). Portanto, a interpretação pessoal está presente e, nesse sentido, não é possível uma análise neutra por parte do investigador. Para minimizar os efeitos do olhar e do juízo pessoal do investigador. A análise de conteúdo não é um processo sequencial nem linear, mas antes cíclico e circular, porque os dados não falam por si e para retirarmos deles o seu significado é necessário retomar a leitura dos dados, redefinir e refinar as unidades de contexto e as categorias de análise para garantir o reconhecimento de significados cada vez melhor explicitados. Por isso, a categorização das unidades de análise é um processo nunca inteiramente concluído, em que a cada ciclo podem atingir-se novos patamares de compreensão. As categorias temáticas foram agrupadas em dois níveis de estudo: um primeiro nível descritivo reuniu todos os elementos que permitiram caraterizar física e estruturalmente os manuais estudados (descrição física do manual, autoria, estrutura interna e planificação); a segunda dimensão de análise foi interpretativa e integrou todas as unidades de contexto e de significação que contribuíram para analisar a articulação e a coerência entre os elementos do manual (conteúdos, imagens e as atividades propostas) e os objetivos do programa de ensino na abordagem ao colonialismo. A organização da categorização e a definição das unidades de registo, para cada nível de análise, permitiu criar a matriz que se apresenta de seguida. 87 Tabela 5 - Matriz da análise de conteúdo Nível de análise Unidades de registo Categorias temáticas 1.Descritivo: Caraterísticas do Manual de História 1.1. Autoria Título Classe de ensino Autor(es) Ano da Edição Editora, Cidade Período de uso 1.2. Caraterísticas (físicas) do Manual Número de Páginas Unidades abordadas Ilustrações Atividades/exercícios 1.3. Planificação da temática do colonialismo Unidade(s) temática(s) Número de páginas Capítulo(s) Subcapítulo(s) Objetivos 2.Interpretativo: A temática do Colonialismo no Manual de História 2.1. Coerência entre o Programa e o Manual Função da História no Currículo Objetivos Orientações metodológicas Atividades propostas Ilustrações e imagens 2.2. Narrativas históricas Enquadramento temporal do colonialismo Função induzida pelo ensino do colonialismo; Discursos sobre colonizado versus colonizador Personalidades destacadas Acontecimentos destacados 3. Reflexivo: confrontação de visões 3.1. As representações do colonialismo na visão dos professores, dos autores de manuais e dos técnicos do INDE Influência do poder político na educação Finalidades de ensino da disciplina de História As narrativas sobre o colonialismo Fonte: Tabela formulada a partir de modelo de Cabral (2005) sobre análise de Manuais escolares O objetivo da criação da matriz foi o de fornecer definições sobre as unidades de registo e as categorias de análise, no sentido de maximizar a coerência entre a codificação. A constituição da matriz foi sendo ajustada e atualizada do ponto de vista das categorias temáticas conforme a informação emergente dos dados (Creswell, 2014). Esta matriz de análise para os manuais escolares de História foi elaborada a partir do modelo apresentado por Cabral (2005) e incidiu sobre os conteúdos relativos ao colonialismo, de forma a perceber que narrativas eram e são hoje construídas e ensinadas. Pretendeu-se identificar as narrativas históricas sobre o colonialismo presentes nos manuais (a partir da análise dos discursos veiculados, das personalidades apresentadas e dos acontecimentos destacados) no sentido de dar resposta às seguintes 88 questões: como é abordado o tema do colonialismo; que significado é atribuído ao ensino do colonialismo? A partir da codificação e da categorização realizada foi possível construir os discursos que possibilitaram avaliar as representações dos técnicos, dos autores de manuais e dos professores sobre o ensino do colonialismo nos dois sistemas educacionais descritos. Assim, pode-se afirmar que os dados da presente pesquisa resultaram de discursos extraídos das entrevistas realizadas. Uma vez definidas as categorias e identificado o material constituinte de cada uma delas (unidades de análise, de registo e de contexto), procedeu-se à comunicação do resultado deste trabalho e a descrição é o primeiro momento desta comunicação, seguindo-se a sua interpretação. A quarta etapa do processo de análise de conteúdo foi, assim, a descrição dos resultados da codificação. Para cada uma das categorias foi produzido um texto síntese em que se expressou o conjunto dos significados presentes em cada uma delas, recorrendo-se a “citações diretas” para uma descrição mais exata e fiel aos dados originais. A etapa da descrição da análise de conteúdo foi o momento de expressar os significados captados e intuídos nas mensagens analisadas e, nesse sentido, é uma das partes fundamentais do contributo da presente investigação para o campo da análise dos manuais escolares e do ensino da História de Moçambique. A organização da descrição da codificação foi primeiramente segmentada por unidade de contexto, assim, a organização e a apresentação da análise e codificação do material de estudo dividiu-se nos dois períodos estudados. Para cada período histórico foram descritos e analisados o Programa de História e o respetivo manual, bem como os discursos dos autores e dos técnicos que intervieram em cada período de estudo. Por último, procedeu-se à interpretação dos resultados da análise de conteúdo, para atingir uma compreensão mais profunda do conteúdo das mensagens. Este trabalho de interpretação incidiu não só sobre conteúdos manifestos pelos autores, como também sobre os latentes, sejam eles ocultados consciente ou inconscientemente pelos mesmos. No movimento interpretativo estiveram presentes duas vertentes. Uma das vertentes relaciona-se com a fundamentação teórica explicitada a priori e, neste caso, a interpretação é feita através de uma exploração dos significados expressos nas categorias da análise em contraste com a fundamentação teórica. Na outra vertente a teoria é construída com base nos dados e nas categorias da análise, isto é, a teoria emerge das informações e das categorias, de forma que a teorização, interpretação e compreensão constituem um movimento cíclico que, ao ser reiniciado, permite alcançar uma maior profundidade na análise. Do ponto de vista operacional, a análise de conteúdo parte de uma 89 leitura do primeiro plano das falas, depoimentos e documentos, para atingir um nível mais profundo, ultrapassando os sentidos manifestos do material. Seja a partir de um fundamento teórico definido a priori , seja a partir da produção de teoria a partir dos materiais em análise, a interpretação constitui um passo fundamental em toda a análise de conteúdo, especialmente nos estudos de natureza qualitativa. 90 Capítulo V: Sistema de Educação em Moçambique no período após a independência e o ensino da História Depois da independência nacional em 1975, a Frelimo empreendeu uma longa marcha de estruturação e organização da educação. Este empreendimento tinha como finalidade introduzir um ensino marcadamente moçambicano, por isso, diferente da educação colonial. Em função disso, a educação foi organizada segundo os contextos político-ideológicos e dos objetivos declarados em cada um dos regimes vigentes, tendo por isso, variado ao longo deste período. Neste capítulo procura-se apresentar as etapas de evolução e de organização desse processo, a partir de análise de programas de ensino, de manuais escolares e de depoimentos dos informantes da investigação. Em cada etapa de organização da educação, faz-se a análise do lugar da disciplina de História no currículo e das narrativas construídas sobre o colonialismo. 5.1 Contexto de implementação do Sistema Nacional de Educação O modelo de educação herdado do sistema colonial era deficiente e discriminatório, baseado na aprendizagem de conteúdos europeus em detrimento dos da cultura e tradições africanas. Para o caso da História, como foi referido anteriormente, os conteúdos abordados eram referentes a História e Geografia de Portugal, com intenções de promover o nacionalismo português através de ensino (e.g. Vidigal, 1996) e consolidar o poder do Estado sobre as suas colónias. Este processo era efetuado através de veículo de supostos valores de superioridade europeia em relação às tradições e culturas africanas, consideradas inferiores. A mudança desse cenário constituía um dos grandes desafios para o novo Governo emergente em 1975. A preocupação do Governo foi manifestada por meio de um conjunto de ações, dentre elas, a nacionalização da Educação, o enquadramento da educação às orientações do III Congresso da Frelimo e principalmente, a realização do seminário da Beira que recomendou a necessidade de conferir dignidade à educação baseada na moçambicanidade (e.g. Cabaço, 2007). Em resposta às orientações do seminário foi elaborado um programa intermédio para o ensino secundário do país e com caráter obrigatório “até à entrada em vigor do Sistema Nacional de Educação” (MEC, 1977a, p. 2), assunto que será retomado no capítulo seguinte. Com a entrada em vigor da Lei n.º 4/83 do Sistema Nacional de Educação esperava-se introduzir uma educação baseada nos conteúdos moçambicanos, cujo objetivo era de formar alunos que se 91 identificassem com a causa nacional. Definia-se como objetivo central do SNE “a formação do Homem novo”. Um homem livre de ideologias burguesas e engajado no desenvolvimento social e económico do país. Para o efeito, foi definido o socialismo como linha orientadora desse projeto. A materialização deste objetivo foi manifestada na prática, através da introdução da disciplina de História de Moçambique em todas as classes e com caráter obrigatório (MEC, 1989). Como foi referido, o objetivo da História no currículo de ensino visava “a formação política e ideológica dos alunos” (Maximiano & Assis, 1991, p. 158). Apesar da manifesta vontade da Frelimo de “criar” a nação, esse projeto era desafiado pela escassez de professores e de outros quadros afins. Para minimizar esta situação, foi iniciado o processo de recrutamento compulsivo de estudantes finalistas do ensino secundário (10ª e 11ª classes) para a formação acelerada de professores, de forma a assegurar a educação e outras áreas de desenvolvimento. Na componente material, a preocupação do Governo centrava-se na conceção de programas de ensino e na elaboração de manuais escolares exclusivamente para o ensino primário, por se considerar este subsetor o garante da “formação básica da personalidade socialista (…), dotandoos de capacidades de compreensão dos factos sociais e económicos do país” (art.º 14º, n.º 2, da Lei 4/83). Portanto, a escassez de recursos financeiros, materiais e humanos, aliada ao objetivo do Governo de “inculcar e veicular” valores às novas gerações condicionaram para que a educação básica fosse considerada gratuita e obrigatória, já que os índices de analfabetismo eram bastante elevados. Para melhor compreensão do processo de organização e de estruturação da educação moçambicana desde a independência nacional aos nossos dias, passamos a descrever a baixo. 5.2. Da independência à introdução do Sistema Nacional de Educação à luz da Lei n.º 4/83 (1975 - 1983) Como foi referido acima, alcançada a independência nacional em 1975, o Governo emergente herdou do colonialismo um sistema de educação débil, caraterizado pelo predomínio de ensino de conteúdos coloniais, por altos índices de analfabetismo, pela escassez de professores e de outros quadros afins para levar a cabo o projeto de educação. A educação colonial tinha uma finalidade diferente daquela que o Governo emergente pretendia. Para a Frelimo, a educação deveria constituir um instrumento de libertação e de desenvolvimento, capaz de desconstruir as ideologias coloniais e tradicionais, possibilitando o surgimento de uma nova sociedade. As situações acima 98 Frelimo, a Renamo defendia o resgate das estruturas administrativas locais e a manutenção das culturas e de manifestações culturais, justificando-se assim, o apoio das populações das zonas rurais à luta da Renamo. Como refere Fanon (1997), as elites letradas que tomaram o poder no período que se seguiu às independências em África, distanciaram-se dos chefes tradicionais, muitas vezes levando-os a marginalização. Para suprir este conjunto de situações que afetavam o desenvolvimento do país, a Frelimo considerou necessário, redefinir as suas políticas, através de abandono do socialismo e a consequente adoção do capitalismo. Para Basílio (2010), a redefinição da política implicava aderir as instituições e agências internacionais de apoio social. Em função disso, o país começou a operar um conjunto de reformas que culminaram com a adoção da Constituição da República em 1990, que marcava o fim do socialismo e a introdução do multipartidarismo. Na mesma senda, Jamal (2010) explica que o fim do sistema socialista e a consequente imposição do capitalismo no mundo criou condições para que os EUA (Estados Unidos de América) passassem a constituir a única alternativa de apoio externo e condicionou os mecanismos de ajuda à educação nos países em desenvolvimento, obrigando este setor a reajustar a sua política educativa. Assim, foi aprovada a nova Constituição da República em 1990, que abria espaço para a integração de Moçambique às instituições internacionais de crédito. Com o fim da guerra civil em Moçambique em 1992, aliada à introdução do multipartidarismo e à necessidade de responder à crise que afetava o país, o Governo teve que ajustar as políticas educativas de modo a enquadrá-las no contexto nacional e internacional vigente. Tratava-se de olhar os desafios internos e externos numa perspetiva inclusiva, democrática e competitiva. Assim, a Lei n.º 4/83 do Sistema Nacional de Educação foi reformada e substituída pela Lei n.º 6/92 de 6, de Maio. De acordo com esta Lei, a participação de outras entidades, quer comunitárias ou privadas, é autorizada como forma de garantir a massificação de ensino e do acesso ao conhecimento à maioria da população moçambicana. Na verdade, a educação no SNE orientava-se no princípio de que “é um direito e dever de todos os cidadãos” (art.º 1º, alínea a). Dentre as inovações mais significativas introduzidas nesta lei evidencia-se a alteração da conceção de formação de “Homem Novo” para a formação para a “moçambicanidade” (Lei n.º 6/92). De acordo com o mesmo documento, a moçambicanidade fundamentava-se na formação de “cidadãos com sólida preparação científica, técnica, cultural e física e uma elevada educação moral, cívica e patriótica” (art.º 3º, alínea d). Ainda, a moçambicanidade referida deveria ser construída pelo respeito à diversidade política, étnica e 99 cultural, pela igualdade de direito e de oportunidades no acesso a educação e sobretudo, através da integração no ensino das línguas e valores culturais nacionais, ao contrário do Homem Novo, que era feita através de combate à tradição e suas manifestações. Portanto, a unidade nacional considerava-se condição necessária e indispensável para a consolidação da democracia que se pretendia. Desta forma, o papel da disciplina de História no currículo passou a orientar-se para a consolidação da unidade nacional baseada na pluralidade de valores, quer políticos quer étnicos. De facto, defende-se nesta lei a ligação estreita entre a escola e a comunidade como condição “para a realização de um ensino e formação que respondam as exigências do desenvolvimento do país” (art.º 2º, alínea e). Na alínea d, da mesma lei, a participação dos alunos para o desenvolvimento de Moçambique é vista em duas perspetivas, uma económica e a outra social. Na perspetiva económica, a queda do socialismo no mundo que constituía a fonte de financiamento das políticas nacionais, o recrudescimento da guerra civil e as subsequentes crises naturais e ecológicas que afetaram o país nos finais dos anos de 1980, criaram condições para a necessidade de introdução de formação virada para a produção de riqueza. Ao nível social, a consolidação da democracia, da paz e da unidade nacional constituíam os fundamentos para a formação da personalidade moçambicana, baseada na pluralidade de valores. Pretendia-se através do ensino, formar alunos que fossem capazes de aplicar os conhecimentos científicos adquiridos nas escolas para a geração de riqueza, por um lado, e, para garantir o respeito pela diversidade e a convivência social, por outro. De facto, a função da disciplina de História no currículo de ensino visa a formação para a cidadania (Lee, 2008). Observa ainda o autor que o ensino para a cidadania não significa formatar os alunos a serem patriotas e obedientes as ideologias políticas, mas sim, promover a participação do aluno como membro ativo e integrante de uma sociedade democrática que respeita a pluralidade de valores. De acordo com o programa de ensino, a História como disciplina deve entre outros papéis contribuir para desenvolver nos alunos: o interesse pelo estudo e a atividade criadora na solução das tarefas da disciplina; a visão científica do mundo; o orgulho e respeito pelas lutas das massas populares na História e pelos dirigentes nessas lutas; a consciência patriótica; a vontade de construir ativamente a sociedade moçambicana (INDE, 1995a, p. 23). Na visão de Lee (2008) uma democracia participativa consiste na luta coletiva dos indivíduos para o bem comum da coletividade, procurando envolver a participação dos membros no processo de tomada de decisões. Por isso, a função da História para a cidadania, rumo ao desenvolvimento da 100 democracia participativa consiste em fomentar “o pensamento critico”, reflexivo que leve os alunos a compreenderem a História como um processo de construção social (Lee, 2008, p. 16). Para este autor, a materialização desses objetivos ou finalidades terá sentido na vida dos alunos se o estudo do passado contribuir para a compreensão do presente e permitir “utilizar esse conhecimento de modo a que tenha claramente uma utilidade/aplicabilidade (…)” (p. 11). Na visão deste, a utilidade ou aplicabilidade do conhecimento histórico para os alunos fundamentase na compreensão exaustiva e coerente do passado que permita através dele, orientar-se no tempo, incluindo diferentes versões e visões do mundo, respeitando o passado de cada sociedade dentro dos seus parâmetros e contextos. Ou seja, o conhecimento histórico do passado deve permitir o aluno a construir ideias e argumentos próprios, aceitando a multiplicidade, a diversidade e por isso, a relatividade do conhecimento social. Embora a Lei n.º 6/92 do Sistema Nacional de Educação tenha manifestado interesse na introdução de um ensino baseado na pluralidade de valores, a sua concretização não se efetivou devido a três razões: primeiro, este sistema manteve a mesma estrutura curricular anterior (Lei n.º 4/83). Como foi referido anteriormente, este modelo de ensino tinha uma visão monolítica e concebia a História como construção das elites políticas cuja função no currículo era de garantir a manutenção das suas ideologias. Como afirma Branco (2006, p. 40) nesse modelo de ensino o único objetivo é “de uma perpetuação conservadora de suas tradições”. Por isso, a Lei n.º 4/83 define a educação como instrumento de formação de homem novo, baseado na visão única e ideológica marxista adotado pela Frelimo. Em segundo lugar, não foi introduzida nenhuma disciplina tendente a desenvolver a componente cultural, ou seja, uma disciplina que respondesse ao preconizado no artigo 4º “valorizar e desenvolver as línguas nacionais (…)” e, finalmente, porque na “prática, a escola não integrou a moçambicanidade baseada na diversidade cultural, (…) mas sim a moçambicanidade política” (Basílio, 2010, p. 133). A moçambicanidade política na ótica do autor era construída através da promoção do acesso a educação para todos, da igualdade de direitos, do patriotismo e da unidade nacional. Santos (2000), faz notar que a igualdade de direitos e de oportunidades não deve significar necessariamente a partilha de mesma identidade, de mesmas escolhas políticas, mas sim, o acesso a oportunidade de decidir sobre as suas escolhas, viver de acordo com os seus próprios valores e desejos. No contexto da Lei n.º 6/92 a igualdade de direitos significava promover a unidade nacional e o patriotismo. A História constituía a única disciplina curricular que tinha por excelência o 101 compromisso de cultivar valores da moçambicanidade, através de ensino do colonialismo e das lutas de libertação nacional. De acordo com o programa de História, o estudo do colonialismo deve permitir o aluno a “compreender os males trazidos pelo colonialismo (…)” (INDE, 1995b, p. 49) e permitir o aluno a desenvolver “a consciência patriótica” (INDE, 1995a, p. 23). Na mesma vertente, as resistências africanas e as lutas de libertação nacional devem conduzir o aluno a reconhecer a necessidade de formação de movimentos de resistências, valorizando por isso, os seus heróis. Portanto, com esta lei verifica-se a continuidade da mesma estrutura de conteúdos de ensino, com algumas alterações nomeadamente, a abertura de espaço para a intervenção do setor privado no ensino e a substituição do termo “Homem novo” por “princípio da moçambicanidade” (Basílio, 2010, p. 131), isto é, uma educação baseada nos fundamentos de pluralidade de valores políticos e étnicos (MEC,1992). 5.5 Da Revisão Curricular de 2004/8 à atualidade Como foi dito anteriormente, os dois sistemas de educação atrás descritos não deram passos significativos para a abertura à educação que respeitasse a diversidade cultural e política que o país vivia. Na Lei n.º 4/83, marcada pelo monopartidarismo e por isso, uma educação controlada e centrada na base da ideologia marxista, não abriu espaço para o multiculturalismo. A educação nesse período visava a formação da nação na base dos valores dessa mesma ideologia. Na reforma posterior, portanto, à luz da Lei n.º 6/92 embora tenha-se manifestado de forma aberta o reconhecimento da pluralidade política e cultural na escola, o sistema teve dificuldade de traduzir a lei na prática pois, além de manter a mesma estrutura do sistema de educação, não incluiu disciplinas com vista à educação para a diversidade. Se a nível interno pretendia-se introduzir um modelo de educação que promovesse o respeito pela diversidade cultural e política, por um lado, para a região austral de África, vários acontecimentos contribuíram para essa mudança. Destacam-se os desafios de integração regional e da conjuntura internacional marcada pela globalização. Para fazer face a globalização, os países da SADC reuniram-se no Malawi na sua 17ª cimeira em 1997, na qual definiram a adoção de um currículo virado para responder às necessidades da região. Foram identificados nessa reunião alguns problemas ligados a educação como a desigualdade na distribuição da rede escolar, a necessidade 102 de introdução de formação profissional que permitisse a criação de riqueza e autoemprego, de educação para a cidadania e o desenvolvimento de valores. No contexto externo, aponta-se para um conjunto de iniciativas levadas a cabo desde 1999 em Bolonha seguidas de outras cimeiras internacionais, como fatores determinantes que impulsionaram a revisão curricular. A preocupação dos países da União Europeia visava em definir um currículo homogéneo, baseado na formação por competências para o mercado interno. De facto, o Processo de Bolonha procurava soluções para ajustar a formação de acordo com as exigências do mercado, de forma a eliminar a falta de competitividade, o insucesso escolar e a ausência de relações harmoniosa no seio da sociedade (Universidade da Madeira, 2005). Assim, para responder a esses desafios foi efetuada a revisão curricular iniciada em 2004 para o Ensino Básico e 2008 para o Ensino Secundário. De acordo com INDE/MINED/Moçambique (2010a) o Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG) surgiu da necessidade de responder às exigências sociais de falta de emprego para que se desenvolvam no aluno “um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para a vida que permitam ao graduado do ensino secundário geral enfrentar o mundo de trabalho numa economia cada vez mais competitiva” (INDE/MINED/Moçambique, 2010a, p. 2). Portanto, com essa revisão curricular manifestava-se de forma mais aberta e prática à educação profissional e para a diversidade cultural. Com efeito, os planos curriculares pretendem introduzir uma formação integrada aonde se reúnem a convivência social, política e económica do país com as competências e habilidades científicas e tecnológicas viradas para a solução eficaz de problemas. A concretização desses objetivos passava necessariamente pela participação integrada e combinada entre a escola, a sociedade e os professores. De acordo com (INDE/MINED/Moçambique, 2010a, p. 4) o papel da escola consiste não apenas na formação cognitiva de saber ler, escrever e calcular, mas “de preparar o aluno para aprender a aprender”. Ou seja, de garantir a combinação de diversos saberes, de habilidades práticas, valores e atitudes para a solução de problemas. Para a sociedade, cabe a definição de conteúdos considerados úteis para a satisfação do bem comum, tendo em conta as especificidades de cada local e contexto. Aos professores, têm o desafio de conduzir os alunos a “mobilizar os seus conhecimentos, habilidades e valores para encontrar ou propor alternativas de soluções” (INDE/MINED/Moçambique, 2010a, p. 7). 103 Por isso, os planos enfatizam as culturas locais (saberes e línguas locais), enquadradas nas diferentes áreas do saber. Por exemplo, a nível do Ensino Secundário Geral (ESG), no primeiro ciclo, apresenta as seguintes áreas: 1. Comunicação e Ciências sociais - História, Geografia, Línguas moçambicanas, Língua inglesa, francesa e Artes Cénicas, perfazendo 40% da carga total; 2. Matemática e Ciências naturais - Matemática, Biologia, Química e Física, com 32%; 3. Atividades práticas e tecnológicas - Educação Física, Educação Visual, Tecnologias de Informação e Comunicação, Turismo, Noções de empreendedorismo e agropecuária, com 28%. Já no segundo ciclo, para além das áreas de Comunicação, Ciências Sociais, Matemática e Ciências Naturais, adicionam-se as disciplinas de tronco comum - Línguas Portuguesa e Inglesa, a Matemática, a Educação Física e a Introdução à Filosofia, num total de 67.2% das horas, consideradas obrigatórias. Introduzem-se ainda, as disciplinas profissionalizantes 4 - Noções de empreendedorismo, Agropecuária, Introdução a Psicopedagogia e Turismo com 1.3% e, finalmente, as Artes Visuais e Cénicas - Educação Visual, Desenho e Geometria descritiva e Artes Cénicas com 10.5%. Nestes planos curriculares, o ensino de História inicia no ensino primário, na 5ª classe, integrada a Geografia num ramo denominado por Ciências Sociais. No ensino secundário, a disciplina de História começa a ser lecionada na 8ª classe como disciplina independente e de forma obrigatória até a 10ª classe. A obrigatoriedade da História para a 10ªcalsse resulta da exigência curricular que condiciona a conclusão desse nível de ensino mediante a aprovação de todas as disciplinas. De outro modo, a partir da 11ª classe, a História constitui uma disciplina opcional, mas com caráter obrigatório para os alunos que pretendem ingressar nos cursos de Letras, Ciências Sociais e Humanas. É preciso clarificar que a estrutura das disciplinas do segundo ciclo do ensino secundário em Moçambique (11ª e 12ª classes) encontra-se repartida em quatro áreas disciplinares. A primeira área é referente a disciplinas “de tronco comum” composto por (Português, Matemática, Inglês, Educação Física e as TICs). Todas as disciplinas desta área são consideradas obrigatórias para todo o ciclo de ensino. Salienta-se que nesta área, também fazem parte as disciplinas profissionalizantes (Noções de empreendedorismo e Introdução a Psicologia) 4 Entende-se por ensino profissionalizante “ao ensino baseado na abordagem transversal e multidisciplinar de conteúdos, com a integração de componentes práticas do saber fazer” (MEC, 2009). 104 cabendo o aluno optar por uma delas. A segunda área designada por “opção A “Comunicação e Ciências Sociais” constituído pelas disciplinas (de Geografia, História, Filosofia, as Línguas moçambicanas e Francês). Na opção B “Matemática e Ciências Naturais” fazem parte as disciplinas de (Biologia, Química, Física e Geografia). Finalmente, na “opção C “Artes Visuais e Cénicas”, as disciplinas que compõem esta área são (Desenho e Geometria descritiva, Educação Visual e Artes Cénicas). Em todas as áreas opcionais o aluno só pode escolher duas perfazendo um total de oito disciplinas em todo o ciclo de ensino. De forma geral, neste currículo, a disciplina de História passou a integrar no seu ensino, a componente de manifestações políticas e culturais locais cabendo à escola, à sociedade e ao professor “definir quais deverão ser consideradas importantes, tendo em conta a realidade do país” (INDE/MINED/Moçambique, 2010b, p. 4). Chama-se especial atenção ao professor de História para a abordagem transversal dos conteúdos, onde a História dedicar-se-ia na condução do processo de recolha e tratamento de dados, principalmente “dos aspetos técnicos da recolha deste tipo de fontes” (INDE/MINED/Moçambique, 2010b, p. 7). Desta forma a disciplina de História neste currículo constitui o garante da manutenção da paz, da concórdia e da unidade nacional. Contribui igualmente, para o desenvolvimento de valores culturais e políticos, apelando a tolerância e a convivência pacífica com os outros. De facto, as competências requeridas no ensino secundário visam entre vários, “promover atitudes de solidariedade, tolerância e respeito pelas diferenças (…). Usa conhecimentos históricos culturais para melhor participar no desenvolvimento do país” (INDE/MINED/Moçambique, 2010b, p. 8). Esta revisão curricular implicou a alteração da estrutura do sistema de ensino. Assim sendo, o Ensino Primário (EP) é composto por três ciclos de aprendizagem. Primeiro ciclo (1ª e 2ª Classes); segundo ciclo (3ª a 5ª Classes) e terceiro ciclo (6ª e 7ª classes). Por sua vez o Ensino Secundário Geral (ESG) é constituído por dois ciclos de ensino: do primeiro ciclo - ESG1 com três classes, nomeadamente 8ª, 9ª e 10ª Classes e do segundo ciclo ESG2 com duas classes (11ª e 12ª). Refira-se que da análise a estes documentos, constata-se que a transformação curricular resulta de um conjunto de transformações endógenas e exógenas. A nível interno, destacam-se as críticas constantes da sociedade civil em relação a qualidade do ensino e o nível de absorção dos graduados para o mercado de emprego. Em reação, o Governo redefiniu duas estratégias básicas. A introdução de formação profissionalizante e a promoção de uma educação para a cidadania e desenvolvimento de valores nacionais e internacionais. No contexto externo a política educativa 105 veiculada nesses planos curriculares tende a responder os Objetivos do Desenvolvimento do Milénio (ODM), o qual preconizava a eliminação do analfabetismo até 2015. 5.6 O Ensino da História no período após a independência De forma geral, o ensino da disciplina de História tem vindo a desempenhar funções complexas e diversificadas tanto ao serviço das sociedades, tanto dos poderes religiosos assim como das políticas e ideologias em cada contexto. Em quase todos os países o ensino da História tem-se justificado, ora pelo seu caráter cívico e sociopolítico dos alunos (Proença, 1989; Santos, 2000), ora pelo caráter de transmissão e fixação de normas e condutas (Roegiers e De Tekele, 2004) ou ainda, como instrumento de luta contra a manipulação histórica do passado pelas elites (Lee, 2008; Rusen, 2001). Talvez esta justificação esteja relacionada com o facto de a História representar um campo privilegiado de interação entre “o conhecimento do homem e da sociedade na multiplicidade de suas dimensões (…) e no constante dialogar entre o passado e presente, o individual e coletivo, o particular e universal” (Morais, 2008, p. 241). Por isso, nesta parte da investigação pretende-se analisar o papel da História para a formação dos alunos no período após a independência em Moçambique, identificando a sua função no currículo de ensino. A análise do ensino da disciplina de História é feita a partir dos sistemas educativos implantados desde o sistema herdado do colonialismo português em 1975, passando pela implementação das Leis 4/83; 6/92, desaguando na revisão de 2004/8 dos Sistemas Nacionais de Educação. Antes de fazer a análise do sistema educativo moçambicano, faz-se uma breve descrição das finalidades e razões de inclusão da História nos currículos de ensino, de forma geral. 106 5.6.1 A Contribuição da disciplina de História para a formação dos alunos O ensino da História tem sido considerado fundamental para a formação dos alunos através da transmissão de legados e de referências do passado que se julgam significativos numa sociedade e num dado contexto. Por isso, existe diferença entre as finalidades da História enquanto uma área de saber escolar e a razão de seu ensino na escola (Santos, 2000). Para o autor, é o seu caráter formativo que justifica a sua inclusão no currículo. Nesse sentido, enquanto disciplina escolar o seu ensino é dependente do contexto social, político, ideológico assim como da influência do historiador, ou seja, da consciência histórica (e.g. Rusen, 2001). Mas também o papel formativo da História depende em parte das finalidades traçadas nos programas de ensino, do poder político, da ideologia ou regime (e.g. Santos, 2000) e do tipo de sociedade a que o ensino se propõe a formar (e.g. Proença, 1989). Independentemente destes fatores a formação sociopolítica dos alunos está sempre presente pois, no currículo, a História constitui uma forma de “socialização cívica” materializada pelo estudo da cidadania (Santos, 2000). Daí resulta o entendimento de que a História tem sido reescrita, modificada e elaborada em função dos contextos vividos e das mudanças ocorridas numa sociedade. Por isso, o conhecimento de que as pessoas dispõem exerce múltiplas funções, dentre elas como “fontes de fixação identitária e cultural” (Perronoud, 1999, in Roegiers & De Ketele, 2004, p. 34,). Enquanto ciência que lida com o passado das sociedades, o seu estudo requer a explicação e conhecimento do tal passado, a necessidade de debater, relacionar e confrontar as várias visões olhando criticamente o passado, de forma a ajudar o aluno a ter referências e a eleger os seus valores. Na qualidade de disciplina que lida com as sociedades humanas no tempo “é impossível não abordar o problema dos valores” (Proença, 1989, p. 118) dada a sua multiplicidade e diversidade social, cultural e política que carateriza a História da humanidade. De acordo com Roegiers e De Ketele (2004) na História da humanidade distinguem-se quatro fases de evolução e de organização do sistema de educação. A primeira fase coincide com a antiguidade tendo-se prolongado até a idade média. Nesta fase, o conhecimento estava vinculado a aquisição de capacidades de leitura, comentários e de interpretação de textos, ou seja, “conhecer é tomar conhecimento dos textos fundadores e comentá-los” (Roegiers & De Ketele, 2004, p. 21). Por isso, os programas de ensino eram concebidos de acordo com este estatuto do conhecimento, em que as escolas eram consideradas lugares de transmissão e veículo de culturas. Para Proença (1989) 107 este modelo de conceção da educação consistia em moldar, transmitir e inculcar valores e ideias ao aluno de acordo com à imagem e pensamento do professor. Considera o aluno um elemento “moldável, passivo e dependente do educador” (Proença, 1989, p. 104), ignorando assim a capacidade e liberdade de pensamento do aluno. Este modelo baseia-se em metodologia rigidamente planificada e o ensino efetua-se através da repetição e memorização dos factos. A segunda fase ocorre na idade moderna com o nascimento do “espírito científico” através da multiplicação do conhecimento das leis da natureza, baseados na observação e na experimentação. De acordo com essa perceção, “conhecer é assimilar os resultados das descobertas científicas e tecnológicas” (Roegiers & De Ketele, 2004, p. 22). Nesse sentido, o papel do professor consiste fundamentalmente em estimular a aprendizagem através de levantamento de problemas que suscitem a curiosidade e interesse no aluno (Proença, 1989). A preocupação com as disciplinas matemáticas e científicas contribuiu para que as outras áreas sociais perdessem seu lugar e importância no currículo. A terceira fase decorre da revolução industrial onde a preocupação central era produzir mais em menos tempo para gerar mais lucros, daí que “conhecer é demonstrar seu domínio de objetivos traduzidos em comportamentos observáveis” (Roegiers & De Ketele, 2004, p. 22). Finalmente, a quarta fase, resulta do fim da segunda guerra mundial, quando os processos de globalização e da competitividade pelo mercado ficam mais salientes, demonstrando que a preocupação pela maximização dos lucros defendida nos currículos de ensino era incompatível ao novo contexto caraterizado pela liberdade sindical, pela previdência social e mercado competitivo (Roegiers & De Ketele, 2004). A partir dessas constatações, julgou-se necessário integrar a componente de qualidade, desenvolvendo-se assim um currículo baseado na aprendizagem de competências para a formação do cidadão multicultural. O currículo multicultural acentua a liberdade do aluno como sujeito ativo da aprendizagem. De acordo com Proença (1989) nesse tipo de ensino dá-se maior atenção a criatividade, a livre iniciativa e autorrealização do aluno. Defende-se a promoção de um ensino por descoberta, que ajude o aluno a relacionar-se com os outros membros do seu grupo. Apesar dos valores defendidos nestas teorias, a autora chama atenção para este modelo de ensino por não se ajustar a programação rígida de ensino, cabendo ao aluno decidir a sua aprendizagem. Situação esta que na sua ótica pode tornar o ensino limitativo e gerador de conflitos de valores já que cada um pode manifestar livremente. Por isso, Proença (1989) refere que na sociedade tradicional o ensino da História estava vinculado a formação de opiniões, de valores e ideologias de classes políticas e socioeconómicas dominantes. 114 (2005), logo após a independência a Frelimo monopolizou o processo de produção do conhecimento tendo definido as linhas orientadoras de investigação. Assim, passou a controlar o processo de produção do conhecimento com vista a formar a consciência histórica. Nesta vertente, apesar do conceito de nação supor uma construção a partir de elementos identitários comuns, de uma consciência ou representação coletiva de um povo, a sua construção, recaiu sobre a Frelimo como um grupo hegemónico que pensa e transmite sua visão sobre os outros (Mindoso, 2011). Desta forma a construção da nação em Moçambique obedeceu a esta realidade, tendo para isso recorrido a critérios étnicos-culturais do passado (sofrimento coletivo imposto pela colonização) e, por outro, pela imposição política e ideológica da Frelimo. Por isso, as memórias sobre a luta armada de libertação nacional continuam “firmemente confinadas às próprias elites e a antiga base do nacionalismo tornou-se cada vez mais um indicador de estatuto de diferença social” (Sumich, 2008, p. 319). Neste caso a Frelimo, chamou a si a responsabilidade de construir uma nação a partir de elementos novos, segundo a vontade e visão destes. Para o efeito, monopolizou as instituições de ensino procurando por essa via, transmitir a sua hegemonia e legitimidade através dos conteúdos do sistema de ensino em geral e nos livros escolares de uma forma particular. Neste processo, a educação, como se disse anteriormente, constituía a base para a materialização e transmissão das políticas socialistas desenhadas às novas gerações. Desta forma, ao abrigo da Lei n.º 4/83 do Sistema Nacional de Educação foram traçadas as linhas gerais de educação propostas pela Frelimo, onde a História como disciplina curricular jogou papel significativo na formação das identidades. De acordo com Carretero e Van Alphen (2014) nos currículos escolares, a disciplina de História visa construir uma imagem do passado que crie um sentimento de pertença e estimule o patriotismo. É nessa perspetiva que os autores concluem que a História e seu ensino nos finais do século XIX tinha como finalidades a consolidação de identidades nacionais e ajudar a formação dos Estados-nação. De facto, o objetivo da educação em Moçambique visava desenvolver no seio da juventude “uma consciência nacional, patriótica, revolucionária, (…)” (MEC, 1983, s/p). Foi nesta vertente que a História e seu ensino jogaram papel importante no processo de construção da identidade nacional, para tal buscando elementos do passado comum, mas também procurando construir novas realidades (e.g. Graça, 2005), resultando na produção de narrativas históricas enquanto forma de reinvenção do passado de forma a atribuir sentido ao presente (e.g. Carretero & Van Alphen, 2014). Desta forma, foram inventados novos valores que passaram a 115 orientar a nova sociedade baseada na ideologia marxista, uma suposta sociedade sem etnias e sem ligação com as mentalidades coloniais, em suma, uma sociedade fundamentada numa visão nacional. Assim, podemos afirmar que o passado histórico de um povo é sempre uma seleção ou construção de uma narrativa dominante. Tal como afirmam Carretero e Van Alphen (2014), a maior parte das narrativas construídas e ensinadas resultam de uma relação de poder. Uma relação que tende a silenciar algumas memórias do passado e resgatar as que permitem configurar as identidades. Por isso, todas as tentativas de recurso a manifestações do passado pré-colonial foram combatidas e consideradas obscurantistas, acusadas de serem produtores de ignorância. Portanto, o único traço identitário do passado válido para a construção de novos valores eram as experiências de luta anticolonial e todas as formas de opressão e exploração que resultaram no sofrimento comum. Nesta onda, o sistema de educação passou a orientar-se na base desses princípios procurando construir uma imagem no aluno na base do sofrimento comum que uniu o povo para a luta de libertação nacional. Por isso, reconhece-se que a luta armada “nasce das massas populares contra a opressão e a exploração, no processo de criação da nova sociedade livre de qualquer forma de dominação” (MEC, 1983, s/p). De facto, estudo realizado por Meneses (2012) conclui que a História da luta armada de libertação constitui um dos fundamentos da estruturação da identidade sobre a qual se funda também o projeto da unidade nacional. Através de ensino da luta armada procura-se transmitir um sentido de pertença e patriótico através da valorização e reconhecimento dos heróis da pátria. Por isso, a educação passou sob controle do Estado pois, visava passar uma orientação ideológica, um ensino mais prático e eficiente virado para a desconstrução do colonialismo e consequentemente, a construção da moçambicanidade. Este processo estava assente na ideologia Marxista adotada, que tinha como caraterística a centralização da economia e todas atividades. Este modelo concebia a educação como instrumento para o povo tomar o poder. Nesse contexto, os manuais escolares enquanto tradutores dos objetivos educacionais, por um lado e por outro, por serem instrumento pedagógico mais privilegiados e acessíveis ao ensino, passaram a ser também objeto de controle. Pois os manuais escolares, enquanto instrumentos de mediação entre os programas de ensino e as práticas pedagógicas, assumem um papel preponderante na lecionação dos conteúdos de uma disciplina. Em Moçambique após a independência, o manual escolar constituiu um instrumento pedagógico por excelência, dada a escassez de outras fontes de informação, constituindo até na maioria dos 116 casos, único material disponível nas comunidades locais. O valor do manual não se resume apenas “na sua importância como fonte de conteúdos de ensino, mas também cumpre um papel nas relações sociais e políticas” (Morgado, 2004, p. 25). Ou seja, para além da estruturação dos conteúdos programáticos da aprendizagem, os manuais são veículos de uma cultura e ideologia de um grupo dominante em determinado momento. Pois, enquanto disciplina social, cumpre um papel na formação do aluno permitindo-o recorrer o passado para a compreensão do presente. De facto, o que os alunos aprendem através do ensino de História é uma representação de narrativas dos grupos dominantes. Daí que Carretero e Van Alphen (2014) concluem que esta seja a razão pela qual a disciplina de História tem sido fundamental para a formação da consciência coletiva. Pais (1999) observa que o estudo do passado constitui uma forma de conhecimento que permite descobrir como as pessoas convivem com o seu passado e como utilizam esses saberes para a sua organização. Trata-se da forma como os sujeitos interpretam o seu passado e como as lições do passado ajudam para a configuração das identidades no presente. Tendo em conta a existência de várias formas de representar o passado, o ensino da História não deve estar ao serviço de uma ideologia ou de um grupo. A ser assim, implica distorcer o passado a ser ensinado, a seleção do que se ensina, silenciando as outras narrativas que têm significado para a compreensão histórica. Como refere Igreja (2004), identificamo-nos com o passado quando compreendemos o significado que ele representa. Assim, compreender o passado implica uma seleção de forma democrática, incorporando todas as narrativas que ajudam a explicar esse passado. Para Carretero e Van Alphen (2014), a reconstrução do passado baseada numa visão hegemónica e seletiva impede o conhecimento da verdadeira História, sob suas variantes e impede assim, o desenvolvimento do espírito crítico. Por isso, sugerem analisar o passado de acordo com os contextos, incluindo assim, as diversas formas de sua interpretação. Por outras palavras, significa buscar as experiências, as normas, os valores e as crenças das várias comunidades que coabitam num mesmo espaço e partilham o mesmo passado. Pois, o conhecimento histórico não pode ser pertença de um grupo social ou político, considerado absoluto, inquestionável e igual para todas as sociedades (e.g. Carretero & Van Alphen, 2014; Igreja, 2004). As sociedades humanas mudam com o tempo e os valores também mudam em função do contexto social. Deste modo o ensino da História em Moçambique seguiu o modelo tradicional onde acreditava-se que o conhecimento histórico era absoluto, carregado de verdades inquestionáveis. Este facto era derivado, por um lado, pela ideologia dominante que concentrava em si, a produção e seleção do 117 que poderia ser ensinado nas escolas, por outro lado, devido à escassa pesquisa historiográfica em Moçambique e à falta de arquivos públicos. A partir dessa visão, os currículos de História têm sido bastante criticados por não atenderem a inclusão das visões, das interpretações e das culturas dos outros povos que partilharam o mesmo passado (e.g. Carretero & Van Alphen, 2014; Cabecinhas, 2013; Mindoso, 2011). Carretero & Van Alphen (2014) explicam que enquanto as narrativas oficiais continuam a perpetuar uma História dominante, considerada única e inquestionável, na perspetiva de construção da unidade nacional, do heroísmo patriótico, os estudos culturais lutam para a desconstrução do saber hegemónico e dominante, tentando dar voz as outras narrativas dos grupos cujas Histórias foram durante muito tempo silenciadas. 118 Capítulo VI: Representações do Colonialismo no Sistema de Educação em Moçambique no período entre 1975 – 1992 Este capítulo procura descrever o percurso do sistema de educação implementado em Moçambique no primeiro período após a independência. Para o efeito, recorreu-se a análise de programas de ensino, de manuais escolares consubstanciado pela análise de depoimentos resultantes das entrevistas. A análise visava avaliar os objetivos do ensino da História e principalmente, do tema sobre o colonialismo desde a independência nacional, passando pela aprovação da lei do SNE até a sua alteração em 1992. A principal caraterística deste período foi a predominância do regime socialista de partido único. As representações do colonialismo neste período, integram além dos conteúdos dos programas de ensino, de manuais escolares, também, as visões dos técnicos, dos autores de manuais e dos professores que elaboram os programas, manuais e lecionam a disciplina de História. 6.1. Programas de Ensino de História (5ª a 9ª classes) de 1977 Foi descrito no capítulo anterior o processo de reformas e de revisões curriculares efetuadas em Moçambique desde a independência até à atualidade. Convém lembrar que esse processo se efetivou em quatro momentos históricos já descritos. Neste capítulo, faz-se a análise de programas dos dois primeiros momentos acima referenciados, pelas seguintes razões: o primeiro momento (1975 - 1983) justifica-se pelo facto de constituir o início de ensaio de implementação curricular com conteúdos moçambicanos e o segundo (1983 - 1992), por ser aquele que marca a aprovação e implementação do Sistema Nacional de Educação. Além disso, os dois momentos acima apresentam em comum a ideologia marxista-leninista de partido único. Foi explicado acima que com a independência nacional foi adotado em 1977 o programa intermédio para o ensino secundário que deveria vigorar até a aprovação da lei do Sistema Nacional de Educação. Neste período, a estrutura do ensino secundário integrava sete classes (5ª à 11ª) abarcando três graus. O primeiro grau do ensino secundário integrava duas classes (5ª e 6ª); o segundo, três classes (7ª, 8ª e 9ª) e finalmente, o terceiro com duas classes (10ª e 11ª). Esta estrutura do ensino secundário funcionou oficialmente até 1983 (com a aprovação da lei do SNE). Assim, nesta estrutura, o 1º ciclo do ensino secundário compreendia o primeiro e segundo 119 grau (5ª à 9ªclasses). Por isso, os programas em análise integravam todas as classes do ensino secundário (5ª a 9ª classes) e encarados como de utilização obrigatória. Deste modo, o programa em análise foi concebido na base das experiências da luta armada de libertação e da contestação do modelo de educação colonial, com a finalidade de que, “a educação deve dar-nos uma personalidade moçambicana que, sem subserviência alguma, assumindo a nossa realidade, saiba em contato com o mundo exterior, assimilar criticamente as ideias e experiências de outros povos (…)” (Samora Machel in MEC, 1977a, p. 3). Defende-se no programa que através da disciplina de História espera-se “formar um futuro trabalhador com espírito patriótico” (MEC, 1977a, p. 3). Trata-se de um homem novo, que reconhece a Frelimo como força libertadora da colonização e instrumento de edificação do socialismo e da identidade nacional. Os programas surgidos em 1977 são da autoria do Ministério de Educação e Cultura e são designados por “Programas Reformulados do Ensino Secundário de 5ª à 9ª classe”. De forma geral, os objetivos do programa são divididos em políticos e científicos. Ao nível político o ensino da História visava cumprir objetivos prioritários de criar o sentimento da unidade nacional; de criar uma sociedade nova sem barreiras étnicas e culturais e livre da exploração capitalista perpetradas pela colonização. Ainda se enfatiza o trabalho como condição para a melhoria das condições de vida e de reconstrução nacional. Nestes programas, a História é vista como instrumento que permite criar o sentimento de solidariedade e cooperação com outros povos. Por isso a História “deve ser encarada como uma arma poderosa na criação do Homem novo, um contributo eficaz face as tarefas de reconstrução Nacional (…)” (MEC/RPM, 1977a, p. 2). Ao nível científico a História é encarada como ciência baseada no materialismo histórico e dialético que procura de forma objetiva e rigorosa as Leis do desenvolvimento social e suas relações de produção. Portanto, a luta de classes é vista como o principal motor da História e do desenvolvimento social. Em relação a estrutura, o programa apresenta: introdução; objetivos, estrutura de conteúdos que compõem cada classe; o tempo previsto para cada conteúdo; as orientações metodológicas em cada conteúdo e os métodos de trabalho. De forma mais específica, passamos a analisar os programas por ordem de classes. Para a 5ª classe, os conteúdos são referentes a História como ciência e o desenvolvimento da comunidade primitiva e neolítica em África. Para a abordagem dos temas destacam-se como pontos importantes as lutas de classes, o surgimento do Estado e da Religião como instrumentos 120 de dominação. A 6ª classe aborda conteúdos desde a decadência do Egito à conquista do islão; a expansão bantu; o islão e sua influência em África e a emergência dos primeiros estados em África. Na sua abordagem, recomenda-se aos professores a apresentarem as “características centrais das estruturas socioecónomicas dos Estados da África ocidental” (MEC/RPM, 1977a, p. 14). Recomenda-se igualmente a priorizar os modos de produção nos Estados africanos como elemento base da sociedade e as lutas de classes como motor do desenvolvimento da História. Relativamente aos conteúdos da 7ª classe partem da formação e desagregação do Império Romano; o modo de produção feudal; a revolução comercial e 1ª colonização europeia. Destacase a acumulação primitiva de capitais como consequência da desagregação do modo de produção feudal. Na 8ª classe inicia-se a abordagem do processo de formação e desenvolvimento do modo de produção capitalista, resultante da acumulação de capitais. Assim, sob ponto de vista político define-se como objetivo desta classe “dar aos estudantes uma visão das relações de exploração como essência deste modo de produção, (…) registar que em seu desenvolvimento ele gera o seu contrário” (MEC/RPM, 1977a, p. 12). Recomenda-se a dar ênfase a luta entre os operários e burgueses, demonstrando que o capitalismo é um obstáculo ao desenvolvimento por isso, a luta contra o capitalismo “levará à libertação de toda a humanidade” (MEC/RPM, 1977a, p. 12). Na 9ª classe destacam-se conteúdos relativos as lutas de libertação na América latina, Ásia e África e as contradições imperialistas. Os objetivos fundamentais do programa estruturam-se em três níveis. No primeiro nível pretende-se demonstrar que “a luta de libertação dos povos oprimidos e a luta do proletariado nos países desenvolvidos transformam o ideal socialista do século XIX numa realidade em gestação na maior parte do mundo” (MEC/RPM, 1977a, p. 25). No segundo nível de objetivo pretende-se demonstrar o imperialismo como inimigo comum de todos os povos oprimidos rumo a construção do socialismo. O terceiro nível visa destacar a emergência em África de movimentos de libertação como resposta a luta comum contra a opressão. Como pode-se observar, o programa intermédio em análise segue uma sequência cronológica partindo das origens até as lutas de libertação. Esse modelo de abordagem “pretende dar ao aluno a localização da História de Moçambique, da História de África e do mundo” (MEC, 1977a, p. 1). Por seu turno, a História mundial visa permitir o aluno a relacionar o colonialismo e a formação do movimento revolucionário de luta contra os males coloniais, de forma a desenvolver a consciência de tempo histórico, “sabendo que estuda o passado para compreender e agir no presente, preparando os tempos vindouros” (MEC, 1977a, p. 1). 121 Desta forma, a abordagem do colonialismo neste programa visa essencialmente ajudar o aluno a compreender o colonialismo como um sistema explorador do homem pelo homem, discriminatório nas suas políticas e fator desintegrador da estrutura social africana. Portanto, um estudo focado nos aspetos negativos do passado colonial que permite a sua condenação no presente, mas também que ajude o aluno a resgatar a sua personalidade, reconhecendo os seus heróis e, por isso, liderando processos de construção de uma sociedade nova. 6.2. Programas de Ensino de História (8ª, 9ª e 10ª classes) à luz da Lei n.º 4/83 Como foi descrito, o Sistema Nacional em Moçambique foi introduzido em 1983. Mas a elaboração dos respetivos programas de ensino foi efetuada em 1984. Com a aprovação desta lei, foi igualmente criada uma instituição junto do Ministério de Educação e Cultura, o Instituto de Desenvolvimento de Educação (INDE), com objetivo de apoiar a educação no processo de conceção curricular, na elaboração de programas e de outros materiais de ensino. Para o seu funcionamento, foi elaborado, no mesmo ano, um documento normativo de elaboração de currículo e de programas de ensino “Normas Gerais de Planificação Curricular”. Neste documento, apresenta-se a filosofia da educação, ou seja, os fins e objetivos, assim como “o tipo de sociedade que a educação deve servir” (INDE, 1984a, p. 1). Faz-se saber que os fundamentos da educação em Moçambique inserem-se “(…) na crítica da educação e do ensino na sociedade tradicional e colonial (…)” (INDE, 1984a, p. 2). O objetivo da crítica aos modelos de educação tradicional e colonial visavam segundo o documento, a construção de uma sociedade socialista, que luta pela unidade nacional, contra a pobreza e desenvolve o amor a pátria. Assim foram definidas quatro fases de elaboração de programas de ensino: (1) introdução; (2) Definição de objetivos (por nível, grau ou classe); (3) seleção e estruturação do conteúdo de ensino e, (4) organização dos objetivos e conteúdos de ensino por unidades didáticas. Na base desse documento, foram elaborados os programas de ensino em análise, sob orientação do Partido Frelimo, com objetivos de apoiar o projeto de construção do socialismo. De acordo com a Lei n.º 4/83 do SNE, define-se que na República popular de Moçambique, a “Educação é dirigida, planificada e controlada pelo Estado (…)” (art.º 1º, alínea). Por isso, os programas de ensino orientavam-se na base da ideologia desenhada pela Frelimo. Os programas de ensino em análise definem como objetivo do Sistema Nacional de Educação, a formação da nação, baseada no modelo de “Homem Novo”. Um homem capaz de aplicar os 122 princípios “do materialismo Histórico na análise dos fenómenos sociais” (INDE, 1984b, p. 2). Por isso, o ensino da História visava “(…) contribuir para formar um futuro trabalhador com espírito patriótico, internacionalista, munido de uma conceção científica (…)” (INDE, 1984c, p. 3). Para a concretização desse projeto, a disciplina de História era encarada como instrumento de construção da consciência nacional, através de memórias do passado. Um passado colonial, construído na base de sofrimento comum e transmitido aos alunos com vista a reconhecer a Frelimo como força libertadora e “instrumento de destruição do capitalismo e da edificação da sociedade socialista (…)” (INDE, 1984b, p. 2). Ainda, pretendia-se através de ensino da História desenvolver o patriotismo e o sentido de pertença a uma nação livre de dominação. Neste Sistema de Educação, o ensino secundário era composto por três classes (8ª a 10ª classes) e a abordagem do colonialismo era feita na 8ª e 9ªclasses, respetivamente. Na 8ª classe, abordavam-se cinco unidades, nomeadamente: a transição do feudalismo ao capitalismo na Inglaterra; a revolução Industrial; a revolução burguesa em França; o movimento operário e finalmente, o imperialismo. Relativamente a 9ª classe, dá-se continuidade aos conteúdos da classe anterior, com três unidades nomeadamente, as Lutas de Libertação na Ásia e América latina; o colonialismo e a última unidade, África após Segunda Guerra Mundial e o reforço da consciência nacional. Todas as unidades neste programa tratam do colonialismo. O colonialismo é abordado como um meio de “exploração do homem pelo homem (…) [e um meio que gerou] o subdesenvolvimento” (INDE, 1984b, p. 3). Por isso, o mesmo programa orienta aos professores para a necessidade de “mostrar-se a complementaridade entre o imperialismo e a dependência dos países do terceiro mundo às potências capitalistas” (INDE, 1984b, p. 4). Os programas de ensino apresentam uma estrutura horizontal, contendo, os objetivos gerais, atividades ou exercícios, o tempo disponível para cada unidade, as orientações metodológicas e a bibliografia a ser usada. São definidos quatro tipos de atividades, desde a interpretação de fontes variadas, a exposição de factos históricos, a elaboração de resumos e mapas e a elaboração de trabalhos pessoais. Apesar de se propor atividades de natureza variada, a exposição da matéria pelo professor constitui a estratégia mais visível, a avaliar pelas orientações metodológicas patentes. Para estes programas a aprendizagem centrava-se no professor pois, entende-se que “o aluno só pode estudar um texto do manual se o professor lhe orientar” (INDE, 1984b, p. 5). No que se refere as orientações bibliográficas, aconselha-se ao professor a recorrer apenas a fontes definidas pela Frelimo e a “(…) textos sobre o marxismo-leninismo, documentos importantes 123 do partido constituem o sustentáculo metodológico para fazer da História um elemento ativo na luta de classes” (INDE, 1984b, p. 6). Assim, os programas de ensino em análise seguem uma orientação monolítica, cuja planificação estava centralizada na ideologia vigente. 6.3. O Manual escolar de História da 9ª classe, 1990  Autoria O manual escolar da 9ª classe publicado em 1990 tem como título “Da Aurora do Capitalismo às Vésperas da Primeira Guerra Mundial”. É de autoria de Abel Assis, Gulamo Tajú e Luís Covane, editado em 1990, pela Edições ASA - Portugal. Este manual resulta da adaptação do livro História Ativa 2 de Aníbal Barreia & Mendes Moreira (editado em 1986, sob alçada de Edições ASA - Portugal). Teve um período de uso de cinco anos (1990-1995).  Estrutura e planificação do Manual sobre o colonialismo O manual escolar em análise possui um total de 208 páginas, das quais 59 são dedicadas ao tema do colonialismo. Apresenta-se estruturado em três unidades temáticas: unidade I - Formação do sistema capitalista mundial (Séculos XV-XVIII e início do século XIX); unidade II - Capitalismo industrial e Movimento Operário; e a unidade III - Do Capitalismo Industrial (Séculos XVIII e XIX) ao Imperialismo (fins do Século XIX e início do Século XX). Nos aspetos ilustrativos o manual apresenta imagens, gráficos e mapas que de tal forma complementam as informações nele contido. São apresentados exercícios práticos ao longo do texto e no final de cada unidade temática. Apresenta objetivos e metas a atingir no início de cada unidade temática. O manual escolar da 9ª classe (1990) aborda de forma geral o processo de formação do capitalismo e seus impactos na expansão europeia e comércio colonial. Desta forma, o colonialismo como tema é abordado neste manual em duas unidades, sendo a primeira e a terceira unidades, respetivamente. Na primeira unidade - Formação do Sistema Capitalista Mundial (Séculos XV-XVIII e início do Século XIX). Os capítulos que abordam sobre o colonialismo são: expansão europeia e comércio colonial e o Mercantilismo: seu papel na pilhagem das colónias e acumulação de capitais pelos estados europeus. Na terceira unidade temática - do capitalismo industrial (séculos XVIII e XIX) ao imperialismo (fins do Século XIX e início do Século XX), o colonialismo é abordado em três capítulos, a saber: início 130 Como se pode ver, mais uma vez, o manual dá mais relevo a personalidades ligadas por um lado à colonização e, por outro, as resistências à ocupação colonial com maior ênfase para o Sul de Moçambique. 6.4 A visão de técnicos do INDE Como foi referido na metodologia, a pertinência de realização de entrevistas junto de técnicos do INDE resultou do facto de estes serem um grupo determinante na organização e definição de políticas educativas. Concebem em primeira instância, os currículos e programas de ensino, dos quais, resultam os manuais escolares. Por isso, houve a necessidade de auscultar os técnicos do Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação, sobre a sua conceção relativa ao assunto em estudo. Foram entrevistados dois técnicos que a instituição previamente selecionou, dos quais um do setor de História e o outro, da área geral (Planificação). Os dois técnicos possuem acima de trinta anos de experiência profissional em diversas áreas de educação.  Elaboração de Programas Para aferir junto dos técnicos como era o processo de elaboração de programas de ensino da disciplina de História foi-lhes questionado, “qual era a principal fonte de conteúdos que compunham o programa de História”. Na resposta a questão, os entrevistados referiram que a elaboração de programa de ensino envolvia várias fontes. Mais especificamente, o entrevistado (P) defende que os programas de ensino resultavam de “Diferentes fontes, documentos históricos e governamentais (…) de orientação partidária da ideologia marxista e leninistas (…) era a fonte de inspiração para elaboração dos programas” (P). Na verdade, tratando-se de um período histórico em que vigorou o regime de partido único e de ideologia socialista era evidente que os programas traduzissem tal finalidade. Portanto, ambos entrevistados que o poder político vigente interferia no processo de elaboração destes documentos. Como ilustra um dos entrevistados que apesar de essa influência não ser bastante determinante, “eles nos instruem [como abordar cada tema em função do contexto] que no momento atual é necessária reforma nessa área, é essa a interferência” (O). Questionados sobre “as orientações dadas na elaboração dos programas de História”, os entrevistados referiram haver orientações mesmo que de forma não determinante. Para o entrevistado (P) é mais categórico ao afirmar que “no período de partido único deveríamos nos 131 cingir na linha orientadora do partido, nas suas diretrizes e programas” (P). Portanto, a interferência referida pelos entrevistados estava relacionada com a centralização e controlo da educação pelo Estado, com vista a garantir o alcance dos objetivos que com ela se pretendiam.  Narrativas sobre o colonialismo Para saber “como era a abordagem e que finalidades representava o ensino do colonialismo no Sistema Nacional de Educação à luz da Lei n.º 4/83”, os entrevistados foram convergentes nas suas ideias ao referirem que apesar de não haver uma orientação clara para uma abordagem negativa do colonialismo: estávamos a sair do jugo colonial e havia necessidade de resgatar a nossa identidade cultural (…). Penso que não havia orientação clara na abordagem do colonialismo. Podia-se subentender que o tema deveria servir para mostrar como um mal, que não foi bom, que tinha xibalo4…que o colonialismo tinha que ser combatido (…) (P). Por essa razão, a abordagem do colonialismo era “bastante dura e negativa” porque falava-se “da opressão colonial, dos males que justificaram os africanos a revoltarem-se (…) porque de facto, oprimiu o povo moçambicano. (…), a linguagem que era usada era muito violenta” (O). Na visão dos entrevistados, a abordagem do colonialismo, visava contribuir para a criação de um passado comum entre os moçambicanos, condição necessária para a construção da identidade nacional. Recorde-se que o período logo após a independência em Moçambique foi marcado por um projeto de construção da identidade nacional. Uma identidade nacional baseada na eliminação dos vestígios coloniais assim como das diferenças étnicas e culturais que caraterizavam o país. Daí que este projeto passava necessariamente por transmitir através da escola uma imagem negativa do colonialismo, sem dar, no entanto, a oportunidade ao aluno de fazer crítica ao sistema vigente. 4 Referência a uma das formas de trabalho forçado implementada no período do Estado Novo em Moçambique. 132 6.5. A visão de Autores de Manuais escolares  Elaboração de Manuais escolares Para perceber como surgiu a ideia de elaborar manuais escolares e os critérios usados para a sua seleção foi questionado aos quatro entrevistados sobre “as motivações que os conduziram a produzir manual”. Na resposta a questão, três autores afirmaram que a ideia de elaboração de manuais escolares surgiu a convite de amigos que já tinham experiência na elaboração de manuais escolares para o ensino primário (K, L, N) e um referiu a sua origem por meio de um convite formulado pelo Ministério de Educação na altura (M). Na visão deste, a ideia de elaborar tais instrumentos surge num contexto em que não havia manuais escolares para o ensino Secundário geral e ainda, o sistema educacional ressentia-se de escassez de recursos humanos qualificados para a sua elaboração. Por isso, “quando [os alunos] transitam para 8ª classe não havia manuais (...) fomos chamados pelo Ministério da Educação na pessoa do Vice-Ministro, (…) era preciso fazer um trabalho rápido de menos de 6 meses para a produção de manuais (…)” (M). Portanto, segundo o autor (M), a necessidade de produção desses manuais escolares em tempo curto visava garantir que os alunos a serem inscritos na 8ª Classe continuassem a manter o mesmo ritmo de aprendizagem através de manual escolar que já era prática desde a introdução da 1ª à 7ª Classes. Apesar de se manifestar a vontade de dotar o ensino de manuais escolares, prevalecia ainda o crónico problema de escassez de quadros qualificados para a sua elaboração. Por isso, os autores referem terem sido selecionados pela confiança do próprio Ministério de Educação ou mesmo pelas experiências anteriores de produção de manuais primários e de outros textos de apoio. Nas suas palavras, os autores dizem “eu tinha uma recolha grande de materiais, (…) em 1992 surge um projeto de INDE para escrever manuais e o convite de amigos que sugeriram que escrevesse o manual da 10ª classe, (…) o requisito foi o da confiança” (L); por outro, “(…) eu já tinha trabalhado com o [Luís Covane] na produção do Manual de História destinado aos trabalhadores do AGRICOM (Empresa estatal de Comercialização Agrícola) (M). Por um lado, os autores foram selecionados em função da sua área de formação profissional, ou seja, o facto de serem professores de História, e, por outro, pela experiência na produção de textos e documentos de apoio e, pelo facto de serem um grupo restrito de moçambicanos que dispunha de educação média ou superior nos primeiros anos após a independência. 133 O manual escolar enquanto instrumento de apoio pedagógico é ao mesmo tempo, veículo de ideologias, de normas e de modelos de conduta aceites numa sociedade (Vidigal, 1996). Por isso, a sua produção e o seu uso tem sido objeto de controlo do poder (Magalhães, 2011). Deste modo, para aferir o nível de influência do poder político no trabalho dos autores de manuais escolares foi questionado sobre “as orientações dadas na elaboração de manuais escolares”. Nas respostas, todos os autores afirmaram ter havido orientações na elaboração do manual escolar, através dos programas de ensino. Especificamente, um dos autores refere “a única coisa exigida era que os manuais refletissem os conteúdos programados” (L); por seu turno, outro entrevistado refere também “(…) o programa do ensino é que orienta a elaboração do manual” (M). Na ótica dos autores, as orientações contidas nos programas de ensino estavam relacionadas com o contexto político que o país vivia (regime de partido único). Segundo eles, esta realidade política e ideológica vigente na altura, influenciava nos modos de produção do conhecimento e na explicação histórica. De facto, referem “o tempo histórico em que eu escrevo este manual é uma altura digamos monolítica (…). Tínhamos praticamente todos, o mesmo alinhamento” (L). Era esse alinhamento político e ideológico que influenciava a abordagem dos conteúdos plasmados nos programas de ensino com vista ao alcance dos objetivos preconizados pelo sistema. De forma a manter o controlo do processo de produção de manuais escolares, os entrevistados afirmaram que o Governo vigente monitorava o seu trabalho por via das editoras (K e N), em primeiro plano, seguindo depois, para o Ministério de tutela da Educação. Nas suas palavras o entrevistado (N) descreve que “a monitoria era feita pela editora e depois os manuais eram elaborados e enviados ao Ministério que os avaliava em função das orientações metodológicas e dos objetivos definidos no programa” (N). Enquanto os entrevistados (L e M) apontam para o INDE como órgão de monitoria do trabalho dos autores pois, nas suas palavras “era o INDE que monitorava (…) mais tarde foi introduzido o Conselho de Avaliação do Livro Escolar (…)” (L). Portanto, apesar dessa divergência, os autores concordam que em última instância, eram as instituições de Educação que faziam a monitoria e avaliação dos manuais escolares em função dos objetivos e conteúdos do programa de ensino. Na realidade, a única editora existente na altura, a Distribuidora Nacional de Material Escolar (DINAME), assim como o INDE, eram instituições do Estado. Nas palavras dos autores, a monitoria visava controlar a ligação ou a correspondência dos objetivos do programa de ensino com a abordagem feita no manual. Este facto é demonstrado por um dos entrevistados ao referir que “(…) eu distraí-me um pouco na abordagem do feudalismo 134 (…) tinha falado do feudalismo Chinês. (…) Na revisão ou na correção eles foram claros ao referir que no programa não se faz alusão ao feudalismo Chinês é necessário retirar” (N).  Narrativas sobre o colonialismo Como se referiu anteriormente, o objetivo da educação no período após a independência em Moçambique, visava formar o “Homem novo”. Um Homem baseado na “igualdade” e ao mesmo tempo, diferente da “conceção colonial”, que era excludente e baseada na estratificação social. De acordo com Pedra (2002), cada currículo de ensino corresponde aos valores, as vontades, as normas de convivências de um povo. Por isso, para avaliar a ideologia marxista e socialista vigente na altura e sua influência na abordagem sobre o colonialismo nos manuais escolares, questionouse aos autores “se haviam orientações específicas na abordagem do colonialismo nos manuais”. Nas suas respostas, todos os entrevistados consideram ter havido orientações para o efeito. Para uns (K, N), as orientações para abordar o colonialismo estavam contidas nos programas de ensino. Nas suas palavras o autor (K) afirma: os programas são claros, a única coisa que o autor tenta fazer é procurar uma informação mais atualizada. (…). Os programas orientam neste sentido e não os autores, (…). É verdade que a experiência do autor em termos de como deve abordar esta questão do colonialismo é fundamental, é preciso ver aqueles aspetos positivos e negativos (K). Nesse sentido, para os entrevistados (K, N), os programas orientavam para uma “abordagem imparcial” do colonialismo pois, “(…) o nosso objetivo é estar ao lado da verdade (…), tentar ao máximo distanciarmo-nos e não tomar partido” (N). Para eles, além dos programas escolares, a experiência do autor considerava-se fator importante que interferia na forma de abordagem do tema. O que significa que mesmo que os programas não orientassem para tal abordagem, os autores deveriam fazê-lo em função do seu conhecimento, de suas experiências e influências político-ideológicas trazidas desde os tempos de estudante. Como mostra um dos entrevistados “(…) se bem que podemos falar de uma orientação, era a de olhar para todos os males do presente como resultantes do colonialismo (…) tínhamos sido formatados (…) e não havia muita dificuldade em aderir e mostrar essa perspetiva” (L). Portanto, além do programa escolar que orientava nesta perspetiva, havia uma formatação político-ideológica dos autores enquanto alunos numa primeira fase e noutra, como professores do sistema de ensino, no sentido de abordar o colonialismo de forma negativa. 135 Assim, os entrevistados chegam à conclusão de que existiam duas fontes de orientação para a abordagem do colonialismo, uma resultante do programa escolar e a outra, da experiência do autor como resultado da formatação e de inculcação de valores sobre o colonialismo enquanto aluno do sistema. Como demonstra um dos entrevistados “éramos materialistas confessos (…) e tínhamos passado por uma formação com professores que nos davam esta orientação e tínhamos os programas” (L). De facto, apontam os entrevistados, as aulas de educação política havidas na altura, que tinham um cunho de orientação marxista que procurava abordar os males do colonialismo e enfatizar a luta das massas populares na construção da nação. De modo a ter uma visão sobre as finalidades de ensino do colonialismo foi questionado aos entrevistados “como era abordado o colonialismo e quais eram os objetivos nos manuais escolares”. Mais uma vez os entrevistados divergiram nas suas respostas. Para os autores (K, N) apontam que o colonialismo era abordado com o objetivo de o aluno compreender a sua História, no sentido de exaltação da nação e o espírito de valorização e de reconhecimento dos seus heróis. Nas suas palavras, um dos entrevistados refere: acho que o objetivo primeiro é conhecer a História do próprio país (…) é um facto que nós fomos colonizados, então não é possível descorar ou passar por cima dessa informação (…) aborda-se o colonialismo e logo a seguir o nacionalismo (…) para mostrar esta importância de os povos se autoafirmarem e tentarem construir a sua própria História, porque em algum momento nós fomos aculturados e perdemos uma parte na nossa cultura, da nossa História, então na fase do nacionalismo há a tendência de fazer afirmar esta nossa tradição, o espírito de nação (K). Assim, no entender destes, o tema era abordado no sentido crítico, com vista a ajudar o aluno a compreender o colonialismo como uma etapa da História do passado, marcada por exploração e humilhação, mas que, no entanto, inspirou e uniu os moçambicanos a lutarem para sua autodeterminação e formação da nação. Por seu turno, os entrevistados (L e M) entendem que o colonialismo era abordado de forma dura e simplificada. No seu entender, “logo depois da independência, toda a nossa conceção sobre o colonialismo estava bastante clara para todos (…) prevalecia esta ideia para construir o sentido de pertença” (M). Deste modo, pretendia-se com essa abordagem: (…) formar no aluno uma atitude de crítica aberta ao colonialismo e (…) vangloriar aqueles que lutaram contra o colonialismo, porque a abordagem que nós trazíamos, os conteúdos e os programas era a de colocar o colonialismo como a mãe de todas as culpas (L). 136 Portanto, pode-se aferir que o ensino do colonialismo visava reforçar a ideia de sofrimento, de exploração, de humilhação, como referências de memórias comuns do passado com vista a criar uma identidade no presente, em clara oposição com esse mesmo passado. Um aluno que compreende o processo de formação da sua nação e que valoriza os seus fundadores. 6.6. A visão de Professores Outro grupo selecionado para integrar nesta investigação foram os professores, agentes transformadores de políticas e objetivos de ensino patentes nos programas de ensino e nos manuais escolares em conteúdos didáticos para os alunos. Descrevem-se neste subcapítulo as finalidades do ensino da História enquanto disciplina curricular e a abordagem do colonialismo nos Sistemas de Educação em Moçambique independente.  O ensino da disciplina de História Como se disse anteriormente, o objetivo desta categoria era de aferir junto dos professores “as finalidades que o ensino da História desempenhava no antigo currículo de ensino à luz da Lei n.º 4/83”. Nas suas repostas, os professores divergiram em dois grupos: o primeiro referiu que o ensino da História visava corresponder ao sistema monopartidário vigente (F). Para ele, ensinar a disciplina de História era inculcar valores da ideologia no poder pois “após a independência (…) o que reinava em Moçambique era o monopartidarismo, daí que os conteúdos de História eram tratados de acordo com os interesses do sistema” (F); o segundo grupo, entende que ensinar História era contribuir para a formação dos alunos e ajudá-los a compreender o processo de evolução da História de Moçambique (G e J). Como refere um dos entrevistados “depois da independência, ensinar História era muito emocionante e os alunos estavam muito interessados em conhecer a História do seu país e assim como a sua génese” (G). Portanto, o conhecimento do passado histórico do país constituía uma premissa importante para a compreensão dos males causados pelo colonialismo, auxiliando neste sentido, o seu combate e rejeição. Questionados sobre “a função do manual escolar no ensino e os critérios de sua seleção”, os entrevistados, no seu todo afirmaram que a luz da Lei n.º 4/83 não havia muita disponibilidade do manual escolar e este era considerado único. No que tange a sua função, os professores divergiram nas suas respostas em dois grupos: o primeiro grupo, composto por (A e E) consideram 137 o manual escolar um instrumento de orientação e ao mesmo tempo, substituto do programa de ensino. Para estes, a ausência de outras fontes de informação e do próprio manual para os alunos, contribuiu para que este fosse considerado um instrumento de orientação do professor. Como refere um dos professores, o manual era “um meio auxiliar para o professor, (…) um guião e substituía o programa de ensino” (E). Para o segundo grupo, (B, C, D, F e I), reconhecem o seu contributo como meio auxiliar de ensino. Relativamente ao critério de seleção do manual escolar, todos entrevistados afirmaram não ter havido critérios, dado o seu caráter de “manual único” e da exclusividade do Estado no controlo da sua produção. Assim, afirmam “(…) havia um e único manual, na altura não havia opção todos nós usávamos o mesmo manual e nem se fazia análise do livro para ver se é bom ou mau” (B) e também, “eram sempre controlados pelo Governo, não era qualquer editora que podia editar o livro (…)” (F). Nas palavras dos entrevistados, ensinar a disciplina de História no período de partido único era transmitir ideologias do sistema político vigente. Se por um lado, havia um interesse e entusiasmo dos alunos em conhecerem o seu passado, por outro, esse passado era transmitido de acordo com os interesses do poder político vigente. Um poder político que se apropriava de memórias do passado manipulava e transmitia às gerações. No trabalho com manuais escolares os entrevistados reconhecem a sua contribuição, não havendo, no entanto, critérios de sua seleção. A ausência de critérios de seleção depreendia-se pela indisponibilidade de outras fontes de consulta, da escassez de professores qualificados e o controlo deste instrumento de apoio pedagógico pelo poder político vigente, dotando-o um caráter de “manual único”. Este facto condicionava para que o manual escolar desempenhasse múltiplas funções. Ora como documento de orientação da ação pedagógica, ora como veículo de ideologia e como material de apoio às crianças. Com a finalidade de saber “qual era o nível de influência do poder político na atividade letiva”, todos os professores referiram ter havido influência e monitoria. Para estes, a monitoria era feita através de diferentes meios de controlo: controlo direto e indireto. O controlo direto tinha como finalidade fiscalizar e monitorizar o trabalho do professor com vista a ajudar o projeto do Estado de formação do patriotismo (G). Nas suas palavras: o professor de História era ao mesmo tempo uma espécie de transportador da ideologia do sistema, na altura, portanto havia (…) uma rigorosidade e a monitoria muito rígida (…). O patriotismo estava em primeiro lugar e o professor de História era visto como um pilar para veicular a informação mais propriamente para a 138 defesa do Estado. E tínhamos supervisões constantes em termos de monitoria das aulas, a nível das disciplinas (…) a planificação era muito rigorosa (G). E o controlo indireto consistia na fiscalização e monitorização da atividade do professor através da auscultação da aprendizagem dos alunos sobre “aquilo que o professor difundisse na aula” (F). Nesta modalidade de controlo, o aluno funcionava como intermediário no processo de fiscalização do trabalho do professor. Para ele, os alunos eram consultados pelos pais e encarregados de educação e pelos agentes de segurança do Estado sobre a sua aprendizagem. Pretendia-se com este controlo, limitar a visão dos alunos, por um lado, e, por outro, garantir o veículo da ideologia vigente.  Narrativas sobre o colonialismo Com vista a aferir sobre os objetivos de ensino do colonialismo no sistema de educação à luz da Lei n.º 4/83 foi questionado aos professores “como era abordado e que finalidades representava o ensino do colonialismo”. Nas suas repostas os professores foram unânimes em afirmar que a abordagem do colonialismo era bastante negativa. O colonialismo era visto apenas como um sistema opressor, explorador e discriminatório. Para o professor (E), “o aluno do antigo sistema era mentalizado que o colonialismo só veio para nos fazer mal” (E). Para este estado de situação, os entrevistados justificam o facto de o país encontrar-se na altura, numa situação em que acabava de sair do jugo colonial. Portanto, havia necessidade de criar uma nova mentalidade que repudiasse e se distanciasse do colonialismo. Questionados sobre “os temas e personalidades mais abordados sobre colonialismo nas aulas”, os professores referiram com maior destaque para a expansão europeia, a partilha de África e a ocupação efetiva (A, B, G e I); “a escravatura e outras formas de exploração” (A, B, C, D, E, I) e para “as resistências e lutas de Libertação” (A, B, C, G). Assim, pode-se observar que a escravatura e outras formas de exploração constituíam as temáticas mais abordadas, seguidas de partilha de África e as lutas de libertação. Relativamente as personagens foram referidas com maior destaque para António de Oliveira Salazar (D, H); António Enes (F, I); Mouzinho de Albuquerque (I); Ngungunhane (A); Makombe Hanga (A); Mucuto-Muno (A); Farlahi (A); Mataca (A); Serpa Pinto (B); Neutel de Abreu (I); Luís de Camões (I); Lenine e Marx (I). Desta lista, percebe-se que os nomes referidos estão relacionados com duas grandes temáticas nomeadamente: a “ocupação e 139 exploração colonial”. E a segunda temática relaciona-se com as “resistências e lutas de libertação nacional”. Para os entrevistados, a abordagem do colonialismo no período socialista era “acrítica e tendenciosa”. Nas suas palavras, o objetivo dessa abordagem era de incutir nos alunos uma ideia de que o colonialismo era a origem de todos os males. Tratava-se de uma época em que procuravase construir a identidade nacional. Para isso, a referência principal para a concretização deste projeto passava pela identificação de um passado comum. Um passado colonial, caraterizado pela exploração, discriminação, por um lado e pela coragem e união dos africanos nas lutas de resistências, por outro. Para justificarem essa abordagem, os entrevistados apontaram ter havido uma monitoria constante no seu trabalho. Essa monitoria tinha como objetivo inculcar valores aos alunos de forma a ajudar o projeto de construção da nação. Por isso, os temas e personalidades mais enfatizadas sobre o colonialismo estão virados para duas temáticas a saber, uma ligada à exploração, pilhagem de recursos, onde se destacam Salazar, António Enes e Mouzinho de Albuquerque e outra ligada as lutas de resistências à ocupação colonial, com destaques para Ngungunhane e Farlahi. Consideram os entrevistados que o ensino do colonialismo pode contribuir para um conhecimento do seu passado e para o reforço da sua identidade, possibilitando o aluno através de um julgamento crítico e aberto ao sistema colonial, desenvolver o espírito de tolerância e de paz.