Aprendizaje-Servicio: una forma de educación para la ciudadanía en educación infantil

APRENDIZAJE-SERVICIO: UNA FORMA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL Curso académico: 2019/2020 Autora: Marta María González Tutora: María Puig Gutiérrez Departamento: Didáctica de las Ciencias Sociales y Experimentales Modalidad: investigación Trabajo Fin de Grado FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 1 “Plantar un árbol donde se necesita es un acto solidario. Investigar las características del bosque y las causas de su degradación es una actividad de aprendizaje. Comprometerse en una campaña de reforestación aplicando y aprovechando lo estudiado es aprendizaje-servicio.” Roser Batlle 2 ÍNDICE 1. Introducción y justificación…………………………………………... 4 2. Objetivos……………………………………………………………….. 6 3. Marco teórico………………………………………………………….. 7 3.1. ¿Qué es el aprendizaje-servicio?....................................................................... 7 3.1.1. Origen…………………………………………………………………….. 7 3.1.2. Definiciones y características…………………………………………….. 8 3.1.3. Componentes……………………………………………………………. 12 3.1.4. Tipos…………………………………………………………………….. 13 3.2. Fundamentos pedagógicos del aprendizaje-servicio……………………….. 14 3.3. Conexión entre el aprendizaje-servicio y el currículum educativo………... 16 3.4. Beneficios del aprendizaje-servicio…………………………………………. 18 3.5. Experiencias de aprendizaje-servicio en Educación Infantil……………… 21 4. Metodología…………………………………………………………... 25 4.1. Definición de “estudio de caso”……………………………………………… 25 4.2. Descripción del centro……………………………………………………….. 27 4.2.1. Entorno físico, ecológico y socioeconómico……………………………. 27 4.2.2. Metodología del centro y aula…………………………………………… 28 4.3. Descripción de los participantes en el estudio……………………………… 31 4.4. Recogida y análisis de los datos…..………………………………………….. 32 5. Resultados…………………………………………………………….. 33 6. Conclusiones, implicaciones y limitaciones…………………………. 46 6.1. Conclusiones…………………………………………………………………. 46 6.2. Implicaciones………………………………………………………………… 49 6.3. Limitaciones………………………………………………………………….. 50 6.4. Agradecimientos……………………………………………………………... 51 7. Referencias bibliográficas…………………………………………… 52 8. Anexo………………………………………………………………….. 55 3 RESUMEN Este trabajo presenta resultados derivados de una investigación cuyo propósito es analizar un proyecto de aprendizaje-servicio de Educación Infantil. Por ello, se realiza un estudio de caso sobre el proyecto de un aula de 24 alumnos de 3 años del CEIP Malala, en Mairena del Aljarafe (Sevilla), sobre el abandono animal y la adopción de perros, con el fin de constatar las características del mismo y los beneficios que aporta. Los instrumentos de recogida de datos utilizados fueron: cuestionario a las familias, entrevistas a la maestra, equipo directivo y entidad colaboradora, y diario de observación del aula elaborado durante el período de prácticas. Los resultados obtenidos son muy significativos, de los cuales se desprende un gran protagonismo de los beneficios que reporta esta metodología, no solo al alumnado, sino a todos los participantes del proyecto. Además, todos los sectores califican las relaciones establecidas como muy positivas. En conclusión, podemos decir que el aprendizaje-servicio es una metodología que fomenta el desarrollo de la responsabilidad ciudadana y la participación cívica. Palabras clave: aprendizaje-servicio, educación para la ciudadanía, responsabilidad cívica, participación ciudadana y Educación Infantil. ABSTRAC This paper presents results derived from a research whose purpose is to analyze a service-learning project in Early Childhood Education. For this reason, a case study is carried out on the project of a classroom of 24 3-year old students of CEIP Malala, in Mairena del Aljarafe (Seville), on animal abandonment and dog adoption, in order to verify its characteristics and the benefits it brings. The data collection instruments used were: family questionnaire, interviews with the teacher, management team and collaborating entity, and a classroom observation diary prepared during the training period. The results obtained are very significant, from which it is clear that the benefits of this methodology are very important, not only for the students, but for all the participants of the project. In addition, all sectors rate the relationships established as very positive. In conclusion, we can say that service-learning is a methodology that encourages the development of civic responsibility and civic participation. Key words: service learning, citizenship education, civic responsibility, citizen participation and Early Childhood Education. 4 1. Introducción y justificación Este Trabajo de Fin de Grado se enfoca en analizar un proyecto de aprendizaje-servicio (en adelante ApS) desarrollado en el Centro de Educación Infantil y Primaria “Malala”, situado en la localidad de Mairena del Aljarafe (Sevilla). En concreto, el proyecto sobre el abandono animal que es objeto de estudio se ha llevado a cabo en las aulas de 3 años del segundo ciclo de Educación Infantil. La elección de la temática de este trabajo se debe a que he tenido la oportunidad de realizar la asignatura Prácticum II en un centro cuya ideología se engloba en la metodología de aprendizaje-servicio desde el primer curso de Educación Infantil hasta el último de Educación Primaria. Desde mi perspectiva, considero que no hay una profesión más humana que la docencia y, a este respecto, la finalidad última de la educación debe ser la formación ciudadana del alumnado para que esté preparado para vivir en sociedad y tengan la capacidad de dar respuesta a las necesidades sociales de su comunidad. Mediante el análisis del proyecto de aprendizaje-servicio llevado a cabo en este centro conseguiremos percibir la manera en la que los alumnos toman conciencia del porqué realizan determinadas acciones y el para qué adquieren unos conocimientos concretos (Martín, 2009). Como afirma Batlle (2011b), “el verdadero éxito de la educación consiste en formar buenos ciudadanos capaces de mejorar la sociedad y no solo su currículum personal” (p. 52). De esta manera, como se menciona en uno de los apartados posteriores (en concreto, el 3.4. Beneficios del aprendizaje-servicio), la intención del aprendizaje-servicio se focaliza en mejorar la responsabilidad ciudadana convirtiéndola en una finalidad fundamental del proceso educativo. Por este motivo, este trabajo tiene como objetivo principal resaltar la importancia de la educación para la ciudadanía a través de la metodología basada en el aprendizaje-servicio. Esta nueva manera de enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje no solo facilita y mejora el aprendizaje del alumnado, sino que favorece el cambio metodológico por parte de los profesionales de la educación (Palos, 2009), algo que tanta falta hace en la actualidad. Además, con este trabajo conseguiremos dar cuenta de los beneficios que reporta el aprendizaje-servicio durante la etapa de Educación Infantil, intentando aportar argumentos que sirvan para modificar el punto de vista negativo de un sector de los docentes que no creen que esta metodología sea aplicable a dicha etapa. 5 Atendiendo a la Orden del 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículum correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, cabe destacar afirmaciones como la siguiente: “(...) como la ONU, que en la Convención de los Derechos del Niño considera a estos como ciudadanos de pleno derecho desde su nacimiento (...)” (p. 19). Posteriormente, se añade: En Educación Infantil establecer cauces para que niños y niñas vayan logrando su autonomía significa considerar que son personas con intereses propios, capaces y competentes para construir conocimientos y, dentro de sus posibilidades, intervenir en el medio en que viven. El ejercicio de la ciudadanía es un proceso que se inicia desde la infancia, cuando se ofrecen oportunidades de elección y de autonomía (p. 28). Es por esta razón por la que podemos considerar que el aprendizaje-servicio desarrolla un papel fundamental en la etapa de Educación Infantil, porque permite a los alumnos desarrollar su formación cívica haciéndoles partícipes, no solo de las necesidades de su comunidad, sino de las acciones que se requieren para darles solución, fomentando así el ejercicio de la ciudadanía y la responsabilidad ciudadana (Furco, 2004), entre otros muchos beneficios que se indican más adelante. Y es que, como muy bien indicó Dewey (1972), “la única manera de prepararse para la vida social es comprometerse con la vida social” (p. 62). En la citada Orden se incluye también la siguiente indicación: e) Las diferentes áreas del currículo integrarán de forma transversal el desarrollo de valores democráticos, cívicos y éticos de nuestra sociedad, (...). Este es un motivo más por el que el aprendizaje-servicio puede ser considerado una valiosa herramienta en la etapa de infantil, ya que se basa en métodos globalizados que apuestan por currículos integrados o que abordan los temas desde un punto de vista transversal (Martín, 2009). Dicho de otra manera, el aprendizaje servicio ofrece la posibilidad de abordar problemas sociales desde diferentes áreas, generando aprendizajes transversales e interdisciplinarios (Rubio, 2009). Por último, es preciso añadir que el aprendizaje-servicio se trata de una metodología que se basa en un elemento fundamental que la educación del hoy reclama a voces: el protagonismo del alumno como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, Martín (2009) afirma que el aprendizaje-servicio conecta de forma natural con las 6 pedagogías denominadas como pedagogías activas, porque promueven prácticas educativas centradas en la participación y la autonomía, estimulando un desarrollo pleno de la personalidad en el seno de una institución justa, libre y solidaria. 2. Objetivos En este apartado se presentan los objetivos, tanto generales como específicos, que se pretenden alcanzar mediante la realización de este Trabajo de Fin de Grado. Los objetivos formulados servirán como hilo conductor para la concreción de las tareas específicas realizadas en este trabajo. Por ello, el objetivo general que queremos lograr es: - Analizar el proyecto de aprendizaje-servicio en el que participo durante mi período de prácticas En concreto, los objetivos específicos a los que aspiramos son: - Profundizar en los pilares pedagógicos que sustentan la metodología del aprendizaje-servicio - Describir las características del aprendizaje-servicio en relación con el proyecto elegido, así como el contexto en el que se desarrolla - Corroborar los beneficios que tantos autores afirman que tiene el aprendizajeservicio en la educación formal - Reconocer y valorar las relaciones que se establecen entre los distintos agentes sociales que intervienen en el proyecto - Conocer estrategias empleadas por la maestra que dan pie a las diferentes fases del proyecto - Plantear propuestas de mejora del proyecto 7 3. Marco teórico 3.1. ¿Qué es el aprendizaje-servicio? 3.1.1. Origen Cuando mencionamos “metodología basada en el aprendizaje-servicio” puede que a muchos lo primero que le venga a la mente sea el concepto de innovación. Sin embargo, no se trata de una novedad absoluta, sino de una combinación diferente y original de dos elementos más que conocidos por las pedagogías activas: el aprendizaje basado en la experiencia y el servicio a la comunidad (Batlle, 2011b). Por lo tanto, no estamos hablando de “un invento pedagógico de última moda, sino un descubrimiento y un poner en valor buenas prácticas que están en el ADN de la educación integral y comprometida” (Batlle, 2011b, p. 51). Por su parte, Martín (2009) sostiene lo siguiente: El aprendizaje servicio no evoluciona a partir de una única corriente pedagógica, sino que avanza desde trayectorias e intereses diversos. La educación para la paz, la atención al alumnado en riesgo de exclusión social, el compromiso político, la solidaridad con núcleos de población desfavorecida, el trabajo por proyectos, el interés por conectar la escuela con la comunidad, o la formación de una ciudadanía activa son solo algunos de los muchos motivos que han originado experiencias de aprendizaje servicio (p. 108). Existen tres tipos de vías diferentes, identificadas por Trilla (2009), a partir de las cuales pudo generarse la idea y la práctica del aprendizaje servicio, y se muestran a continuación: - Vía del aprendizaje (servir para aprender): La preocupación por mejorar los procesos educativos es el motivo por el que se accede al aprendizaje-servicio, cuyo objetivo prioritario es alcanzar un aprendizaje de calidad y eficaz. Por su parte, la realización del servicio a la comunidad se convierte en el medio idóneo para lograr dicho objetivo. Mediante esta vía se consigue aprender, por un lado, contenidos conceptuales y procedimentales y, por otro, ciertos valores y actitudes morales y cívicas, todos ellos relacionados y ejercitados a través del servicio que se realiza. 8 - Vía del servicio (aprender para servir): En esta segunda vía se invierten los términos, convirtiéndose el servicio a la comunidad en el objetivo, mientras que formarse para realizarlo se convierte en el medio para lograrlo con eficacia. - Terceras vías: Tanto el componente “aprendizaje” como el “servicio” aparecen desde el principio muy vinculados, resultando difícil establecer el orden de prioridad entre ambos términos. Es decir, ambas dimensiones son igualmente esenciales. Para cerrar este apartado, me gustaría recuperar las palabras de Batlle (2011b) que tanta falta hacen recordar en la educación de la actualidad: Deberíamos recuperar del olvido uno de los enunciados originales de la Carta de los Derechos de la Infancia de 1923, un documento de pocas, pero claras y rotundas afirmaciones, que fueron posteriormente desglosadas y enriquecidas en la Declaración de 1959 y la Convención del 20 de noviembre de 1989. El principio olvidado decía: El niño ha de ser educado en el sentimiento de que ha de poner sus mejores cualidades al servicio de sus hermanos. Esta idea potente y luminosa quedó incomprensiblemente sepultada en la posterior Declaración y Convención, y, sin embargo, expresa el concepto más noble de participación: niños y niñas tienen derecho a contribuir a mejorar la sociedad, a hacer este mundo más fraternal y habitable. Aprender de esta manera es la esencia del aprendizaje-servicio (pp. 52-53). 3.1.2. Definiciones y características Las definiciones sirven para exponer con claridad los rasgos característicos de un fenómeno para diferenciarlo del resto de la realidad. Sin embargo, son muchos los casos donde la coexistencia de varias definiciones es normal al tratarse de cuestiones humanas (Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2007). Es por este motivo por el cual no contamos con una definición única e inalterable del concepto “aprendizaje-servicio”. Por ello, en este apartado vamos a exponer definiciones de diferentes fuentes y autores con el fin de aunar aquellas que son coincidentes y contraponerlas a aquellas que sean distintas debido a que prioricen algunos de sus aspectos frente a otros. De esta manera, conseguimos dejar constancia de las diferentes 15 es la adquisición de conocimientos académicos, sino la búsqueda de soluciones a problemas reales. ➢ Participación cívica: según Trilla y Novella (2001), existen cuatro formas de participación infantil en la escuela: ○ Participación simple: aquella que se da en actividades dirigidas que han diseñado los educadores en la que los alumnos se limitan a seguir indicaciones. El aprendizaje servicio no se sitúa en este tipo de participación. ○ Participación consultiva: la opinión de los alumnos se tiene en cuenta en este nivel de participación, aunque el educador sigue siendo el diseñador de las propuestas. La participación consultiva tampoco es la propia del aprendizaje servicio. ○ Participación proyectiva: en este nivel los alumnos asumen el rol de agente activo, por lo que el educador les cede el protagonismo y se dedica a propiciar momentos en los que el grupo desarrolla el proyecto en función de sus intereses. La mayoría de actividades de aprendizaje servicio se encuentran en este nivel. ○ Metaparticipación: es el nivel más exigente. En este se sitúan proyectos que surgen de movimientos sociales comprometidos con la comunidad y, por tanto, exigen un nivel elevado de competencias participativas. La metaparticipación no es la más frecuente cuando hablamos de ApS debido a la edad de los alumnos y al propio sistema organizativo de las instituciones educativas. ➢ Tratamiento interdisciplinario de los temas: el aprendizaje servicio nos remite a un tratamiento transversal de los problemas del entorno porque es imposible solucionarlos atendiendo a una sola disciplina. Esto se debe a que se ponen en juego diferentes conocimientos, técnicas e instrumentos que proceden de campos científicos diversos. ➢ Pedagogía orientada a la autoestima: los servicios llevados a cabo por los alumnos en su entorno inmediato les permiten ver los resultados y ser conscientes de los efectos que tienen las acciones de manera directa. Por este motivo, se trata de experiencias que producen satisfacción por las tareas bien hechas y se sienten capaces de implicarse en la vida de la comunidad. Todos estos sentimientos 16 favorecen el desarrollo de un autoconcepto positivo y mejoran la construcción de la autoestima. Puig et al. (2007), por su parte, resumen los fundamentos pedagógicos del aprendizaje servicio en los siguientes: - Se trata de un proyecto educativo con utilidad social. - Es un método para la educación formal y no formal para todas las edades, desde la Educación Infantil hasta aulas de tercera edad. - Consiste en un servicio para aprender y colaborar en un marco de reciprocidad con otras instituciones sociales. - Es un proceso de adquisición de conocimientos y competencias para la vida. - Se trata de un método de pedagogía activa que precisa un educador más que un enseñante, es decir, un docente que actúe más como guía que como un mero transmisor de la información. - Requiere una red de partenaires y de instancias de conexión y apoyo para que la labor educativa no sea solo cosa de las instituciones educativas, sino de otras entidades sociales que contribuyan con el modelo de ciudad educadora. - Tiene un gran impacto formativo y transformador, es decir, que el ApS actúa sobre los individuos y sobre el entorno. 3.3. Conexión entre el aprendizaje-servicio y el currículum educativo Como sostienen Puig et al. (2011) la adquisición de contenidos curriculares por parte del alumnado es uno de los objetivos principales de las actividades de aprendizaje servicio. Estos contenidos no aparecen de manera fragmentada y descontextualizada, sino que se vinculan con las necesidades de la realidad y se orientan a la acción. Se aprende para mejorar el medio, de manera que el aprendizaje adquiere un sentido cívico y social. (...) Sin embargo, los aprendizajes derivados de una actividad de aprendizaje-servicio no se limitan a aquellos relacionados directamente con el currículo. El contacto directo con el medio, el trabajo cooperativo entre iguales, la relación con adultos que ejercen de guías o la implicación en entidades sociales son elementos que favorecen también la adquisición de competencias y valores (Puig et al., 2011, pp. 55-56). 17 Lo más interesante del aprendizaje servicio, tal y como resalta Zabala y Arnau (2007), es su enfoque globalizador, porque lo convierte en una metodología idónea para adquirir competencias a la vez que se integran capacidades, habilidades, conocimientos y valores que se movilizan para dar solución a problemas reales. Por otro lado, Rubio (2009) destaca que uno de los potenciales del ApS es la capacidad que tiene de generar aprendizajes que no están relacionados únicamente con contenidos, sino que permiten la adquisición de competencias de manera transversal e integrada. Algunas de estas competencias son las siguientes: - Competencias personales: mediante los proyectos de ApS los alumnos consiguen construir una personalidad madura, autónoma y responsable, a la vez que mejoran su autoconocimiento y desarrollan una imagen positiva de sí mismos. - Competencias interpersonales: los proyectos de ApS sirven como método de superación de posturas egocéntricas, llevando al alumnado a interactuar y comunicarse con sus iguales desde una postura más empática. De esta forma, la convivencia se ve favorecida. - Competencias para el pensamiento crítico: a través del aprendizaje-servicio los alumnos mejoran su capacidad para recabar información sobre una realidad concreta, buscar el origen del problema social elegido y, así, estar preparado para opinar y actuar de manera crítica. - Competencias para la realización de proyectos: los proyectos de ApS sirven para trabajar comportamientos relacionados con la toma de decisiones y la resolución de problemas con iniciativa, creatividad y trabajando en grupo. - Competencias para la ciudadanía y la transformación social: mediante el ApS se pretende formar ciudadanos activos, respetuosos y solidarios que se conviertan en personas promotoras del cambio y mejora de su entorno. En esto se traduce ejercer una ciudadanía responsable y participativa. Batlle (2019) denuncia las posturas tan radicales que existen relacionadas con la exigencia de vincular el servicio al currículum. Por este motivo, la autora apuesta por la flexibilidad y cita cuatro razones por las que esto es necesario: En primer lugar, afirma que el currículum es variable y lo que hoy es actual, mañana ha perdido su potencial. En este sentido, critica también que el sistema educativo va por 18 detrás de la velocidad con la que evoluciona de la sociedad, por lo que las soluciones que aporta, a veces, llegan tarde. En segundo lugar, destaca que muchos aprendizajes vitales para las personas no están recogidos en el currículum, como las “buenas maneras” o “buenos modales”. En tercer lugar, admite que hay muchos más proyectos de aprendizaje servicio vinculados a la competencia social y ciudadana que a la competencia matemática, lo cual se ha convertido en objeto de crítica. Sin embargo, resalta que ninguna competencia es más importante que otra, lo que no quita que sea necesario promover la competencia matemática en este caso. Por último, vuelve a la idea de que el aprendizaje del día a día adquirido durante toda la vida es el referente de la sociedad del siglo XXI, y no solo el aprendizaje académico proporcionado por el sistema educativo formal, lo cual relativiza la vinculación del aprendizaje servicio al currículum como condición indispensable. En conclusión, para Batlle (2019) el ApS vincula un servicio a la comunidad con un aprendizaje significativo, el cual puede corresponderse con un contenido curricular o con otro tipo de contenidos educativos no menos importantes. Para terminar, Rubio (2009) asegura que el hecho de que uno de los puntos fuertes del aprendizaje-servicio sea la adquisición de competencias no quiere decir que los contenidos queden olvidados, pero que tampoco nos conformemos con la mera memorización de estos. Sin contenidos informativos y conceptuales es imposible ser competente. La competencia implica comprensión y transferencia de estos conocimientos a la vida real; exige interpretar, relacionar, transferir los saberes a la resolución de problemas, en definitiva, actuar de una manera consciente y reflexiva ante la realidad (Rubio, 2009, p. 97). 3.4. Beneficios del aprendizaje-servicio Son muchos los estudios que se han realizado en relación a los beneficios que tiene la participación en proyectos de aprendizaje-servicio para el alumnado. Entre ellos, Furco (2004) presenta los siguientes: 19 Tabla 1. Impacto educativo del aprendizaje servicio Académico y cognitivo - Aumento del rendimiento en pruebas estandarizadas. - Mayor desarrollo de conocimientos conceptuales y competencias. - Mayor asistencia, motivación respecto a la escuela y retención. - Mejores notas promedio. - Mayor habilidad para analizar y sintetizar información compleja. Formación cívica - Mayor comprensión de la política y de las actividades gubernamentales. - Mejor participación en la comunidad y en las cuestiones públicas. - Mejor ejercicio de la ciudadanía y de la responsabilidad ciudadana. - Mayor conciencia y comprensión de cuestiones sociales. - Compromiso con el servicio comunitario. Vocacional y profesional - Ampliación de la conciencia y de las opciones vocacionales. - Mejora de las competencias profesionales. - Mayor comprensión de la ética del trabajo. - Mejor preparación para el mundo del trabajo. Ético y moral - Mayor exposición a nuevos puntos de vista y perspectivas. - Cambios positivos en el juicio ético. - Mayor habilidad para tomar decisiones independientes respecto a cuestiones morales. Personal - Ampliación de las cualidades y competencias para el liderazgo. - Mayor autoestima. - Mayor conocimiento de sí mismo. - Mayor resiliencia. - Mayor eficacia personal. Social - Mayor compañerismo entre estudiantes. - Mayor habilidad para trabajar en equipos o para trabajar con otros. - Capacidad para desechar los prejuicios. - Mejora de las conductas prosociales. Fuente: Furco (2004, pp. 62-63) 20 El impacto formativo y transformador es una de las señas de identidad del ApS. Este impacto sirve para percatarnos del valor de cambio y progreso que nos aportan los proyectos de este tipo: facilita y mejora el aprendizaje del alumnado, favorece el cambio metodológico de los profesionales de la educación, desarrolla la dimensión educativa de las instituciones sociales y mejora la comunidad fortaleciendo su tejido social (Palos, 2009). Por otro lado, en palabras de Batlle (2011b): Podemos decir, entonces, que un proyecto de aprendizaje-servicio es un proyecto educativo y social al mismo tiempo. Un proyecto integral de educación para la ciudadanía que fortalece la comunidad porque fomenta el capital social de la comunidad, es decir: fortalece el trabajo en redes, explicita y consolida los valores y normas que aportan cohesión social, y contribuye a crear confianza y seguridad entre la población (p. 53). Además, Batlle (2011b) aporta una serie de signos que evidencian su anterior afirmación: - Mejora la participación y compromiso del alumnado, así como del resto de participantes. - Mejora el conocimiento mutuo entre actores sociales, creándose lazos de comunidad. - Mejora la eficacia de las actividades realizadas por cada actor social, debido a que el apoyo recíproco incrementa los buenos resultados. - Mejora el nivel cultural del entorno porque la cultura pedagógica del profesorado y del centro educativo se esparce en el territorio. - Mejora la autoestima y aumenta la confianza de los ciudadanos, porque ven que sus acciones se traducen en mejoras concretas y tangibles en el entorno. - Mejora la comunicación entre los diferentes sectores de población (jóvenes, adultos, ancianos, niños y niñas), creándose relaciones más afectuosas y respetuosas. - Mejora la imagen pública de los actores sociales implicados en estos proyectos educativos. - Mejora la actividad de los actores sociales menos vinculados al mundo educativo, como las empresas o los medios de comunicación. - Mejora la capacidad de la población ante retos y adversidades, porque se movilizan los recursos del territorio. 21 - Mejora la responsabilidad ciudadana, por el hecho de estabilizarla colocándola dentro el sistema educativo. Por su parte, Gijón (2009) añade que “abrirse a las necesidades de los otros es un ejercicio que permite superar la tendencia al individualismo, por lo que la mirada al exterior (...) tiene un importante componente altruista que permite relativizar ciertas obsesiones de la sociedad del consumo” (p. 58). Puig et al. (2007) hacen referencia a que también ha sido posible constatar resultados favorables en el profesorado: Cuando se implican en la aplicación de actividades de APS mejoran su opinión sobre esta metodología y sobre todo aumenta su satisfacción como profesionales. Valoran de modo especial el haber conseguido que la escuela y la educación fuesen algo más relevante para sus alumnos, así como la colaboración con sus colegas y con las entidades sociales participantes. A menudo el APS tiene un papel revitalizador de las energías profesionales de los educadores (p. 26). En conclusión, Batlle (s.f.) resume los beneficios del aprendizaje servicio atendiendo a los diferentes sectores que participan en él: - Para el alumnado: favorece el aprendizaje significativo, aumentando la motivación y mejorando los resultados académicos, a la vez que promueve el desarrollo personal y social. - Para el profesorado: concreta la educación para la ciudadanía y facilita la evaluación de las competencias básicas, mejorando la convivencia en el aula. - Para las instituciones sociales: difunde sus valores y las causas que promueven, reforzando su acción transformadora. - Para la comunidad: mejora las condiciones de vida de las personas, fortalece el sentimiento de pertenencia y promueve la participación ciudadana. 3.5. Experiencias de aprendizaje-servicio en Educación Infantil Según Batlle (2011b), tanto en España como en el resto de países del mundo se están promoviendo proyectos de aprendizaje servicio en el sistema educativo desde hace bastante tiempo, debido a que se ha comprobado que los resultados son realmente positivos. En Argentina, por ejemplo, la Ley de Educación Nacional incluye explícitamente el aprendizaje-servicio como propuesta metodológica, y en Holanda un 97% de escuelas desarrollaban prácticas de servicio a la comunidad a fechas del 2010. 22 A continuación se exponen una síntesis de varias experiencias de aprendizaje-servicio realizadas en la etapa de Educación Infantil en España. En primer lugar, se presenta la experiencia recogida por Gil et al. (2012): ● Proyecto intergeneracional “La Tardor”: Con este proyecto se pretendía acercar las generaciones jóvenes a los mayores de una residencia de ancianos con el objetivo de enriquecerse mutuamente. En este caso, los alumnos de Educación Infantil y Primaria del CEIP Germans Ochando colaboran con personas mayores desarrollando un proyecto centrado en el otoño en el que ambos celebran la llegada de esta estación con la fiesta de la Castañada, recordando y reviviendo las costumbres asociadas a la misma. En lo que se refiere al aprendizaje, el proyecto se centró en la adquisición de conocimientos relacionadas con la estación mencionada, así como competencias básicas por parte del alumnado, desarrollando aspectos vinculados principalmente a valores, actitudes y conductas socialmente deseables desde edades tempranas. Para que este proyecto se pudiera llevar a cabo fue necesario la colaboración entre el equipo docente del centro mencionado y el personal de la Residencia de la Tercera Edad de Almassora. A esta experiencia, se le suman las expuestas por Batlle y Escoda (2019): ● Proyecto “Supervial”: Este proyecto surge de la necesidad de prevenir accidentes de tráfico y fomentar la movilidad sostenible. En este caso, niños y niñas de Educación Infantil conciencian a la población de su entorno sobre la importancia de la educación vial y del problema de la contaminación a través de recursos plásticos y lúdicos, desarrollando una campaña cívica que culmina con una petición formal de apoyo al ayuntamiento de su localidad. En cuanto al aprendizaje adquirido por los alumnos, los conocimientos se centraron principalmente en educación vial y contaminación, fomentando la observación, la expresión plástica, habilidades comunicativas y el trabajo en equipo. El trabajo en red requirió la colaboración entre el CEIP Malala de Mairena del Aljarafe (Sevilla) y el Ayuntamiento de dicha localidad. 23 ● Proyecto “Corazones solidarios”: Este proyecto se basó en apoyar y animar a mujeres mastectomizadas. Para ello, niños y niñas de Educación Infantil y Primaria organizaron una recogida de telas y colaboraron con personas mayores en la confección de cojines en forma de corazón destinados a aliviar los efectos secundarios de las mujeres que se sometieron a una mastectomía. En cuanto al aprendizaje, los alumnos adquirieron conocimientos sobre personas mayores y mujeres mastectomizadas, resolución de conflictos, establecimiento de relaciones sociales basadas en el respeto, la tolerancia y la solidaridad, y ayuda para superar los prejuicios y estereotipos. Para todo esto fue necesaria la colaboración entre el CP Xove, el Centro Social de Personas Mayores El Arbeyal y el Hospital de Jove, todos de Gijón. ● Proyecto “La dragótica”: Con este proyecto se pretendía contribuir a mantener las tradiciones populares y la vida cultural del barrio. Para ello, niños y niñas de entidades infantiles aportaron a la fiesta de Sant Jordi un dragón construido por ellos en colaboración con artistas locales. En lo que se refiere al aprendizaje, los niños obtuvieron conocimientos del entorno propio y de sus tradiciones, habilidades para realizar construcciones artísticas con material de desecho, habilidades sociales para el trabajo en equipo y conocimiento y disfrute de los espacios públicos. El trabajo en red precisó de la colaboración entre la Fundación de la Esperanza (Obra Social La Caixa), la Asociación de Amigos y Comerciantes de la Plaça Reial, el Casal Infantil y el Casal de Gent Gran de Pati Llimona, la Ludoteca Ample, la Ludoteca del Pi, la Asociación Gabella y el Ayuntamiento de Barcelona. ● Proyecto “Fem un lleó”: Este proyecto surgió de la necesidad de acoger y consolar a los niños y niñas más pequeños recién llegados a la escuela. Para ello, el alumnado de 4 años de Educación Infantil fabricó con tecnología 3D medallones en forma de león para dar la bienvenida a sus compañeros de 3 años. En cuanto al aprendizaje, los alumnos de 4 años desarrollaron su capacidad de observación y atención, sus habilidades de expresión plástica y dibujo, se iniciaron en la lectura, y desarrollaron su empatía y la expresión de sus sentimientos. 24 El trabajo en red precisó la colaboración del CEIP Lavinia con el Ateneu de Fabricació Les Corts, de Barcelona. ● Proyecto “Amig@s activ@s”: La necesidad del entorno con la que se comprometió este proyecto fue contribuir a la salud de los niños y niñas en contextos vulnerables. Para ello, el servicio que ofreció el alumnado de Educación Infantil y Primaria se centró en promover un estilo de vida saludable y los derechos humanos, proponiendo a la comunidad realizar actividad física, compartiendo saberes y recaudando fondo para poder atender a nivel sanitario a 500 niños y niñas de Nicaragua mediante suplementos de vitaminas, vacunas y control de talla y peso. En lo referido al aprendizaje, los alumnos obtuvieron conocimientos relacionados con los hábitos saludables, la importancia de la actividad física, la prevención de la obesidad, el diseño y la participación en proyectos, la sensibilización sobre el medioambiente, la igualdad de género, la inclusión y la solidaridad. El trabajo en red supuso un gran esfuerzo debido a que colaboraron más de 30 centros educativos, como CEIP Val de la Atalaya, CEIP María Moliner y CRA Las Viñas, entre otros, junto la Fundación Familias Unidas, la Universidad de Zaragoza, la asociación de docentes de Educación Física +EF Aragón, la Red de Formación CIFES, la Asociación 2+2 de educación no formal y la Consultoría Ecosocial In Mente. Estos son solo algunos de los ejemplos de los cientos que podemos encontrar por toda España, sin hablar de todos los que hay a nivel mundial. De esta manera, “la apertura del sistema educativo al entorno se convierte en una tendencia que se va generalizando en las instituciones escolares de diferentes países y constituye una de las propuestas más innovadoras en el marco de la transformación del sistema educativo” (Martínez-Odría, 2007, p. 633). 31 Por este motivo, durante mis prácticas pude observar cómo los alumnos se mostraban participativos en todo momento porque hacíamos actividades que les gustaban, se sentían respetados y capaces de alcanzar las metas que les proponíamos, trabajaban contenidos que les interesaban y motivaban… Al fin y al cabo, se sentían protagonistas de todo lo que hacían y, por consiguiente, se implicaban muchísimo más. 4.3. Descripción de los participantes en el estudio En este sentido, cabe diferenciar entre los distintos grupos de personas que participaron en este trabajo: • Las familias, quienes respondieron un cuestionario adjuntado en el apartado 8. Anexo. Destacamos, en primer lugar, que la participación de este grupo fue todo un éxito, ya que respondieron un total de 20 de las 24 familias del aula estudiada, lo que supone casi un 84% de participación. De las 20 familias participantes, un total de 16 de las respuestas fueron dadas por las madres, mientras que las 4 respuestas restantes las proporcionaron los padres. La edad media de los familiares que respondieron a la encuesta ronda los 37 años. Por último, un 70% de los familiares (14 en total) que indicaron que tenían un alto grado de conocimiento acerca del proyecto del aula, mientras que el 25% (5 en total) señaló conocerlo bastante y un 5% (1 en total) apuntó que tenía un conocimiento medio del mismo. • La tutora, de 37 años, posee la titulación universitaria de maestra de Educación Infantil y Psicopedagogía. Lleva ejerciendo la docencia un total de 10 años, de los cuales 4 los ha pasado en el CEIP Malala. • El jefe de estudios, de 37 años también, es diplomado en Educación Física y licenciado en Pedagogía. Lleva ejerciendo como docente un total de 11 años, de los cuales 3 han sido en el CEIP Malala. • La directora, con 61 años, es maestra de Educación Infantil y Primaria, especializada en Educación Física. Ejerce la docencia desde hace 30 años, de los cuales 8 han sido en el CEIP Malala. • El encargado de la Asociación “Ayandena”, quien prefirió no indicar la edad, lleva colaborando con el proyecto del centro 8 años. Asimismo, indica que ha colaborado con otros centros de manera puntual, pero nunca de manera tan continuada como con el CEIP Malala. 32 4.4. Recogida y análisis de los datos Los instrumentos utilizados para reunir los datos necesarios para esta investigación han sido un diario en el que se han recogido todas las intervenciones realizadas durante el período de prácticas, para el cual se ha utilizado la estrategia de observación participante con la que, a la vez que observaba y recogía datos, participaba en las actividades que se llevaban a cabo, por lo que pude ir anotando mis propias impresiones; entrevistas a la tutora y a dos miembros del equipo directivo del centro y, por último, cuestionarios a las familias del alumnado de mi aula. El diseño de todos los instrumentos de recogida de datos se incluye en el apartado 8. Anexo. Para la elaboración de dichos instrumentos nos hemos partido de los objetivos del presente trabajo y nos hemos apoyado en la información recopilada en el marco teórico. Concretamente, para la pregunta del cuestionario de las familias relacionada con los beneficios de esta metodología nos remitimos específicamente a la tabla de Furco (2004) incluida en el marco teórico. Una vez recopilamos todos los datos, procedimos al análisis de los mismos, incluido en el apartado 5. Resultados. Para ello, se fueron organizando las unidades de información en torno a una serie de categorías que iban emergiendo de los propios datos. De esta manera configuramos el siguiente sistema de categorías y subcategorías: 1. Características del proyecto de aprendizaje-servicio desarrollado en el aula 2. Beneficios del aprendizaje-servicio en la educación formal 2.1. Beneficios del alumnado 2.2. Beneficios de los docentes 2.3. Beneficios de las familias 2.4. Beneficios del centro 2.5. Beneficios de las entidades externas colaboradoras 3. Reconocimiento y valoración de las relaciones establecidas entre los distintos agentes sociales que intervienen en el proyecto 4. Estrategias empleadas por la maestra que dan pie a las diferentes fases del proyecto Además de estas categorías, con la intención de alcanzar el último objetivo relacionado con las propuestas de mejora, incluimos más adelante, en el apartado 6. Conclusiones, implicaciones y limitaciones, un espacio dedicado a las propuestas de mejora que consideramos más apropiadas una vez se hayan extraído todos los datos. 33 En la primera categoría nos centraremos en analizar las características que justifican que el proyecto desarrollado en las aulas de 3 años del CEIP Malala cumple realmente con los rasgos propios de la metodología de aprendizaje-servicio. La segunda categoría será en la que trataremos los beneficios que reporta el aprendizajeservicio en la educación formal desde la perspectiva de todos los agentes sociales que intervienen en el proyecto, es decir, tanto por parte de las docentes como de las familias y del encargado de la asociación “Ayandena”. Además, se establecen las cuatro subcategorías mencionadas anteriormente con el fin de organizar la información en función de los grupos que perciben dichos beneficios. En cuanto a la tercera categoría, destacamos la importancia de observar cómo se valoran las relaciones y lazos que se crean entre los agentes mencionados anteriormente. Por último, pero no menos importante, focalizamos nuestra atención en una serie de estrategias utilizadas por las docentes que dan lugar al desarrollo de las distintas fases del proyecto con la intención de ir más allá de la teoría y, así, analizar qué métodos usan en la vida diaria del aula. 5. Resultados Una vez extraídos todos los datos necesarios mediante los instrumentos mencionados anteriormente, pasamos a analizarlos en este apartado en función de las categorías detalladas en el apartado precedente. Para ello, se presentará la información de cada grupo que ha participado (apartado 4.3. Descripción de los participantes en el estudio) en el mismo orden en el que se ha especificado más arriba. 1. Características del proyecto de aprendizaje-servicio desarrollado en el aula En primer lugar, las familias destacan que se trata de un proyecto adaptado a la edad de los alumnos, pues consideran que es lúdico, original, dinámico y llamativo. Además, resaltan el método globalizado con el que se ha trabajado, aspecto fundamental que mencionaban Martín (2009) y Rubio (2009), mediante el cual ha sido posible abordar un problema social desde diferentes áreas, trabajando siempre desde un punto de vista transversal e integrado. En relación con esto, la directora indica que, “a diferencia de otros centros que trabajan de manera paralela el aprendizaje y el servicio, todos los proyectos del nuestro se 34 encuadran dentro del currículum, tratando todas las materias de manera transversal” (entrevista directora), lo cual sustenta la información aportada por los familiares. Así mismo, las familias hacen hincapié en el enriquecimiento que han percibido sus hijos e hijas, pues han podido desarrollar valores y actitudes de cuidado hacia los animales a través de la experimentación y la acción directa. Esto último es una propiedad característica de los proyectos de ApS, tal y como afirman Martín (2009) y Tapia (2010), quienes indican que se trata de un método que favorece el contacto directo con la comunidad aplicando lo aprendido en la escuela con un objetivo real. La propia tutora añade que las actividades y dinámicas llevadas a cabo en el aula tienen “una repercusión directa en el entorno” (entrevista tutora), lo cual apoya la aportación de los familiares. Además, el jefe de estudios menciona también que una de las características fundamentales del ApS es el aprendizaje vivenciado a través de un “servicio a la comunidad que palíe o ayude a mejorar” (entrevista jefe de estudios) el problema social en cuestión. Por otro lado, son varias familias las que indican que el proyecto les ha proporcionado a los alumnos la capacidad de observar, analizar y descubrir una problemática real de su entorno (en este caso, el abandono de los animales). Según Martínez-Odría (2007), este tipo de proyectos se caracteriza por centrar la atención en detectar una necesidad real de la comunidad mediante la observación directa de la misma, por lo que esta información proporcionada por las familias se corresponde con una particularidad propia del aprendizaje-servicio. En relación con esto, la tutora indica que el proyecto “parte del análisis de una necesidad concreta sobre la cual reflexionan y se posicionan para poder marcar compromisos a nivel individual y grupal” (entrevista tutora), reforzando así la opinión de las familias. Del mismo modo, tanto el jefe de estudios como la directora coinciden en que, no solo el proyecto sobre el abandono animal que es objeto de estudio de este trabajo, sino todos los proyectos planteados en el centro, se caracterizan por estar muy bien estructurados en una serie de fases entre las que se encuentra el análisis de una problemática social, ya sea “a nivel local, nacional o internacional” (entrevista jefe de estudios). Estas características están sustentadas por autores como Puig et al. (2011), que añaden: Se trata de actividades complejas (…) que se engranan en un proyecto bien articulado que se ejecuta en diferentes fases: diagnóstico de la realidad, desarrollo 35 de un plan de acción, ejecución de la propuesta y obtención de resultados evaluables; y que fomentan una mirada crítica y reflexiva respecto a los retos socioculturales y medioambientales de la comunidad, con la finalidad de mejorarla a través de la participación y el compromiso cívico (p. 53). Rescatando la idea anterior de la tutora, las familias consideran que el proyecto de ApS ha fomentado la responsabilidad del alumnado, no solo la individual, sino también la colectiva y social, ya que se han implicado para intentar dar solución a esta necesidad. Esta es otra característica propia de los proyectos de aprendizaje-servicio ya que, tal y como mencionaban Furco (2004) y Puig et al. (2007), es una metodología que fomenta el ejercicio de la ciudadanía y la responsabilidad cívica, no solo de los alumnos, sino de todos los participantes del proyecto. Continuando con la idea del fomento de la responsabilidad de todos los participantes del proyecto, cabe destacar otra característica propia del ApS aportada por la tutora: “el trabajo en equipo con agentes externos asociados al proyecto” (entrevista tutora). El jefe de estudios también menciona la cooperación entre toda la comunidad educativa y las entidades externas como un pilar primordial de esta metodología. Atendiendo a De la Cerda et al. (2009), este es uno de los cuatro bloques que sustentan esta metodología. El trabajo en red, es decir, la cooperación de las entidades educativas con otras instituciones sociales, es un pilar fundamental del aprendizaje-servicio y, en nuestro caso, es la asociación Ayandena con la que se colabora conjuntamente. Algunas familias resaltan que, “sin la existencia de este tipo de proyectos, la labor de las asociaciones no se hubiera dado tanto a conocer” (cuestionario familias). Esto nos transporta a la idea de Batlle (2011b), que consideraba que el aprendizaje-servicio mejoraba el conocimiento mutuo entre los distintos actores sociales, creándose así lazos entre la comunidad. Aunque no es hasta la siguiente categoría donde analizaremos los beneficios que reporta este método de enseñanza en la educación formal. Tanto la tutora como los miembros del equipo directivo destacan el carácter innovador de la metodología del aprendizaje-servicio en comparación con la enseñanza tradicional, con la que todos ellos han tenido contacto. Por este motivo, además de las anteriormente mencionadas, apuntan algunas características de los proyectos de ApS que, desde mi punto de vista, son secundarias, ya 36 que no son exclusivas de esta metodología. Entre ellas, la tutora resalta que estos proyectos colocan al alumno en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose así en “un sujeto activo que construye su propio aprendizaje” (entrevista tutora) o, como decían Puig et al. (2011), en protagonista de su propio camino formativo. La directora añade que el ApS permite contextualizar el aprendizaje, es decir, conectar el trabajo del aula con el entorno, dotándolo de mucho más sentido y significatividad. En este sentido, Trilla (2009) indica que el aprendizaje-servicio forma parte de las conocidas como pedagogías activas que tienen por lema “learning by doing” o “aprender haciendo”. Así mismo, la directora señala otro elemento del aprendizaje servicio que para ella es esencial: la excelencia, ya no solo académica, sino la personal. En otras palabras, esta metodología “ofrece la oportunidad de hacer de la educación una forma de conseguir que los alumnos, además de tener un currículum académico sobresaliente, sean personas bondadosas, empáticas y conscientes de que pueden cambiar el mundo” (entrevista directora). Esta es una de las competencias interpersonales que Rubio (2009) considera que se desarrollan mediante el ApS, la cual permite superar posturas egocéntricas y favorecer así la convivencia en general. En conclusión, podemos resumir esta primera categoría haciendo alusión a los dos principales componentes de la metodología del aprendizaje-servicio, y estos son precisamente los dos elementos primordiales. Por un lado, como bien indica la directora, es necesario que se produzca un aprendizaje para que, posteriormente, se pueda materializar en un servicio específico. Este aprendizaje consta de una serie de fases, entre ellas una inicial de análisis de la problemática a la que se le intenta dar solución. Dicho aprendizaje se produce se caracteriza por el tratamiento global de las distintas áreas del currículum, así como por tratar al alumno como protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, el aprendizaje no se produce únicamente en el aula, sino que se enriquece al tomar contacto directo con el entorno y con otras entidades externas que colaboran en el proyecto, con el objetivo de dar un servicio a la comunidad con el que están comprometidos no solo los alumnos, sino todos los integrantes de la comunidad educativa. De esta manera, desarrollan su responsabilidad social como ciudadanos activos del mundo con la capacidad de cambiarlo aportando soluciones dentro de sus posibilidades (Batlle, 2013). 37 2. Beneficios del aprendizaje-servicio en la educación formal Tal y como mencionamos en la primera categoría de análisis, la tutora, el jefe de estudios y la directora tuvieron la oportunidad de ejercer como docentes en centros con una metodología que podría considerarse como “tradicional”, en comparación con la que actualmente llevan a cabo en el CEIP Malala. Esto les ha permitido establecer una serie de beneficios que genera el aprendizaje-servicio en comparación con dicha metodología. Para analizar los beneficios, establecemos las siguientes subcategorías en función del beneficiario en cuestión: 2.1. Beneficios del alumnado En primer lugar, se presenta un gráfico en el que aparece un listado de beneficios junto con el número de familias que consideran que cada uno de esos beneficios han sido percibidos por los alumnos y alumnas. Gráfico 1. Beneficios del alumnado señalados por las familias 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Aumento de la conciencia social de todos los participantes del proyecto (alumnos, maestras, familias, "Ayandena"...) Mejora la actividad de los distintos agentes sociales (alumnos, maestras, familias, "Ayandena"...) y la comunicación entre ellos Favorece el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad Desarrolla la autoestima y aumenta la confianza de los alumnos/as Aumenta la participación y motivación, tanto de los alumnos/as como del resto de participantes (maestras, familias...) Mejora la habilidad de los alumnos/as para trabajar en equipo Crece el compañerismo entre los alumnos/as Genera un mayor nivel de compromiso con el servicio que se le va a dar a la comunidad (en este caso, ayudar a "Ayandena") Mejoran las conductas sociales de los alumnos/as Aumenta la capacidad de ejercer la responsabilidad ciudadana por parte del alumno/a Desarrolla un mayor número de competencias en los alumnos/as Número de familias 38 A continuación, presentamos la información aportada por la tutora, el equipo directo y el encargado de la asociación “Ayandena”, las cuales están muy ligadas a la opinión de los familiares. Por su parte, la tutora señala que los beneficios más significativos que perciben los alumnos es que estos se convierten en “agentes activos dentro del sistema educativo al mantener un contacto directo con el entorno desde el principio del proyecto” (entrevista tutora). Además, el protagonismo que adquieren les permite adaptar dicho proyecto a sus propias necesidades, a la vez que adquieren valores (como indica el encargado de la asociación “Ayandena”) y desarrollan su sentido altruista. En este sentido, Gijón (2009) destacaba que este altruismo característico del ApS es el componente que permite superar la tendencia al individualismo en la actual sociedad del consumo en la que vivimos. Otro de los beneficios en el que coinciden la tutora y el jefe de estudios es una mayor motivación que surge de manera intrínseca, no solo por parte del alumnado, sino también de los docentes, las familias y las entidades sociales, de lo que hablaremos más adelante. En este aspecto, son muchos los autores que están de acuerdo, Furco (2004) y Batlle (2011b) son dos de ellos. Ambos indican que la motivación de los alumnos aumenta considerablemente mediante el aprendizaje-servicio, pero además añaden que esta motivación se debe a que los alumnos perciben que sus acciones producen cambios tangibles en el entorno. De esta forma, el hecho de sentirse útiles se traduce en una mayor satisfacción por las tareas bien hechas, así como en un aumento de la confianza y autoestima de los alumnos, además de la construcción de una imagen más positiva de sí mismos (Martín, 2009). Por otro lado, el jefe de estudios señala que mediante el ApS “mejoran las conductas sociales proactivas, la capacidad colaborativa, el trabajo cooperativo y la cohesión del grupo-clase” (entrevista jefe de estudios), y no le falta razón. Autores como Furco (2004) confirman que esta metodología aumenta la habilidad para trabajar en equipo, así como el compañerismo entre el alumnado. Así mismo, la directora señala que el hecho de analizar una necesidad real del entorno permite a los alumnos desarrollar un pensamiento crítico y construir sus propias opiniones y puntos de vista, beneficio también corroborado por autores como Furco (2004), Puig et al. (2007) y Rubio (2009). 39 Por último, la directora coincide con el jefe de estudios en la idea de que el aprendizajeservicio “fomenta una mayor consciencia de los problemas de la sociedad en la que viven” (entrevista directora). A ojos de la directora, esto se convierte en una oportunidad única mediante la cual los alumnos adquieren herramientas que “evitan que estos se sientan indefensos ante las situaciones a las que deben enfrentarse, saliendo así más fortalecidos de la escuela” (entrevista directora). 2.2. Beneficios de los docentes Como mencionamos en el anterior apartado, los profesores y profesoras también se ven beneficiados de distintas maneras al trabajar mediante la metodología del aprendizajeservicio. Al principio, como indica la directora, puede haber docentes que consideran ineficaz esta metodología y tienen opiniones negativas hacia ella. Sin embargo, cuando se implican, aumenta su satisfacción como profesionales y cambian de parecer. Esta idea va en concordancia con la información aportada por Puig et al. (2007), quien afirma que el aprendizaje-servicio desarrolla un papel revitalizador de las energías de los educadores. Así mismo, Palos (2009) añade que este tipo de proyectos favorece el cambio metodológico de los profesionales de la educación, un aspecto mencionado por la directora. Por su parte, como ya indicamos, el jefe de estudios destaca que el ApS supone igualmente un aumento de la motivación por parte de los docentes. Además, añade que promueve la cooperación entre los mismos, beneficio también mencionado por Puig et al. (2007). Además de todo esto, el jefe de estudios señala que no solo toman conciencia los alumnos de la realidad que les rodea, sino que los docentes también se ven beneficiados con este tipo de proyectos y “se percatan de los problemas de su entorno más cercano” (entrevista jefe de estudios). Para terminar, la tutora indica que los proyectos que siguen esta metodología “facilitan la evaluación de competencias básicas del alumnado” (entrevista tutora), aspecto igualmente mencionado por Batlle (s.f.). 40 2.3. Beneficios de las familias Otro de los agentes que participan en los proyectos del centro son las familias, sector fundamental para que todo marche adecuadamente. Sin duda, uno de los beneficios que principalmente percibe la familia es la mejora de las relaciones con la escuela, aspecto del que hablaremos en la siguiente categoría de análisis. Para la tutora, el hecho de involucrar a las familias es imprescindible, pues es la única forma de que haya una coherencia entre la familia y la escuela. Por otro lado, tal y como mencionamos en la primera categoría, el jefe de estudios señala que “la comunicación y cooperación de los familiares con el centro, con las asociaciones y con otras familias se ven ampliamente favorecidas” (entrevista jefe de estudios), pues se dan a conocer entre sí y establecen relaciones y lazos entre la comunidad más fuertes (Batlle, 2011b). Las familias juegan un papel muy importante en lo que se refiere al aspecto del compromiso. La directora apunta que, “una vez los alumnos han llevado a cabo el servicio de manera colectiva, es importante que mantengan el compromiso individual de seguir colaborando con la causa en cuestión” (entrevista directora), a pesar de no estar enmarcada en el proyecto del centro. Es decir, en nuestro caso, en cuanto finalizase el proyecto dando el servicio a la asociación “Ayandena” para luchar contra el abandono animal, cada alumno debería mantener esa misma postura y actitud a nivel individual, aplicando los conocimientos adquiridos durante el proyecto. Por ejemplo, si se diera el caso, en lugar de comprar una mascota, podrían adoptarla en cualquier refugio y cuidarla tal y como han aprendido. En este sentido, la colaboración e implicación de las familias en el centro supone un claro beneficio: el aumento del ejercicio de la responsabilidad ciudadana, ya no solo por parte del alumno, sino también por parte de los familiares. De esta manera, se produce una mejora de la comunidad fortaleciendo su tejido social (Palos, 2009). Por consiguiente, esto se traduce en un aumento de la capacidad de la población para enfrentarse a retos y adversidades que puedan surgir (Batlle, 2011b). Para finalizar, cabe destacar que la tutora opina en la misma dirección que la directora, pues considera que “las acciones llevadas a cabo desde el colegio acaban dejando huella en las familias, por lo que la labor se extiende más allá del aula y acaba contagiando la conciencia sobre el problema que se esté trabajando” (entrevista tutora), tal y como 47 Por un lado, el aprendizaje se divide en varias fases, donde la primera se caracteriza por realizar un análisis de un problema real. Para abordar dicho problema a la vez que se adquiere un aprendizaje, se produce un tratamiento transversal de todas las áreas del currículum, siendo el alumno/a el protagonista del proceso. Por otro lado, este aprendizaje tiene como finalidad, además de la adquisición de unos conocimientos determinados, la ejecución de un servicio en pro de la comunidad y con la colaboración de entidades externas que enriquecen aún más el proyecto. De esta manera, todos los participantes implicados desarrollan su responsabilidad social como ciudadanos activos de su entorno. Seguidamente, los resultados obtenidos respecto al objetivo “Corroborar los beneficios que tantos autores afirman que tiene el aprendizaje-servicio en la educación formal” evidencian que todos los sectores participantes se ven ampliamente beneficiados gracias a esta metodología. Brevemente podríamos sintetizar los beneficios de todos los grupos en los siguientes: aumento de la motivación, mayor conciencia, responsabilidad y participación cívica para resolver los problemas y necesidades del entorno, mayor capacidad para trabajar en equipo de manera cooperativa, mejora de la comunicación y el conocimiento mutuo entre los participantes así como de la eficacia de las actividades de cada uno, y mejora de la autoestima de los participantes al ver que sus acciones como ciudadanos tienen una repercusión real en la sociedad. En este sentido, uno de los beneficios que Palos (2009) consideraba como uno de los más importantes debido al impacto que supone y a que beneficia a partes iguales a todos los participantes es el fortalecimiento del tejido social de la comunidad. Batlle (2011b), por su parte, afirmaba que esto suponía un aumento de la capacidad de la población para enfrentarse a los retos y adversidades que puedan surgir. Evidencia de esto último es la situación que estamos viviendo en la realidad pues, como muy bien indicó Paco Barea (maestro del CEIP Malala y Coordinador de la Red Andaluza de Aprendizaje-Servicio) durante el Webinar “Aprendizaje-Servicio: Vacuna Educativa y Social”, organizado por la Red Andaluza de Aprendizaje-Servicio, “parecía que los centros que trabajan mediante ApS se estaban preparando para esta situación, donde más que nunca es necesaria la solidaridad”. En otras palabras, haciendo referencia a la anterior cita de Palos y Batlle, los sectores implicados en proyectos de aprendizaje-servicio se ven ampliamente beneficiados porque desarrollan su empatía y adquieren habilidades que les permiten desenvolverse en el medio como ciudadanos activos preocupados por los problemas de 48 su entorno, en este caso, dando respuesta a las necesidades sobrevenidas por el estado de alarma causado por la pandemia del Covid-19. Respecto al objetivo “Reconocer y valorar las relaciones que se establecen entre los distintos agentes sociales que intervienen en el proyecto” podemos concluir, en pocas palabras, que todos los involucrados en el proyecto del aula consideran que las relaciones establecidas entre ellos son muy positivas, tanto para ellos como para los alumnos, ya que perciben de manera directa el buen ambiente que se crea. En lo que se refiere al objetivo “Conocer estrategias empleadas por la maestra que dan pie a las diferentes fases del proyecto” consideramos que se ha cumplido ampliamente, ya que la tutora ha sabido responder con un gran nivel de concreción a las preguntas, dejándonos claro que un elemento imprescindible durante todo el proceso es el uso de la “magia” desde el principio hasta el fin. Para ir cerrando este apartado, debemos incluir antes un espacio dedicado a propuestas de mejora y algunas sugerencias aportadas tanto por las familias como por los docentes entrevistados (tutora, jefe de estudios y directora). Por un lado, la mayoría de familias consideran que apenas hay nada que mejorar. Algún que otro familiar indica que desearía tener algún método o herramienta con la que seguir más de cerca el proyecto. Además, apuntan que les gustaría haber podido aprovecharlo algo más mediante la enseñanza telemática llevada a cabo como consecuencia de la pandemia provocada a causa del Covid-19. En este sentido, algunas familias proponen continuar con este proyecto durante el próximo curso, ya que no han tenido la oportunidad de desarrollarlo al máximo en el presente. La tutora, por su parte, señala que siempre se pueden mejorar algunos aspectos. “La clave está en realizar continuas autoevaluaciones, tanto por mi parte como por parte de todos los implicados en el proceso”, añade ella misma. Así mismo, afirma que le gustaría haber dedicado más tiempo al juego simbólico y considera que las conferencias de los equipos y la búsqueda de información deben plantearse de otro modo en edades tan tempranas. Sin embargo, termina diciendo que, a pesar de que este proyecto de ApS no adquiera la misma profundidad que en edades más avanzadas, supone una primera toma de contacto con esta metodología muy útil de cara al futuro. 49 En cuanto a las propuestas del jefe de estudios y la directora, únicamente indican que podrían trabajar con asociaciones diferentes cada año aunque no sea especialmente necesario y establecer más tiempo de coordinación pedagógica al inicio y durante el desarrollo de los proyectos. Finalmente, en lo que se refiere al desarrollo de este trabajo, la única propuesta de mejora que proponemos es haber escogido desde un principio la modalidad de investigación en lugar de intervención, ya que hemos dispuesto de menos tiempo para su realización debido a la modificación de modalidad que nos vimos obligados a efectuar como consecuencia del cese de las prácticas a causa de la pandemia ya mencionada. Así mismo, consideramos que podríamos haber sacado mayor provecho de la entrevista al encargado de la asociación “Ayandena” si hubiera tenido lugar a través de alguna aplicación tales como Skype, Zoom o Meet, ya que se encontraba convaleciente y sus respuestas por escrito fueron más escuetas de lo que creemos que hubiéramos conseguido a través de dichas aplicaciones. 6.2. Implicaciones Respecto a las implicaciones, es importante destacar la necesidad de continuar investigando en esta misma línea de trabajo pues, a pesar de que en la metodología del aprendizaje-servicio es fácil reconocer elementos similares a otras experiencias familiares tales como los voluntariados, es cierto que se trata de una forma de trabajo completamente novedosa ya que requiere la vinculación del servicio y el aprendizaje en una única actividad bien articulada y coherente (Puig et al., 2007). De esta manera, la profundización en dicha metodología nos permite ahondar en la misma y conocer todos sus detalles para que, en el futuro, la aplicación en nuestras propias aulas se produzca con un mayor nivel de conocimientos y experiencia, facilitando así el cambio metodológico tan necesario por parte de los profesionales de la educación que mencionaba Palos (2009). Actualmente, es palpable la falta de humanidad y consciencia ciudadana en gran parte de la población ante situaciones que lo requieren, como la tan actual y mencionada pandemia provocada por el coronavirus. Por ello, tras comprobar los beneficios que reporta el aprendizaje-servicio, nos hemos percatado de que es una forma más que efectiva para 50 educar a los alumnos en la ciudadanía desde edades tempranas, teniendo siempre en cuenta las adaptaciones necesarias. Por último, debido a la realización de este trabajo, destacaría que el grado de motivación y curiosidad por aprender e implementar esta metodología en el futuro han aumentado notablemente, convirtiéndose esto último en un propósito de futuro junto con darlo a conocer entre mis compañeros de profesión participando en su divulgación. 6.3. Limitaciones Este trabajo presenta también algunas limitaciones, tales como la singular situación de pandemia global que desembocó en un estado de alarma por el cual las prácticas desempeñadas en el CEIP Malala se vieron interrumpidas. Por este motivo, la modalidad de este trabajo pasó de intervención a ser de investigación, pues resultaba imposible seguir acudiendo al centro para recoger y evaluar la información pertinente. Todo el cambio producido por la mencionada situación supuso la finalización del período presencial de prácticas justo a la mitad, debiéndose adaptar las mismas a la enseñanza telemática. Esto se tradujo, como mencionamos anteriormente, en el cambio de modalidad de este trabajo, teniendo que elaborar los instrumentos de recogida de datos (cuestionario y entrevistas) y recopilar la información necesaria en un espacio corto de tiempo para poder analizarla, contrastarla y extraer las conclusiones pertinentes a tiempo. Además del poco tiempo del que se disponía para elaborar dichos instrumentos y comparar las respuestas con la teoría expuesta en el apartado 3. Marco teórico, las personas entrevistadas se demoraron más de una semana en enviar sus respuestas, lo cual se tradujo en un gran retraso a la hora de elaborar el apartado 5. Resultados y, por consiguiente, las conclusiones del presente trabajo. En relación con estas limitaciones, la principal propuesta de mejora que se plantea para darles solución sería la realización de las entrevistas de manera presencial y física (en el caso de que fuera posible) y, si no fuere así, de manera telemática a través de aplicaciones como Skype, Zoom o Meet, ya que es una forma de conseguir respuestas más rápidas ante el inconveniente del poco tiempo del que disponía. 51 Para terminar me gustaría centrarme en la parte positiva y es que, a pesar de que todo esto nos alcanzó por sorpresa, todos los participantes implicados en la actividad educativa, tanto a nivel del centro CEIP Malala como de la Facultad de Ciencias de la Educación, pusimos de nuestra parte para adaptarnos lo mejor posible a las circunstancias, haciendo uso de la tecnología y de todos los medios de comunicación disponibles. 6.4. Agradecimientos Este TFG está dedicado a todas aquellas personas que han hecho posible que este trabajo se haya desarrollado de la manera en que lo ha hecho. Así pues, agradecer en primer lugar a todos los profesionales que conforman el CEIP Malala por su colaboración en todo momento, así como por la buena acogida con la que nos recibieron a mis compañeras y a mí, además de su labor continuada de acompañamiento y asesoramiento durante el período de prácticas que pasamos en el centro. No puedo estar más satisfecha y contenta con el resultado de este trabajo, así como de haber elegido el mencionado centro, pues me ha permitido conocer de primera mano una metodología con la que nunca había tenido la oportunidad de trabajar personalmente. Mención especial a mis tutoras, tanto profesional, Laura Vaz Boza, como académica, María Puig Gutiérrez, por su implicación, amabilidad, paciencia, disponibilidad a todas horas y capacidad de adaptación a las circunstancias que nos sorprendieron a todas sin previo aviso. Por su vocación y su buen hacer, muchísimas gracias por hacer que el final de mi carrera haya tenido un sabor más dulce a pesar de la situación en la que nos encontramos. Ojalá más profesionales como ellas, seguro que así todo sería más fácil y bonito. 52 7. Referencias bibliográficas Batlle, R. (2011a). Aprendizaje/servicio: aprender haciendo un servicio a la comunidad: Roser Batlle at TEDxBarcelona [vídeo]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=Bx29nbHx3F4 Batlle, R. (2011b). ¿De qué hablamos cuando hablamos de aprendizaje-servicio? Por una educación transformadora, 972, 49-54. 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(En total): • ¿Cuántos años lleva ejerciendo la docencia en el CEIP Malala?: ➢ PREGUNTAS 1. ¿Cree que los proyectos de ApS llevados a cabo en el CEIP Malala se pueden considerar como una metodología innovadora? ¿Por qué? 2. ¿Ha tenido la oportunidad de trabajar en otros centros cuya metodología se podría considerar como “tradicional”? (Conteste “Sí”, “No” o “No lo sé”) Nota explicativa. Conteste únicamente una de las dos preguntas siguientes (la 3 o la 4) teniendo en cuenta los beneficios en todos ámbitos (alumnos, docentes, familias, centro, entidades externas que colaboran): 3. Si en la pregunta 2 contestó "Sí", ¿qué beneficios aprecia al trabajar mediante la metodología ApS en comparación con la metodología "tradicional"? (Si su respuesta anterior es "No", no conteste esta pregunta) 4. Si en la pregunta 2 contestó "No", ¿qué beneficios cree que tiene trabajar mediante la metodología del aprendizaje-servicio? (Si su respuesta fue "Sí", conteste la pregunta anterior) 5. Destaque las características del proyecto de su aula que justifiquen que se trata de un proyecto que sigue la metodología del aprendizajeservicio. Es decir, indique las características que respondan a: “¿por 56 qué el proyecto de mi aula sigue la metodología de aprendizajeservicio? 6. ¿Cómo valora las relaciones establecidas con los distintos agentes sociales que intervienen en el proyecto? (Por ejemplo: con las familias, el encargado de la asociación "Ayandena"...) 7. En concreto, ¿cómo valora la implicación y participación en el proyecto de las familias? ¿Qué beneficios cree que tiene? 8. ¿Cómo valora la implicación y participación en el proyecto del encargado de “Ayandena”? ¿Qué beneficios cree que tiene? 9. ¿Qué estrategias utiliza como docente para dar pie a las distintas fases del proyecto? 10. ¿Considera que dichas estrategias son efectivas? ¿Por qué? 11. ¿Cree que podría mejorar dichas estrategias? ¿Cómo? 12. ¿Está conforme con los resultados obtenidos del proyecto hasta antes de producirse la situación de alarma actual? (Es decir, sin tener en cuenta la situación actual provocada por el coronavirus) 13. Por último, ¿qué propuestas de mejora propondría para el proyecto de su aula? 63 DIARIO 10/02/2020 Primer día. En cuanto llegamos, nos recibió el Jefe de Estudios, Jorge, que me pareció un encanto. Se disculpó en numerosas ocasiones porque justo se incorporaba tras una baja de tres meses y antes de atendernos tenía que organizarse un poco y coordinar a los profesores para suplir las faltas de algunos de ellos. Desde el principio, nos dio la bienvenida y nos dijo que nos tratarían como a docentes de pleno derecho, pudiendo hacer uso de todas las instalaciones libremente. Nos animó a no quedarnos con ninguna duda, a preguntar todo y así aprovechar la experiencia al máximo. Además, nos dijo que teníamos todos los servicios a nuestra disposición y que, avisando previamente a la tutora, podríamos visitar otras clases para ver cómo trabajaban, incluyendo las de Primaria. Después de todo el papeleo y de asignarnos a las clases correspondientes, la directora nos explicó cómo funcionaba el colegio y dimos un paseo para enseñarnos todas las instalaciones. Me parecieron todos muy amables, se respiraba un ambiente súper agradable y de buen rollo. En cuanto nos presentaron a nuestras tutoras correspondientes, entramos a conocer la clase. Mi tutora, Laura, me explicó el proyecto que estaban llevando a cabo sobre el abandono animal, me enseñó los rincones que tenían en el aula con ayuda de los niños, me presentaron a sus mascotas y me explicaron cómo estaban agrupados los alumnos (por equipos) y cómo rotaban los encargados. Dedicamos el resto del tiempo a ponerme un poco al día, a contarme cómo resolvían los conflictos con el cuento de “La pata y el cabrito” y a presentarme a Trompetina y a sus 64 mascotas: unos perritos que habían encontrado abandonados y de los que se estaban haciendo cargo. 11/02/2020 Laura me comentó que siempre tenían una rutina pero que la iba adaptando a las necesidades del grupo y de las cosas que tuvieran que hacer. Como el día anterior interrumpieron lo que estaban haciendo para presentarme y explicarme algunas cosas, esa mañana teníamos que recuperar tiempo, por lo que, en lugar de hacer la asamblea de una forma más prolongada, la hicimos con cada niño en su sitio. Primero, cada alumno entra, cuelga su abrigo en el perchero y coloca su mochila detrás de su silla. Una vez vemos a quién le toca ser el encargado de la asamblea, este dice qué día de la semana es teniendo en cuenta el día que había sido el anterior, tacha el día en el calendario y, con una especie de varita que tiene una mano en el extremo (imagen 1) cuenta de uno en uno los alumnos que hay en clase para ver quiénes han faltado. De la misma forma, la mascota del alumno que es encargado se convierte en encargada también y recuenta a las mascotas para comprobar que están todas, mientras los alumnos las alimentan con un poco de pienso. Imagen 1 Seguidamente, Laura explica a la clase que el equipo de los “cerditos” había investigado sobre qué eran las mascotas y cuál era la diferencia entre animales domésticos y salvajes. Por ello, mientras la seño trabajaba con este equipo para organizar su primera conferencia, el resto de alumnos trabajarían libremente en los rincones. Laura me dio total libertad, así que estuve echando un vistazo a los materiales de cada rincón, a la vez que la ayudaba a mantener el control para que ella pudiera centrarse en la preparación de la conferencia. Viendo que los alumnos estaban tranquilamente en los rincones, aproveché para ver cómo Laura extraía todas las ideas que tenía el equipo de los “cerditos” tras haber realizado su investigación en casa. Desde un primer momento pude ver cómo las familias se implicaban, porque todos los alumnos habían llevado materiales bastante elaborados de su investigación: una granja de juguete, animales de plástico (tanto salvajes como 65 domésticos), una baraja de cartas de animales, una especie de maqueta donde poder clasificar los dos tipos de animales y una gran cartulina con información e imágenes de animales reales. Tras esto, todos los alumnos se lavaron las manos de manera autónoma y desayunaron, hasta que vino el profesor de inglés, quien trabajaba en sintonía con el proyecto, ya que en ese momento estaban aprendiendo con imágenes y vídeos el nombre de los animales en este idioma. Una vez terminaron, salieron al patio. Durante este tiempo, acompañé a Laura para ayudarla con un proyecto a nivel de centro del cual era coordinadora, “Creciendo en salud”, para el cual estaban creando una especie de farmacia en un mural donde colocarían botes de medicinas que serían la cura de una enfermedad que afectaría a cada uno de los proyectos de cada curso. Al regresar, realizamos la relajación con las luces apagadas y música suave de fondo. Cuando se calmaron, los alumnos dieron un masaje con plumas a sus perritos y, a la vez, localizaban las partes del cuerpo que les indicaba la maestra. Después de todo esto, volvimos a los rincones de manera libre, mientras Laura terminaba de preparar al equipo para la conferencia. Y, antes de terminar, todos los alumnos se volvieron a lavar las manos porque muchos de ellos tenían que ir al comedor. Esa misma tarde acudí con mis compañeras de prácticas a una reunión del ETCP donde se coordinaron las actividades que se llevarían a cabo para el día de Andalucía. Casualmente, mi compañera Candela y yo hemos cursado este año una optativa sobre el Patrimonio Cultural de Andalucía, por lo que conforme los coordinadores iban hablando, a nosotras se nos ocurrían algunas ideas que queríamos compartir. Al final de la reunión nos dieron la oportunidad de hacerlo y, sinceramente, al principio no quería que pareciera que nos las dábamos de “sabiondas” ni mucho menos, pero me pareció un buen momento para compartir nuestra experiencia con ellos y así lo hice. Sabía de sobra que después de toda la reunión organizando esta efeméride no iban a modificar su planificación, pero al menos me quedé satisfecha compartiendo nuestras ideas y propuestas con ellos, que además se mostraron agradecidos y nos dijeron que les encantaría hacerlo el próximo año. Una vez terminó la reunión, he de confesar que fue como me lo imaginaba. Es decir, se desarrolló todo de manera muy natural, en un ambiente agradable donde cada uno aportaba sus ideas y llegaban a un consenso rápidamente. Me alegro mucho de estar de 66 prácticas con una compañera (Candela) que es además mi amiga, porque me siento mucho más acompañada y, si ella no estuviera, no creo que asistiera a este tipo de reuniones sola. 12/02/2020 Este día lo dedicamos entero a celebrar los cumpleaños de los niños que nacieron en invierno. Para ello, acudieron a la clase algunos familiares que aportaron los ingredientes y utensilios necesarios para elaborar con los alumnos galletas y batido de fresa y plátano. De toda la celebración destacaría el buen comportamiento de los niños, porque a pesar de lo pequeños que son, se mantuvieron en todo momento atentos, participando y respetando las normas de la clase. Entre todos fueron haciendo la masa de las galletas y después, con unos moldes, pudieron darles la forma que más les gustara. Como empleamos bastante tiempo en esta parte, notamos que los alumnos necesitaban despejarse un poco, así que salieron al patio un rato mientras hacíamos los batidos con la ayuda de los familiares. Una vez volvieron, tomamos las galletas y el batido para desayunar juntos, ¡estaba riquísimo! Destacaría cómo Laura aprovechaba cualquier momento para trabajar contenidos con los alumnos sin que ellos se dieran cuenta, por ejemplo: -Durante la presentación de los alimentos, Laura explicaba el origen de cada uno de ellos y si alguno procedía de algún animal (como la leche o los huevos) lo relacionaba con el proyecto de “abandono animal” en el que estaban aprendiendo la diferencia entre animales salvajes y domésticos. -Aprovechando que los familiares habían traído leche con y sin lactosa, recuerdan que hay personas como algunos alumnos que son alérgicos y se pueden poner malitos si toman leche “vaca” (como ellos la llaman). Así mismo, repasa el recorrido que hace la comida y la bebida desde que entra por la boca hasta que llega al intestino en forma de desechos, trabajando palabras de un mismo campo semántico como “nutrientes, proteínas” que nos dan fuerza y energía. -Cuando decoramos las galletas Laura recordó que no podíamos abusar de las estrellas de colores porque estaban hechas de azúcar, así que repasaron que hay unos bichitos llamados “caries” a los que les encanta el azúcar y si comemos mucha ellos se comen nuestros dientes y se ponen negros. -Antes de servir el batido, como los alumnos estaban un poco ajetreados, estaban haciendo bastante ruido golpeando los vasos en la mesa. Cualquier otro docente hubiera pegado dos voces y todos se habrían callado. Sin embargo, Laura lo evita por completo y en ese momento aprovechó para hacer un juego con ellos de localización espacial: debían seguir 67 sus instrucciones y colocar el vaso encima de sus cabezas, delante de la barriga, a un lado y a otro, y detrás; a quien se le cayera o golpeara la mesa queriendo, quedaba eliminado. Esto es algo que valoro mucho de ella, su capacidad de controlar la clase sin gritar ni una sola vez, manteniendo un volumen adecuado en todo momento. De esta manera, lo que muchos califican como “pérdida de tiempo” es totalmente al contrario, ya que se favorece el aprendizaje de los alumnos en momentos donde se sienten motivados participando y prestando mucha más atención. Además, se convierte en un momento significativo para ellos, ya que los cumpleaños siempre son fechas muy señaladas. Me comentó también la importancia de programar así como de saber adaptarse a cada situación. Con esto, me quiso decir que siempre debemos respetar los tiempos, ritmos y necesidades de cada uno, y si eso supone posponer la programación o actividad para otro día, es lo que debemos hacer. Antes de salir al recreo, estuvimos jugando con el paracaídas a la vez que repasamos los animales con una canción. Al volver del patio siempre aprovechamos para relajarnos con música suave y luces apagadas, pero hoy se ha añadido un momento mágico, podría decir que el mejor que he vivido hasta ahora durante todas las prácticas de la carrera. Un alumno trajo unas pequeñas velas para ambientar la clase y, en ese momento, le apeteció realizar una sesión de relajación dirigida por él mismo. Fue increíble tanto su capacidad para no elevar la voz al dirigirse al resto del grupo como la que mostraron sus compañeros respetándolo desde que empezó hasta que terminó. Nadie lo interrumpió, insistió en la necesidad de respetar las normas porque así no se convertirían en la Patita y el Cabrito (dos personajes de un cuento que se enfadan pero que luego se reconcilian) y fue capaz de inventarse sobre la marcha una historia que contó a sus compañeros susurrando para no molestarlos. Después de todo esto, tuvieron un rato para jugar a las construcciones mientras Laura y yo les dábamos la enhorabuena y entregábamos pegatinas a modo de recompensa por el espectacular comportamiento que habían tenido durante todo el día. Aprovechando algunos huecos, le pregunté a Laura cómo trabajaba la lectoescritura con sus alumnos, ya que tenían en la pizarra un gran mural dividido en dos mitades donde iban pegando recortes de números y letras, y justo al lado una mesa de luz. Ella me explicó que, desde el principio, empezaron a diferenciar los números de las letras, para lo cual creó un mural dividido en dos que tienen colocado en la pizarra donde los alumnos van pegando letras y números que ven en revistas, folletos o periódicos. Seguidamente, se 68 centra en la discriminación auditiva, es decir, en el sonido de las letras más que en la grafía. Además, me comentó que trabajaba las palabras desconocidas desde su campo semántico, con el fin de contextualizar el aprendizaje. Resaltó también la importancia de diferenciar distintas estructuras de los textos a fin de distinguir entre un cuento y una nota informativa, por ejemplo. Por último, destacó que no se obliga a los niños a escribir, sino que ellos lo hacen libremente cuando les apetece y no se les corrige. 13/02/2020 Comenzamos el día explicando qué haríamos a lo largo de la jornada, pero los alumnos estaban impacientes por acercarse al nuevo rincón donde se encontraba la clínica veterinaria y el refugio para los perros. Por ello, lo primero que hizo Laura fue enseñarles poco a poco cuáles eran los nuevos materiales que teníamos para que vieran el lugar en el que tenían que colocarlos cuando terminaran de jugar. Me sorprende mucho la cantidad de tiempo que emplea para explicar las cosas, lo hace sin prisas y parando cada vez que lo necesita. Ella me hace mucho hincapié en la necesidad de reiterar las cosas a niños tan pequeños, porque se les olvida a menudo y necesitan un tiempo para interiorizar las cosas. Me parece ideal la forma en la que se relaciona con los alumnos, ella es una más dentro del grupo y cuando está enfadada o triste por el comportamiento de los niños, se lo hace ver a todos. De esta manera, se dan cuenta de que hay algo que no están haciendo bien, que no están respetando las normas y, por lo tanto, la clase no funciona como debería. Incluso cuando algún alumno se desvía del tema haciendo un comentario que no tiene relación, ella le contesta con mucho respeto pidiéndole que se lo cuente más tarde y reconduciéndolo al tema del que estaban hablando. Es cierto que cuando llega un profesor diferente a ella, no muestran el mismo respeto porque para los alumnos Laura es la figura de mayor autoridad. Esto es lo que ocurrió con el profesor de inglés: los alumnos estaban revueltos y no le hacían caso. Laura intervino mostrándose triste al ver que no se portaban bien y, en lugar de alzar la voz para reñirles, utilizó unos prismáticos mágicos que lo veían todo y le dejó otros prismáticos al profesor de inglés, de manera que Laura podría ver todo lo que veía el profe. Así, los alumnos comprendieron que tanto ella como él tienen la misma autoridad. Viendo las ganas que tenían los niños de jugar en el nuevo rincón de la clínica y el refugio, decidimos dar un tiempo de rincones dirigidos. En ese momento, Laura me confesó que 69 con el tiempo ha aprendido a adaptarse a los alumnos, porque ella antes era de las que seguía la programación a rajatabla. Mientras desayunaban y salían al patio, aproveché para ayudar a Laura a terminar unos materiales de ABN ya que, una vez pase el día de Andalucía, dedicaríamos los viernes a realizar talleres de ABN con las familias. Al regresar, los alumnos realizaron una sesión de relajación, pero esta vez algo más breve, porque seguidamente tuvo lugar la primera conferencia. No dio tiempo a terminarla entera, por lo que los alumnos que no pudieron explicar lo que investigaron en casa se pusieron tristes. Sin embargo, Laura se inventó inmediatamente que alguien la llamaba al teléfono diciéndole que tenían que cerrar la “sala”, pero que al día siguiente podrían estar todo el tiempo que quisieran, por lo que ya se fueron más contentos. De este día me quedo con que, durante estas segundas prácticas, he comprobado en mi propia carne cómo los alumnos mantienen un tono de voz bajo cuando yo misma lo usaba y es algo maravilloso. Además, es increíble la creatividad y la capacidad de invención que tiene Laura. 14/02/2020 En cuanto llegamos, retomamos la conferencia. A pesar de que a algunos les cuesta más mantener la atención en lo que explicaba el equipo conferenciante, la gran mayoría estaba muy pendiente de todo lo que decían y de los materiales que enseñaban, demostrando muchas ganas de intervenir, aunque Laura les recordaba continuamente que ellos eran el público y debían estar en silencio. No fue una conferencia especialmente tranquila, porque una clase de 5 años (los super chefs) nos visitaron para explicar lo que estaban haciendo y pedirles ayuda a los alumnos de nuestra clase, ya que habían montado una campaña de recogida de alimentos y necesitaban su colaboración. Tras esto, seguimos con la conferencia. En ella pudimos ver que casi todos, por no decir todos, tenían bastante claro la diferencia entre animales domésticos y salvajes, aunque Laura me enseñó una ficha que haríamos la próxima semana para recordar y afianzar estos conceptos. Mientras, yo iba diseñando material para la clínica veterinaria, como historiales médicos, recetarios, y fichas de adopción para el refugio. Antes de desayunar e ir al patio, recibimos otra visita de otra clase de 3 años que venían a ver nuestra clínica y refugio. Laura insistió mucho en el orden y el sitio donde iba colocado cada material, pero de una manera muy dinámica y divertida. 70 Una vez desayunaron y regresaron del patio, nos dedicamos a cuidar a nuestras mascotas. Fuimos repartiendo por equipos peines y toallitas para su aseo, y las pulseras que les ponían cada viernes para llevárselas a casa durante el fin de semana. Para terminar, como estaban algo alborotados, realizamos la relajación y leímos un cuento en la asamblea. 16/02/2020 Laura me envió la programación de la segunda semana de mis prácticas. Viendo que quería hacer una sesión de psicomotricidad el martes, me ofrecí para planificarla. Además, estuvimos pensando ideas para la actividad plástica de esa semana para la que utilizaríamos cepillos de dientes y pintura. Le propuse utilizar diferentes tipos de papeles para los ojos, el hocico y la boca, y le pareció una buena idea. Para ello, me encargué de preparar el papel de seda para hacer bolitas para los hocicos, fieltro rosa para las lenguas y papel charol para los ojos. 17/02/2020 Comenzamos la semana con la rutina de la asamblea. Una vez rotamos los encargados, los alumnos nos contaron lo que hicieron con las mascotas durante el fin de semana. Aprovechando que era lunes, repasaron el sonido de la letra “L” y Laura sacó tarjetas de letras y números para repasar el sonido del resto de letras. Para mi sorpresa, muchos conocían el nombre y el sonido de la gran mayoría de las letras, también reconocían si formaban parte de su nombre o de sus compañeros. Cuando salía un número aprovechamos para contar con los dedos y dicho número lo relacionábamos con alguna parte del cuerpo. De esta manera, discriminaban entre letras (consonantes y vocales) y números, y la función de cada uno de una forma más lúdica. Tras desayunar, volvimos al espacio de la asamblea para clasificar entre todos los cuentos que tenían en la biblioteca en dos cajas diferentes: en una metimos los que estaban relacionados con animales y en otra el resto de cuentos. La clasificación tomó como único criterio el mencionado anteriormente, por lo que, si aportaban un argumento convincente para colocar X cuento en una u otra caja, así procedimos Laura y yo. Es importante que ellos empiecen a categorizar y a ordenar el espacio y los materiales. Por ello, les colocamos a los libros con información útil una pegatina en forma de triángulo y al resto una pegatina en forma de círculo, de manera que pudieran reconocerlos fácilmente. 71 Antes de salir al recreo, Laura se sentó con el equipo de los “perritos” para darle forma a la segunda conferencia con la información que habían buscado en casa durante el fin de semana. Esta vez trabajaron sobre las características de los perros (tipo de pelo, altura, razas, etc.). Mientras me pidió que me encargara de terminar con el equipo de los “gatitos” la ficha de identificación de cada mascota, para lo cual los alumnos tenían que realizar un dibujo dirigido por mí a fin de que representaran a su mascota. Me sorprendió muchísimo lo difícil que fue esta tarea para ellos y se lo comenté a Laura. Me dijo que cada alumno tenía su propio ritmo, pero que la mayoría se encuentran aún en la fase del garabato y por eso les costaba tanto. Después de salir al patio, volvimos a la calma con un poco de música de fondo. Seguidamente, realizamos dos fichas en las que tenían que diferenciar entre los materiales que podemos encontrar en la clínica/refugio y los que no, de forma que recordáramos los elementos que habíamos visto la semana pasada. Antes de marcharme a casa, le enseñé a Laura el circuito de psicomotricidad que había preparado y le encantó. Lo había diseñado para que los alumnos pudieran hacer relevos, aunque finalmente acordamos que probaríamos si funcionaría con un equipo y, en caso de que no fuera así, lo haríamos sin relevos. 18/02/2020 Comenzamos el día con la sesión de psicomotricidad que yo misma había planificado. Debido a la falta de materiales, la zona donde los alumnos debían realizar una parte de equilibrio tuve que suprimirla, ya que no contaban con los ladrillos de plástico necesarios. Algo parecido ocurrió con los conos y las picas que necesitábamos para el zig-zag, pero pudimos sustituirlos por cuerdas que formaban un camino con curvas. En cuanto a los relevos, viendo que los niños tenían muchas ganas de participar y que toda su atención debían centrarla en realizar el recorrido para después colocar el animal en el lugar correcto, decidimos que no se hicieran porque les resultaría complicado atender a tantos focos diferentes. Por lo demás debo resaltar que dejamos libertad para que los alumnos saltaran con los pies juntos o cruzados, según se sintieran más cómodos. Todos fueron capaces de reptar por el túnel y de clasificar en domésticos o salvajes los animales que cogían. Regresamos a la clase para el desayuno y la sesión de inglés. Durante ese tiempo, Laura tenía que sustituir en unas clases de 1º y 4º de Primaria para las que llevaba un cuento sobre el amor a uno mismo y la inclusión, porque se estaban produciendo algunos hechos 72 de exclusión de ciertos alumnos, por lo que le quise acompañar a ver cómo se solucionaba. Sin embargo, debido al poco tiempo del que disponía, no pudimos ahondar en las reflexiones que los alumnos estaban haciendo tras la lectura del mismo y, tanto ella como yo, nos fuimos con un sabor agridulce y con la necesidad de seguir interviniendo con estos grupos de alumnos para evitar que el problema siguiera creciendo. Durante el recreo ayudé a Laura a terminar los botes de la farmacia que estaba montando para el proyecto de la que ella misma es coordinadora, “Creciendo en salud”. Al regresar, para volver a la calma, repartimos a cada alumno un dibujo de un animal diferente. A pesar de pedirles que los colorearan de manera realista, saltaron sus venas artísticas y utilizaron todos los colores que quisieron. Comprendí que a estas edades, por mucho que insistamos, no podemos controlar estos detalles. Una vez terminaron, uno a uno se fueron acercando al mural en forma de mapa conceptual que estábamos montando para clasificar los animales que ya conocíamos entre salvajes y domésticos. Los últimos minutos del día lo dedicaron a jugar libremente en los rincones. 19/02/2020 Mientras Laura preparaba la conferencia con el equipo de los “perritos” el resto de alumnos estuvieron en los rincones de manera libre, lo que les ayudó a desfogar antes de comenzar dicha conferencia. Durante la misma los alumnos explicaron características de los perros, como su tamaño, el pelaje y las distintas razas que existían. Para ello, hicieron uso de unos carteles, imágenes y tarjetas que prepararon en casa y utilizaron la comparación entre perros para describirlos. El punto más interesante de la conferencia fue el que dedicaron a hablar sobre las funciones de los perros, donde conocieron lo que hacían los perros guías, los perros policías, los perros de competición, etc. Tras desayunar, volvimos a los rincones pero esta vez de manera dirigida. Laura me dio la posibilidad de elegir entre la actividad que harían en el “artista” y la “biblioteca”. Para el artista usarían pintura con el objetivo de recrear a sus perros y en la biblioteca usarían lápices y ceras para dibujar los dos animales domésticos favoritos de cada niño. Personalmente, me daba un poco de respeto usar las pinturas con los niños tan pequeños y no sabía si podría ser capaz de mantener el control, por lo que preferí realizar la ficha de los animales domésticos. 79 hasta pasar por todas. Seguidamente, salimos al recreo y pasamos algo más de tiempo del que nos correspondía, pero los niños lo necesitaban bastante. Una vez regresamos, nos relajamos y contamos un par de cuentos en la asamblea hasta que llegó la hora de volver a casa. 5/3/2020 Comenzamos el día con una asamblea en la que tras elegir al encargado, nos dedicamos a repasar el sonido de las letras de ese día que era “jueves”. Más que centrarse en la grafía de las mismas, Laura hace mucho hincapié en su sonido y su nombre. Durante esta sesión, surgían comentarios muy interesantes como un niño que dijo: “si a la E le quitamos un palito, se convierte en la F”. Seguidamente, como los alumnos cogieron a sus perritos durante la asamblea, los utilizamos para comparar cantidades. Con dos aros en el suelo, Laura iba sacando voluntarios a los que les iba preguntando: “¿En qué aro hay más perritos? ¿Hay el mismo número de perritos en los dos aros? ¿Cuántos perritos tienes que poner en el aro rojo para que haya más que en el aro amarillo?”, y algunas más de este tipo. Me sorprendió cómo la mayoría de niños tenían bastante interiorizado el concepto de cantidad a pesar de no mostrar un control total sobre la grafía de los números. Esto me lleva a pensar lo importante que es que los docentes no nos centremos en que los alumnos aprendan a escribir los números desde que son pequeños, sino que lo primero que deben hacer es tomar conciencia de las cantidades que corresponden a cada número. Una vez desayunaron, continuamos un rato con los rincones. Yo me ocupé de terminar la ficha de creación del microchip con otro de los equipos, mientras Laura intentaba darle forma a la última conferencia. Sin embargo, la información que había traído el equipo de las vacas no servía de mucho y Laura decidió que durante ese fin de semana las familias la reestructurarían. Tras esto, los alumnos tuvieron una sesión de inglés y salieron al patio. Al regresar, aprovechamos para dedicar un tiempo en la asamblea para hablar con los alumnos sobre el día de la mujer y les explicamos que tenían que pensar en una mujer importante de sus vidas y traer una foto de ella para pegarlas todas juntas en las alas de una hada grande. Mientras, escuchamos una canción dedicada a las mujeres llamada “Porque las hadas existen”. 6/3/2020 80 En lugar de comenzar el día con una asamblea, nos dedicamos a repartir las carpetas de cada niño para que ellos mismos guardaran los cuentos que les tocaba llevarse el fin de semana. Tras estos, nos visitaron los niños de una de las clases de 4 años para explicarnos que el pasillo de Infantil había sido decorado con señales de tráfico, pasos de peatones y rotondas. Ellos mismos nos explicaron lo que significaba cada cosa y nos pidieron que respetáramos la señalización para evitar accidentes en los pasillos. Una vez desayunaron, pasamos a recopilar la información del segundo equipo que investigó sobre las características de los perros en el mapa conceptual (imagen 2). Para ello, me encargué de diseñar esa parte del mapa con los siguientes apartados: partes del cuerpo del perro, aspectos en los que nos diferenciamos y parecemos los humanos y los perros, diferentes razas de perros clasificados en tres tamaños (grande, mediano, pequeño), y las diferentes funciones que pueden desempeñar (perros policía, guía, de competición o compañía). Imagen 2 Seguidamente, dividimos los alumnos entre los que tenían religión y los que no, y estos últimos se dedicaron a jugar por equipos a distintas construcciones. Después, salieron al recreo y, al volver, dedicamos un tiempo a relajarnos peinando a los perritos y colocándoles su pulsera. Para terminar el día, comenzamos a colorear una ficha en la que la próxima semana plasmaríamos nuestra huella junto a la huella de un perro para comparar la morfología de ambas. 9/3/2020 Tras regresar del fin de semana, dedicamos la asamblea a que los alumnos explicaran lo que habían traído sobre el Día de la Mujer: una foto y una breve descripción de su hada favorita (es decir, la mujer más importante de sus vidas). Lo que más me emocionaba de 81 todo era ver la cara de cada uno de los niños y niñas al hablar sobre su hada, era realmente conmovedora. Después de desayunar, dedicamos un tiempo a los rincones. Esta vez, Laura preparaba la conferencia con el equipo de “las vacas” sobre el veterinario. Mientras, yo me encargaba de terminar una ficha en la que los alumnos estampaban su huella justo al lado de una huella de perro para comparar la forma de ambas. A la vez, los otros dos equipos decoraban el dibujo de nuestro antifaz de “Super mascota” utilizando el modelo real que estaban preparando las familias. Esto fue un poco caótico porque, a la vez que yo estaba pendiente del equipo que estampaba sus huellas, tenía que atender a los alumnos que estaban pintando su antifaz, ya que no podían colorearlo libremente, sino que debían utilizar los colores específicos del antifaz real. Una vez terminamos, salimos al patio de Educación Primaria para escuchar las canciones que habíamos preparado con motivo del Día de la Mujer: “Porque las hadas existen” de Rozalén y “Ella” de Bebe. Algunos alumnos de 4º de Primaria utilizaron el lenguaje de signos para signar la segunda canción, fue maravilloso. Seguidamente, volvimos a nuestro patio. Al regresar a clase, Laura no había llegado aún porque estaba con alumnos de Primaria preparando un vídeo de su proyecto “Creciendo en salud”. Como noté a los niños tan alborotados, decidí llevarlos a la asamblea para que se tumbaran y así poder realizar una sesión de relajación. Cuando llegó Laura, apagamos las luces, pusimos música relajante y, con la ayuda de un pompero, comenzamos a hacer pompas por toda la clase. En lugar de convertirse en un ejercicio que crease nerviosismo, conseguimos que los alumnos se controlaran colocando las manos en sus barrigas y superasen ellos solitos la tentación que les suponía tocar las pompas para explotarlas. Me quedé impresionada con el gran autocontrol que demostraron absolutamente todos. Una vez conseguimos llegar a la calma, volvimos a los rincones para continuar con las fichas anteriormente explicadas con aquellos equipos que no las habían terminado aún. Antes de marchar a casa, les enseñamos a los alumnos las capas serigrafiadas con el logo de “Super mascotas” y les encantó a todos. 10/3/2020 En cuanto llegamos a clase podíamos notar que sería un día muy alborotado. En lugar de realizar una asamblea, pasamos directamente a la última conferencia. En otras ocasiones, notando tan nerviosos a los niños, hubiéramos pospuesto la conferencia, pero necesitábamos terminar ya con el ciclo completo para no alargarlas mucho más. 82 Logramos salvar la conferencia como pudimos y, después de desayunar, tuvieron una sesión de inglés. El profesor decidió cambiar todo lo que tenía planificado debido al estado de los alumnos, y dedicaron el tiempo a repasar el nombre de los animales en inglés y a representarlos con gestos, sonidos y movimientos propios de cada uno de ellos. Una vez regresamos del patio, nos visitó una madre de una de las alumnas que tenía un perro real. Nos sentamos todos en la asamblea, los niños fueron acariciándolo con cuidado. Estaban todos expectantes, repasamos las partes de su cuerpo, la comida que tomaban e incluso le dimos de beber. Fue una experiencia genial, porque podían ver que todo lo que habían aprendido era real. Antes de irnos a casa, mientras todos se lavaban las manos, Laura y yo organizamos los trabajos que les quedaba a cada equipo por hacer. 11/3/2020 Al llegar a clase, cada alumno cogió un cuento y se sentó en su sitio, ya que Laura y yo estábamos organizando el dinero de un teatro al que asistirían y las autorizaciones para que la imagen de los alumnos pudiera ser compartida a través de los vídeos que queríamos grabar para darle difusión a nuestro proyecto. Una vez terminamos, nos fuimos todos a la asamblea. Allí, recordamos toda la información y contenidos del mapa conceptual que habíamos conseguido mediante las investigaciones de los equipos. Laura utilizó una técnica que enganchó de momento a todos los niños: comenzó a mencionar todo lo que sabíamos sobre los perros a la inversa. Es decir, los niños sabían que los perros solo pueden comer pienso, así que Laura decía: “Ahhh, ya me acuerdo… Los perros pueden comer lentejas, fruta, pizza ¿no?”, y todos los alumnos contestaban al unísono: “Noooo, solo pueden comer pienso”. Así lo hizo con toda la información sobre los cuidados de los perros: hay que dejarlos sucios en lugar de limpiarlos, utilizan los playmobil para jugar en lugar de juguetes de morder, tienen un DNI en lugar de un microchip, etc. Seguidamente, elegimos al encargado de la asamblea, pusimos la fecha y contamos cuántos éramos en clase. Para terminar, utilizamos material nuevo de ABN: eran unas tarjetas donde aparecía el número, una mano y unos objetos (por ejemplo: número 6, mano con seis dedos levantados y seis pelotas). Ordenamos todas las tarjetas en orden ascendente (imagen 3), desde el uno hasta el diez. Después, nos llamó por teléfono Alfredo (el encargado del refugio “Ayandena”, aunque todo era ficticio) para pedirnos 83 ayuda porque sus perros se habían peleado y se habían mezclado los huesos de juguete de todos. Necesitaba que le diéramos a cada perro (que estaban numerados del uno al diez) su hueso correspondiente (con sus respectivos números de puntitos). Imagen 3 Tras esta asamblea, que se prolongó bastante debido a que los alumnos estaban entusiasmados y prestando total atención a la actividad, desayunamos y procedimos a repartirnos por rincones. Mientras Laura terminaba de pintar con algunos alumnos la huella de su mano, yo me encargué de terminar la ficha de la creación del número del microchip. Mientras los alumnos salieron al patio, yo me dediqué a dibujar el hada en la que pegaríamos las fotos que trajeron los alumnos de “sus hadas favoritas” por el Día de la Mujer. Al regresar, procedimos a relajarnos y decidimos dedicar todo el tiempo que quedaba al juego simbólico con las mascotas. Peinamos, acariciamos y limpiamos las patas a los perritos. Además, les colocamos las correas y los sacamos a pasear por el patio de los mayores, nos llevamos huesos y pelotas y estuvimos jugando con ellos. 12/3/2020 Empezamos el día con una asamblea de la que me encargué yo por completo. Mientras Laura organizaba los cuentos que se llevarían el fin de semana, yo terminé con los alumnos que quedaban por presentar a las hadas que eligieron por el Día de la Mujer. Todo fue genial, ya que usé las tácticas que Laura usaba para no perder el control de la asamblea. Tras el desayuno, seguimos trabajando las fichas que nos quedaban por terminar: la de formar el microchip del perro, colorear el antifaz de Supermascota y hacer las huellas de nuestra mano para compararlas con las del perro. 84 Durante la sesión de inglés aproveché para terminar el hada en cuyas alas pegaríamos las fotos de las “hadas favoritas” de los alumnos. A la vuelta, volvimos a la calma usando de nuevo el pompero y, debido a la situación de emergencia en la que nos encontrábamos, pusimos a los alumnos en contexto presentando el virus COVID-19 de manera adaptada. Así, insistimos en la importancia de lavarnos muy bien las manos, y lo hicimos durante todos esos días con ellos, antes de desayunar y de marcharnos a casa. 13/3/2020 Tras el comunicado de suspensión de las clases debido al coronavirus, todas las chicas de prácticas llegamos con incertidumbre al colegio. Lo primero que hicimos fue hablar con Jorge, el Jefe de estudios, y él mismo nos dijo que no teníamos que ir al centro durante las dos semanas que se habían suspendido las clases. Por este motivo, decidí aprovechar el día al máximo con mis niños. En cuanto llegué, todos empezaron a preguntar dónde me había metido, que estaban preocupados por si no iba al cole. Pasamos toda la mañana en los rincones, utilizando la mesa de luz con lentes de colores, piedras transparentes con las que hacían trasvases de unos vasos a otros, en la clínica veterinaria cuidando a nuestros perritos y en el rincón del artista decorando las pulgas del cuento “El país de las pulgas” con todo tipo de materiales: tizas, confeti, papel de seda, estrellitas, purpurina, viruta de lápices de cera, etc. Con ellas haríamos unas marionetas y entre pretendíamos hacer una reflexión entre todos mediante la cual valorar la diferencia como un aspecto positivo, en lugar de como un motivo de exclusión, tal como se aprecia en el cuento mencionado anteriormente. 16/3/2020 Debido a que todo el país estaba en cuarentena a causa de la crisis que provocó el COVID- 19, todos los alumnos de prácticas teníamos que mantener contacto por vía telemática con nuestros tutores profesionales, con el fin de colaborar con ellos en la elaboración de material y actividades que se pondrían al alcance de las familias. Por ello, no tardé en ponerme en contacto con Laura. Estuvimos planificando todo lo que íbamos a hacer: cada día plantearíamos un reto a los niños, a través del blog del Centro, en el que se indicaría lo que debían hacer, cómo tendrían que hacerlo y los materiales que necesitarían para ello. Además, Laura se encargaría de grabar algunos vídeos para poner en situación a los niños, mientras yo elaboré una batería de actividades adaptadas a 85 nuestro proyecto de “Supermascota”. A Laura le encantaron, incluso me dijo que algunas de las que le había enviado ella también las había pensado. Parecía que estábamos conectadas, así que me sentía muy a gusto porque estaba trabajando con alguien en la misma sintonía. 17/3/2020 Una vez que todas las tutoras de 3 años acordaron cómo se organizarían, Laura me avisó y me contó todo lo que habían hablado. Por un lado, hicieron una selección de actividades, dejando de lado las más generales, y se las repartieron para darles forma de reto. Cada día se subiría un reto al blog, tal como expliqué el día anterior. Laura y yo nos coordinamos para prepararlos y, enseguida, comencé a elaborar un vídeo en el que explicaba cómo podían llevar a cabo el reto número 10: “Animales en 3D”. 23/3/2020 Una vez terminé de grabar y editar el reto que me correspondía, se lo envié a Laura y le encantó. Estuvimos hablando por teléfono para que me pusiera al día de cómo se iban a organizar los retos. Durante la llamada me explicó el cronograma de los retos, ya que algunos eran más extensos y dejarían varios días para que los pudieran hacer con más tiempo. Además, me contó que tenían pendiente una reunión telemática para llevar a cabo la sesión de evaluación. Por otro lado, me estuvo contando que hizo una videoconferencia con los alumnos para contarles el cuento “No quiero verte más” y se conectaron casi todos. Me pareció una idea maravillosa y me dijo que todo había ido genial, que los niños estaban muy entusiasmados. También grabó un vídeo con el profesor de inglés en la que aparecía la mascota de clase, Trompetina, cantando juntos la canción que normalmente interpretábamos en clase para dar los buenos días. Para terminar, acordamos que le ayudaría a recopilar ideas para próximos retos. Por ello, comencé a crear una lista de canciones cuya temática se centrara en el conteo numérico con el objetivo de crear un repertorio que sería compartido con las familias para que pudieran escucharlas en casa y realizar diferentes juegos. También empecé a recopilar distintas situaciones cotidianas en las que estuvieran presentes las matemáticas, ya que Laura tenía pensado grabar un vídeo con Trompetina y una marioneta de un perro (Number) donde ambos no llegaran a un acuerdo para solucionar una situación determinada y les pidieran ayuda a los niños para resolverla. 86 13/4/2020 Tras la Semana Santa, conseguimos tener algunas directrices más concretas acerca de nuestras prácticas. Una vez supimos que podíamos seguir en contacto con los tutores profesionales, volví a hablar con Laura para que me pusiera al día sobre lo que iban a hacer durante las siguientes semanas. En primer lugar, me contó que había hecho unos cuestionarios a las familias para analizar la realidad de cada una (si teletrabajan, si han seguido los retos anteriores, por ejemplo) y así conocer las limitaciones, dificultades y propuestas que les aportaban. En este sentido, recibió en general una valoración muy positiva de los retos, incluso había familiares que reclamaban los objetivos educativos concretos para implicarse más y sentir que están haciendo las cosas adecuadamente. Con el objetivo de recibir un mayor feedback por parte de las familias, Laura comenzó a buscar distintas herramientas como la aplicación “Classroom” o “Moodle”, con las que la interacción era mucho más fluida. Sin embargo, decidió usar “Padlet”, un panel digital interactivo donde recreamos nuestra clase lo más fielmente posible. Con esta herramienta, plasmamos los distintos rincones del aula y en ellos incluimos materiales y recursos para que las familias los tuvieran a su alcance cuando así lo desearan. Para poder continuar con mi período de prácticas, Laura me propuso que la ayudara en la creación de este padlet, para lo cual comencé a buscar recursos y actividades de cada rincón (incluidas en la memoria de prácticas). Por último, Laura me comentó que para celebrar el día del libro todos los profesores, a nivel de Educación Infantil, crearían un vídeo contando un cuento llamado “El regalo”. Además, trabajarían esta efeméride durante tres semanas. La primera la dedicarían a los cuentos clásicos, la segunda a cuentos rimados, cantados y acumulativos, y la tercera semana a que cada familia crease su propio cuento en diferentes partes de la casa.