Afinação como meio de uma vivência musical afetiva e efetiva: os exercícios melódicos e harmónicos como base para o seu desenvolvimento nas aulas de Formação Musical

ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Ao meu marido Valentyn, meu TUDO. Às minhas filhas, razão de ser da minha vida: Ivanna, companheira de faculdade e Ulyana, que com as suas críticas e sugestões, me motiva a seguir em frente, rumo ao desconhecido, novo e por vezes assustador futuro tecnológico. Ao meu melhor amigo José Mário Coelho Macedo, incansável nas suas sugestões, conselhos e propostas; prestável na sua ajuda. iv STATEMENT OF INTEGRITY I hereby declare having a conducted this academic work with integrity. I confirm that I have not used plagiarism or any form of undue use of information or falsification of results along the process leading to its elaboration. I further declare that I have fully acknowledged the Code of Ethical Conduct of the University of Minho. v Afinação como meio de uma vivência musical afetiva e efetiva. Os exercícios melódicos e harmónicos como base para o seu desenvolvimento nas aulas de Formação Musical No âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Música da Universidade do Minho, realizamos uma Intervenção Pedagógica Supervisionada no ano letivo 2018/2019, no Grupo de Recrutamento M28 - Formação Musical. A investigação teve como objetivos o estudo das condicionantes de afinação, estabelecer a relação entre desenvolvimento de competências auditivas, memória tonal e consciência harmónica com a afinação vocal. Determinar a influência de técnica vocal, conhecimentos de fisiologia de aparelho fonador e questões relacionados com a pedagogia de ensino de música e canto, em diferentes faixas etárias para aprimorar a afinação. A Intervenção Pedagógica, de caráter metodológico investigação-ação, teve como objetivos: a) desenvolver a memória tonal, a consciência harmónica e a independência vocal através de interpretação dos exercícios melódicos e harmónicos, canções em diferentes contextos musicais (modos Maior e menor, com introdução de alterações na melodia e no ritmo) para aprimorar a afinação; b) implementar as estratégias de ensino de canto, com base na técnica vocal e exemplificação de emissão sonora correta, nas aulas de Formação Musical com objetivo de desenvolver ou cuidar de uma perceção auditiva correta; c) desenvolver materiais didáticos, metodologias e estratégias para serem implementados na prática de rotina nas aulas de Formação Musical com o propósito do desenvolvimento de competências auditivas; d) articular os materiais e ações pedagógicas desenvolvidas com o plano de ação da instituição. O projeto foi implementado no âmbito de Disciplina de Formação Musical na turma de Iniciação IV. A turma é constituída por 10 alunos de Ensino Supletivo com idades de 8 e 9 anos, cinco raparigas e 5 rapazes. Todas as crianças começaram os seus estudos desde 6 anos de idade e alguns ainda mais cedo, passando por uma seleção obrigatória com base nas aptidões das mesmas. Os alunos apresentam um bom nível de aquisição das competências previstas para esta faixa etária. Conseguem aplicar e manipular os conteúdos programáticos. A metodologia usada foi a investigação-ação e a sua dimensão formativa (alunos-estagiário), que privilegia a prática sem nunca descurar a reflexão. Utilizamos as seguintes ferramentas de recolha de dados: observação direta de aula, construção e entrega de um inquérito aos professores e registos áudio e vídeo das aulas lecionadas. Os resultados obtidos foram objeto de análise e discussão apresentada no presente trabalho, em sede própria. Com esta investigação pretendeu-se demonstrar que podemos proceder à resolução de um problema (acuidade auditiva) na performance musical de um aluno de ensino especializado, através de estratégias de implementação de noções básicas de técnica vocal e prática de canto dos exercícios melódicos e harmónicos utilizados com regularidade nas aulas de Formação Musical. Palavras-chave: Afinação vocal; consciência harmónica; competências auditivas; memória auditiva vi Tuning as a means of an affective and effective musical experience. Melodic and harmonic exercises as a basis for their development in Music Training classes In the context of the professional internship of the Master’s Degree in Music Teaching, a Supervised Pedagogical Intervention was performed, during the 2018/2019 school year, in the M28 recruitment group – Formação Musical 1 . This investigation aimed at: studying tuning conditionings; establishing a relationship between the development of listening skills, tonal memory and harmonic consciousness with vocal tuning; determining the influence of vocal technique, knowledge about the sound device’s physiology and music and singing pedagogy, in different age groups, in order to improve tuning. The pedagogic intervention followed the Action research methodology and aimed at: a) developing tonal memory, harmonic consciousness and vocal independence, through melodic and harmonic exercises, songs from different musical contexts (major and minor modes, with melody and rhythm changes) to improve tuning; b) applying singing teaching techniques, based on vocal technique and using exemplification of the correct sound production, in Formação Musical classes, in order to develop or promote a correct listening perception; c) developing teaching materials, methodologies and strategies to be used in Formação Musical lessons to develop listening skills; d) using these materials and pedagogy to promote the school’s plan. This project was applied to the Formação Musical lessons of beginner’s level class IV. It had 10 pupils (five boys and five girls), aged between 8 and 9. All the children started their studies in music aged 6 or less and all of them had their skills tested then. Therefore, they have good skills and know and apply the programme they have learned so far. The Action research methodology and the teacher-learner relationship were based not only on practice, but also on reflection. Data was collected and validated by class observation, a questionnaire completed by the teachers and audio and video recordings of the lessons taught. The results were then analysed and discussed. This research aimed at using a sample group to show how a problem (listening acuity) can be solved in a music learner’s performance, by often using basic vocal technique strategies and melodic and harmonic singing exercises in Formação Musical lessons. Keywords: harmonic consciousness, listening skills and memory, vocal tuning 1 Decreto-Lei nº 310/83 de 1 de Julho vii Índice AGRADECIMENTOS ................................................................................................................................................................................. iii STATEMENT OF INTEGRITY ..................................................................................................................................................................... iv Afinação como meio de uma vivência musical afetiva e efetiva. Os exercícios melódicos e harmónicos como base para o seu desenvolvimento nas aulas de Formação Musical ................................................................................................................................................................v Tuning as a means of an affective and effective musical experience. Melodic and harmonic exercises as a basis for their development in Music Training classes ............................................................................................................................................................................ vi Índice ..................................................................................................................................................................................................... vii Índice de Figuras ...................................................................................................................................................................................... x Índice de Gráficos .................................................................................................................................................................................... xi INTRODUÇÃO.......................................................................................................................................................................................... 1 1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO .............................................................................................................................................................. 4 1.1 Afinação vocal – meio de uma vivência musical afetiva e efetiva. ................................................................................................ 4 1.1.1 Qual é a influência dos exercícios harmónicos e melódicos no desenvolvimento de afinação vocal. ..................................... 4 1.1.2 Benefícios da prática de canto na primeira infância ............................................................................................................ 9 1.1.3 Técnica vocal como ferramenta de melhorar a afinação vocal ........................................................................................... 19 1.1.4 Exemplificação como meio para melhorar a afinação ....................................................................................................... 21 1.1.5 Sistemas de organização sonora ...................................................................................................................................... 23 1.1.6 Métodos e ferramentas para aprimorar a afinação e fatores que influenciam a afinação .................................................... 24 1.1.7 Entoação de Intervalos ..................................................................................................................................................... 29 1.1.8 Modo Maior ..................................................................................................................................................................... 31 1.1.9 Modo menor .................................................................................................................................................................... 33 2. ENQUADRAMENTO EMPÍRICO........................................................................................................................................................... 37 2.1 Metodologias de investigação ................................................................................................................................................... 37 2.2 Tema e objetivos...................................................................................................................................................................... 37 2.3 A Investigação-Ação é a Metodologia de Investigação ................................................................................................................ 37 2.4 Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados ......................................................................................................................... 39 viii 2.4.1 Intervenientes no estudo .................................................................................................................................................. 39 2.4.2 Instrumentos de Recolha de dados .................................................................................................................................. 39 2.5 Disciplina de Formação Musical ............................................................................................................................................... 39 2.6 Turma Iniciação IV – campo de intervenção ............................................................................................................................. 40 3. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ............................................................................................................................................................ 41 3.1 Planificação geral da Intervenção ............................................................................................................................................. 41 3.2 Estratégias na sala de aula e planificações das atividades de aprendizagem no contexto do Projeto de Intervenção .................................................................................................................................................................................... 41 3.3 Descrição das atividades no contexto da Intervenção Pedagógica na Disciplina de Formação Musical Iniciação IV ..................... 42 4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ............................................................................................................................................ 45 4.1 Análise e discussão dos dados obtidos na observação direta das aulas de Formação Musical ................................................... 45 4.2 Análise e discussão das gravações das aulas lecionadas .......................................................................................................... 46 4.3 Análise e discussão dos questionários dos professores de Formação Musical ........................................................................... 47 4.3.1 2ºCiclo ............................................................................................................................................................................ 48 4.3.2 3ºCiclo ............................................................................................................................................................................ 56 4.3.3 Ensino Secundário ........................................................................................................................................................... 64 5. CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................................ 76 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................................................ 81 ANEXOS ................................................................................................................................................................................................ 85 Anexo 1: Proposta de Bibliografia – Nível Básico e Secundário – Disciplina de Formação Musical.................................................... 85 Anexo 2: Proposta de Bibliografia – Nível Secundário – Disciplina de Formação Musical ................................................................. 86 Anexo 3: Questionário de Professores ............................................................................................................................................. 87 Anexo 4: Planificação de aulas Iniciação IV. Nº1 ............................................................................................................................. 93 Anexo 5. Planificação de aula Iniciação IV. Nº2 ............................................................................................................................... 95 Anexo 6. Planificação de aula Iniciação IV. Nº3 ............................................................................................................................... 97 Anexo 7. Planificação de aula Iniciação IV. Nº4 ............................................................................................................................... 99 Anexo 8. Planificação de aula Iniciação IV. Nº5 ............................................................................................................................. 101 3 aprendizagem. No caso da desafinação, é um processo inconsciente de modelação 3 /imitação dum mau modelo. De acordo com a Teoria de Aprendizagem Social de Albert Bandura 4 (1977) 5 “No sistema de aprendizagem social, novos padrões de comportamento podem ser adquiridos através do comportamento de outros. A forma mais rudimentar de aprender, enraizada na experiência direta, é amplamente governada pelas consequências gratificantes e punitivas que seguem qualquer ação” (p. 3). São múltiplos os exemplos de crianças que, sendo excelentes imitadores, adquiriram “técnicas” de mau uso vocal, diferenciação sonora errada e também adotaram os timbres dos seus professores, às vezes afetados por fumo ou por mau uso de voz. Esta é mais uma razão do meu trabalho, que reside na implementação de novas estratégias com elementos de técnica vocal, exercícios de respiração e alongamentos, exercícios melódicos e harmónicos para proporcionar um modelo vocal correto, desenvolver consciência harmónica, memória musical e uma perfeita afinação. O relatório contempla um enquadramento teórico e um enquadramento empírico. No enquadramento teórico, são apresentadas algumas conceções de acuidade auditiva e suas condicionantes, apresentadas algumas metodologias de trabalho com o grupo coral e ferramentas para aprimorar a afinação vocal da Escola Soviética de Egorov e Dmytryevsky e ainda de pedagogos americanos como John Goldsmith, S. Carrington, entre outros. No enquadramento empírico, que se inicia como o Capítulo 2, é explicada a metodologia de investigação adotada, apresentados o tema e objetivos, os instrumentos de recolha de dados, bem como uma breve caracterização da amostra onde se implementou a investigação desta temática. No Capítulo 3 são apresentadas as planificações e estratégias implementadas bem como descrição das atividades no contexto do Projeto de Intervenção. No Capítulo 4 é feita a análise dos dados obtidos na observação direta das aulas de Formação Musical, nas gravações das aulas lecionadas e nos questionários aos professores, aplicados no âmbito do objeto de intervenção. Por fim, são apresentadas as conclusões do estudo e as suas limitações, bem como recomendações para futuras investigações. 3 Bandura no estudo do comportamento deu maior notação a aprendizagem pela observação de um modelo, que intitulou de modelação. 4 Albert Bandura é um psicólogo canadense, professor de psicologia social da Universidade de Stanford. Fez contribuições no campo da psicologia social, cognitiva, psicoterapia e pedagogia. 5 In the social learning system, new patterns of behaviour can be acquired through behaviour of other. The more rudimentary form of learning, rooted in direct experience is largely governed by the rewarding and punishing consequence that follow any given action. 4 1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO 1.1 Afinação vocal – meio de uma vivência musical afetiva e efetiva. 1.1.1 Qual é a influência dos exercícios harmónicos e melódicos no desenvolvimento de afinação vocal. O ponto de partida para esta investigação centrou-se na procura de resposta sobre o fenômeno de afinação como uma competência adquirida. Para compreender esta questão é necessária uma compreensão de todos os fenómenos inerentes à reprodução sonora instrumental ou vocal. Devido à especificidade do meu trabalho como professora de Classe de Conjunto Vocal e de Formação Musical irei procurar respostas que possa aplicar na minha prática pedagógica. Ao longo do meu trabalho como professora de Coro deparei-me com o facto que a questão de afinação vocal representa alguma dificuldade tanto na sua compreensão como interpretação. Muitas vezes um pedido para afinar fica sem resposta. Em alguns casos os coralistas não têm sensibilidade auditiva para perceber a desafinação e não compreendem esta questão, ou não sabem como responder tecnicamente à esta exigência. A recolha de informações sobre condicionantes da afinação no contexto de interpretação vocal individual e coral é o objeto principal nesta pesquisa. Desde a mais tenra idade, desde o primeiro choro, os primeiros sons guturais até ao mais eloquente discurso, o ser humano usa a voz para comunicar, para dar expressão às suas emoções e sensações, partilhar pensamentos e opiniões, difundir ideias. Partindo dos sons primitivos o uso da voz é um contínuo de aprendizagem para que o ser humano possa ser compreendido pelos seus semelhantes. Todo o uso da voz carece de aprendizagem e o canto em particular. Infelizmente, muitos são aqueles que nunca aprenderam a dominar esta forma de comunicar, não conseguindo, assim, cantar com o nível de precisão e confiança adequados. É no canto que se manifestam todas as potencialidades da voz e a mesma é expressão sonora do indivíduo. A entoação reforça e enriquece a palavra, o ritmo e a dinâmica realçam-na; o timbre e a melodia, com a sua afetividade, levam a uma mais profunda perceção do texto e seu conteúdo. Bernstein (1954) sobre o canto refere: As emoções humanas básicas são ampliadas e detalhadas de tal modo que não podem passar despercebidas. Cada emoção se nos apresenta de uma forma gigantesca, de maneira clara, direta, límpida, definitiva. (…) É também extraordinária na sua força expressiva, nas suas proporções, na sua variedade. A música (canto) recorre a toda a gama de sentimentos humanos, desde os murmúrios mais íntimos… (p.275). Antes de abordar a questão de afinação como competência indispensável de uma interpretação musical, iremos discorrer sobre o som, que é a base e matéria-prima de uma imagem sonora clara e precisa. Segundo Luís Henrique (2011) ”Um só som musical é um sinal que contem um grande número de informação, da qual o nosso ouvido tem a capacidade de extrair seletivamente a que lhe interessa” (p.175). Meyer (1978, cit. por Henrique 2011) define que, além da altura, sensação de intensidade e timbre, detetamos também: se o som 5 é liso ou com vibrato ; alterações de intensidade ou timbre (a sua evolução no tempo); tipo de ataque; apreciação do som como um todo musical e reconhecimento do instrumento; o tamanho e as caraterísticas da sala onde o som é produzido. Podemos definir a afinação de diferentes maneiras, tais como: uma reprodução de um som equivalente a outro, por comparação onde os mesmos podem ser de timbres iguais ou diferentes. Afinar designa também, ajuste, adequado a um sistema. No âmbito da música ocidental, diz respeito à habilidade de reproduzir melodias, obedecendo às relações intervalares dadas. Para Houaiss (2001) a afinação pode ser definido como “um estado de perfeito acordo entre as notas de um instrumento, de uma orquestra, de um grupo vocal, de um conjunto musical ou da voz humana. Ajuste de um instrumento ao tom de outro ou de uma voz” (p. 103). Neste caso compreende-se que, a desafinação implica discordância da expectativa sonora convencionada, ou seja, a incapacidade de emitir as sequências sonoras ou intervalos melódicos aceites naquele meio cultural. Metaforicamente, “estar afinado” indica a aptidão de estar em harmonia consigo mesmo e com o contexto, e “estar desafinado” equivale a, estar em desacordo com fatores pessoais internos ou ditames externos. A partir daí, compreende-se que a própria afinação vocal depende das condições biológicas individuais, do ambiente cultural e de fatores psicológicos e emocionais favoráveis. No uso quotidiano da nossa língua é comum que as pessoas que têm problemas na emissão vocal, que não cantam adequadamente, que não conseguem entoar bem, que confundem alturas, cujo cantar se assemelha à fala, que não memorizam com facilidade as melodias ensinadas ou que não conseguem cantar sem o apoio de outra voz, sejam consideradas desafinadas. A afinação no conjunto sonoro, tanto na performance instrumental como vocal, representa um maior desafio ainda, pois exige compreensão da relação dos sons no seu contexto harmónico ou modal, e é, ainda, influenciada por complexidade rítmica, dinâmica e de fraseado. Cabe aos professores e profissionais que trabalham com os grupos musicais compreender e aplicar os mecanismos corretos para poderem resolver ou melhorar a afinação. Para entender os mecanismos da afinação no coro, devemos, antes, esclarecer o que é o coro, os seus constituintes a sua dinâmica e dificuldades. Segundo o pedagogo russo Egorov (1958) “um coro não é só um conjunto de pessoas para a prática do canto, mas também uma gama de diferentes meios tímbricos e vocais por meio dos quais um compositor cria os quadros sonoros” 6 (p 91). A procura de homogeneidade, equilíbrio, aperfeiçoamento da entonação (individualmente e em grupo) e precisão rítmica são as tarefas importantes para quem se dedica a esta prática. O canto coral é uma das artes mais complexas, pois é o produto performativo que depende de operacionalização dos diferentes saberes teóricos e práticos com ligação com o corpo e as emoções de todos os cantores, e também comunicação e ligação com o maestro. Se já o controlo da voz de um só cantor, em momentos de performance, representa um desafio, muito mais o é quando são vários em simultâneo. A prática de canto em conjunto exige do cantor e/ou cantora atenção a diversos aspetos: seguir o seu naipe em consonância com as outras vozes, procurar “timbrar” com os seus colegas para que nenhuma voz sobressaia, cantar de forma afinada e harmónica 6 Tradução minha 6 com o grupo e ter uma produção vocal saudável e de qualidade. Barros (1973) sobre esta questão “Ao iniciar qualquer estudo em conjunto, é necessário que as vozes estejam por tal modo harmonizadas que possam produzir sons idênticos, ou que se combinem, tanto no uníssono como em acordes” (p. 108 - 109). Para cantores que não são músicos por formação, pensar em todas estas variáveis pode ser difícil, a princípio. É preciso treinar o ouvido harmonicamente para que se consiga cantar uma voz na presença de outras. As vozes precisam movimentar-se de forma precisa e, para que o conjunto soe com precisão, é necessário assegurar a harmonia e a ocorrência de intermitências na afinação em geral. Um sólido conhecimento sobre tipos de coros, tessituras dos naipes e caraterísticas das vozes, técnicas de preparação vocal e corporal – tudo isto otimiza o resultado sonoro e proporciona uma melhor qualidade performativa. Segundo o manual para os professores do Ensino Superior de Música de Egorov, (1958) “Ensaios sobre os métodos de ensino de disciplinas de corais” todos os tipos de coros (de vozes iguais e de vozes mistas), por sua vez, integram dois grupos vocais – vozes agudas e vozes graves. a) No coro infantil de vozes iguais, os discantus 7 interpretam as vozes agudas e os altos as vozes graves; b) Num coro feminino de vozes iguais – os sopranos interpretam as vozes agudas; as vozes graves estão ao cargo dos mezzosopranos e contraltos; c) Num coro masculino de vozes iguais – os tenores interpretam as vozes agudas; as vozes graves estão a cargo dos baixos; d) Num coro incompleto, os naipes de vozes agudas podem ser interpretadas tanto por sopranos como por altos e as linhas melódicas das vozes baixas podem ser interpretas tanto por tenores como por baixos; e) Num coro misto existem vozes agudas (sopranos), graves (baixos) e médios (altos e tenores). Muitas vezes encontra-se partituras corais onde as vozes principais são divididas em 2 ou 3 naipes autónomos. Neste caso, os limites agudos estarão ao cargo dos primeiros discantus, primeiros sopranos, primeiros tenores (de acordo com o tipo de coro) e os limites graves serão suportados por segundos altos, segundos contraltos e segundos baixos (ou oitavistas). Os restantes naipes serão vozes médias 8 (pp. 91, 92). Muitos fatores devem ter em conta para uma performance coletiva: a qualidade e quantidade das vozes a participar, a escolha de timbres e intensidades das vozes, etc... Segundo o mesmo autor, as vezes, principalmente os dirigentes corais com pouca experiência, na organização de um grupo coral não consideram a importância de equilíbrio entre componente qualitativa e quantitativa: 7 A palavra Discantus no contexto da citação do livro tem significado de uma voz aguda infantil. 8 Tradução minha 7 Uma proporcionalidade numérica das vozes nos naipes, na sua maioria, pode assegurar uma integração e equilíbrio sonoro necessário para conceber uma imagem musical certa e atingir os desafios artísticos. Ao mesmo tempo, é necessário sublinhar que o equilíbrio numérico entre naipes do coro não resolve a questão de valor artístico, pois é preciso prestar atenção às qualidades das vozes. Apenas com plena conformidade da relação quantitativa e qualitativa de vozes no coro é possível criar e reproduzir as obras musicais com imagens sonoras particulares (pp. 91, 92). O coro misto é um agrupamento vocal que representa uma junção de géneros, timbres, intensidades de voz diferentes, as vezes faixas etárias diferentes. O trabalho de qualquer parâmetro interpretativo no contexto deste coro é muito mais difícil. No coro misto, as vozes usualmente são divididas em quatro naipes: Sopranos (vozes femininas agudas); Contraltos (vozes femininas graves); Tenores (vozes masculinas agudas) e Baixos (vozes masculinas graves). As vozes de sopranos, normalmente, interpretam a melodia da canção, os baixos executam a base harmónica e os tenores e contraltos complementam-na. A prática de canto em grupo requer certa habilidade musical, pois exige que o cantor lide com múltiplos conceitos durante a sua ação, como a timbragem das vozes (para que elas possam soar como uma só) e os aspetos técnicos de respiração e emissão do canto (controlo de laringe, ressonância, respiração e apoio respiratório, por exemplo). Deste modo, variações na afinação são consideradas um problema para a consonância do grupo. De acordo com Sobreira (2003), cit. por Oliveira., Kociuba,Y. 2016), acredita-se que é crucial a compreensão harmónica por parte dos membros do coro, principalmente para os cantores que estão em estado de desafinação, para que a música aconteça com qualidade sonora. Entende-se que corpo, mente e voz devem estar envolvidos nesta aprendizagem, para que os coralistas em questão sejam impelidos a ter esta consciência musical, utilizando pouco ou nenhum apoio instrumental para sustentar a afinação. Segundo mesmo autor “o trabalho inicial deve ser feito através da melodia, mas que a compreensão da harmonia é fundamental para atingir uma afinação melhor” (p. 122). De acordo com Marvin (2001, p. 26) de todos os desafios associados à arte de cantar em coro, o de conseguir uma boa afinação é, provavelmente, mais difícil. Enquanto outros objetivos importantes do canto em grupo podem ser atingidos por meios bem diretos e de uma forma relativamente consistente, é geralmente difícil fazer com que um grupo coral cante afinado. A procura de uma boa afinação é um trabalho contínuo que deve ocorrer no quotidiano de um qualquer grupo coral. Para Marvin (2001, p. 26), “tom e timbre, juntos, definem a entonação” e acrescenta que “cantar afinado significa unificar o tom – ou seja, levar as vozes a cantar com frequências similares e timbres compatíveis”. Diz-nos ainda que: 8 No canto coral, isto significa que um som unificado está associado a uma emissão unificada das vogais. Um timbre vocal dentro de cada naipe unificado por uma emissão vocálica concorde dá lugar a um continuum sonoro integrado, que serve de base para a boa afinação coral. Portanto, tanto as vogais como as notas devem estar afinadas (p. 26). Para poder alcançar uma boa performance, os intérpretes devem ser esclarecidos sobre todos os mecanismos envolventes no processo de fonação. A melhor consciencialização do cantor/aluno decorre durante o exercício de práticas direcionadas ao desenvolvimento de competências específicas auxiliadas com explicação de teoria. Para uma boa performance coral que combine uma gama de diferentes timbres num só e precisa para uma determinada obra musical, que permita criar quadros sonoros vocais dos mais diversos reportórios, o trabalho de cultura de som é necessário e possível, embora envolva um trabalho árduo por parte de todos (coralistas e maestro). Deste modo, segundo Heffernan (1982) “qualquer coro pode variar o seu som até certo grau, frequentemente numa escala surpreendente. [...] O fator determinante é a técnica vocal de cada cantor individualmente, [por isso], os maestros devem trabalhar para uma flexibilidade de produção” (p. 82). Ele, porém, crê que “o som coral é influenciado por algumas áreas claramente definidas: produção vocal, altura, dinâmica e vogais”. Este autor afirma ainda que: Até que os membros do coro estejam seguros da sua demonstração de postura, respiração e apoio, e até que eles possam cantar sem tensão com a ressonância adequada, pouco pode ser feito para produzir variações na sonoridade. Por isso é que muitos coros destreinados ou inexperientes são tediosos de ouvir; deficientes de técnica vocal, eles podem produzir pouquíssima variação no seu som. O maestro deve ter em mente, constantemente, a necessidade de uma boa produção vocal (p. 82). Todo o trabalho de técnicas específicas para a otimização da produção e do registo vocal, assim como da dicção, do timbre e do vibrato deve ser desenvolvido com base no conhecimento prévio de individualidade das vozes. Para que a interpretação de um coro seja bem-sucedida e apresente um bom nível de musicalidade é necessário trabalhar diferentes técnicas de canto em geral e técnicas de canto no coro em particular. A afinação coral é uma das tarefas importantes a trabalhar. A definição que pedagogo russo Dmytryevsky (1957) dá à afinação coral no seu livro de Direção Coral é: 9 Precisão de entoação na prática do canto em conjunto. Existem dois tipos de afinação coral: melódica – horizontal (ou seja afinação do naipe), e a afinação harmônica – vertical (ou seja afinação coral) … Por isso, antes do início do canto, se não houver introdução instrumental ou se a peça for escrita para cantar sem acompanhamento, é necessário deixar os cantores sintonizarem no modo do início da peça, então, como é habitual de dizer, dar tom ao coro 9 . (Dmytryevsky 1957, p. 55) As dificuldades relacionadas com afinação são muitas e dependem de muitos fatores, como capacidade de imaginar o som no seu contexto harmónico, segurar a sua linha melódica no conjunto sonoro, na presença de outras vozes em simultâneo como também compreensão de todos os fenómenos inerentes à reprodução sonora instrumental ou vocal. Segundo o mesmo autor: Cantar no coro exige dos cantores uma capacidade de entoarem corretamente as partes que cantam. O facto de que a voz não ter uma afinação temperada fixa (como o acordeão ou piano) o facto de que, antes do início do canto, a voz não tem uma afinação definida (como o violino, o violoncelo etc.,); finalmente, o facto de o aparelho vocal estar ligado ao órgão da audição, que durante o ato de cantar, e especialmente cantar alto, perde alguma sensibilidade, cria dificuldades consideráveis para a entonação precisa dos sons 10 (p. 55). 1.1.2 Benefícios da prática de canto na primeira infância A voz é o meio de expressão humana por excelência. Através da voz/choro as crianças comunicam as suas necessidades, através da voz/canto os apaixonados expressam o seu sentimento, através da voz/grito manifestamos o nosso susto ou a dor. As capacidades performativas da voz humana dependem da personalidade de cada um e desenvolvem-se e aperfeiçoam-se ao longo da vida, através de boas práticas vocais adquiridas na infância. Segundo Bernstein (1954) sobre importância da voz: … em todos os diferentes instrumentos nesta coleção tão vasta e tão heterogénea que é a orquestra, não encontramos um único que seja em condições de competir em nenhum sentido com a expressividade sublime da voz humana. Ela é o instrumento mais grandioso (p 279). 9 Tradução minha 10 É o conjunto de fatores biológicos, psicológicos e sociais que, interagindo entre si, desenvolvem a identidade de cada ser humano, influenciando-a em contínuo, num processo interminável de crescimento, que carece de equilíbrio entre todas as suas facetas, com o objetivo de manter a integralidade do ser. Neste processo, a música foi e continua a ser uma mais-valia para tal desenvolvimento. Ainda Bernstein sobre influência de música no nosso ser: A música é qualquer coisa de muito especial. Não é necessário que passe pelo nosso intelecto antes de chegar ao coração, chega lá diretamente. Não é fundamental envernizar, por assim dizer, a música como acontece com as palavras no teatro. Um Fá sustenido não tem que ser analisado pela nossa mente; é um impacto direto e, por isso mesmo, dos mais poderosos (p. 285). A sensibilidade à música é adquirida e construída num processo que, muitas vezes, se mostra inconsciente. Segundo Penna (1990), através de processo de sensibilização que “ (...) se baseia na vivência do facto sonoro, na experiência musical concreta, a partir da qual se formam os conceitos, como referenciais para a apreensão das estruturas musicais enquanto elementos de uma linguagem” (p. 52), que trabalha as potencialidades de cada indivíduo, tais como a sua capacidade de discriminação auditiva, a sua emotividade etc. e prepara para reação ao estímulo musical. Este estímulo passa a ser significativo quando o material sonoro tem um sentido para a criança, seja ele emocional, social, estético ou cultural, proveniente de uma vivência adequada ao seu desenvolvimento. Através dos processos de vivência musical, que incluem a compreensão e interpretação dos seus códigos, contextos, relações e sentidos, dá-se uma aprendizagem da música. Segundo a mesma autora, Penna (1990) o desenvolvimento de sensibilização pela música de modo que a pessoa possa reagir internamente, movida pelos sons, é um ato de musicalização. Musicalizar é desenvolver os instrumentos de perceção necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo. Pois nada é significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado ao quadro das experiências acumuladas, quando compatível com os esquemas de perceção desenvolvidos (p. 22). De acordo com Barreto (2000), o conhecimento da linguagem musical se constrói por meio da musicalização, com base em vivências e reflexões orientadas, as quais proporcionam o desenvolvimento da sensibilidade à música. Por sua vez, esse ativa o desenvolvimento cognitivo, que favorece a construção significativa dos conhecimentos, equilibrando o terreno das emoções e estimulando as várias áreas cerebrais, o que melhora a concentração, memória, coordenação motora, socialização, acuidade auditiva e disciplina. Em consonância, Bréscia (2003) diz que a música na vida das pessoas favorece melhorias na concentração e eleva o desempenho na aprendizagem de matemática, leitura e demais habilidades linguísticas. 11 A aprendizagem musical, tal como aprendizagem da língua, deve começar pelo desenvolvimento do ouvido. As crianças são atentas e curiosas, o que lhes permite captar e assimilar a diferenciação sonora, a inconstância dos tempos dos sons, o timbre, a oscilação de intensidade sonora etc… Elas aprendem a falar ouvindo a linguagem, muito antes de aprenderem a ler a língua, por isso, a aprendizagem musical eficaz pode ser o mesmo. Caspurro (2007) sobre a importância de priorar as sequências a desenvolver defende que se deve começar pelo desenvolvimento de ouvido. Não é de todo sustentável que a realização do músico possa ser concretizada, não importa a que nível, sem ouvir. Da mesma maneira que a acção do pintor, do bailarino, do escritor ou do matemático são inconcebíveis sem, respetivamente, ver, percecionar as funções da linguagem corporal, dominar os códigos de significação da linguagem ou pensar em termos abstratos e simbólicos. (…) Não basta, portanto, ver para se ser pintor, escrever para se dominar a arte da escrita, coordenar os movimentos do corpo para se ser bailarino, saber as regras do raciocínio numérico para se ser matemático (pp. 16 - 27). Sendo a voz o instrumento principal a ser usado na fase inicial da aprendizagem musical, a sua exploração e descoberta contribuirá para o seu bom desenvolvimento. O desenvolvimento físico-corporal, nomeadamente através de movimento e dança, torna-se igualmente essencial na aquisição de conceitos, na consciencialização da pulsação e métrica, assim como no desenvolvimento da memória musical. Do mesmo modo, uma prática cuidada, em termos de afinação, expressividade e fraseado, contribuirá para um bom desempenho musical ao nível instrumental (Programa de Formação Musical do Conservatório de Música do Porto, p.6). Diversas são as metodologias de aprendizagem musical que integram o desenvolvimento de memória musical, tonal ou consciência harmónica. Desde de audição de canções de embalar ou canções infantis da música tradicional, frequência dos concertos, musicalização nas aulas, canto coletivo e individual ao estudo de música em toda a sua dimensão. O conhecimento e aplicação das estratégias pedagógicas e metodologias permite ao professor escolher uma mais eficaz ou combinar várias e adequar ao contexto para uma otimização de processo de aprendizagem musical e desenvolvimento de competências específicas. Com os seus elementos – ritmo, melodia e harmonia – a música interfere na atividade bio/fisiológica do indivíduo, bem como na sua sensibilidade e afetividade e restante atividade mental. É grande facilitadora da comunicação humana. O canto, em particular, é um meio de excelência para a educação musical, bem como um meio de vivenciar as experiências músicas que proporcionam o prazer estético, sendo permitido à criança e jovem a participação em atividades que lhes dão o retorno de sucesso e satisfação num curto espaço do tempo. Será absurdo pensar na educação musical sem o recurso à voz cantada, seja a solo ou em conjunto, implicando sempre uma pedagogia para que haja um equilíbrio no seu desenvolvimento. Grande importância na educação e completo desenvolvimento duma criança é dada ao canto. A prática vocal faz parte do programa de Educação Musical dos dois primeiros ciclos do ensino básico. Na 4ª Edição de Organização Curricular e Programas para o 1º 12 Ciclo, do Ministério de Educação, consta “A prática do canto constitui a base da expressão e educação musical no 1º ciclo. É uma atividade de síntese na qual se vivem momentos de profunda riqueza e bem-estar, sendo a voz o instrumento primeiro que as crianças vão explorando” (p.67). A autora Silva (2014), afirma que “cantar é ter a música dentro de si mesmo; é estar envolvido na e pela música e dela se fazer seu instrumento; é projetar o som, a intencionalidade e a expressão que se deseja em uma via que parte do indivíduo” (p.70). De acordo com Vasconcelos (2009) “a prática vocal está no centro da aprendizagem musical no 1º ciclo” (p.10), como tal, deve ser trabalhada desde a infância. Ao reforçar a importância do canto no desenvolvimento da criança, Ilari (2005) afirma que “o ato de cantar, espontaneamente ou de forma dirigida, em sala de aula, pode ativar os sistemas de linguagem, de memória e de ordenação sequencial, sistemas que são vitais para o desenvolvimento cognitivo infantil”. Desta maneira, o canto tem um importante papel no desenvolvimento da criança, sendo ainda um instrumento de expressão e socialização. Ao tema de construção da individualidade foi dedicado muito tempo e muitos esforços por especialistas de diferentes áreas. Uma parte significativa na construção e desenvolvimento de uma personalidade foi atribuída ao canto coral que, segundo Amato (2007), é um facilitador no desenvolvimento social, cognitivo e afetivo da criança. Neste ambiente de vivência musical a criança partilha com o outro, ensina, aprende, compreende relações interpessoais, descobre, brinca. Muito além dos conteúdos técnicos, o canto coral possibilita o desenvolvimento e valorização da individualidade e da autoestima do cantor, permite uma experiência de integração tornando-se um instrumento de formação humana. Sousa (2009) considera que o canto coral é uma atividade coletivamente realizada, em que as relações sociais favorecem ou fomentem as trocas de ideias entre os seus integrantes e são um meio de excelência para a aprendizagem musical e a socialização. Podemos considerar que esta socialização contribui para “o desenvolvimento do comportamento voluntário da criança” (Vigotsky, 2010, p. 103 - 117). (…) a aprendizagem é que engendra a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com outros, que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento em aquisições internas da criança. (Vigotsky, 2010, p. 115). A aprendizagem ocorre com maior facilidade e eficácia num contexto de simpatia e respeito mútuo entre professor e aluno. O aluno precisa de professor e professor precisa de aluno. “Assegurar um clima entusiasmado [e] condições de máximo prazer estético e afetivo [...] ” segundo (De Masi, 2003, p. 681) proporciona uma motivação acrescida no processo de aprendizagem. Valorização e motivação devem ser ferramentas dos professores, que anseiam transmitir os conhecimentos aos seus alunos “propiciar uma alegria que seja vivida no presente é a dimensão essencial da pedagogia, e é preciso que os esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma alegria que possa ser vivida no momento presente” (Snyders, 1993, p.14). 19 Ele deixa algumas estratégias para trabalhar com vozes masculinas em mudança:  Posicionar os rapazes com vozes em mudança perto de professor;  Deixar os rapazes cantarem sozinhos e sem acompanhamento;  Adaptar a peça, transpondo-a a qualquer momento;  Evitar associação gênero a partes;  Garantir aos rapazes que a mudança de voz é normal e indica que eles estão amadurecendo. Elementos musicais úteis no reportório para vozes masculinas em mudança:  Melodias podem ser duplicadas em oitavas;  Harmonias de acordes próximos;  Padrões repetitivos / ostinato dentro da harmonia contrapontística;  Melodias compartilhadas por mais de uma parte;  Motivos fáceis de ouvir, cantar e lembrar;  Frases com terceiras menores descendentes;  Entradas escalonadas;  Naipes emparelhados - SA / TB ou ST / AB. 1.1.3 Técnica vocal como ferramenta de melhorar a afinação vocal Uma eficaz ferramenta na aquisição de fonação afinada é técnica vocal. Uma explicação clara e esclarecedora sobre os fenómenos fisiológicos durante a fonação e uma exemplificação boa permite ao cantor ultrapassar as dificuldades de performance e tornar a sua apresentação agradável ao ouvido, afinada e sem força desnecessária. Os métodos do ensino da técnica vocal geralmente estruturam uma sequência de informações, exercícios e vocalizos divididos em categorias. Segundo Coelho (1994, p. 67), “vocalizar é exercitar e desenvolver possibilidades técnicas da habilidade vocal, organizando os exercícios em níveis de dificuldade e executando-os um de cada vez”. Os exercícios deverão ter em conta a idade do aluno. Para um aluno que está no primeiro ano, os exercícios deverão ser mais curtos, pois o domínio da respiração e do apoio deverão ser treinados em separado do exercício cantado. Williams (2013) explica que, de um modo geral, a técnica vocal utilizada para adultos é, na maioria dos aspetos, a mesma que se deve utilizar para as crianças. As diferenças mais significativas residem no facto de o desenvolvimento da técnica 20 vocal infantil solicitar alguns cuidados: evitar notas agudas, evitar grande intensidade de som e evitar ainda a sustentação prolongada, pela própria impossibilidade do instrumento em desenvolvimento. Os vocalizos devem exercitar a voz do cantor sem provocar cansaço, devem ajudar no estudo de algumas dificuldades que possam surgir durante o estudo como, por exemplo, trabalhar a extensão, a ressonância e a articulação e, por fim, o vocalizo deverá também ter o objetivo de estabilizar a voz com naturalidade e autenticidade. Coelho (1994), Goulart e Cooper (2002) apresentam uma sequência de informações importantes para o ensino da técnica vocal:  Aparelho fonador – apresentar a estrutura e o funcionamento do aparelho fonador;  Relaxamento – Exercícios que ajudem ao relaxamento corporal, envolvendo principalmente os ombros, costas, pescoço e cara.  Postura – ganhar consciência do próprio corpo, desenvolver o equilíbrio e o autocontrole.  Respiração – a respiração diafragmática é a base fundamental para se ter controlo da emissão vocal.  Apoio – controlo da respiração, a sustentação da coluna de ar que faz parte da produção vocal. Na inspiração, o ar enche os pulmões alargando a região das costelas, estendendo os músculos intercostais. O diafragma baixa e expande-se para os lados. O apoio é o controlo dos músculos intercostais e abdominais.  Ressonância – fazer exercícios técnicos, como os vocalizos, ajuda a perceber que o som da voz pode ser modificado no momento da emissão, através dos ressoadores do corpo;  Articulação – pode ser trabalhada nos vocalizos, com fonemas que exigem extremo cuidado para serem bem pronunciados.  Flexibilidade – trabalhada em vocalizos que apresentam movimentos ascendentes e descendentes, normalmente com saltos que exigem agilidade e rapidez;  Projeção – a projeção dá direção à voz e deve ser sempre associada à orientação do som, à intenção de conduzir a voz até um ponto.  Extensão – trabalhada em vocalizos, que ajudam a trabalhar os extremos da voz, tentando obter uma passagem suave entre as ressonâncias da cabeça e do peito. No trabalho relativo ao texto, deve ficar claro para o aluno que a forma como o compositor escreveu a música, tem tudo a ver com a forma como dizemos o texto. Está tudo interligado. Quando o texto da música não é na nossa língua materna, o cantor tem que saber a tradução da peça como se a fosse cantar na sua língua materna. O texto tem que pertencer ao cantor. Isto é muito importante; é a fonte para tudo, para o trabalho técnico da peça, assim como o trabalho expressivo. 21 1.1.4 Exemplificação como meio para melhorar a afinação Para obter uma sonoridade específica que nos permita reproduzir a ideia artística da peça a interpretar, bem como para corrigir ou implementar uma técnica vocal no grupo, o maestro deve estar ciente de todos os processos de fonação e ter ao seu dispor as ferramentas que lhe permitam atingir um objetivo sonoro e criar uma imagem artística exata da ideia do compositor. Na escola soviética, de que sou fruto, a disciplina de Coro englobava aprendizagem em duas modalidades: cantar no coro como coralista durante todo o curso e trabalho prático como maestro. Segundo o manual “Metodologias Pedagógicas da Disciplina de Coro” Egorov, (1958) cantar no coro como um coralista, permite ao futuro maestro adquirir um conhecimento sobre as questões de interpretação coral, metodologias de revelação das ideias artísticas, ferramentas de expressão artística coral e também a melhoria e profissionalização do ouvido musical. Cantar como coralista, permite também desenvolver um sentido de ensemble, orientação sonora livre em contexto de naipe, de grupos de naipes e de coro tutti . No processo de cantar no coro, o estudante, como se estivesse “enraizado” na sonoridade coral, vivência e adquire esplendor tímbrica, especificidade de exposição de escrita coral ou de “orquestração” coral. Um conhecimento sólido sobre a natureza da voz cantada, seus limites e possibilidades, condições de desenvolvimento e cuidados a ter no seu uso, permite ao maestro ultrapassar as dificuldades técnicas de interpretação num determinado contexto dinâmico, rítmico, “viver” o fraseado e trabalhar a cultura do som cantado e falado, perceber os mecanismos de trabalho duma sonoridade uniforme em contexto de uma tessitura de trabalho e geral dum naipe, como um contexto de sonoridade uniforme plena da tessitura do coro tutti . 16 (p.22) Ter noção fisiológica da respiração para o uso de canto em solo e no coro, ter ao seu dispor os exercícios práticos que ajudem a desenvolver uma respiração adequada a quaisquer exigências de interpretação, saber identificar os tipos de respiração e os erros da mesma, permite não só criar um fraseado mais complexo, mas também garante uma melhor afinação, tendo em conta que esta depende de bom suporte respiratório. Diz Egorov (1958): No trabalho do maestro, uma atenção especial deve ser prestada ao desenvolvimento das habilidades técnicas e auditivas de ensemble do coro, no plano harmónico e melódico; técnicas que permitam fusão de vozes separadas e naipes corais num timbre, afinação 16 Tradução minha 22 horizontal e vertical, dinâmicas e fraseado. Só tendo em conta o desenvolvendo de tais tarefas técnicas e interpretativas será possível obter um “estilo próprio de um coro” 17 (p.21). Conhecendo a pedagogia vocal, regentes podem trabalhar efetivamente para desenvolver nos cantores uma maior habilidade vocal, facilitando a tarefa de interpretação de repertórios diversificados. Na defesa de questão de domínio de técnica vocal Herr diz que: O regente de coro é, principalmente, um educador musical e serve de exemplo para seus coralistas que o percebem neste papel. Ele é o único professor de canto que a maioria destes coralistas irão ter, facto este que aumenta muito suas responsabilidades. Entretanto, com prática, com atenção e uma cabeça aberta a um certo dinamismo na sua liderança, com aceitação do facto que o coralista bem conduzido desenvolverá uma técnica vocal adequada a sua voz e pode mudar de classificação, com um trabalho que inclui cuidado, carinho e humildade no tratamento da voz, o regente pode ser bem-sucedido na sua vocação de professor de canto, resultando em um som coral que é equilibrado, rico e, acima de tudo, saudável (1998, p. 56). Egorov (1958) atribui uma importância a aprendizagem pela observação como um meio prático e eficaz de aquisição das suas próprias estratégias de trabalho com o coro e diz: “Ter o papel de “espectador” com a tarefa de interpretar a linguagem gestual do maestro, ajuda a escolher e testar os gestos para os adequar às tarefas interpretativas na sua prática como maestro e para poder criar a sua imagem/estilo artístico” (p.21). O mesmo autor continua: Um maestro deve demonstrar conhecimento sobre os contextos históricos das obras que são sugeridas para interpretação – preservando a integridade do estilo de cada época histórica de música – informações sobre compositores, escolher a metodologia adequada para estudo de reportório, que represente diferentes níveis de dificuldade, géneros, estilos e linguagem musical. (pp.21-22) 18 17 Tradução minha 18 Tradução minha 23 Todos os maestros têm a sua “própria linguagem” para transmitir ao coro as suas ideias musicais na performance, ou comunicar uma situação urgente durante o decurso da apresentação. Estar no papel de coralista antes da sua prática como dirigente, ajuda a perceber e testar a eficácia e necessidade de alguns gestos 19 . Somando os conselhos e orientações pode concluir-se que os dirigentes de coros devem conhecer e explorar as possibilidades da voz como instrumento musical, compreendendo (e vivenciando a sua própria experiência vocal) como se faz a produção do som e desenvolvendo práticas vocais adequadas às diferentes faixas etárias. Conhecer as tessituras vocais e utilizá-las corretamente. Como objetivos a alcançar no trabalho com o coro também deve estar o alargamento de tessitura geral dos naipes do coro tendo como base qualidade sonora, desenvolvimento, por meio de dinâmicas variadas e do reportório, da afinação e a qualidade vocal do grupo, a precisão rítmica, a uniformidade das vogais, articulação e dicção. Todas as práticas, técnicas, conhecimentos teóricos devem estar direcionados para desenvolver um reportório coral que possibilite o desenvolvimento de musicalidade do individuo e proporcione um desafio cognitivo alcançável. 1.1.5 Sistemas de organização sonora No sentido de conseguir, na atualidade, uma melhor interpretação da música do passado, cada vez mais se procura maior conhecimento histórico sobre o uso de instrumentos, as técnicas de execução e o respetivo contexto histórico. Os dados históricos revelam-nos que, em certas regiões e em contextos especiais, foi dada uma maior importância à prática e desenvolvimento da música. Assim, torna-se necessário um estudo em que os diferentes sistemas sejam comparados e sejam obtidos dados sobre o como e o quando foram utilizados. É necessário também que se obtenham dados que permitam caracterizar bem cada tipo de afinação e os cálculos matemáticos utilizados para a sua obtenção. Existem muitas culturas cujos sistemas musicais utilizam escalas formadas por menos que doze sons por 8as. Relativamente ao uso de escalas com mais que doze sons por 8as, usualmente apenas se referem duas: os sistemas musicais indiano e árabe-persa. Existem sistemas musicais, sobretudo em África (Kubik, 1970b), que não usam a 8ª como intervalo – chave. Nomeadamente existem escalas em que, ultrapassando a 8ª, as notas da 8ª superiora não estão relacionadas com as da 8ª inferior. No sistema musical indiano a 8ª é dividida em 22 intervalos microtonais, shrutis , de tamanho desigual. Existe uma estrutura básica de doze sons semelhante à escala cromática ocidental e os hrutis correspondem a pequenas variações de certos intervalos que dependem do raga 20 que esta a ser utilizado. No sistema árabe-persa existem quartos-de-tom mas há dúvidas se eles são usados à 19 Na tentativa de melhorar a afinação durante a interpretação do coro, os maestros utilizam um gesto de apontar um dedo para cima na espectativa de obter um som mais agudo, no entanto, este gesto provoca uma elevação da glote que faz um efeito contrário do pretendido, como também piora a qualidade sonora dos intérpretes. Segundo P. Lourenço (2007) um maestro devera mostrar um gesto que remete ao apoio diafragmático que, por sua vez, ira produzir um efeito desejado. 20 Espécie de modo que constitui a base melódica da música indiana clássica sobre o qual os músicos improvisam. 24 semelhança do sistema indiano como variações microtonais de certos intervalos ou se são verdadeiros quartos-de-tom. As escalas indiana e árabe-persa não são cromaticamente microtonais e os seus intervalos nunca são tocados contiguamente. De acordo com Henrique (2011) a escala pitagórica, cuja base de cálculo eram as quintas, foi largamente utilizada até à Idade Média, facto relacionado com o uso extensivo da monodia. Com ênfase nos intervalos de quinta, afinados de forma pura, essa escala criava terças maiores mais altas que as terças puras que, assim, eram vistas como dissonantes pelos teóricos medievais. Descobriu-se então que afinar simultaneamente terças e quintas de forma pura era impossível. Isso levou a que surgissem múltiplos métodos que permitissem adaptar a escala e, assim, receber a nova arte polifónica. Surgem aqui os nomes de Descartes, Kepler, Galileu, Mersenne e Zarlino, fazendo com que a história da Matemática e da Física, tal como no quadrivium medieval, nesta época também, se confundam com a história da Música. Segundo Harnoncourt (1998, cit. por Henrique p 85) na música ocidental não existe um sistema de afinação que lhe convenha na plenitude. Conforme a época e a região, existem variações. 1.1.6 Métodos e ferramentas para aprimorar a afinação e fatores que influenciam a afinação Diferentes contextos performativos vocais e diferentes géneros musicais (como o erudito, pop/rock, jazz ou folclore) exigem diferentes competências e interpretações vocais. Um cantor, tanto solista como coralista tem de aprender a usar a voz nos vários contextos musicais, tendo em conta as especificidades típicas de cada um. O aquecimento vocal é um campo de trabalho de excelência para desenvolver as competências técnicas interpretativas, alargar e uniformizar os registos, desenvolver ou melhorar a afinação. O Aquecimento Vocal tem como função preparar o corpo, assim o afirma Pardal (2017) “ (…) O aquecimento vocal é um momento de unificação de sensações através do relaxamento global, corporal, mental e vocal, exigindo que o corpo esteja livre de tensões indesejadas” (p.1). A mesma opinião é partilhada por Mota (1998) na página do Resumo que diz: “O aquecimento vocal tem como objetivo principal preservar a saúde do aparelho fonador, além de aumentar a temperatura muscular e o fluxo sanguíneo, favorecer a vibração adequada das pregas vocais, melhorar a produção vocal global, dentre outros benefícios (…) ” As atividades de aquecimento têm como função trabalhar os princípios da técnica vocal: postura, respiração, formação de vogais, ressonância e articulação. Como o treino respiratório, essa prática deverá ser realizada em todas as aulas/ensaios, com o aumento gradativo da extensão vocal, para que seja incorporada pelos cantores. A respiração, a formação de vogais e demais itens da técnica vocal são adquiridos pela tão necessária e muitas vezes mal compreendida repetição. Sendo assim, para alcançar uma sonoridade com maior projeção vocal e riqueza timbrica, sem, no entanto, envolver maior esforço laríngeo, é conveniente estar atento a que os exercícios sejam executados de maneira consciente e não de forma mecânica, principalmente no aquecimento vocal. Os exercícios de aquecimento ativam o corpo, na medida em que estimulam o fluxo sanguíneo através do aumento da temperatura corporal. Saxon e Schneider (1995) afirmam que além de aumentar a temperatura do tecido muscular, o aquecimento dilata 25 o leito capilar e aumenta o fluxo sanguíneo, diminuindo também o número de prejuízos para o trabalho muscular. Andrada e Silva (1998) diz que o aquecimento é um fator relevante antes de atividades vocais, e explica que para que a energia produzida no fígado alcance os músculos vocais é necessário um aumento do fluxo sanguíneo na área. Quanto mais bem feito o aquecimento, maior a quantidade de sangue nas pregas vocais. As propostas do aquecimento vocal da escola soviética da disciplina de Direção Coral (Dmytryevsky, 1957) são diversificadas e devem ser elaboradas de acordo com as necessidades de um determinado grupo coral. Pode ser feito por naipes separadamente, com o início no registo médio, ou em pares com os outros naipes, unindo os baixos e altos em oitava, como tenores e sopranos também em oitava. É desejável que todo o aquecimento seja feito a capella. A capacidade de afinação está diretamente relacionada com o desenvolvimento de diferentes competências e o ouvido em particular. Segundo Dmytryevsky: Cantar no coro exige dos cantores uma capacidade de entoarem corretamente as partes que cantam. O facto de a voz não ter uma afinação temperada fixa (como o acordeão ou piano), nem uma afinação definida (como o violino, o violoncelo etc.,) e, finalmente, o facto de o aparelho vocal estar ligado ao órgão da audição, que durante o ato de cantar e, especialmente, cantar alto, perde alguma sensibilidade, cria dificuldades consideráveis para a entoação precisa dos sons 21 . (p. 57) No início do canto, se não houver introdução instrumental ou se a peça for escrita para cantar sem acompanhamento, é necessário deixar os cantores sintonizarem no modo do início da peça ou, como é usual dizer-se, dar tom ao coro. Se a peça coral começa com um acorde que não seja a tónica, é necessário, além do tríade tonal, dar aos cantores os sons do acorde que inicia a peça. Mas, mesmo após a afinação inicial, especialmente quando a peça não tem acompanhamento instrumental, os cantores continuam a afinar o tempo todo, tentando entoar com precisão as suas vozes. Confrontado com inúmeros problemas na busca de sonoridade específica, afinação perfeita, desenvolvimento de técnica vocal, melhoria de articulação, rigor rítmico, etc., John Goldsmith desenvolveu uma serie de exercícios que melhorar a afinação no geral e desenvolvimento de ouvido tonal. A maioria dos diretores corais faz um aquecimento vocal com os coros antes de começar os ensaios. O método mais comum é cantar escalas de cinco notas ou arpejos para cima e para baixo, possivelmente ao som do piano. Os exercícios geralmente são feitos no modo maior e todas as sequências tonais são dadas aos cantores com o piano. Esse tipo de aquecimento realmente impede o 21 Tradução minha 26 desenvolvimento da memória tonal porque: 1) ninguém realmente "ouve" ao cantar no modo principal, 2) os cantores estão no modo "automático" e simplesmente combinam o tom sem pensar, se o piano toca junto e 3) os cantores não são solicitados a exercer os seus intelectos ou usar seus ouvidos. (Sparks, R. 2013) O sistema de aquecimento para desenvolvimento do ouvido de John Goldsmith citado por Sparks é um aquecimento a capella que utiliza padrões no modo menor (que é tão estranho que os cantores realmente prestam atenção), ligando assim aquele "interruptor de escuta" no cérebro. Ao ensinar a habilidade fundamental de poder ouvir e cantar a diferença entre meio-tom e tom inteiro possibilitamos o desenvolvimento de memória tonal. Como resultado, as partes corais são aprendidas mais rapidamente, os uníssonos são lindos e ainda se torna automático o canto em sintonia. A rotina de calibração pressupõe que o maestro cante afinado os padrões da escala menor de 5 notas, escala cromática e de tom inteiro para cima e para baixo a capella e pode levar no início de 8 a 10 minutos. De seguida, convida o coro a repetir os exercícios, estando atento às imperfeições e corrigindo de imediato. Deve pedir ao coro para fazer as passagens de meio-tom para cima ou para baixo em pleno silêncio (sem tentativas de vozear a passagem). Sugestões:  Fazer este tipo de exercícios todos os ensaios, sempre a capella ;  As passagens de meio-tom para cima e para baixo devem ser feitas sem ajuda de piano (lembrar o tom da sequência e a partir daí fazer modulação);  Começar as sequências melódicas num movimento descendente, numa tessitura não muito alta com dinâmica moderada (a utilização de movimento descendente durante o aquecimento, produz um efeito psicológico facilitador, possibilitando que os músculos do aparelho fonador relaxem e não contraiam, o que normalmente acontece durante o movimento ascendente). Diferentes formas de ensaio também possibilitam o desenvolvimento de competências auditivas. Uma nova visão sobre possibilidade de fazer um ensaio diferente, introduzindo uma nova disposição, propõe S. Carrington (2012) no seu Small ensemble rehearsal techniques for choirs of all sizes . Ele reforça a ideia de que a não utilização de instrumentos de apoio se traduz numa maior eficácia interpretativa, desenvolvimento de memória tonal e do ouvido interno resultando numa melhor afinação coral (horizontal e vertical). Segundo Carrington, é muito importante o maestro imaginar na sua cabeça o som que quer obter do seu coro e também não é menos importante conseguir encontrar as imagens certas, metáforas, adjetivos para convencer os seus coralistas das suas ideias. Cada “técnica” de ensaio deve conter fortes elementos de musicalidade criativa; nada deve ser repetido por hábito. Todas as partes de um determinado exercício ou aquecimento vocal devem ter uma componente musical e trazer algo de novo ao conhecimento sobre harmonia, tom, fraseado e saber como determinadas linhas musicais e efeitos harmónicos podem afetar o espírito. 27 As diferentes formas de disposição no ensaio do coro podem também melhorar o desempenho dos coralistas. O autor sugere que a disposição no coro, que é mais uma técnica de que questão de gosto, seja pela ordem alternada. Pode-se experimentar a forma de disposição num coro de câmara de 24 cantores: na linha de frente sopranos e altos alternados e na linha de traz – tenores e baixos alternados. Isto permite manter a concessão de pirâmide harmónica com suporte na linha do baixo e ajuda a desenvolver independência, autoconsciência na interpretação e escuta ativa. A divisão dum grupo coral em dois com a mesma estrutura é mais uma estratégia para o desenvolvimento de ouvido harmónico e precisão na entoação. Mesmo se a peça está escrita para um coro, pode-se dividi-lo em dois, onde o Primeiro Coro estará situado ao lado direito e o Coro Dois do lado esquerdo do maestro. Esta configuração proporciona uma melhor interpretação e obriga a uma audição mais cuidada e consciente que se transforma numa evolução pessoal do músico. Existem outros fatores que têm uma forte influência na afinação, como por exemplo os batimentos. Segundo David Halliday; Jearl Walker; Robert Resnick (2009 cit. por Henrique 2011) quando duas ondas sonoras, com frequências diferentes, mas muito próximas, chegam aos nossos ouvidos simultaneamente, percebemos uma variação na intensidade do som resultante; ela aumenta e diminui alternadamente, produzindo um fenômeno chamado batimento. Esse batimento é resultante da interferência construtiva e destrutiva das duas ondas quando ficam em fase ou em oposição de fase. Se as duas frequências forem ficando próximas, o batimento ficará gradualmente mais lento e desaparecerá quando elas forem idênticas (uníssono). Os batimentos entre dois tons podem ser percebidos pelo ouvido humano até uma frequência de 15Hz. Quando as frequências são superiores a 15Hz os batimentos individuais não podem ser distinguidos. Mais um fator que pode dificultar a afinação no contexto de música coral – é o Vibrato . Este termo é aplicado a uma técnica que consiste na oscilação de uma corda de um instrumento musical ou voz humana, produzindo assim um som diferenciado, "vibrante”. O vibrato pode tanto consistir em uma oscilação da intensidade sonora como da altura do som. Geralmente combina estas duas formas, sendo a ultima a mais problemática, quando se está a tratar de questões de afinação, embora a primeira possa causar a sensação de audição de batimentos, dificultando também o trabalho de afinação. O problema está no facto de que esta oscilação de alturas não chega só diretamente ao ouvinte, mas é também refletida pelo espaço físico onde se encontre. Na medida em que estas trajetórias da vibração sonora terão diferentes extensões, a afinação final receberá estas transmissões em distintos graus de desfasamento, simultaneamente, e o ouvinte receberá o som, ao mesmo tempo, em diferentes alturas, ou seja, em diferentes momentos do vibrato 22 . Na prática de canto a capella , que é a forma mais complexa de performance coral, foram elaboradas várias indicações práticas da entoação de intervalos, bem como escalas maiores e menores. Essas instruções, é claro, não esgotam todos os fenómenos de afinação coral, mas ajudam os cantores a superar as dificuldades da entoação no canto. Os fatores que têm uma influência na afinação coral segundo Dmytryevsky (1957, p.63) são: dicção, idioma (em alguns idiomas prevalecem consoantes que interrompem a conduta vocal e dificultam a afinação), respiração (curta ou longa, velocidade de mudança de respiração), fraseado (as frases muito compridas, que devem ser sustentadas com respiração coral), tipo de ensemble , tonalidades (algumas 22 Vasco Negreiros, “Pequeno Guia de Afinação para Coros e Conjuntos Vocais” Sebenta 28 tonalidades são difíceis de manter numa boa afinação). A estrutura de exposição da escrita também influencia a afinação no coro – quando mais simples a linguagem harmónica mais fácil é a entoação. Os tempos mais acelerados dificultam a afinação, assim como a tessitura (os extremos da tessitura são mais difíceis de entoar). A qualidade performativa de um coro depende naturalmente das capacidades vocais e musicais dos coralistas e da qualidade de interação entre os diferentes constituintes do grupo e o maestro. Pondo de lado a comunicação entre maestro e coralistas, uma vez que não inclui aspetos diretamente envolvidos no âmbito deste estudo e de interesse do mesmo, compreende-se que são vários os fatores que podem interferir com a qualidade do desempenho vocal coral, tais como: 1) Afinação; 2) Acústica da sala; 3) Disposição do coro na sala de concerto; 4) Fusão das diferentes vozes ( “chorus effect” ). Uma boa afinação depende não só da relação modal dos sons, de tonalidade e de intervalos, mas também de outros fatores, como estrutura metro-rítmica e complexidade da mesma. Segundo Pfaustch (1973), a precisão rítmica um elemento influenciador de uma boa dicção. A elevada complexidade rítmica dificulta a afinação, e afirma o mesmo autor, poder haver relação na articulação consonântica instável com a duração incorreta do som vocálico, bem como com ditongos apressados. No que diz respeito à afinação, os motivos que se destacam como potenciadores de dificuldades no controlo da afinação são múltiplos. Uniformidade sonora das vogais, essencial para uma afinação refinada e para a maior homogeneidade sonora é uma delas. Segundo Moore (1999): O ponto de refinamento da qualidade vocal e de unificação sonora do canto grupal está na formação das vogais. Ela determina a qualidade e a maturidade do som e constitui o fator primário na precisão e controle da afinação, além de abrir o caminho para que um grande número de cantores possa cantar como uma só voz. [...] Será necessário que o coro identifique e conheça a formação das vogais básicas (p. 51). Outros fatores que influenciam a afinação segundo Fernandes, A. J., Kayama, A. G.; Östergren, E. A. (2006) são: o nível de perceção auditiva do regente e dos cantores, o grau de preparação do repertório, capacitação técnica variável das vozes, condições climáticas da sala, o ambiente acústico, estado emocional do regente e dos cantores, etc. Silantien (1999, p. 91) afirma que “alguns problemas de afinação estão mais ligados a questões de conjunto que a questões vocais individuais; por exemplo, o equilíbrio de acordes, a uniformidade vocálica e a colocação temporal de consoantes sonoras e ditongos.” Para Marvin (2001, p. 26) “tom e timbre, juntos, definem a entonação.” O autor ressalta que: 35 O VII grau do modo menor natural deve entoar-se baixo; Figura 21 Entoação do VII grau do modo menor natural Fonte: “Metodologias de Ensino de Direção Coral” do pedagogo soviético Dmytryevsky, 1957, p.61 O VII grau do modo menor melódico e harmónico deve entoar-se alto. Figura 22 Entoação do VII grau do modo menor melódico Fonte: “Metodologias de Ensino de Direção Coral” do pedagogo soviético Dmytryevsky, 1957, p.61 Em resumo, apresenta-se um quadro geral de análise de entoação de escala de Lá menor com as setas a indicar a entoação alta↑ e baixa↓ Figura 23 Quadro geral de entoação de escala de Lá menor Fonte: “Metodologias de Ensino de Direção Coral” do pedagogo soviético Dmytryevsky, 1957, p.62 As particularidades e diferenças de entoação de escalas menor natural e menor harmónica estão demonstradas na imagem abaixo: Figura 24 Quadro geral de entoação de escalas de la-menor natural e harmónica 36 Fonte: “Metodologias Pedagógicas da Disciplina de Coro” (Alexander Egorov, 1958 p.108) As alterações que ocorram tanto no modo Maior como no menor não mudam o seu significado. Por exemplo: as alterações que levam a aumento do som devem ser entoadas alto e as alterações que levam baixar o som devem ser entoados baixo. 37 2. ENQUADRAMENTO EMPÍRICO 2.1 Metodologias de investigação Neste capítulo é apresentada a metodologia da investigação adotada, esclarecendo o conceito, definidos o tema e os objetivos para o estudo. São ainda apresentados técnicas e instrumentos de recolha de dados. Por fim, é apresentada uma caracterização da amostra em estudo. 2.2 Tema e objetivos A presente intervenção pedagógica foi implementada na disciplina de Formação Musical na turma de Iniciação IV, sob o tema “Afinação como meio de uma vivência musical afetiva e efetiva. Os exercícios melódicos e harmónicos como base para o seu desenvolvimento nas aulas de Formação Musical” e teve como objetivos gerais, os seguintes: desenvolver as capacidades de reconhecimento auditivo e interpretação dos diferentes contextos musicais, com precisão sonora na sua prática performativa instrumental ou vocal; aprimorar a afinação e independência vocal através das práticas de exercícios melódicos e harmónicos com base na técnica vocal, nas aulas de Formação Musical; desenvolver materiais didáticos, metodologias e estratégias para serem implementados como pática rotineira nas aulas de Formação Musical, com o propósito de desenvolvimento da memória tonal; implementar as estratégias de ensino de canto nas aulas de Formação Musical, com o objetivo de desenvolver uma perceção auditiva correta; articular os materiais e ações pedagógicas desenvolvidas com o plano de ação da Instituição onde foi efetuado o Estágio Profissional. Em particular, procurou-se aferir o contributo de exercícios melódicos e harmónicos para a sensibilização auditiva e desenvolvimento da memória tonal dos alunos e a definição de estratégias e técnicas que podem contribuir para colmatar a falta de afinação. 2.3 A Investigação-Ação é a Metodologia de Investigação A presente metodologia de investigação define-se como uma investigação-ação. Esta metodologia permite a identificação dos problemas/situações a investigar, possibilitando a avaliação e a criação de estratégias com vista à superação dos problemas detetados ao longo das aulas. No decurso desta investigação, com base numa pesquisa bibliográfica, identificou-se o problema de afinação vocal e pretendeu-se responder a diferentes questões, nomeadamente: 1. O que é afinação? 2. Quais são os benefícios da prática de canto na primeira infância? 3. O que é a memória tonal ou consciência harmónica? 4. De que forma as competências auditivas influenciam a afinação? 5. Como é possível desenvolver a consciência harmónica? 38 6. Que métodos de afinação utilizar em contextos interpretativos diferentes? 7. Quais os métodos que otimizam o resultado sonoro? A dimensão conceptual do projeto, que deve dar respostas às questões formuladas, terá por base o conhecimento e análise do contexto onde se vai desenrolar o estágio profissional e a área de docência a intervencionar. A compreensão da realidade e a materialização das metas pedagógicas face aos curricula nacionais e, particularmente ao programa da disciplina de Formação Musical, serão o ponto de partida do caminho metodológico a seguir. Sendo assim, a investigação-ação e a sua dimensão formativa (alunos-estagiária) será o método para cumprir os objetivos propostos para o estágio. Esta metodologia privilegia a prática, sem nunca descurar a reflexão. Ou seja: Prática e reflexão assumem no âmbito educacional uma interdependência muito relevante, na medida em que a prática educativa traz à luz (…) inúmeras oportunidades para refletir” (Coutinho, 2009, p.358). “Assim, na metodologia em questão, torna-se essencial a reflexão que o professor faz da sua prática, para assim poder resolver problemas que possam existir, bem como planificar e introduzir as alterações à prática pedagógica (Coutinho, 2009). As estratégias de intervenção, tendo por base a investigação e análise do contexto, pretendem a recolha dos dados no contexto da aula, a identificação dos problemas de afinação e como consequência a elaboração e sistematização dos materiais didáticos para desenvolvimento duma perceção auditiva e reprodução musical afinada. Para atingir os objetivos propostos, foram utilizadas as seguintes estratégias de intervenção: observação e estudo do contexto de desenvolvimento musical de turma; planificação de atividades de acordo com o nível de desenvolvimento da musicalidade de grupo em investigação; elaboração de material didático para desenvolvimento da memória tonal; implementação dos exercícios específicos na prática regular da aula; utilização de diferentes metodologias de abordagem dos temas melodia e harmonia na aula; inquérito a professores de relevo sobre a problemática em estudo; gravação em vídeo das aulas com introdução dos exercícios melódicos e canções que continham alterações para desenvolvimento de memória tonal e a análise e tratamento dos dados recolhidos. Formulada a hipótese de partida, procedeu-se à elaboração do desenho do estudo mediante as técnicas e instrumentos de recolha de dados anteriormente enunciados. O estudo desenvolveu-se seguindo a lógica planificação/ação/reflexão. Com esta investigação pretendeu-se demonstrar, a partir de uma amostra, que podemos proceder à resolução de um problema (acuidade auditiva) na performance musical de um aluno de ensino especializado, através de estratégias de implementação de noções básicas de técnica vocal e prática de canto dos exercícios melódicos e harmónicos utilizados com regularidade nas aulas de Formação Musical. 39 2.4 Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados 2.4.1 Intervenientes no estudo Para melhor conhecer as estratégias de ensino mais utilizadas na disciplina de Formação Musical; a hierarquia de ensino das competências a desenvolver, que os docentes atribuem para alcançar um pleno domínio de conhecimentos na disciplina; as dificuldades que os alunos enfrentam na aquisição dos saberes específico; a importância dada à afinação na disciplina de formação Musical e para melhor desenvolver a sua própria estratégia de leccionamento de disciplina com vista a alcançar todos os domínios teóricos e práticos de um músico profissional e amador, optou-se por inquirir os docentes de Formação Musical da Instituição onde foi efetuado o Estágio Profissional e Academia de Música Vilar de Paraíso. Dos dez atuais docentes de Formação Musical da Instituição só oito responderam ao questionário. E apenas um dos quatro da Academia de Música de Vilar do Paraíso. 2.4.2 Instrumentos de Recolha de dados Os Instrumentos de recolha de dados foram: observação direta, inquérito por questionário e registos áudio e vídeo. A Docente Cooperante e os alunos das turmas intervencionadas foram o alvo de observação direta e amostra deste estudo. A realização da recolha de informações foi efetuada através da aplicação de questionários aos docentes, para a qual foi solicitada autorização aos órgãos competentes institucionais. Previamente, esses questionários foram sujeitos a validação pela investigadora que orientou o Estudo e supervisionou a Prática Pedagógica. Os registos áudio e vídeo foram obtidos ao longo da prática de ensino supervisionada com devida autorização dos Encarregados de Educação e da Direção da Instituição e serviram para amostragem dos resultados das estratégias aplicadas nos momentos de intervenção. 2.5 Disciplina de Formação Musical Uma das disciplinas que auxilia toda a aprendizagem musical através de consciencialização dos fenómenos musicais é a Formação Musical. Esta disciplina pretende desenvolver as competências musicais mais complexas duma criança através de progressivas fases de aprendizagem, nomeadamente o facto de a leitura e escrita musical surgirem apenas após um bom progresso da fase de desenvolvimento sensorial. Ao longo dos quatro níveis de Preparatório, dos cinco níveis do Curso Básico e dos três do Secundário, pretende-se que na aula de Formação Musical os alunos adquiram competências musicais que lhes permitam, com sucesso, uma evolução em termos de audição e leitura musical. Desta forma, pretende-se que as competências adquiridas em Formação Musical possibilitem uma iniciação instrumental coesa e fundamentada num desenvolvimento cognitivo e musical integrado que acompanhará todo o percurso que o aluno vai percorrer ao longo dos doze anos que o programa prevê. 40 O programa é progressivo, pelo que se considera que as competências listadas para cada um dos graus pressupõem o domínio das competências dos níveis anteriores, assim como se presume a integração prática das novas competências com as anteriores. Tendo em conta o carácter progressivo do programa, subentende-se que existem competências que são transversais e deverão ser desenvolvidas ao longo de todos os níveis, nomeadamente:  Ter uma preocupação constante com a afinação, progressivamente de forma autónoma;  Desenvolver a independência e coordenação motora, essenciais para a iniciação ao instrumento;  Alargar, gradualmente, a amplitude vocal;  Desenvolver a capacidade de audição interior e memória musical;  Adequar as competências desenvolvidas aos alunos presentes em cada turma, mesmo que excecionalmente não constem do presente programa. 2.6 Turma Iniciação IV – é o campo de intervenção A turma de iniciação IV é constituída por alunos de Ensino Supletivo com idades de 8 e 9 anos. Todas as crianças começaram os seus estudos na Instituição no nível Iniciação I do Ensino Supletivo e alguns ainda mais cedo, passando por uma seleção obrigatória com base nas aptidões das mesmas. Os alunos representam um bom nível de aquisição das competências previstos para esta faixa etária. Conseguem aplicar e manipular os conteúdos programáticos. No entanto, como é natural nestas idades, são muito irrequietos e faladores e necessitam de frequentes mudanças das atividades. A professora aplica diferentes estratégias e métodos de ensino para uma melhor assimilação das competências; elogia e incentiva uma ação ou comportamento sem nunca ser rígida ou agressiva. Os alunos demonstram um grande interesse pelas atividades e fazem-nas com muito entusiasmo. No âmbito do projeto foram aplicadas diferentes estratégias pedagógicas e metodologias no sentido a desenvolver competências auditivas, como memória tonal e consciência harmónica. Contudo, estes incrementos foram menores do que o esperado, devido a que a Prova de Aptidão Musical de admissão para o 1ºCiclo/Iniciação Musical da referida Instituição contempla a avaliação de sensibilidade auditiva, consciência harmónica, memória auditiva, etc., por quatro tarefas com uma pontuação final de 200 pontos, sendo possível obter 130 com base na melodia (reprodução melódica: 60 pontos; entoação de canção à escolha do candidato: 35 pontos, entoação de canção aprendida no período de acolhimento para a prova: 35 pontos). Assim sendo, os alunos da amostra já estavam numa fase de desenvolvimento musical avançada, necessitando menos do que outros da aplicação daquelas estratégias específicas. 41 3. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 3.1 Planificação geral da Intervenção No presente capítulo, descreve-se as estratégias/atividades desenvolvidas no contexto de sala de aula com a finalidade de trabalhar a acuidade auditiva, fazendo a ponte entre aulas observadas e planificadas, com base no projeto educativo e planificação da Professora Cooperante. Com base do Programa da Disciplina de Formação Musical da Instituição de Intervenção, os professores desenvolvem as suas atividades e ajustam as estratégias pedagógicas no sentido de cobrir o desenvolvimento de todas as competências no âmbito da disciplina. Respeitamos o calendário próprio das suas atividades, que foi necessário ter em atenção aquando da realização de programação das intervenções na disciplina Formação Musical. Com base neste pressuposto, neste capítulo são apresentadas as atividades/estratégias desenvolvidas nas aulas. No total foram lecionadas doze aulas de formação musical na turma de Iniciação IV (4º ano), 2º ciclo (6º ano) e 3º ciclo (9º ano), em que se procurou sensibilizar os alunos para as questões de afinação no contexto de uma tonalidade. A implementação da Intervenção Pedagógica no contexto do Projeto desenvolveu-se em todas as turmas do estágio. No entanto, apenas foi possível cumprir integralmente o programado na turma de Iniciação IV. Devido à temática do Projeto – Afinação – que é uma competência transversal e não específica a desenvolver nas aulas de Formação Musical, não foi possível reestruturar as aulas do 2º e 3º Ciclos, no sentido de proporcionar maior ênfase ao desenvolvimento das competências auditivas com implementação dos elementos de técnica vocal. Devido à difícil logística de elaboração dos horários de estágio, não foi possível lecionar as aulas no Ensino Secundário. A docente, que foi atribuída pela Instituição como Professora Cooperante, não tinha nenhuma turma de Secundário no seu horário. Assim, após uma consulta à Direção de Mestrado em Ensino de Música, foi sugerido a recolha de bibliografia que os professores da Instituição usam para lecionação da disciplina. Em anexo apresenta-se uma grelha com a bibliografia referida. 3.2 Estratégias na sala de aula e planificações das atividades de aprendizagem no contexto do Projeto de Intervenção O estágio profissional constituiu um espaço de experimentação, atualização e de construção/renovação da própria identidade profissional da discente. Os acontecimentos e as dificuldades encontradas levaram a atualização teórica, modificação e adaptação das estratégias da prática educativa, bem como da postura adotada perante os alunos. Foram desenvolvidas estratégias específicas com base na implementação de elementos de técnica vocal, exercícios de respiração e alongamentos, execução de padrões melódicos e harmónicos como vocalizos de aquecimento, escalas de diferentes modos (Maiores e 42 menores) e canções, já conhecidas ou aprendidas, com mudança de tonalidade, com o intuito de sensibilização auditiva, desenvolvimento de memória tonal e aperfeiçoamento de afinação. Na sala de aula, procurou implementar-se a construção coletiva de um ambiente de aprendizagem onde todos pudessem ser escutados, se sentissem acolhidos e valorizados nos seus saberes e experiências, implicando o conhecimento do perfil dos alunos, seus gostos, problemas e dificuldades. De modo a aumentar a motivação foi utilizado material ilustrativo, tal como vídeos sobre sistema de afinação pitagórico, balões (para os exercícios de respiração), livros pousados na cabeça (para trabalhar postura); foi implementado um jogo de acumulação de pontos com respetivos prémios aos alunos melhor pontuados. Observou-se que esta estratégia, em particular, motivou todos os alunos, até aqueles que normalmente não participavam na aula por iniciativa própria. 3.3 Descrição das atividades no contexto da Intervenção Pedagógica na Disciplina de Formação Musical Iniciação IV Para a implementação das atividades foi necessária uma boa articulação da temática em estudo com a planificação anual fornecida pela professora cooperante. Ao longo de toda a Intervenção Pedagógica, realizaram-se as atividades com o propósito de abranger todas as competências a desenvolver na disciplina. Foram sempre desenvolvidas atividades de leitura rítmica, solfejo, escrita dos ditados rítmicos e de som, entoações, com e sem recurso ao piano, com marcação de pulsação e de compasso. Com o propósito de centrar a atenção dos alunos nas questões da temática de afinação, foi mudada a ordem das atividades, sempre a começar por competências auditivas, ao contrário do modelo da aula da professora dos alunos, que tem privilegiado o desenvolvimento das competências de leitura rítmica. As atividades foram realizadas em conjunto, na maior parte das vezes. Em todo o caso, existiram momentos em que os alunos desenvolveram essas atividades individualmente. Além dos conteúdos programáticos, foi proposto pela Professora Cooperante a preparação da Cantata infantil de M. F. Santos “O Segredo da Floresta”, com o propósito de ser interpretada por todos os alunos de Iniciação no Concerto de Dia Mundial da Criança, a 1 de Junho, o que facilitou a implementação do Projeto, com respetivos acertos na ordem de apresentação dos conteúdos programático na aula. Com base nas canções da cantata foram desenvolvidas diferentes atividades inerentes ao desenvolvimento de competências auditivas (reconhecimento de modos, intervalos de 8P, 5P, 4P, acordes M e m) de leitura rítmica, abordados diferentes questões de competências performativas (fraseado, respiração, algumas noções de técnica vocal tal como canto com apoio diafragmático, projeção vocal etc…). Verificou-se por parte da Professora Cooperante o cuidado de articular a planificação aos conteúdos propostos no Projeto. A inclusão destes conteúdos por parte da Professora Cooperante tornou possível uma melhor abordagem da temática em estudo. No projeto inicial propunha-se a reestruturação do modelo das aulas com vista a privilegiar competências auditivas em todas as turmas a intervir, mas tendo em conta que os alunos, tanto no 2º como no 3º Ciclo na altura de intervenção Pedagógica, estavam na fase de preparação para as Provas Globais de passagem do Ciclo, que englobavam tarefas de todas as competências a desenvolver durante os 43 estudos no Ciclo, concluiu-se, com a sugestão da Professora Cooperante, que a intervenção de Implementação do Projeto na sua integridade seria somente nas aulas de Iniciação IV e de 45 minutos e episodicamente nos restantes ciclos. Procurou-se que as aulas lecionadas no 2º e 3º Ciclo não diferissem do esquema de aula da Professora Cooperante. As sessões tinham sempre a mesma estrutura, de modo a que não fosse perturbada a rotina dos alunos e não fosse comprometido o seu sucesso nas referidas provas. No desenvolvimento das atividades tentou-se incutir a ideia que a implementação de técnica vocal com implementação dos exercícios melódicos e harmónicos, o canto a capella das melodias trabalhadas, seria uma estratégia mais bem conseguida e que poderiam realçar num curto espaço de tempo os resultados que eram esperados obter e assim ajudar os alunos a conseguirem efetivamente melhorar o seu desempenho na competência performativa, nomeadamente entoação com precisão de altura dos sons como também reconhecimento auditivo dos sons, intervalos e acordes. No 2º e 3º Ciclo as aulas iniciavam-se nem sempre da mesma forma. Havia aulas que começavam pela componente teórica (introdução da nova matéria), passando para atividades em que se trabalhava sucessivamente exercícios rítmicos, leituras melódicas solfejadas e entoadas, escrita dos ditados rítmicos e melódicos. Ao seguir este tipo de estrutura, todos os intervenientes anteviam sempre os processos seguintes. Também havia aulas a começar pela revisão de trabalhos de casa com respetivas correções. Ao longo da Intervenção Pedagógica, só nas aulas de 3ºCiclo se conseguiu implementar exercícios harmónicos como ferramenta para trabalhar a afinação. Através de escrita de ditados melódicos a duas vozes (Coral de Bach) e interpretação do mesmo Coral a quatro vozes se conseguiu abordar a questão de afinação. Foram compilados exercícios harmónicos para trabalhar os acordes de Sétima de Dominante; vocalizos harmónicos e melódicos para desenvolver articulação, extensão de tessitura e projeção vocal com o propósito de fornecer as ferramentas práticas de melhorar a afinação vocal e independência/autonomia interpretativa no contexto de harmonia. Tendo em conta que os alunos de Iniciação IV tinham como prática a inclusão de um instrumento acompanhador, todas as intervenções tinham acompanhamento ao piano, embora as peças da cantata tivessem uma gravação áudio, que foi utilizada na apresentação no concerto. O acompanhamento ao piano permitiu que os alunos pudessem repetir e trabalhar mais detalhadamente as canções com a devida correção, mudança de tonalidade e de modo, como também fraseado, articulação e ritmo. No início do estudo das canções, foram entoadas escalas das tonalidades das respetivas canções com arpejos dos acordes de I, IV e V grau. A contextualização da afinação num determinado modo da canção permitiu que os alunos estivessem com maior atenção a entoar as melodias. Foi também utilizada a linguagem gestual na indicação da tendência a afinar. Observou-se que durante a aula os alunos conseguiram memorizar a peça que estavam a estudar com muita facilidade. Principalmente as peças no tempo rápido e de carater alegre foram aprendidas com entusiasmo, alegria e brincadeira. Também foi notório que o reportório que foi escolhido estava escrito para vozes infantis respeitando a tessitura, e tendo linhas melódicas com graus conjuntos ascendentes e descendentes. As melodias simples e bonitas, um texto de profundo significado, a linguagem às vezes burlescas, cómica, alegre, por vezes filosófica e introspetiva permitiram uma aprendizagem mais fácil. 44 Em todas as aulas os alunos estiveram a aprender uma nova canção e a rever o que foi aprendido nas aulas anteriores. O conhecimento das melodias estudadas na aula anterior permitiu trabalhar com maior eficácia a técnica vocal, fraseado, articulação e afinação, pois os alunos revelaram maior disponibilidade e atenção para questões técnicas. Ao longo de estudo foram utilizadas diferentes estratégias de sensibilização auditiva, nomeadamente cantar a mesma canção em diferentes tonalidades, com resolução de dificuldades de técnica vocal, cantar a canção com pulsação irregular ou com o ritmo modificado, cantar individualmente e cantar em grupo. Procurou-se deste modo que os alunos compreendessem e ouvissem interiormente cada um dos intervalos que estavam escritos na melodia e o interpretassemcom precisão e correção técnica. Ao longo de todas as seções da Intervenção Pedagógica observei um interesse inconfundível por parte dos alunos pelo canto, e vontade de dominar as técnicas que permitam melhor interpretação das canções. 51 Gráfico 5 Dificuldades na leitura entoada em contexto de uma tonalidade A pergunta “Considera que os alunos do Ensino Básico de 2ºCiclo têm maiores dificuldades em reconhecimento auditivo de intervalos?” obteve seguinte resultado: maioria dos inqueridos (45%) considera a tarefa de dificuldade “Média”, 44% é “Bastante difícil” e somente 11% de pouca dificuldade. Gráfico 6 Dificuldades em reconhecimento auditivo de intervalos Tendo por base a maior percentagem dada como resposta, chega-se a conclusão que na leitura entoada os alunos não têm grandes dificuldades. Os fatores que ajudam na interpretação desta tarefa podem ser muitos: contextualização auditiva da tonalidade com audição dos pilares harmónicos; as peças escolhidas a conter repetições; utilização do acompanhamento harmónico etc… Já identificação 11% 22% 45% 22% 0% Melodia 1. Leitura entoada em contexto duma tonalidade - 2ºciclo 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 0% 11% 45% 44% 0% Melodia 2. Reconhecimento auditivo de intervalos - 2ºcico 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 52 auditiva dos intervalos registaram maiores dificuldades. Reconhecimento auditivo de qualquer elemento musical requer uma constante fixação da determinada imagem sonora na sua memória que pode ser alcançada por meio de cantar. Harmonia A pergunta “Considera que os alunos do Ensino Básico de 2ºCiclo têm maiores dificuldades em reconhecimento auditivo de acordes?” obteve seguinte resultado: 11% dos inqueridos não registaram nenhuma dificuldade de execução desta tarefa por alunos; maioria dos inqueridos (56%) registam poucas dificuldades na execução de reconhecimento auditivo de acordes; 33% atribui dificuldade “Média” na execução de tarefa. Gráfico 7 Dificuldades em reconhecimento de acordes A pergunta “Considera que os alunos do Ensino Básico de 2ºCiclo têm maiores dificuldades em reconhecimento auditivo de sequências dos acordes de I, IV, V (M e m)?” obteve seguinte resultado: os 25% dos inqueridos registaram bastantes dificuldades na execução de tarefa; 38% dos inqueridos registaram dificuldade “Média” e 25% consideram a execução de tarefa de “Bastante dificuldade”. 11% 56% 33% 0%0% Harmonia 1. Reconhecimento auditivo de acordes - 2ºciclo 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 53 Gráfico 8 Dificuldades em reconhecimento auditivo de sequências dos acordes de I, IV, V (M e m) Analisando os dados sobre as dificuldades no campo de Harmonia notório que a identificação dos acordes isolados não representa grande dificuldade, já os compreender e interpretar na sua sequência harmónica num contexto de modo Maior ou menor representa maiores dificuldades. Através do canto e de análise harmónica das peças pode se desenvolver uma consciência e memória harmónica dos alunos. Teoria Seis perguntas sobre questões teóricas têm por finalidade em definir as dificuldades dos alunos na compreensão de estrutura, lógica e relação entre conteúdos. Nesta parte dá-se uma análise geral das maiores dificuldades no campo de teoria. Gráfico 9 Dificuldades em classificação e construção de intervalos 0% 37% 38% 25% 0% Harmonia 2. Reconhecimento auditivo de sequências dos acordes de I, IV, V (M e m) - 2ºciclo 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 0% 44% 56% 0%0% Teoria 1. Classificação e construção de intervalos - 2ºciclo 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 54 Gráfico 10 Dificuldades em classificação e construção dos acordes Gráfico 11 Dificuldades na construção de escalas e o seu reconhecimento 0% 56%33% 11% 0% Teoria 2. Classificação e construção dos acordes - 2ºciclo 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 0% 34% 33% 33% 0% Teoria 3. Construção de escalas e o seu reconhecimento - 2ºciclo 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 55 Gráfico 12 Dificuldades em reconhecimento auditivo de escalas Gráfico 13 Dificuldades na compreensão de organização de compassos (simples e composto) 33% 11% 45% 11% 0% Teoria 4. Reconhecimento auditivo de escalas - 2ºciclo 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 14% 43% 43% 0%0% Teoria 5. Organização de compassos (simples e composto) - 2ºciclo 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 56 Gráfico 14 Dificuldades em dominar as armações de claves Analisando e comparando os gráficos é percetível que na sua maioria os alunos conseguem com algumas dificuldades construir e classificar os intervalos na escrita, no entanto, é considerável dificuldade para a sua identificação auditiva; na construção, classificação e reconhecimento auditivo dos acordes maioria (56%) considera a tarefa de dificuldade “Média”; já no caso das escalas o reconhecimento auditivo é mais fácil do que a sua construção. Organização e logica de construção de compasso musical não representa dificuldades de compreensão, já que alterações que ocorrem na formação de uma escala representa uma considerável dificuldade. 4.3.2 3ºCiclo Ritmo Sobre as dificuldades sentidos pelos alunos neste campo de saber foram feitas quatro perguntas referentes a: 1. Leitura dos exercícios rítmicos 2. Reconhecimento auditivo de células rítmicas 3. Escrita dos ditados rítmicos 4. Leitura solfejada A análise das respostas revela que, na sua maioria, os alunos consideram as tarefas de 2 a 4 de dificuldade “Média” e tarefa 1 “Nada” ou “Pouco difícil”. Melodia Quatro perguntas sobre elemento de música – melodia, estão estruturadas de maneira a perceber as maiores dificuldades que os alunos enfrentam na aquisição de competências interpretativas e auditivas neste campo. 0% 34% 22% 33% 11% Teoria 6. Dominar as armações de claves - 2ºciclo 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 57 A pergunta “Considera que os alunos do Ensino Básico de 3ºCiclo têm maiores dificuldades na leitura solfejada em contexto de uma tonalidade?” obteve seguinte resultado: maioria dos professores (45%) consideram esta tarefa representa dificuldade “Média” na sua execução; 33% dos inqueridos considera a “Pouco difícil” e 22% de “Bastante difícil”. Gráfico 15 Dificuldades na leitura solfejada em contexto de uma tonalidade Gráfico 16 Dificuldades na leitura entoada em contexto de tonalidade Os resultados obtidos na análise da segunda pergunta foram iguais à da primeira pergunta, o que leva a concluir que os alunos não desassociam duas tarefas e a leitura solfejada auxilia a leitura entoada. 0% 33% 45% 22% 0% Melodia 1. Leitura solfejada em contexto de uma tonalidade - 3ºciclo 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 0% 33% 45% 22% 0% Melodia 2. Leitura entoada em contexto de tonalidade - 3ºciclo 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 58 Gráfico 17 Dificuldades na leitura entoada sem referência à tonalidade Os resultados apresentados à esta pergunta revelam que a tarefa é considerada “Muito difícil” para 11% dos professores. Maioria dos inqueridos (45%) registam bastantes dificuldades, por parte dos alunos, a invocar da sua memória auditiva os intervalos e entoa-los sem lógica tonal. Execução desta tarefa requere dos alunos uma utilização de uma base de dados musicais, trabalhados anteriormente nos níveis mais baixos de ensino, e reproduzi-los num nível mais complexo. Gráfico 18 Dificuldades em reconhecimento auditivo de intervalos 0% 11% 33% 45% 11% Melodia 3. Leitura entoada sem referência à tonalidade - 3ºciclo 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 11% 11% 78% 0%0% Melodia 4. Reconhecimento auditivo de intervalos - 3ºciclo 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 59 Reconhecimento auditivo de intervalos neste nível de ensino não aparenta uma dificuldade acrescida. Ao comparar as duas tarefas, do gráfico 3 e 4 reparamos que as duas tarefas são relacionadas com os intervalos. Enquanto o reconhecimento auditivo não apresenta uma dificuldade acrescida já a interpretação/canto é considerado de “Difícil” e “Bastante difícil” tarefa. Harmonia A pergunta “Considera que os alunos do Ensino Básico de 3ºCiclo têm maiores dificuldades em reconhecimento auditivo de acordes?” obteve seguinte resultado: maioria dos inqueridos (45%) consideram a execução de tarefa “Pouco difícil”; 44% de dificuldade “Média” e 11% dos inqueridos (1 pessoa) considera que os alunos enfrentam “Bastantes dificuldades” na sua execução. Gráfico 19 Dificuldades em reconhecimento auditivo de acordes A pergunta “Considera que os alunos do Ensino Básico de 3ºCiclo têm maiores dificuldades em reconhecimento auditivo de sequências dos acordes de I, IV, V, I6, V6 (M e m)?” obteve seguinte resultado: dos nove inqueridos só oito responderam a esta questão, considerando que reconhecimento auditivo de sequências dos acordes de I, IV, V, I6, V6 (M e m), para maioria (75%) representa dificuldade “Média” e “Pouca dificuldade” para 25% dos inqueridos. 0% 45% 44% 11% 0% Harmonia 1. Reconhecimento auditivo de acordes - 3ºciclo 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 60 Gráfico 20 Dificuldades em reconhecimento auditivo de sequências dos acordes A analise destas respostas revela que os alunos têm maios sucesso em reconhecimentos dos acordes, isoladamente, com base nas suas caraterísticas auditivas, do que no seu contexto harmónico. Teoria A pergunta “Considera que os alunos do Ensino Básico de 3ºCiclo têm maiores dificuldades em reconhecimento auditivo de escalas?” obteve seguinte resultado: maioria dos inqueridos registaram a execução desta tarefa como tarefa de dificuldade “Média”; igual número dos inqueridos (22%) consideram-na de dificuldade “Nada” e “Pouco difícil”. Gráfico 21 Dificuldades em reconhecimento auditivo de escalas 0% 25% 75% 0%0% Harmonia 2. Reconhecimento auditivo de sequências dos acordes de I, IV, V, I6, V6 (M e m) - 3ºciclo 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 22% 22% 56% 0%0% Teoria 3. Reconhecimento auditivo de escalas - 3ºciclo 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 67 Gráfico 30 Dificuldades em reconhecimento auditivo de intervalos até duas oitavas A pergunta “Considera que os alunos do Ensino Secundário têm maiores dificuldades em reconhecimento auditivo de acordes?” obteve seguinte resultado: 37% dos inqueridos não registaram grandes dificuldades por parte dos alunos na execução desta tarefa, atribuindo níveis abaixo do “Médio”; no entanto, a maioria dos professores consideram a execução de tarefa de nível “Médio”. Gráfico 31 Dificuldades em reconhecimento auditivo reconhecimento auditivo de acordes 0%0% 87% 13% 0% Harmonia 1. Reconhecimento auditivo de intervalos até duas oitavas - secundário 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 12% 25% 63% 0%0% Harmonia 2. Reconhecimento auditivo de acordes - secundário 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 68 A pergunta “Considera que os alunos do Ensino Secundário têm maiores dificuldades em reconhecimento auditivo nas sequências dos acordes de I, IV, V, I6, V6 (M e m)?” obteve seguinte resultado: 13% dos inqueridos registaram grandes dificuldades por parte dos alunos na execução desta tarefa; 37% de “Pouca dificuldade” e metade atribui nível “Médio”. Gráfico 32 Dificuldades em reconhecimento auditivo nas sequências dos acordes de I, IV, V, I6, V6 (M e m) A pergunta “Considera que os alunos do Ensino Secundário têm maiores dificuldades em reconhecimento auditivo das cadências?” obteve seguinte resultado: grande maioria (62%) dos professores não registaram dificuldades na execução desta tarefa; 38% consideram na de nível “Médio”. Gráfico 33 Dificuldades em reconhecimento auditivo das cadências 0% 37% 50% 0% 13% Harmonia 3. Reconhecimento auditivo de sequências dos acordes de I, IV, V, I6, V6 (M e m) - secundário 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 0% 62% 38% 0%0% Harmonia 4. Reconhecimento auditivo das cadências - secundário 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 69 Com base nas respostas neste campo, podemos concluir que duas tarefas representam maiores dificuldades para os alunos de Ensino Secundário: reconhecimento auditivo de intervalos até duas oitavas e reconhecimento auditivo de sequências dos acordes de I, IV, V, I6, V6 (M, m). A competência de reconhecimento auditivo de intervalos até duas oitavas é muito importante porque deve ser utilizada na escrita dos ditados melódicos a 2 ou 4 vozes, e requere dos alunos uma capacidade de transportar os sons para o campo mais audível para a sua compreensão. Teoria A pergunta “Considera que os alunos do Ensino Secundário têm maiores dificuldades em reconhecimento auditivo de escalas?” obteve seguinte resultado: 75% dos inqueridos registaram a execução desta tarefa abaixo da dificuldade “Média”; 12% de dificuldade “Média” e 13% de “Bastante difícil”. Gráfico 34 Dificuldades em reconhecimento auditivo de escalas A pergunta “Considera que os alunos do Ensino Secundário têm maiores dificuldades em construção de escalas antigas e seu reconhecimento auditivo?” obteve seguinte resultado: maioria dos inqueridos (62%) registaram o nível “Pouco difícil”; 13% de dificuldade “Media” e 25% “Bastante difícil”. 25% 50% 12% 13% 0% Teoria 3. Reconhecimento auditivo de escalas - secundário 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 70 Gráfico 35 Dificuldades em construção de escalas antigas e seu reconhecimento auditivo Neste campo de saber foram consideradas duas tarefas com base nas escalas. Só reconhecimento auditivo das escalas é uma tarefa de sucesso para maioria dos alunos no Ensino Secundário, já a construção de escalas antigas e seu reconhecimento auditivo representa algumas dificuldades. Ao comparar estas duas tarefas com a mesma base é notório o nível de complexidade de tarefa com construção e reconhecimento é mais complexa, pois exige um conhecimento teórico a combinar com competências auditiva e de memória e por isso pode ser explicada a dificuldade na sua interpretação. Manipulação de saberes A pergunta “Considera que os alunos do Ensino Secundário têm maiores dificuldades em escrita de um ditado melódico em qualquer tonalidade?” obteve seguinte resultado: grande maioria dos inqueridos consideraram a tarefa “Pouco difícil” e só 13% de dificuldade “Média”. 0% 62%13% 25%0% Teoria 7. Construção de escalas antigas e seu reconhecimento auditivo - secundário 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 71 Gráfico 36 Dificuldades em escrita de um ditado melódico em qualquer tonalidade A pergunta “Considera que os alunos do Ensino Secundário têm maiores dificuldades em escrita de um ditado melódico atonal?” obteve seguinte resultado: as opiniões sobre dificuldades dos alunos na escrita de ditado melódico atonal demonstram uma diferenciação, registando 25% para cada nível de dificuldades, exceto “Nenhuma dificuldade”. Gráfico 37 Dificuldades em escrita de um ditado melódico atonal 0% 87% 13% 0%0% Manipulação de saberes 1. Escrita dum ditado melódico em qualquer tonalidade - secundário 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 0% 25% 25%25% 25% Manipulação de saberes 2. Escrita dum ditado melódico atonal - secundário 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 72 A pergunta “Considera que os alunos do Ensino Secundário têm maiores dificuldades em escrita de um ditado melódico a 4 vozes?” obteve seguinte resultado: uma considerável percentagem (38%) dos inqueridos registaram “Muitas dificuldades” na escrita de um ditado melódico a 4 vozes; 25% consideram a tarefa de nível “Bastante difícil”; 25% de dificuldade “Média” e 12% “Pouco difícil”. Gráfico 38 Dificuldades em escrita de um ditado a 4 vozes A pergunta “Considera que os alunos do Ensino Secundário têm maiores dificuldades na Improvisação com base numa sequência harmónica?” obteve seguinte resultado: metade dos inqueridos registaram nível “Médio” na execução de tarefa e igual número dos inqueridos consideram a tarefa de nível “Pouco difícil” e “Bastante difícil”. Gráfico 39 Dificuldades na improvisação com base numa sequência harmónica 0% 12% 25% 25% 38% Manipulação de saberes 3. Escrita de um ditado a 4 vozes - secundário 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 0% 25% 50% 25% 0% Manipulação de saberes 4. Improvisação com base numa sequência harmónica - secundário 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 73 Quatro perguntas que foram escolhidas para uma análise detalhada neste campo, representam uma dificuldade de execução acrescida. Com base nas competências anteriormente adquiridas: de escrita, auditiva, análise, memória musical, consciência harmónica, desenvolvimento de ouvido interno os alunos devem ser capazes de reproduzir um trecho musical no papel. É notório que mediante à complexidade de tarefa as dificuldades de execução crescem também. Tendo por base maior percentagem nas respostas podemos concluir que duas tarefas neste campo de saber, nomeadamente: escrita de um ditado melódico atonal e escrita de um ditado a 4 vozes representa para os alunos de Ensino Secundário maiores dificuldades. Na faze final do inquérito foi pedida aos professores uma opinião sobre a competência base para iniciar os estudos de música com os alunos sem preparação inicial. Entre competências de audição, canto, imitação e leitura os inqueridos indicaram as suas preferências com seguintes resultados: Gráfico 40 Audição 0%0%0% 14% 86% Competência mais importante para melhor construção de saber na disciplina Formação Musical para os alunos sem preparação inicial? 1. Audição 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 74 Gráfico 41 Canto Gráfico 42 Imitação 0%0% 25% 37% 38% Competência mais importante para melhor construção de saber na disciplina Formação Musical para os alunos sem preparação inicial? 2. Canto 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 0% 12% 12% 38% 38% Competência mais importante para melhor construção de saber na disciplina Formação Musical para os alunos sem preparação inicial? 3. Imitação 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 75 Gráfico 43 Leitura 0% 14% 43% 43% 0% Competência mais importante para melhor construção de saber na disciplina Formação Musical para os alunos sem preparação inicial? 4. Leitura 1 - Nada 2 3 4 5 - Muito 76 5. CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS A realização e concretização da Prática Pedagógica proporcionou à estagiária o contacto com a realidade escolar no âmbito de disciplina de Formação Musical e deu-lhe a possibilidade de pôr em execução alguns conteúdos adquiridos durante a sua formação académica, conjugando assim a teoria com a prática. Uma pesquisa detalhada sobre o tema do Projeto, a preparação e planificação das aulas, a adaptação e adequação das atividades e dos materiais às turmas, aos alunos de faixas etárias diferentes, conduziram ao sucesso das práticas educativas do discente. 1. No âmbito do Projeto de Investigação foram estabelecidos os objetivos: a) O estudo das condicionantes de afinação, estabelecimento de relação entre desenvolvimento de competências auditivas, memória tonal e consciência harmónica com a afinação vocal. Na sequência das pesquisas efetuadas, de acordo com Alexandre Dmytryevsky, Dmytry Egorov, John Goldsmith e Simon Carrington foram estabelecidas relações diretas de afinação vocal com competências auditivas, consciência harmónica e memória tonal. Revelaram-se condicionantes da desafinação vocal, nomeadamente hábitos de cantar os mesmos exercícios vocais com apoio de piano. Esta prática não propicia o desenvolvimento de competências auditivas nem proporciona uma execução consciente, mas sim “liga o modo automático” de interpretação. Foram estudadas, apresentadas e aplicadas diferentes estratégias no sentido de desenvolvimento de competências auditivas, tais como: diferentes sistemas de aquecimento vocal; modos alternativos de ensaio, no sentido de proporcionar aos alunos os contextos específicos que favorecem a autonomia e autocontrolo, proporcionam o desenvolvimento de memória tonal e a consciência harmónica com propósito a melhoria de afinação vocal; a introdução de elementos de musicalidade criativa, de componente musical novo que desperta e abre a mente para audição consciente e por sua vez melhora afinação. b) Determinar a influência da técnica vocal, com aplicação de conhecimentos de fisiologia de aparelho fonador e questões relacionados com a pedagogia de ensino de música e canto em diferentes faixas etárias, para aprimorar a afinação, e ainda com a apresentação de um modelo correto nas aulas de Formação Musical foi segundo objetivo estabelecido no âmbito de investigação. As pesquisas feitas no sentido de determinar o grau de influência da técnica vocal na afinação, como a prática ao longo do Estágio Profissional, revelaram a importância da aplicação de exercícios de respiração, do controlo de postura adequada ao ato de cantar e de noções sobre o funcionamento dos Aparelhos Respiratório e Fonador. Um conhecimento sobre fisiologia de desenvolvimento vocal em diferentes faixas etárias e diferentes géneros permite ao professor perceber e distinguir as possibilidades, limitações e dificuldades de interpretação vocal que influencia a afinação. Exemplificação de modelo correto de emissão sonora proporciona aos alunos um contacto real com a teoria. 83 Kindlon, D. Ph.D., and Thompson, M. Ph.D., (2000). Raising Cain: Protecting the Emotional Life of Boys. Ballantine Books. Kokas, K (1982). “La Méthode d’Education Musicale de Kodály”, in Etude de I’Effet Psychologique de la Méhode d’Education Musicale de Kodály, Kecskemét, Hungria: Institut de la Pédagogie musicale Zoltán Kodály. Kubik, G. (1970a), Natureza e Estrutura de Escalas Musicais Africanas. Lisboa, Portugal: Junta de Investigações do Ultramar, Centro de Estudos de Antropologia Cultural. Marvin, J. (2001). Tradução de Edson Carvalho Canto Coral: O canto coral afinado. Publicação Oficial da Associação Brasileira de Regentes de Coros. Brasília, Brasil: Ano I, nº 1, 2001, pp. 26-30. Ministério da Educação (2004). Organização Curricular e Programas Ensino Básico – 1º Ciclo – Expressão e Educação Musical . (4ª ed). Mem Martins: Departamento de Educação Básica; Mota, A. C. G. (1998). VOZ: Aquecimento e Desaquecimento Vocal . Monografia de conclusão do curso de especialização em Voz. São Paulo: Brasil. Moore, J. A. (1999). Como organizar e realizar um ensaio coral eficiente. In: CONVENÇÃO INTERNACIONAL DE REGENTES DE COROS. Brasília. Anais ... p. 47-52. Oliveira., Kociuba,Y. (2016). A afinação no processo de consciência harmónica em conjunto . EDUCERE - XIII Congresso Nacional de Educação: Formação de professores; contextos, sentidos e práticas: ISSN 2176-1396. Disponível: http://docplayer.com.br/53951255-Aafinacao-no-processo-de-consciencia-harmonica-em-conjunto.html Palheiros, Graça. B. (2009) . Conjunto . Citações e dicas pedagógicas no Ensino da Música nas AECRecursos de apoio aos cursos de Meloteca: Recolha de António José Ferreira. Retirado em Maio 16, 2015 de pt.. Pardal, M. de F. (2017). Perturbações da Voz. Olha só quem não está falando – ProFala. www.profala.com › arttf133 Penna, M. L. (1990). Reavaliações e Buscas em Musicalização. São Paulo: Brasil. Loyola. Pereira, A. L. (2009). A voz cantada infantil: pedagogia e didática. Revista de Educação Musical da APEM , nº 132, pp. 33-45. Pfautsch, L . (1973). The Choral Conductor and the Rehearsal . Purpose of the rehearsal. IN: DECKER, Harold & HERFORD, Julius. Choral conducting: a symposium. Englewood Cliffs: Prentice-Hall Pfordresher, P. Q., Brown, S. (2007) Poor-Pitch singing in the absence of "tone deafness". Music Perception: An Interdisciplinary Journal, v. 25, n. 2, December, pp. 95-115. Pimenta, J., Andrade, F., Sousa, A., SilvaI, F. (2009) A Voz cantada na infância‖ in CÉSAR, A., Maksud, S. (eds.) Fundamentos e Práticas em Fonoaudiologia . Rio de Janeiro: Revinter. (p. 159-173); Projecto Educativo de Conservatório de Música do Porto. Disponível em: https://www.conservatoriodemusicadoporto.pt/?page_id=2639 . 84 Rao, Doreen (1987). Artistry in Music Education . New York: Boosey and Hawkes. Ribeiro, L. M. S. (2017) Abordagens Pedagógicas no Ensino da Técnica Vocal. Relatório de estágio para obtenção do grau de Mestre em Ensino de Música: ESMAE Roberts, E., Davies, A. D. M. (1976) A method of extending the vocal range of “monotone” schoolchildren. Psychology of Music , n. 4, (p. 29-43). Rodrigues, H. (2003). BebéBabá – Da Musicalidade dos Afectos à Música com Bebés . Porto, Portugal: Campo das Letras e Companhia de Música Teatral. Silantien, J. (1999). Técnicas de ensaio coral para aperfeiçoar a afinação . In: CONVENÇÃO INTERNACIONTAL DE REGENTES DE COROS. Brasília. Anais ... p. 91-94. Saxon, K.G & Schneider, C.M. (1995). Vocal exercise physiology. California Singular Publishing Group, (p.69-71). Silva, M. A. da; Prado, S. C. R.; Watanabe, S. R.; Simões, V. A. P. (2015 jul./dez.) A música no contexto escolar. EDUCERE - Revista da Educação, Umuarama, v. 15, n. 2, p. 239-249. Sipley, K. (1995). The Adolescent Female Voice: A Review of Literature. Education Resources Information Center (ERIC). Snyders, G. (1993). Alunos Felizes. São Paulo, Brasil: Paz e Terra. Sobreira, S (2003). Desafinação vocal: compreendendo o fenômeno REVISTA DA ABEM , Londrina,| v.24, n.36, 2016 jan.jun pp. 130-146. Sousa, J., SilvaI, M., Ferreira, L. (2009) O uso de metáforas como recurso didático no ensino do canto: diferentes abordagens . Rev. Soc. Bras. Fonoaudiol. 2010, pp. 317 - 328. Sparks, R. (2013) Intonation IX - Calibrating the Ear--John Goldsmith. Consultado em Novembro, 20, 2018, em: https://choralnet.org/2013/05/intonation-ix-calibrating-the-ear-john-goldsmith/. Swears, L., (1985). Teaching the Elementary School Chorus. West Nyack, NY: Parker. Vasconcelos, A. A. (2009). Vocal (Prática) in Meloteca: Citações e dicas pedagógicas no Ensino da Música nas AECRecursos de apoio aos cursos de Meloteca: Recolha de António José Ferreira. Retirado em Maio 15, 2015 de PT. Williams, J. (2013). Teaching Singing to Children and Young Adults . London, England: Compton Wise, K.J. (2009). Understanding "tone deafness": A multi-componential analysis of perception, cognition, singing and self-perceptionin adults reporting musical difficulties . 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Holmes, J. & Scaife, N (2011). Aural Training in Practice – Grade 4 & 5 . London: ABRSM – Associated Board of the Royal Schools of Music. Horvit, M; Koozin, T. & Nelson, R. (2009). Music for Ear Training . Boston: Schirmer Cengage Learning. Houlahan, M & Tacka, P. (2011). From sound to symbol – Fundamentals of music . New York: Oxford University Press. Karpinski, G. (2000). Aural skills acquisition – The development of linstening, reading and performing skills in college-level musicians . New York: Oxford University Press. Karpinski, G. (2007). Manual for Ear Training and Sight Singing . New York: w. w. Norton & Campany, Inc. Krueger, C. (2011). Progressive Sight Singing . New York: Oxford University Press. Kuhn, C. (2003). La formación musical del oído . Barcelona: Idea Books, S.A. Pratt, G. (1998). Aural awareness – Principles and practice . New York: Oxford University Press. Rogers, M. R. (2004). Teaching Approaches in Music Theory. An Overview of Pedagogical Philosophies. Trustees: Southern Illinois University Press. 86 Anexo 2: Proposta de Bibliografia – Nível Secundário – Disciplina de Formação Musical Título Autor/Editora Adiestramento Elemental para Musicos Paul Hindemith Traité Pratique Du Rythme Mesuré Fernand Fontaine D’Une Clé À L’Autre – Volume 1B Elisabeth Lamarque et Marie-José Goudard/Editions Henry Lemoine J’écoute, j’écris – Vol. 1 Sophie Penitzka/ Éditeur Gérard Billaudot Dictées Musicales – Vol. I; II; III; IV M. Bleuse, J. Dauchy, A. Holstein/ Éditeur Gérard Billaudot D’Un Rythme À L’Autre – Vol. I; II;III Elisabeth Lamarque et Marie-José Goudard/Editions Henry Lemoine Jeux de Rythmes e Jeux de Clés – Vol. 1;2;3;4;5;6;7;8 M. Bleuse, J. Dauchy, A. Holstein/ Éditeur Gérard Billaudot Du Solfège Sur La F.M. 440 1;2;3;4;5;6;7;8 Éditeur Gérard Billaudot 22 Leçons Progressives de Lecture de Notes et de Solfège Rythmique – Vol. III B Éditeur Gérard Billaudot 23 Leçons Progressives de Lecture de Notes et de Solfège Rythmique – Vol. IV A Éditeur Gérard Billaudot La Dictée en Musique Vol. 4;6 Éditeur Gérard Billaudot Árias Antigas – Repertório de Canto Vários Autores Lieder – Repertório de Canto Schubert/Schumann/Brahms Preparatory exercises in Score Reading R. O. Morris and Howard Ferguson/ Oxford University Press 87 Anexo 3: Questionário de Professores 88 89 90 91 92 99 Anexo 7. Planificação de aula Iniciação IV. Nº4 Planificação Nº12.1.4 Data: 21/03/19 Aula Nº4 (Iniciação IV) Regime Supletivo Conservatório de Música do Porto Conteúdos Objetivos Atividades/Estratégias Tempo Recursos Avaliação Ritmo Desenvolvimento de leitura rítmica com reconhecimento e utilização de células rítmicas estudadas de compasso simples. Desenvolvimento de reconhecimento auditivo e leitura as células rítmicas. Leitura solfejada de canção Nº6 “O gafanhoto canhoto” com marcação de pulsação em conjunto e individualmente Revisão das células rítmicas que representam maior dificuldade na execução Ditado rítmico de 4 tempos (unidade de tempo uma semínima com ponto) 10’ 5’ 10’ Ficha de leitura rítmica Quadro Observação direta; Participação; Comportamento; Atitude; Cumprimento de regras; Autonomia; Capacidade de recordar os conceitos já abordados Melodia Desenvolvimento de competências Auditivas. Compreensão de construção e audiação de intervalos. Leitura entoada de canção Nº6 “O gafanhoto canhoto” com marcação de compasso Ditado de sons 5’ 10’ Ficha de leituras Harmonia Desenvolver a capacidade de reconhecimento de conjuntos sonoros em contexto de Identificação auditiva de acordes M e m 5’ 100 Teoria tonalidade; concentração e memorização; Compreensão e utilização de linguagem e conceitos musicais Reconhecimento de acordes M e m na partitura Durante aula 101 Anexo 8. Planificação de aula Iniciação IV. Nº5 Planificação Nº12.1.5 Data: 16/05/19 Aula Nº5 (Iniciação IV) Regime Supletivo Conservatório de Música do Porto Conteúdos Objetivos Atividades/Estratégias Tempo Recursos Avaliação Ritmo Desenvolvimento de leitura rítmica com reconhecimento e utilização de células rítmicas estudadas de compasso simples. Desenvolvimento de reconhecimento auditivo e leitura as células rítmicas. Leitura rítmica e entoada das canções de cantata “O Segredo da Floresta” Nº1 - 7 com marcação de pulsação Revisão das células rítmicas que representam maior dificuldade na execução 7’ 5’ Partituras Quadro Observação direta; Participação; Comportamento; Atitude; Cumprimento de regras; Autonomia; Capacidade de recordar os conceitos já abordados Melodia Desenvolvimento de competências Auditivas. Compreensão de construção e audiação de intervalos. Revisão de canções de cantata “O Segredo da Floresta” Nº1 - 7 com apoio de piano Exercícios de respiração, alongamentos e relaxamento Aquecimento vocal com utilização de exercícios em modos M e mesmos em modo menor 13’ 10’ 5’ Partituras 102 Repetição da entoação das canções 5’ Harmonia Desenvolver a capacidade de reconhecimento de conjuntos sonoros em contexto de tonalidade; concentração e memorização; Sensibilização auditiva para interpretação vocal das peças estudas e afinação Reconhecimento de diferentes modos das canções durante interpretação vocal Durante aula Teoria Compreensão e utilização de linguagem e conceitos musicais Reconhecer diferentes formas de organização de compasso e unidade do tempo e de compasso Durante aula Partitura 103 Anexo 9. Planificação de aula 2ºCiclo. Nº1 Planificação Nº12.2 1 Data: 21/02/19 Aula Nº1 (2ºCiclo) Regime Articulado Supletivo Conservatório de Música do Porto Conteúdos Objetivos Atividades/Estratégias Tempo Recursos Avaliação Ritmo Desenvolvimento de leitura rítmica com reconhecimento e utilização de células rítmicas estudadas de compasso composto. Desenvolvimento de reconhecimento auditivo e leitura as células rítmicas. Revisão de células rítmicas aprendidas. Trabalho de grupo e individual. Ditado rítmico 20’ 20’ Ficha de trabalho nº6 Caderno Observação direta; Participaçã o; Comportam ento; Atitude; Cumprimen to de regras; Autonomia; Capacidade de recordar os conceitos já abordados Melodia Desenvolvimento de competências auditivas e de leitura à primeira vista (solfejo com ritmo, texto com melodia). Cantar com nome das notas a canção de M. F. Santos “Eu tenho um amigo” na tonalidade original (Ré Maior) com suporte de piano. Atenção à afinação Cantar a mesma canção em tonalidade menor (ré – menor) com suporte de piano. 10’ 10’ Partitura de canção Harmonia Desenvolvimento de competências de audição e de composição. Fazer uma análise do suporte harmónica da canção. Identificar os acordes M, m no estado fundamental e inversão, Aumentados e diminutos. 10’ 10 Partitura de canção Teoria Construir uma base de conhecimento teórico sobre construção de intervalos e acordes nos seus diferentes estados. Revisão de intervalos aprendidos. Revisão de acordes aprendidos. 7’ 7’ Caderno e quadro 104 Anexo 10. Planificação de aula 2ºCiclo. Nº2 Planificação Nº12.2.2 Data: 28/02/19 Aula Nº2 (2ºCiclo)) Regime Articulado e Supletivo Conservatório de Música do Porto Conteúdos Objetivos Atividades/Estratégias Tempo Recursos Avaliação Ritmo Desenvolvimento de leitura rítmica com reconhecimento e utilização de células rítmicas estudadas de compasso composto. Desenvolvimento de reconhecimento auditivo e leitura as células rítmicas. Revisão de células rítmicas aprendidas. Ditado rítmico de 8 compassos de divisão simples com indicação de unidade de tempo. 5’ 20’ Ficha de trabalho. Ficha de leitura nº6, exercício 1. Observação direta; Participação; Comportamento; Atitude; Cumprimento de regras; Autonomia; Capacidade de recordar os conceitos já abordados Melodia Desenvolvimento de competências Auditivas. Compreensão de construção e audiação de intervalos. Revisão de intervalos aprendidos. Classificar os intervalos de 2M – 2m; 3M – 3m; 4P; 5P, 8P. Reconhecimento de intervalos auditivamente. Ditado melódico. Cantar a canção “Eu tenho um amigo” com nome das notas e marcação de compasso. 10’ 10’ 30’ 5’ Quadro pautado. Partitura Harmonia Desenvolver a capacidade de reconhecimento de conjuntos sonoros em contextos de uma Revisão de acordes aprendidos: M., m., d. Reconhecimento dos mesmos auditivamente. 10’ 105 tonalidade; concentração e memorização; Teoria Construção de intervalos e acordes. Classificar os intervalos e acordes escritos no quadro. Quadro pautado 106 Anexo 11. Planificação de aula 2ºCiclo. Nº3 Planificação Nº12.2.3 Data: 07/03/19 Aula Nº3 (2ºCiclo) Regime Articulado e Supletivo Conservatório de Música do Porto Conteúdos Objetivos Atividades/Estratégias Tempo Recursos Avaliação Ritmo Desenvolvimento de leitura rítmica com reconhecimento e utilização de células rítmicas estudadas de compasso composto. Desenvolvimento de reconhecimento auditivo e leitura as células rítmicas. Revisão de células rítmicas aprendidas. Leitura de e estudo de exercício rítmico em dois níveis. Correção de erros na interpretação do exercício. Composição de exercício rítmico por alunos com base nas células rítmicas aprendidas e interpretação do mesmo. 5’ 10’ 20’ Ficha de trabalho. Fotocópia de partituras Ficha de trabalho exercício Nº1 Observação direta; Participação; Comportamento; Atitude; Cumprimento de regras; Autonomia; Capacidade de recordar os conceitos já abordados Melodia Desenvolvimento de competências Auditivas. Compreensão de construção e audiação de intervalos. Ditado melódico. Análise do ditado. Cantar o ditado. 25’ 10’ Quadro pautado. Harmonia Desenvolver a capacidade de reconhecimento de conjuntos sonoros em contextos modais; concentração e memorização; Revisão de acordes na escala de Dó Maior (I, IV, V). Cantar a escala com apoio harmónico de piano. Construção de acordes de Tónica, Subdominante e Dominante na escala de C – Dur. 15’ Quadro. Caderno 107 Reconhecimento dos mesmos auditivamente. Teoria Construção de intervalos. Reconhecer os intervalos na partitura estudada. 5’ Partitura 108 Anexo 12. Planificação de aula 2ºCiclo. Nº4 Planificação Nº12.2.4 Data: 14/03/19 Aula Nº4 (2ºCiclo) Regime Articulado e Supletivo Conservatório de Música do Porto Conteúdos Objetivos Atividades/Estratégias Tempo Recursos Avaliação Ritmo Desenvolvimento de leitura rítmica com reconhecimento e utilização de células rítmicas estudadas de compasso composto. Desenvolvimento de reconhecimento auditivo e leitura as células rítmicas. Escrever um ditado rítmico de 8 tempos com unidade de tempo semínima. Correção e Interpretação do ditado. Escrever um ditado rítmico de 8 tempos com unidade de tempo semínima com ponto. Correção e Interpretação do ditado. Leitura solfejada com alternância das claves de sol na 2ªlinha e fá na 4ªlinha com marcação de compasso. Interpretação em grupo e individualmente. 15’ 15’ 10’ Caderno Quadro Observação direta; Participação; Comportamento; Atitude; Cumprimento de regras; Autonomia; Capacidade de recordar os conceitos já abordados Melodia Desenvolvimento de competências Auditivas. Compreensão de construção e audiação de intervalos. Leitura melódica com marcação de compasso e com referência de acordes de T, S e D. Memorização da frase melódica em a – menor em divisão binária. 10’ 10’ Ficha de Leitura Nº3 115 Anexo 15. Planificação de aula 3ºCiclo. Nº2 Planificação Nº12.3.2 Data: 30/04/19 Aula Nº2 (3ºCiclo) Regime Articulado e Supletivo Conservatório de Música do Porto CONTEXTUALIZAÇÃO Em todas as aulas da disciplina de Formação Musical são trabalhadas as competências Auditivas, Performativas, Motoras, Expressivas, Leitura, Escrita e Teoria. Nesta aula continuar-se-á a trabalhar as competências Auditivas, visto que os alunos revelam dificuldades de reconhecimento dos intervalos e acordes. Através de diferentes estratégias pedagógicas será dada a abordagem ao tema de organização sonora numa escala, num modo e numa afinação. As tarefas propostas para esta aula são: explicação teórica sobre organização sonora. As competências Auditivas, Performativas, Motoras, Expressivas, Leitura e também de Teoria serão também trabalhadas com o canto de “Eu tenho um amigo” M. F. Santos em modos M e m; interpretação de exercício harmónico e canto “Na den Fruhling” de Franz Schubert. A mesma canção será o campo de análise harmónica. A execução da leitura rítmica vai ajudar a desenvolver as competências de escrita e leitura rítmica e deve ser auxiliada com compreensão de pulsação de tempo inteiro. As competências Teóricas serão praticadas através da leitura, identificação, classificação dos intervalos e acordes trabalhados durante a aula. DESENVOLVIMENTO DA AULA Anunciação dos objetivos de aula e atividades a desenvolver. Visualização do filme sobre afinação Pitagórica. https://www.youtube.com/watch?v=n_8d_XzUvX8 Contextualização teórica sobre organização sonora. Cantar a canção “Eu tenho um amigo” em modos Maior e menor. Analisar os intervalos de peça de “Na den Fruhling” de Franz Schubert (compassos 5 – 14) e cantar o trecho com o apoio do piano. Analisar a mesma canção sob a perspetiva harmónica. Cantar o exercício harmónico nº1 com apoio de piano com utilização de teclado. Audição e reconhecimento auditivo de acordes tocados em posição cerrada, no registo médio do piano, de entre os seguintes: perfeito maior e perfeito menor (no estado fundamental ou inversões), 5ª diminuta (estado fundamental), 5ª aumentada e sétima da dominante. Terão de ser reconhecidos o tipo e estado do acorde. Breve resumo sobre temática aprendida. Conteúdos Objetivos Atividades/Estratégias Tempo Recursos Avaliação Anunciação dos objetivos de aula e atividades a desenvolver. 3’ Observação direta; 116 Identificação de intervalos e acordes Contextualização teórica sobre organização sonora. Desenvolver a capacidade de leitura de intervalos melódicos e harmónicos; Vivenciar diferentes modos de organização sonora. Desenvolver a capacidade de reconhecimento de intervalos, acordes; concentração e memorização; Desenvolver o sentido harmónico. Sensibilização auditiva consciente (AUDIAÇÂO). Visualização do filme sobre afinação Pitagórica. Cantar a canção de M. F. Santos “Eu tenho um amigo” em modos M e m. Analisar o trecho “Na den Fruhling” de Franz Schubert cc. 5 - 14 sob perspetiva harmónica. Analisar o exercício harmónico nº1 e cantar por vozes 7’ 10’ 10’ 30’ Projetor Caderno Quadro Teclados Anexo II Ficha Participação; Comportamento; Atitude; Cumprimento de regras; Autonomia; Capacidade de recordar os conceitos já abordados Leitura melódica Desenvolvimento da competência de cantar à primeira vista, um exercício melódico, com marcação de padrão do compasso respeitando o fraseado e dinâmica da peça/excerto; reconhecimento do contexto harmónico. Desenvolvimento de autocontrolo e autonomia; Capacidade de síntese. Cantar “Na den Fruhling” de Franz Schubert cc. 5 - 14 . Breve resumo sobre temática aprendida 20 min 10min Anexo II 117 Anexo 16. Declaração de Autorização de Identificação