El aula inteligente: un escenario colaborativo en Educación Superior

Dykinson eBo ok Verónica Baquerizo Álava Verónica Baquerizo Álava Almudena Barrientos Báez Almudena Barrientos Báez Noemí Carmona Serrano Noemí Carmona Serrano Eloy López Meneses Eloy López Meneses (Coordinadores) (Coordinadores) INNOVACIÓN Y INNOVACIÓN Y EXPERIENCIAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EDUCATIVAS ISBN: 978-84-1122-643-1 Colección en Innovación en Ciencias Sociales Collection Innovation in Social Sciences INNOVACIÓN Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Verónica Baquerizo Álava Almudena Barrientos Báez Noemí Carmona Serrano Eloy López Meneses (Coordinadores) Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido el diseño de la cubierta, puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47) Editorial DYKINSON, S.L. Meléndez Valdés, 61 - 28015 Madrid Teléfono (+34) 91 544 28 46 - (+34) 91 544 28 69 e-mail: [email protected] / www.dykinson.es / www.dykinson.com Este libro ha sido sometido a evaluación por parte de nuestro Consejo Editorial. Para mayor información, véase Consejo Editorial: www.dykinson.com/quienes_somos © Los autores Madrid, 2022 ISBN: 978-84-1122-643-1 Colección Innovación en Ciencias Sociales Esta colección sistematiza principios y experiencias formativas vinculadas con la Innovación educativa en Ciencias Sociales. Directores. Dr. D. Eloy López Meneses (Universidad Pablo de Olavide). Dr. D. César Bernal Bravo (Universidad Rey Juan Carlos). Directores Adjuntos. Dr. D. Esteban Vázquez Cano (Universidad Nacional de Educación a Distancia). Dra. Dña. Antonia Rodríguez Fernández (Universidad de Almería). Dr. D. José Gómez Galán (Universidad de Extremadura). Dr. D. José María Fernández Batanero (Universidad de Sevilla). Comité Científico. Dr. D. Pedro Román Graván (Universidad de Sevilla). Dr. D. Emilio José Delgado Algarra (Universidad de Huelva). Dra. Dña. Mariana Daniela González Zamar (Universidad de Almería). Dr. D. Carlos Hervás Gómez (Universidad de Sevilla). Dra. Dña. Esther Fernández Márquez (Universidad Pablo de Olavide). Dr. D. José Juan Carrión Martínez (Universidad de Almería). Dra. D. Antonio Luque de la Rosa (Universidad de Almería). Dra. Dña. Eva Ordóñez Olmedo (Universidad Pablo de Olavide). Dra. Dña. Isotta Mac Fadden (Universidad Pablo de Olavide). Dra. Dña. Irene Magdalena Palomero Ilardia (Universidad Rey Juan Carlos). Dr. D. Cristóbal Ballesteros Regaña (Universidad de Sevilla). Dr. D. Samuel Crespo Ramos (Universidad Pablo de Olavide). Dr. D. Emilio Abad Segura (Universidad de Almería). Dra. Dña. María del Mar Fernández Martínez (Universidad de Huelva). Esta colección está patrocinada por la Cátedra de Educación en Tecnologías Emergentes, Gamificación e Inteligencia Artificial (EduEmer). 5 ÍNDICE Capítulo 1. COACHING EJECUTIVO: UN PROCESO DE FORMACIÓN Y TRANSFORMACIÓN PARA EL EMPRENDIMIENTO SOCIOECONÓMICO. Verónica Baquerizo Álava, María Belén Morales Cevallos, Esther Fernández Márquez y Eloy López Meneses. 11 Capítulo 2. PLATAFORMAS EDUCATIVAS Y RECURSOS EMERGENTES PARA UN APRENDIZAJE HÍBRIDO. Eneko Martínez Goikolea, Esteban Vázquez Cano y Eloy López Meneses. 23 Capítulo 3. PERCEPCIONES DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO SOBRE LAS TECNOLOGÍAS MÓVILES. Ángela Martín-Gutiérrez, Verónica Sevillano- Monje, Mª. Ángeles Domínguez-González y Carlos Hervás-Gómez. 49 Capítulo 4. TECNOLOGÍAS EMERGENTES EN ESTUDIANTES CON TEA. APLICACIONES EDUCATIVAS DE LA REALIDAD AUMENTADA Y VIRTUAL. Noemí Carmona-Serrano, Jesús López-Belmonte y Santiago Pozo-Sánchez. 61 Capítulo 5. NEUROCOMUNICACIÓN Y SU RELEVANCIA EN LA FORMACIÓN SUPERIOR. Almudena Barrientos Báez y David Caldevilla Domínguez. 73 Capítulo 6. IMPACTO DE LA ROBÓTICA EDUCATIVA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES. José María Fernández Batanero, Marta Montenegro Rueda y José Fernández Cerero. 91 Capítulo 7. EL AULA INTELIGENTE: UN ESCENARIO COLABORATIVO EN EDUCACIÓN SUPERIOR. Ángela Martín-Gutiérrez, María Dolores Díaz-Noguera, Carlos Hervás- Gómez y Manuel Reina-Parrado. 105 7 EL AULA INTELIGENTE: UN ESCENARIO COLABORATIVO EN EDUCACIÓN SUPERIOR Ángela Martín-Gutiérrez Universidad Internacional de La Rioja, UNIR y Universidad de Sevilla, US (España) María Dolores Díaz-Noguera Universidad de Sevilla, US (España) Carlos Hervás-Gómez Universidad de Sevilla, US (España) Manuel Reina-Parrado Universidad de Sevilla, US (España) 1. INTRODUCCIÓN El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) está influyendo en todos los aspectos de nuestra sociedad. Y el campo educativo no es una excepción (Lee et al., 2013), y el cambio más importante es la aparición y el desarrollo del e-learning. En este sentido, Lee et al. (2014), nos dicen, que el e-learning al superar las limitaciones de tiempo y espacio, proporciona un ambiente de aprendizaje que permite aprender en cualquier momento y lugar (Sykes, 2014). Con el avance de las tecnologías ubicuas y el avance de las prácticas de enseñanza, el e-learning se está convirtiendo en el aprendizaje inteligente (Noh et al., 2011). Por su parte, Hwang et al. (2014), consideran que el rápido progreso de la comunicación inalámbrica, sensores, y las tecnologías móviles han permitido a los estudiantes aprender en un ambiente que combina los recursos de aprendizaje, tanto del mundo real como del mundo digital. Considerándolo como un nuevo estilo de aprendizaje denominado aprendizaje ubicuo sensible al contexto. Sin embargo, a pesar del crecimiento y la evolución tan vertiginosa del e-learning, las TIC no han traído cambios significativos en el contexto real actual de los centros 105 Innovación y experiencias educativas educativos. Aunque se han incorporado una variedad de herramientas TIC a las aulas, el uso de las mismas no ha estimulado cambios innovadores en las prácticas de enseñanzas; más bien, su uso sigue siendo discreto y limitado a realzar métodos de enseñanza. Esta situación sugiere que existe una necesidad de revisar el aprendizaje inteligente en términos del paradigma de educación general para el uso de las TIC. «Inteligente» es un nuevo concepto acuñado para describir los desarrollos tecnológicos, económicos y sociales provocados por las tecnologías que se basan en sensores, nuevas formas de conectividad e intercambio de información. En la mayoría de las veces, no es tanto los desarrollos tecnológicos individuales, sino más bien la interconexión, la sincronización y el uso concertado de diferentes tecnologías que constituye un comportamiento inteligente (Giannakos et al., 2016). El aprendizaje inteligente es un nuevo paradigma emergente de la convergencia de pedagogías avanzadas con las tecnologías de la información y de la comunicación. Con respecto a las TIC, ha habido muchas variaciones conceptuales del aprendizaje inteligente, como el e-learning, m-learning, y u-learning. Por lo tanto, estamos ante un nuevo ambiente de la clase que se crea de la convergencia y la combinación de las pedagogías avanzadas con las TIC inteligentes. En este sentido, para Hedberg (2014) cualquier pedagogía de la movilidad debe aceptar la idea de la práctica docente reflexiva que involucra a los estudiantes en el aprendizaje significativo en ambientes no limitado a las aulas. 2. MARCO TEÓRICO En la actual sociedad de la información, los bajos niveles de alfabetización, tales como lectura, escritura, cálculo serían reemplazados por una alta alfabetización como el pensamiento crítico, comunicación, el intercambio y la resolución de problemas complejos. Estas nuevas habilidades de aprendizaje no se consiguen sólo con el apoyo de la innovación en el aprendizaje de contenidos y planteamientos del aprendizaje, sino también con el apoyo de los ambientes de aprendizaje. En esta línea, tenemos la investigación realizada por Hall et al. (2004) que estudiaron los cambios en el enfoque de aprendizaje a través de cambios específicos en el ambiente de aprendizaje. Por lo tanto, es necesario investigar el ambiente de aula en la sociedad de la información en la que estamos inmersos o, mejor dicho, el ambiente del aula inteligente. En sus inicios, el término de aula inteligente se empleaba para diferenciarla de la expresión «aula de informática». Con frecuencia se refiere a las aulas equipadas con pizarras interactivas para apoyar la interacción en tiempo real entre los profesores y estudiantes, y llevar a cabo actividades de enseñanza-aprendizaje (Zhao, 2008). Actualmente, acompaña al desarrollo de las tecnologías emergentes, como la tecnología 106 Innovación y experiencias educativas flexibilidad (X=4,58), uso de la tecnología (X=4,15), datos de aprendizaje (X=4,45), diferenciación (X=4,57), investigación (X=4,60), cooperación (X=4,64), cohesión grupal (X=4,73), equidad (X=4,80), y experiencia de aprendizaje (X=4,72). 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Como conclusión principal puede destacarse que los cuestionarios CARAI y CAIAI son válidos y fiables para evaluar las percepciones de los estudiantes del ambiente real e ideal de las aulas TIC. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que existen diferencias significativas en el ambiente real e ideal percibido por los tres grupos de estudiantes del grado de Educación Infantil de la Universidad de Sevilla, quienes ven necesario mejorar el ambiente real de las aulas informáticas. En relación al diseño físico del aula, es necesario mejorar el espacio, el mobiliario y la infraestructura, pues perciben que las clases de TIC no están adaptadas al uso de recursos tecnológicas como el Tablet, ordenadores portátiles y otros, además de no resultar cómodas para trabajar en ellas, que la iluminación del aula no es adecuada para la lectura de materiales en pantalla e incluso en papel, y que la falta de tranquilidad en la misma les impiden oír con claridad lo que el profesor o sus compañeros dicen o explican. Es necesario que los muebles, los dispositivos y el software utilizados en clase estén bien diseñados para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. La flexibilidad del aula no es percibida por los estudiantes como cómoda para trabajar con tecnología, sobre todo en cuanto a la climatización del aula, ven que no está controlada por sensores de temperatura y humedad, así como que no es un espacio adecuado para el trabajo grupal o escenario educativo. Con relación a la dimensión diferenciación todos los estudiantes perciben que los profesores no los tratan de forma diferente en función de sus habilidades, resultados académicos o intereses. La dimensión datos de aprendizaje indica el uso de las tecnologías como herramienta de aprendizaje y acceso a la información, al igual que en estudio de Dogan y Camurcu (2007) los estudiantes perciben necesario mejorar las plataformas educativas que emplean para su formación, así como la posibilidad de disponer de carpetas digitales para las diferentes asignaturas. En cuanto a la cooperación los estudiantes ven necesario mejorar el uso de la videoconferencia para la realización de trabajos en grupos. También perciben necesario que los profesores los traten de manera diferente a todos para mejorar la relación entre ellos (Lathama et al., 2012). Al igual que los estudios de Ózyurt et al. (2013) y Yang y Leung (2013) los estudiantes muestran actitud positiva de la experiencia de aprendizaje en el aula TIC, perciben que, aunque deben mejorarse los recursos multimedia que se utilizan son 113 Innovación y experiencias educativas motivadores para aprender, los programas son fáciles de usar y les ayudan a mejorar el aprendizaje. Las percepciones reales e ideales del uso de la tecnología como herramienta de aprendizaje y acceso a la información dejan claro que en la actualidad se está utilizando correctamente, que los estudiantes disponen de habilidades adecuadas para realizar investigaciones de diferentes temáticas y que pueden trabajar en grupos y recibir ayudas mutuamente. Aun así, la introducción en las aulas de novedosas tecnologías como la realidad aumentada o el flipped classroom sugiere que es necesario prestar especial atención a la importancia que su uso va a tener en los centros educativos, que repercute en la formación de los futuros docentes en su utilización didáctica. La Universidad debe prestar atención a la satisfacción de las demandas de formación docente, y dotar las aulas TIC de los recursos tecnológicos más innovadores y necesarios para crear materiales didácticos y docentes. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Baoping, L., Siu Cheung, K. y Guang, C. (2015). 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