Proyecto de intervención dirigido al desarrollo de la concentración y la atención en Educación Primaria
Abstract
El Trabajo de Fin de Grado que a continuación se presenta, pertenece al Grado de Educación Primaria. Consiste en un proyecto de intervención cuya finalidad es desarrollar y mejorar la concentración y la atención en un alumno de primaria. La estructura del mismo consiste en dos partes, siendo la primera el marco teórico y la segunda el proyecto de intervención. Dentro del marco teórico encontramos una revisión bibliográfica sobre descriptores teóricos y metodológicos. Los teóricos se centran en las características psicoevolutivas de los niños entre 7-8 años; características de la organización de la enseñanza en España; aspectos como la concentración, atención, planificación y organización enfocados al aprendizaje. Los metodológicos se centran en explicar diferentes instrumentos propios de la investigación cualitativa tales como la entrevista, observación y rúbrica. Respecto al proyecto de intervención, hacemos uso de estos instrumentos para obtener datos de la evaluación inicial (fase 1) y final del alumnado (fase 3) junto con las 15 sesiones que se llevan a cabo (fase 2)
Full text
TRABAJO FIN DE GRADO "PROYECTO DE INTERVENCIÓN DIRIGIDO AL DESARROLLO DE LA CONCENTRACIÓN Y LA ATENCIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA" Autora: María Teresa Figueredo Vela Tutora: María José Gómez Torres Curso: 2020/2021 Facultad Ciencias de la Educación Grado en Educación Primaria
2 ÍNDICE GENERAL 1. Resumen 4 2. Introducción 5 PARTE I: MARCO TEÓRICO 5 3. Descriptores teóricos 6 3.1. Características Psicoevolutivas en los niños de 7-8 años 6 3.1.1. Desarrollo cognitivo 6 3.1.2 Desarrollo psicomotriz 10 3.1.3 Desarrollo afectivo 11 3.1.4 Desarrollo de la evolución del lenguaje 12 3.2 Características de la organización de la enseñanza en España 14 3.3. Concentración, atención, planificación y organización enfocados al aprendizaje 16 4. Descriptores metodológicos de la investigación cualitativa 21 4.1 Entrevista 21 4.2 Observación 25 4.3 Rúbrica 27 PARTE II: PROYECTO DE INTERVENCIÓN 29 5. Objetivo de la Intervención 29 6. Desarrollo de la Intervención 29 6.1. Fase inicial 29 6.1.1. Entrevista inicial 29 6.1.1.1 Análisis de datos de la entrevista inicial 30 6.1.1.2 Resultados del análisis de la entrevista inicial 32 6.1.2. Rúbrica inicial 36 6.1.2.1. Análisis de datos de la rúbrica inicial 39 6.1.2.2. Resultados del análisis de la rúbrica inicial 39 6.2. Fase de Desarrollo 56 6.2.1. Implementación del proyecto 56 6.2.1.1 Temporalización 56 6.2.1.2 Observaciones 57 6.3. Fase de Evaluación 61 6.3.1. Entrevista final 61 6.3.1.1 Análisis de datos de la entrevista final 62 6.3.1.2 Resultados del análisis de la entrevista final 63 6.3.2. Rúbrica final 64 6.3.2.1 Análisis de datos de la rúbrica final 64 6.3.2.2 Resultados del análisis de la rúbrica final 65
3 7. Conclusiones 66 8. Limitaciones e implicaciones 67 9. Bibliografía 68 10. Anexos 74 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Definición de los diferentes tipos de inteligencias 9 Tabla 2. Preguntas entrevista inicial 30 Tabla 3. Sistema de categorías de la entrevista inicial 31 Tabla 4. Frecuencia de los códigos de la entrevista inicial 32 Tabla 5. Rúbrica de evaluación 37 Tabla 6. Temporalización de las sesiones 56 Tabla 7. Sistema de categorías de las observaciones 57 Tabla 8. Frecuencia de los códigos de las observaciones 57 Tabla 9. Preguntas entrevista final 61 Tabla 10. Sistema de categorías de la entrevista final 62 Tabla 11. Frecuencia de los códigos de la entrevista final 62 ÍNDICE DE GRÁFICAS Gráfica 1. Gráfica rúbrica inicial 39 Gráfica 2. Gráfica rúbrica final 64 Gráfico 3. Gráfica comparación de rúbricas 65
4 1. Resumen El Trabajo de Fin de Grado que a continuación se presenta, pertenece al Grado de Educación Primaria. Consiste en un proyecto de intervención cuya finalidad es desarrollar y mejorar la concentración y la atención en un alumno de primaria. La estructura del mismo consiste en dos partes, siendo la primera el marco teórico y la segunda el proyecto de intervención. Dentro del marco teórico encontramos una revisión bibliográfica sobre descriptores teóricos y metodológicos. Los teóricos se centran en las características psicoevolutivas de los niños entre 7-8 años; características de la organización de la enseñanza en España; aspectos como la concentración, atención, planificación y organización enfocados al aprendizaje. Los metodológicos se centran en explicar diferentes instrumentos propios de la investigación cualitativa tales como la entrevista, observación y rúbrica. Respecto al proyecto de intervención, hacemos uso de estos instrumentos para obtener datos de la evaluación inicial (fase 1) y final del alumnado (fase 3) junto con las 15 sesiones que se llevan a cabo (fase 2). Palabras claves: atención, concentración, memoria, razonamiento, motivación, autorregulación. Abstract The Final Degree Project presented below belongs to the Primary Education Degree. It consists of an intervention project whose purpose is to develop and improve concentration and attention in a primary school student. The structure consists of two parts, the first one being the theoretical framework and the second one the intervention project. Within the theoretical framework we find a bibliographic review of theoretical and methodological descriptors. The theoretical ones focus on the psycho-evolutionary characteristics of children between 7-8 years old; characteristics of the organization of teaching in Spain; aspects such as concentration, attention, planning and organization focused on learning. The methodological ones focus on explaining different instruments of qualitative research such as the interview, observation and rubric. Regarding the intervention project, we make use of these instruments to obtain data from the initial (phase 1) and final evaluation of the students (phase 3) together with the 15 sessions carried out (phase 2). Key words: attention, concentration, memory, reasoning, motivation, self-regulation.
5 2. Introducción Este es un Trabajo de Fin de Grado perteneciente al Grado de Educación Primaria, mención de Educación Especial de la Universidad de Sevilla. Está basado en un proyecto de intervención cuya finalidad es desarrollar y mejorar la concentración y la atención en el alumnado de Educación Primaria. La intervención se va a llevar a cabo con un alumno de 2º de Primaria, el cual tiene 8 años y es muy inquieto, por lo que esto le ayudará para mejorar la calidad y el tiempo de concentración en cada actividad. Este se compone de dos partes fundamentales, siendo la primera el marco teórico y la segunda el proyecto de intervención. Dentro del marco teórico encontramos una exhaustiva revisión bibliográfica sobre descriptores teóricos y metodológicos. Los primeros se centran en las características psicoevolutivas de los niños entre 7-8 años, se comenta a nivel del desarrollo cognitivo, desarrollo psicomotriz, desarrollo afectivo y desarrollo de la evolución del lenguaje; características de la organización de la enseñanza en España centrándonos en la educación básica, concretamente en la etapa de educación primaria siendo esta en la que se va a llevar a cabo la intervención; aspectos como la concentración, atención, planificación y organización enfocados al aprendizaje, tratándose por tanto de las habilidades metacognitivas. Los segundos se centran en explicar detalladamente diversos instrumentos de evaluación propios de la investigación cualitativa tales como la entrevista, observación y rúbrica. Respecto al proyecto de intervención, comenzamos explicitando el objetivo del mismo. Posteriormente, haciendo uso de los instrumentos de evaluación comentados arriba, se lleva a cabo la fase de intervención, dividiéndose a su vez en tres fases: fase inicial (creación de los instrumentos, análisis y resultados de evaluaciones iniciales), fase de intervención (desarrollo de 15 sesiones con su correspondiente temporalización y análisis de observaciones) y fase de evaluación (análisis y resultados de evaluaciones finales). Todos los instrumentos que hemos utilizado para la recogida de datos han sido analizados con el programa informático MAXQDA 2020. Para concluir encontramos las conclusiones, limitaciones e implicaciones de nuestro trabajo. PARTE I: MARCO TEÓRICO El marco teórico, se divide por una parte en los descriptores teóricos, que tratan sobre los contenidos relacionados con el proyecto de intervención. Y de una segunda parte, que son los descriptores metodológicos, ya que haremos uso de instrumentos propios de la investigación cualitativa para el diseño del proyecto.
6 3. Descriptores teóricos En este apartado abordaremos tres grandes bloques tales como: características psicoevolutivas en los niños de 7-8 años; características de la organización de la enseñanza en España; y concentración, atención, planificación y organización enfocados al aprendizaje. 3.1. Características Psicoevolutivas en los niños de 7-8 años Para abordar las características psicoevolutivas nos vamos a centrar en los ámbitos que forman parte del desarrollo de la personalidad tales como: desarrollo cognitivo, psicomotriz, afectivos y evolución del lenguaje. 3.1.1. Desarrollo cognitivo Anteriormente a la aparición de las respuestas cognitivas en los sujetos, se ponen en marcha una serie de procesos que realizan un papel fundamental en las características de estas respuestas. Gracias a estos podemos percibir, interpretar, reconocer, reflexionar y comprender el mundo que nos rodea. Con esta definición estamos haciendo alusión a los Procesos Cognitivos o también llamados Competencias Cognitivas (Ridao y López, 2014; Córdoba, 2018). Los procesos cognitivos se pueden clasificar en básicos osuperiores. Los procesos cognitivos básicos son considerados la inteligencia animal, empleados para adaptarse y sobrevivir en el medio, refiriéndose entre otros a la sensación, atención, y memoria. Los procesos cognitivos superiores son propios de cada persona, entre los que destacan el pensamiento, la inteligencia y el lenguaje (Lara y García, 2011). Tras el análisis de diversos autores, podemos destacar que Lara y García (2011), Ridao y López (2014) y Córdoba (2018) coinciden en las siguientes habilidades cognitivas: atención, memoria y pensamiento/razonamiento. Una buena definición del proceso cognitivo básico de la atención, es la que nos dan Lara y García (2011), los cuales la definen como aquel “proceso cognitivo que permite seleccionar la información, con el fin de procesar solo la parte que nos interesa de la multitud de estímulos que nos llegan” (p.129). En uno de los siguientes puntos nos centraremos en ella y daremos más detalles. La memoria es un proceso cognitivo básico, el cual se puede definir como la capacidad
7 mental para organizar, almacenar y retener cierta información, además de posteriormente ser capaces de recuperarla o reconstruirla en el momento idóneo (Lara y García, 2011; Ridao y López 2014; Córdoba, 2018). Los principales tipos de memoria que se distinguen son la memoria a corto plazo (MCP), memoria a largo plazo (MLP) y memoria sensorial (MS). La memoria a corto plazo (MCP) también es llamada memoria de trabajo. Se trata de un almacén transitorio en el que se encuentra aquella información que, voluntariamente, decidimos guardar, tiene una duración limitada; la memoria a largo plazo (MLP) o memoria permanente, es aquel depósito en el que almacenamos la información que no queremos perder, de forma organizada, normalmente experiencias vividas y recuerdos, siendo su capacidad ilimitada; la memoria sensorial (MS) consiste en almacenar aquella información que es recibida a través del sistema sensorial, tiene una duración mucho más corta que la MCP, cuestión de segundos. Lo que la diferencia de la MCP son los intereses y las motivaciones de cada persona, para cada información (Lara y García, 2011; Ridao y López 2014; Córdoba, 2018). Aunque nos hayamos quedado con estos tipos de memoria, debemos de conocer que existen muchas más clasificaciones, como son, según el modo en el que se recupera la información (memoria de reconocimiento,memoria por evocación), según el grado de automatización (memoria implícita,memoria explícita), según la naturaleza de la información (memoria episódica, memoria semántica,memoria procedimental,memoria genérica, memoria autobiográfica) (Lara y García, 2011; Ridao y López, 2014). El razonamiento se trata de un proceso cognitivo superior, el cual se puede definir como aquella capacidad que posee todo individuo y le permite solucionar problemas, extraer conclusiones y aprender de los hechos, estableciendo conexiones lógicas y causales. Este término se suele emplear como sinónimo de pensamiento, puesto que el primero es un tipo del segundo (Lara y García, 2011). Los tipos de razonamiento que podemos distinguir son: inductivo (se parte desde situaciones concretas para llegar a una conclusión general), y por el contrario, deductivo (se parte desde situaciones generales para llegar a las conclusiones particulares) (Lara y García, 2011; Ridao y López 2014; Córdoba, 2018). Relacionado con esto, nos centraremos en la forma de pensamiento y razonamiento de los niños en la etapa de Educación Primaria (generalmente comprenden entre los 6-12 años),
8 ya que nuestro objeto de estudio se encuentra entre los 7-8 años. Según Ridao y López (2014), a estas edades pueden aplicar la lógica sobre los objetos que tienen a su alrededor, pero aún no son capaces de moverse libremente sobre lo abstracto. En este momento logran grandes avances en cuanto a la forma en la que organizan aquello que les rodea; progresan en sus habilidades sobre la representación espacial, habilidades matemáticas con el incremento de la noción de número; son capaces de realizar clasificaciones más complejas como jerarquía entre varios elementos, seriación (agrupar según las diferencias) e inferencia transitiva (conocer la relación que existe entre diferentes objetos); adquisición del razonamiento lógico a través del cual muchas de las dificultades presentes en el pensamiento intuitivo se ven solventadas, como por ejemplo la noción de la conservación (el material se conserva a pesar del cambio perceptivo). Relacionado con esto están los principios de identidad, reversibilidad y descentralización: - La identidad les permite comprender que, a pesar del cambio en su apariencia, se sigue tratando de la misma materia. - La reversibilidad les permite deshacer la transformación que ha sufrido, para volver a su estado inicial. - La descentralización les permite reconocer distintas características del mismo objeto. El pensamiento empleado a estas edades es el procedimiento inductivo, el cual, como se ha mencionado anteriormente, parten de situaciones concretas a más generales o abstractas. Por esto, les cuesta trabajo generalizar una competencia ya adquirida para otros contenidos (por ejemplo, resolver en Ciencias Sociales tareas con resolución de problemas, ya que esto lo asocian generalmente solo a las matemáticas) (Ridao y López, 2014). Las principales limitaciones que se encuentran en el pensamiento de los escolares, a pesar del uso del razonamiento lógico, pero sin estar vinculado a nada tangible que pueda ser percibido por ellos son: ser capaces de pensar en otras realidades posibles a la que viven (pensar en lo hipotético o posible); poner en marcha un razonamiento que va desde lo general a lo concreto (razonamiento deductivo); aplicar la lógica sobre las proposiciones, por lo que se necesita de algún tipo de ayuda para su resolución (Ridao y López, 2014). El proceso cognitivo básico de la percepción es comentado por Lara y García (2011) y Ridao y López (2014). Esta se produce a través de los sentidos, siendo estos de vital
9 importancia para las interacciones y los conocimientos. Lara y García (2011) y Córdoba (2018) coinciden en la habilidad cognitiva superior de la inteligencia. Dichos autores confirman que no hay establecida una definición para esta, pero Lara y García (2011) establecen que la inteligencia se asocia a “la capacidad para alcanzar una meta, siguiendo un proceso adaptativo” (p.124). Córdoba (2018) plasma la definición de esta tanto de Piaget como la de Vygotski: - Piaget comenta que “la inteligencia se construye mediante los procesos de asimilación y acomodación. Estos dos procesos interactúan continuamente hasta encontrar un punto de equilibrio en el que se produce el aprendizaje, y por tanto, se desarrolla la inteligencia” (p.100). - Vygotski aclara que “la inteligencia es fruto de la interacción del individuo con el mundo que les rodea” (p.100). Es en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) donde podemos trabajarla haciendo que los aprendizajes pasen a la Zona de Desarrollo Real (ZDR) donde ya se pueden interiorizar. Existen distintas clasificaciones sobre las inteligencias, y como consecuencia, distintos tipos. La clasificación más destacada, y con la que nos vamos a quedar, es la Teoría de las Inteligencias múltiples de Gardner. En esta concretamente se distingue una variedad de 8 tipos de inteligencia tales como: lógico-matemática;lingüística;espacial; corporal-kinestésica;musical;interpersonal;intrapersonal;naturalista. Las respectivas definiciones las podemos ver en la Tabla 1 (Lara y García, 2011, p.125). TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER (1993) INTELIGENCIA DEFINICIÓN Lingüística Capacidad para usar y entender palabras, así como su significado. Lógico-matemática Capacidad para resolver problemas lógicos, y operaciones matemáticas. Espacial Capacidad para orientarse en el entorno y en el espacio. Musical Capacidad para percibir y crear patrones de melodía, tono, ritmo. Corporal-kinestésica Capacidad para moverse con precisión y manipular objetos.
16 Nosotros nos centraremos en el Primer Ciclo de EP ya que es en la que se encuentra el alumno objeto de estudio. Este ciclo abarca los cursos de 1º y 2º, en los que los niños por lo general tienen 6-7,7-8 años respectivamente. Para establecer el horario lectivo, debemos de tener en cuenta la distribución de horas que deben de cumplirse semanalmente de cada una de las materias impartidas. Vamos a concretar las referidas a cada uno de los cursos del Primer Ciclo de Educación Primaria según lo establecido en Instrucción 8/2020, de 15 de junio: El total de las asignaturas troncales son 16 horas semanales, de las cuales 3 horas pertenecen a Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, 5 horas de Lengua Castellana, 5 horas de Matemáticas, 3 horas de la Primera Lengua Extranjera (Inglés); sobre las asignaturas específicas se trabajarán en total 5 horas y 30 minutos, de las cuales 3 horas están destinadas a Educación Física, 1 hora a Valores sociales y cívicos o Religión (según elección), 1 hora y 30 minutos de Educación Artística, la cual comprende Plástica y Música; de Libre Configuración Autonómica, para los cursos del Primer Ciclo no hay asignaturas destinadas, por lo que cada centro cuenta con 1 hora para poder realizar diversas actividades como refuerzos, ampliación, resolución de problemas... Esta hora se suele denominar Tutoría. 3.3. Concentración, atención, planificación y organización enfocados al aprendizaje En este apartado centraremos nuestro análisis en las habilidades que están presentes en el aprendizaje, en concreto se tratan de las habilidades metacognitivas, tales como la concentración, atención, planificación, organización. En primer lugar, antes de comenzar con las habilidades metacognitivas, debemos de definir qué es la metacognición, para conocer desde dónde se parte. De esto podemos decir que, se trata de la habilidad de ser conscientes de cuáles son los procesos mentales que se activan en cualquier situación de aprendizaje. Por tanto, relacionado con este término y definición, encontramos una de las siete competencias claves establecidas para la enseñanza, la cual es “aprender a aprender” (Morcado, et al., 2014; Ridao y López, 2014). Como hemos podido conocer, tanto para Morcado et al., (2014) como para García et al., (2015), el término metacognición está englobado por el conocimiento metacognitivo y las habilidades cognitivas o autorregulación. El conocimiento cognitivo Morcado et al., (2014) lo define como “el conocimiento de los procesos cognitivos que las personas tienen sobre la
17 cognición en general, sobre su propio conocimiento y sobre el de las otras personas” (p.68), con otras palabras, tener conocimiento de los procesos empleados en el aprendizaje; y las habilidades cognitivas oautorregulación García et al., (2015) lo define como “aquellos aspectos de control y regulación de nuestra actividad cognitiva y el proceso de aprendizaje” (p.211), con otras palabras, ser capaces de regular dichos procesos. En definitiva, el conocimiento cognitivo hace referencia al conocimiento declarativo (estrategias de aprendizaje); mientras que la autorregulación hace referencia al conocimiento procedimental (el saber cómo aprender) (García et al., 2015). Se identifican tres subprocesos o fases de la autorregulación, tales como planificación (anticipar las estrategias a utilizar y los posibles resultados); supervisión/ejecución/control (verificar e ir revisando los resultados de la estrategia empleada); y evaluación (evaluar la eficacia de dicha estrategia). En el segundo proceso observamos como refiriéndose a lo mismo, no hay unanimidad en cuanto al término a emplear. Por ello, cada autor utiliza una terminología distinta, siendo una muestra de esta discrepancia la siguiente: Domínguez y Espeso (2002) los denominan planificación,control yevaluación; Álvarez (2009) establece fase preparatoria, fase ejecución, fase evaluación; Brown (1987, citado en Morcado et al., 2014) emplea la planificación,supervisión,yevaluación; García et al., (2015) se refiere a estos como planificación,ejecución yevaluación. Las fases a través de las que transcurre la autorregulación no son lineales, como no lo es el desarrollo del aprendizaje, sino que es un ciclo mediante el cual el estudiante puede encontrar sucesivas oportunidades de controlar su proceso de aprendizaje, ajustarlo, corregirlo o mejorarlo. De ahí la significativa contribución del proceso de autorregulación al desarrollo de las funciones cognitivas (Colomina y Onrubia, 1997, citado en Álvarez, 2009, p.1017). La autorregulación no se determina en base a las expectativas contextuales (eficacia), sino a raíz de la implicación del sujeto en la tarea, desde que personalmente la considera importante. Con ella se potencian los procesos cognitivos, de los cuales destacan la atención y la concentración, entre otros (Álvarez, 2009). Antes veíamos la definición que Lara y García, (2011), nos daba sobre el término de atención. Con otras palabras, podemos decir que se trata de la capacidad de todo individuo para seleccionar y mantener el interés en determinado estímulos (Ridao y López, 2014).
18 No es hasta los 8 años aproximadamente cuando los escolares empiezan a tener control sobre el desarrollo atencional, puesto que, para ello, necesitan manejar las habilidades metacognitivas. La atención se hace cada vez más controlada, flexible, estratégica y coordinada a través de otros procesos cognitivos. Los escolares deben de conocer las estrategias atencionales para ser capaces de seleccionar los estímulos significativos en cada momento y mantener la atención. Estas son susceptibles de ser entrenadas de forma precoz, continuada y de calidad, por lo que cada vez se harán más complejas y abstractas. La atención se suele catalogar como un proceso básico para aprender, pero a la vez, se ha demostrado que es un proceso bastante complejo (Ridao y López, 2014). El proceso de atención se clasifica en dos categorías como son la atención controlada o voluntaria (se presta atención a una situación, objeto o característica, de manera intencionada porque nos interesa); atención automática o involuntaria (la persona centra su atención de manera inconsciente, sin un propósito claro. Con esta se puede realizar más de una tarea de forma simultánea) (Lara y García, 2011). Como podemos apreciar en Lara y García (2011), Pertegal y Prados (2014) y Caamaño (2018) existen distintos tipos de atención, las cuales son atención selectiva/ focalizada, atención sostenida/ mantenida yatención dividida/ distribuida. La atención sostenida o mantenida supone estar concentrado en una tarea concreta para poder sacar el máximo rendimiento. Esta cuesta trabajo mantenerla durante un largo periodo de tiempo, según Pertegal y Prados (2014) lo ideal es unos 20-30 minutos como máximo. “Para poder potenciar este tipo de atención es importante dormir bien, mantener una buena postura, planificar nuestro estudio y tener objetivos claros de aprendizaje” (Caamaño, 2018, p.10). La atención dividida o distribuida hace referencia a la capacidad de atender a varias tareas a la vez. Para ella se necesita estar muy concentrado en las distintas tareas que se estén realizando. Como podemos ver en Pertegal y Prados (2014), este tipo de atención se puede entrenar, siendo un ejemplo, que el alumno sea capaz de escribir a la vez que está atendiendo a lo que se le dice oralmente. Atención selectiva o focalizada es denominada a la capacidad que se tiene para saber detectar cuál es la información importante e interesante para cada momento, siendo capaces de descartar aquello que consideremos secundario. Por tanto, es una actividad voluntaria.
19 Lara y García (2011) añade que “implica resistencia a las distracciones” (p.130). Este tipo de tareas requiere un alto grado de concentración. Esta puede ser entrenada con el conocimiento y aplicación de ciertas estrategias específicas para el estudio. Además de estos tipos de atención, Lara y García (2011) señala otro tipo como es la atención alterna, la cual se refiere a la capacidad de cambiar de una tarea a otra sin decaer en el nivel de atención focalizada. Como ya hemos mencionado, muy ligada a la atención se encuentra la concentración, la cual se puede definir como aquella habilidad para aumentar la atención en un estímulo o tarea determinada (Malander, 2014 y Caamaño, 2018). La concentración determina la intensidad y estabilidad con la que el alumno atiende. Para que el aprendizaje se produzca correctamente, es esencial que el nivel de concentración sea adecuado (Dueñas et al., 2019). No solo es importante mantener la atención, sino que es relevante saber procesar la información y finalmente asociarla con otros conocimientos previos que nosotros tengamos, para que se lleve a cabo un aprendizaje significativo (Caamaño, 2018). Los estudios de Caamaño (2018) y Dueñas et al., (2019) coinciden en que diversos son los factores que hay que tener en cuenta, para que no obstaculicen la concentración, y se favorezca el buen aprendizaje. Estos factores son tanto internos (del sujeto) como externos (postura corporal, organización, alimentación, descanso). Como podemos observar en Dueñas et al., (2019), para evaluar el nivel de concentración de la atención, se emplea el test de Toulouse, tratándose de una prueba psicológica, rápida de aplicar al durar sobre 10 minutos, haciendo uso simplemente de lápiz y papel. A través de este se puede llegar a conocer con exactitud cuánta es la concentración que tiene el alumno al que se le realiza. Esta prueba ha sido validada en el ámbito educativo por numerosas investigaciones, por lo que se trata de una prueba fiable. Esta prueba consiste en completar una hoja con unos símbolos propios del test, siguiendo los patrones que se encuentran en la parte superior. Se comienza a tachar de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo, en el menor tiempo posible, los símbolos idénticos en orden al patrón. La planificación, mencionada anteriormente como uno de los subprocesos de la autorregulación, no solamente debe de realizarse sobre los factores propios del estudio, sino que también, sobre los elementos de carácter ambiental, emocional y/o físico que puedan
20 estar presentes e influir en el proceso de atención/concentración (Caamaño, 2018). Nosotros como docentes, podemos controlar los términos comentados de atención, concentración y planificación; y sacar el máximo rendimiento a través de diversas técnicas de estudio, comprendiendo esto como el término de organización. Con técnicas de estudio nos referimos a aquellos procedimientos o instrumentos que son utilizados de manera intencionada, para aprender y/o solucionar ciertos problemas o tareas. Las más utilizadas por el alumnado de la etapa de Educación Primaria, tras el estudio de Choque y Zanga (2011) y Valero (2011) se llega a la conclusión de que son: -Esquemas: Estos se emplean para resaltar los aspectos más importantes del contenido, resultando útil para el aprendizaje memorístico. Aprender a realizarlos, supone desarrollar la estructuración mental y organización temporal. -Subrayado: Este fomenta el desarrollo de diversas capacidades, tales como análisis, síntesis, memorización, comprensión, etc. -Resúmenes: Consiste en hacer una síntesis del contenido, la cual le pueda resultar útil para la comprensión y el estudio. Es importante destacar que, como docentes, debemos de enseñarles a realizar estos de forma correcta, ya que la mayoría de los alumnos, y más en la etapa en la que nos desenvolvemos, suelen copiar párrafos literales del libro, saltándose algunas frases, por lo que no hacen en realidad un resumen, sino que copian y pegan párrafos. Junto a estas, Choque y Zanga (2011) destacan que existen otros factores que influyen en el rendimiento, tales como los hábitos de estudio, posibles problemas de aprendizaje y la motivación. De esta última la principal clasificación que se conoce, y según se aprecia en Anaya-Durand y Anaya-Huertas (2010) es motivación intrínseca y motivación extrínseca. La motivación intrínseca es aquella que provoca en los alumnos el trabajar en la tarea por el placer de aprender y ser más competentes, es algo interno de la persona. Dentro de estas pueden ser bien positivas (emoción tras realizar la tareas, como por ejemplo la satisfacción) o negativas (conlleva a la no ejecución de la tarea, bloqueo o evitación; la emoción que resulta es negativa como el aburrimiento o tristeza) (Anaya-Durand y Anaya-Huertas, 2010). Este tipo de motivación es la más importante y adecuada para el aprendizaje significativo, ya que como refleja el estudio de Choque y Zanga (2011), el 81% de los alumnos con buenos resultados tienen “la ilusión de ser buenos profesionales”. Esto
21 solo se consigue con la motivación interna de cada persona. La motivación extrínseca es aquella que procede del exterior del individuo, es decir, la tarea es realizada por conseguir el premio o evitar el fracaso/castigo. Dentro de estas, igualmente se pueden diferenciar las positivas (recompensa o premios) o negativas (evitar las consecuencias); además de prospectivas, las cuales están vinculadas directamente con la nota, el resultado de la tarea; y retrospectivas, relacionado con la evitación o realización de la tarea según las experiencias previas (Anaya-Durand y Anaya-Huertas, 2010). Para Panisoara et al., (2015) dentro de la motivación extrínseca, en el terreno escolar (para la motivación académica), cobra especial importancia la motivación de aprobación, la cual, según la clasificación anteriormente realizada, corresponde a motivación extrínseca prospectiva (puede ser tanto positivo como negativo). La motivación de aprobación consiste en hacer algo para complacer a los demás y evitar el rechazo de estos. Esta se ha convertido en una necesidad en la vida de todas las personas, considerándose un factor positivo, ya que estimula la integración social y puede llegar a predisponer la actuación de las personas. Se trata de una aceptación que conlleva al conformismo dentro de un grupo. 4. Descriptores metodológicos de la investigación cualitativa En este apartado abordaremos algunos instrumentos propios de la investigación cualitativa para el diseño del proyecto, tales como la entrevista, la observación y la rúbrica. 4.1 Entrevista Los autores Martinez (2011), Díaz-Bravo et al., (2013), y Hernández (2014) entre otros, coinciden en que este instrumento se trata de una comunicación íntima y flexible llevada a cabo mediante la interacción del entrevistado (persona que responde) y el entrevistador (persona que pregunta/ investigador). El objetivo de este último es procesar la información recibida por parte del entrevistado y construir su propio conocimiento sobre el tema. No debe quedarse simplemente con lo que el entrevistado le cuenta. Richards (2009) señala que la entrevista, destinada a la investigación, destaca por ser colaborativa y exploradora, entre el entrevistador y el entrevistado. Concluye definiéndola como un “método de recopilación de datos que ofrece diferentes formas de explorar la experiencia y los puntos de vista de las personas” (Richards, 2009, p.183). En este caso, tendría cabida destacar la importancia de la grabación como instrumento esencial en el proceso. Se considera indispensable poder tener acceso al contenido de la
22 entrevista en cualquier momento para su correcta transcripción e interpretación. Como consecuencia, el grado de disfrute y relajación durante el proceso aumentará (Fernández, 2006). Vargas (2012) recoge según varios autores (Lucca y Berríos, 2003; Hernández, Fernández y Baptista, 2005; Gurdián, 2010) que, en una entrevista cualitativa, se recomienda tener en cuenta los siguientes requisitos: Abordar a la persona entrevistada que propicie identificación y cordialidad, ayudar a que se sienta segura y tranquila, dejarla concluir el relato, utilizar preguntas fáciles de comprender y no embarazosas, actuar espontáneamente, escuchar tranquilamente con paciencia y comprensión, saber respetar las pausas y los silencios del entrevistado, buscar que las respuestas a las preguntas sean abarcadoras con relación al propósito de la investigación, evitar los roles de autoridad, no dar consejos ni valoraciones, ser empáticos, no discutir ni rebatir a la persona entrevistada, dar tiempo, no discutir sobre las consecuencias de las respuestas, ser comprensivo, demostrar al entrevistado la legitimidad, seriedad e importancia del estudio y de la entrevista. (pp.124-125). Además de estos aspectos comentados, esta misma autora recalca que el contexto en el que se lleve a cabo dicha entrevista debe de ser confortable para el entrevistado y neutral, es decir, que no influya en la opinión de la persona entrevistada. Entrando en los diferentes tipos de entrevista que se conocen, Richards (2009) comenta la entrevista estructurada, entrevista semiestructurada yentrevista abierta. Díaz-Bravo et al., (2013) destaca la entrevista estructurada,entrevista semiestructurada y entrevista no estructurada. Fontana y Frey (2000) al igual que Vargas (2012) coinciden con estos en la entrevista estructurada y la no estructurada, y añaden un nuevo tipo como es la entrevista grupal. Martínez (2011) resalta la entrevista informal o conversacional; semiestructurada o esquemática; abierta estandarizada; etnográfica en profundidad. A modo de síntesis, podemos establecer que los principales tipos de estructuras son: a) Entrevista estructurada / abierta estandarizada / enfocadas Para este tipo de entrevistas, partimos de la elaboración de una serie de preguntas cerradas generalmente, aunque excepcionalmente encontremos algunas abiertas. Por esto, podemos destacar que este tipo de entrevistas son rígidas e inflexibles. La misión del entrevistador es reproducir estas; controlar los tiempos y recoger la información escuchada,
23 de la forma más específica posible, para su posterior redacción e interpretación a través de unos códigos establecidos por el investigador. El entrevistador debe mantener una "relación equilibrada", es decir, por un lado, debe ser casual y amistoso, pero a la vez impersonal y directivo (Fontana y Frey, 2000; Richards, 2009; Martínez, 2011; Vargas, 2012; Díaz-Bravo et al., 2013). Los entrevistadores deben de procurar no caer en errores tales como: involucrarse en las respuestas; desviarse de la pregunta o el tema que estemos tratando; ser interrumpidos; interpretar el significado de las respuestas (si tenemos dudas, volver a preguntar y que quede claro); dar nuestra opinión sobre las respuestas, es decir, deben mantenerse neutrales; improvisación en la redacción de la misma (Fontana y Frey, 2000). Se puede concluir comentando algunas ventajas y desventajas de este tipo de entrevista, como señala Díaz-Bravo et al., (2013): Tiene la ventaja de la sistematización, la cual facilita la clasificación y análisis, asimismo, presenta una alta objetividad y confiabilidad. Su desventaja es la falta de flexibilidad que conlleva la falta de adaptación al sujeto que se entrevista y una menor profundidad en el análisis. (p.163). b) Entrevista no estructurada / abierta / informal o conversacional / etnográfica en profundidad (abierta) Este tipo de entrevista no está definida ni preestablecida, por lo que son más informales y flexibles que las anteriores. Se recomienda formular preguntas abiertas, enunciadas con claridad, únicas, simples y que impliquen una idea principal que refleje el tema central de la investigación. El entrevistador posee ciertos conocimientos sobre el tema, para poder seguir el hilo conductor de la conversación que se cree, en la cual el entrevistado habla libre y cómodamente (este se puede decir que es el que guía los temas). El objetivo de la entrevista es indagar en el tema que sea en profundidad (Fontana y Frey, 2000; Richards, 2009; Martínez, 2011; Vargas, 2012; Díaz-Bravo et al., 2013). Como ventaja de este tipo, Díaz-Bravo et al., (2013) establece que el entrevistado tiene libertad de expresión en las respuestas, es decir, esta no está acotada. Por el contrario, como desventajas podemos determinar que requiere mayor temporalización, tanto para la preparación como el análisis (Vargas, 2012).
24 c) Entrevista semiestructurada / esquemática En este tipo de entrevistas se parte de unas preguntas concretas, por lo que es más difícil que se presenten obstáculos. Consecuentemente, estas presentan mayor fiabilidad que las estructuradas, ya que se adaptan in situ al entrevistado y la situación (Richards, 2009; Martínez, 2011; Díaz-Bravo et al., 2013). Díaz-Bravo et al., (2013) destacan como ventaja, de este tipo, la flexibilidad, puesto que en este caso es posible adaptarse a la situación dada en el momento (motivar al interlocutor, aclarar términos, identificar ambigüedades, reducir formalismos…). d) Entrevista grupal Este tipo de entrevista es básicamente una técnica de recopilación de datos tras un interrogatorio simultáneo a varias personas. Ha estado y está asociada, entre otros aspectos como la política o la sociología, al marketing, cuyo propósito es recopilar la opinión de los consumidores sobre el producto o publicidad concreta. En definitiva, recabar información acerca de un tema específico. Estas son muy variables según el propósito que con ellas se tengan, es decir, pueden ser muy informales donde se busque realizar una lluvia de ideas o puede estar muy estructurada como sería el caso de un tema muy concreto y preguntas muy conducidas (Fontana y Frey, 2000; Vargas (2012). Vargas (2012) resalta la función de cada uno de los participantes, concluyendo que “el entrevistador debe ser flexible, objetivo, empático, persuasivo, un buen oyente” (p.129) y actuar de moderador-líder del grupo; los entrevistados deben de conocer en todo momento las preguntas a las que se enfrentan. Destaca que esta técnica no es sencilla, puesto que desarrollarla requiere de entrenamiento y experiencia en el manejo de grupos. Después de comentar los distintos tipos de entrevistas, debemos resaltar que en cualquiera de ellas se llevan a cabo cuatro fases principales, las cuales son: preparación (planificación de la misma y redacción de las preguntas guías); apertura (consiste en la presentación de la entrevista en el lugar y momento acordado. Es aquí donde se pide el consentimiento de la grabación); desarrollo (elaboración en sí de la entrevista, es decir, el intercambio de la información); cierre (recapitulación de lo más destacado de la entrevista, conclusiones finales, agradecimientos por la participación) (Díaz-Bravo et al., 2013). Tras la elaboración de cualquier tipo de las mismas, tenemos que analizar los datos
25 cualitativos obtenidos. Para esto afrontaremos varias fases las cuales son: 1) obtención; 2) capturación, transcripción y ordenación de la misma; 3) codificación; 4) integración de la información (Fernández, 2006). El paso que merece ser explicado detalladamente es la codificación, la cual según Patton (2002, citado en Fernández, 2006), se trata de simplificar y encontrarle sentido a las transcripciones textuales conseguidas a través de códigos. “Los códigos son etiquetas que permiten asignar unidades de significado a la información descriptiva o inferencial compilada durante una investigación. En otras palabras, son recursos mnemónicos utilizados para identificar o marcar los temas específicos en un texto” (Fernández, 2006, p.4). Estos deben de ser definidos de forma clara, ya que deben de ser útiles para poder identificar rápidamente al término que hace alusión en el texto. Puede que el código no esté totalmente claro desde un principio, pero con el avance en el estudio se puede ir mejorando (Fernández, 2006). Los principios de este proceso analítico son los mismos, bien sea elaborado tanto manual como digitalmente. Para esto último, existen diferentes programas como son Atlas.ti, NVivo, MAXQDA entre otros (Fernández, 2006). Existen tres tipos de códigos los cuales son: descriptivos (requieren poca interpretación, e implican la atribución de una clase de fenómeno a un segmento del texto; interpretativos (implican mayor interpretación, y mayor conocimiento de los datos; inferenciales (son más explicativos que los anteriores, y suelen referirse a patrones, temas, vínculos causales). Este último suele usarse en las fases finales de la codificación cuando ya tenemos más soltura con la información (Fernández, 2006). Algunos aspectos importantes sobre estos: - Pueden estar a diferentes niveles de análisis, yendo de lo descriptivo a lo inferencial; - Pueden aparecer en diferentes momentos del análisis (usualmente los descriptivos al principio y los inferenciales más adelante); - Son sencillos y sintetizan gran cantidad de material, permitiendo así el análisis de los datos recolectados (Miles y Huberman, 1994 citado en Fernández, 2006, p.9). 4.2 Observación Debemos destacar desde un principio, que no se tiene consensuado aún, si la observación en sí se trata de un método o de una técnica; además, se suele confundir con otros términos como son la etnografía y el trabajo de campo, por ello, en un primer lugar,
32 CÓDIGO FRECUENCIA COM 2 TAR 5 ASI 2 ACT 5 MOT 2 DIS 4 CON 2 HER 3 Tabla 4. Frecuencia de los códigos de la entrevista inicial 6.1.1.2 Resultados del análisis de la entrevista inicial Respecto al código TAR (tareas) podemos destacar que el alumno no tiene una rutina de trabajo establecida, ya que no suelen tener deberes para casa. Los libros deben de dejarlo en clase, por lo que es a través del libro digital, por dónde Antonio repasa y estudia unos días antes del examen. Esto lo hace de forma memorística ya que el pararse a comprenderlo le ralentizaría el estudio e implicaría que fuesen más horas las que el alumno tuviera que dedicar a ello. “(...) en cuanto a las tareas y demás pues Antonio es un niño que responde bien a la hora de hacer las cosas (...).” (Entrevista.1, TAR 1). “Pues mira, la verdad es que como tampoco trae nunca deberes, con lo cual nosotros cuando tiene por ejemplo un examen, estudia... Lo ponemos unos 3 días antes, la verdad, aparte de que también… los libros no los puede traer a casa, lo tiene que dejar en el cole. En casa lo que tiene, a lo único que tiene acceso es al libro digital, entonces claro, cuando va a ser el examen, imagínate que el examen va a ser dentro de 3 días, pues hoy nos ponemos con él a través del libro digital. No llevamos una rutina todavía, entendemos que todavía es chico para eso, para todos los días una rutina, porque tiene otras prioridades como jugar, y en fin…” (Entrevista.1, TAR 2). “Memorizando, él muchas veces a la hora de comprender... verás... lo comprende pero que él intenta “venga esto así”, ligero como para salir del paso..., y eso más o menos es
33 como memorizar, no es comprender. Entonces yo creo que él memoriza más que comprende, aunque no es verás..., tampoco si comprende no le cuesta tanto ¿Sabes?” (Entrevista.1, TAR 5). En lo que se refiere al código DIS (disposición) podemos concluir que al alumno le cuesta trabajo “el arrancar” para ponerse a hacer cosas, pero una vez que se pone las hace sin poner muchos problemas. Aspecto que a principios de curso no le pasaba, ya que nada más llegar quería hacer las tareas. Además, no necesita que nadie esté pendiente de él para realizarlas (la ayuda la tiene por si acaso pero no porque sea imprescindible para poder trabajar). “(...) cuando se le dicen las cosas pues obedece. Hay veces que obedece a la tercera o a la cuarta… pero bueno, normalmente obedece.” (Entrevista.1, DIS 1). “Bueno, cuando se pone los 3 o 4 días antes del examen hay veces que, dentro de esos días, sí hay veces que le cuesta más… hay veces a lo mejor que lo coge con muchas ganas, hay veces que no... Alguna que otra vez trae una ficha, oye, y él la desarrolla bien, verás, que tampoco es que ponga él mucha resistencia a hacerla. Lo que pasa que como todos los niños… hay veces que tienen más ganas y hay veces que tienen menos, pero bueno… más o menos…” (Entrevista.1, DIS 2). “Normalmente es autónomo, normalmente es autónomo, aunque siempre está mi marido allí sentado (vamos, mi marido porque yo estoy más pendiente del chico). Normalmente es autónomo, pero mi marido se sienta y más o menos le va diciendo “Antonio por aquí o por allí” y si tiene alguna duda o lo que sea pues le va preguntando” (Entrevista.1, DIS 4). Muy ligado a esto tenemos el código MOT (motivación) en el cual resaltamos que Antonio, por lo general, suele estar motivado para enfrentarse al trabajo escolar. Aunque como todos, hay días puntuales que tenemos menos ganas de hacer las cosas. “No, a él le gusta, a él le gusta. Ya te digo, muchas veces, le cuesta, pero porque está más cansado o lo que sea, pero vamos, que a él normalmente le gusta.” (Entrevista.1, MOT 2). Esto se puede apreciar en el código ASI (asignaturas) donde destaca que la asignatura que mejor se le da es Matemáticas, por tanto, se puede deducir que es la que más
34 motivación le provoca y se le da bien. Por el contrario, las que peor se le dan o menos motivación tiene son Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Todas las asignaturas son evaluadas el mismo día bajo un examen global que dura toda la jornada escolar. “Mejor matemáticas… sin duda, y peor… sociales y naturales.” (Entrevista.1, ASI 1). “Pues sí, las notas Antonio cada 2-3 semanas va haciendo un examen y va tocando todas las materias, ¿vale? toca matemáticas, toca lengua, toca naturales y toca sociales. Entonces… hace un examen... (que ese examen dura todo el día). Y las notas que viene sacando pues, la verdad que son muy buenas, salvo en uno que sacó una notilla muy bajita… pero las demás son muy buenas. Viene sacando un 9 (matemáticas es la nota más alta que suele sacar…), un 8, un 7... en fin, más o menos la media es un 8.” (Entrevista.1, ASI 2). En relación con el código COM (comunicación) hemos podido conocer que no hay una continua interacción entre profesorado y familia. La agenda es el medio por el que con más frecuencia conocen cómo el alumno va en el colegio, ya que es aquí donde conocen las notas obtenidas en el examen. Más allá de esta calificación, las familias no tienen más datos de cómo Antonio se desenvuelve, tanto para aspectos positivos como negativos. “Verá, no nos la viene dando… nos dieron una tutoría y hace ya por lo menos, como 3 meses o por ahí. Normalmente las notas las trae en la agenda. Cuando hace un examen trae las notas en la agenda, entonces por ahí…” (Entrevista.1, COM 1). “Sí, a través de las notas.” (Entrevista.1, COM 2). En cuanto al código CON (condiciones) podemos destacar que el descanso es imprescindible para que el alumno obtenga un buen rendimiento, y para el alumno esto no es un problema ya que este está descansado diariamente, durmiendo unas 10 horas diarias. Otro factor importante en la confortabilidad a la hora de estudiar es la iluminación y en este caso, esta es buena. Sin embargo, no podemos decir lo mismo de la acústica, ya que no realiza las tareas o estudio en un lugar que le facilite concentrarse. “Pues se levanta de lunes a viernes a las 8. Los sábados... hay sábados que se levanta hasta a las 7:30 pero… Y a la hora de dormir pues normalmente a las 10 suelen ir ya los dos para la cama.” (Entrevista.1, CON 1).
35 “El comedor. Aunque también tiene un cuarto de estudio, pero él las hace en el comedor. Alguna que otra vez se ha ido él para el cuarto de estudio, que tenemos allí, que no tenemos ni tele ni nada, pero otras veces, como está el hermano también más chico, lo hace en el comedor y el hermano también está viendo el televisor también al mismo tiempo. Pero normalmente... o muchas veces, intentamos apagar la tele, de que el hermano se vaya... y se queda él con el padre solo haciendo las tareas. Y la luz que le entra pues es una luz natural en el comedor, porque yo tengo muchísima iluminación en casa arriba.” (Entrevista.1, CON 2). En base al código ACT (actividades) es importante resaltar que el alumno tiene la mayoría de las tardes ocupadas con actividades extraescolares como inglés, o deportivas como el kárate. El horario de estas es a media tarde, y esto hace que la tarde no le cunda para hacer actividades escolares, el día que las trae, u organizarse de otra forma para el estudio en los días previos al examen. Estas actividades son favorecedoras para Antonio, ya que en el inglés aprende un nuevo idioma, siendo esto muy enriquecedor actualmente; y el kárate le sirve para despejarse, ya que se trata de un niño muy inquieto y estar en movimiento le viene muy bien para desfogar. Los pasatiempos del alumno son dibujar, colorear o jugar con su hermano. “(…) Él juega, vamos al parque, en fin… que muchas cosillas.” (Entrevista.1, ACT 2). “(...) Yo le saco dibujos por la impresora y colorea una barbaridad; y le encanta colorear dibujos de Goku.” (Entrevista.1, ACT 3). “Él tiene actividades extraescolares. Los lunes y los miércoles va al inglés de 5 a 6. Hombre, la tarde ahí es verdad que se la divide un poco por la mitad porque venimos de… él sale a las 3 del colegio, mientras que llegamos al inglés y no son las 5 y hasta que no sale del inglés… puede hacer algo, pero normalmente ahora ya, que nos venimos aquí (un solar) también tiene la cosa de jugar con el hermano, el hermano es más chico… entonces claro, el inglés le corta la tarde por la mitad pero entiendo que también lo debe de hacer. Y también tiene otra actividad extraescolar ahora que lo hemos apuntado, que es el kárate. Aunque no es muy… pero bueno también le ayuda a ellos… aunque no es para aprender, pero bueno el karate también es como un deporte, es una disciplina, por lo cual también la ayuda a él un poquito a frenarse.” (Entrevista.1, ACT 5).
36 Sobre el código HER (hermanos) podemos resaltar que, como consecuencia de la diferencia de edad entre Antonio y su hermano mediano (Alejandro) no realizan las tareas escolares juntos puesto que requieren de necesidades distintas. Estos están en 2º de EP y 5 años de EI, respectivamente, por lo que la diferencia es de 2 años. Aparte de esto, es importante resaltar que la interacción de ambos es muy buena y juegan muchísimo los dos juntos. “Pues… jugar..., jugar muchísimo con su hermano (...)” (Entrevista.1, HER 1). “Depende porque... como los dos mayores se llevan 2 añitos, claro, uno está en 2º y el otro está en infantil de 5 años, cada uno requiere unas series de necesidades, entonces él ya… cómo ya sabe leer, sabe escribir, hace un tipo de actividades, que el chico sin embargo hace dibujos, hace trazos y demás… entonces claro él todavía no… entonces requiere de otro tipo de atenciones. Y hay veces que les cuesta porque claro, son necesidades diferentes” (Entrevista.1, HER 2). A modo de conclusión, es importante destacar como aspecto positivo, que para el alumno el aprendizaje es algo enriquecedor. Por ello, este tiene motivación intrínseca y una correcta disposición. Como punto negativo, es la falta de comunicación que hay entre la escuela y las familias. 6.1.2. Rúbrica inicial Vamos a utilizar una rúbrica para conocer el punto de partida en el que se encuentra el alumno con respecto a los criterios que vemos oportunos controlar, que pueden obstaculizar la atención y concentración en el alumno y favorecer su hiperactividad y falta de concentración. La rúbrica empleada será la siguiente (Tabla 5). La rúbrica que vamos a elaborar para esta intervención va a ser de tipo analítica, puesto que nos interesa evaluar de forma detallada las diferentes habilidades cognitivas mencionadas anteriormente.
37 Ítems Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 PLANIFICACIÓN Lee los enunciados de las tareas y no se para a pensar qué debe hacer para resolverlos (actúa directamente). Lee los enunciados de las tareas y tarda más de 5 minutos en pensar qué debe hacer para resolverlos. Lee los enunciados de las tareas y tarda 4-5 minutos en pensar cómo resolverlos. Lee los enunciados de las tareas y tarda 2-3 minutos en pensar qué debe hacer para resolverlos. Lee los enunciados de las tareas y tarda menos de 1 minuto en pensar qué debe hacer para resolverlo. SUPERVISIÓN No supervisa ninguno de los pasos que va realizando para resolver los ejercicios. Supervisa 1-2 veces entre todos los ejercicios, los pasos que va realizando para resolverlos. Supervisa 3-4 veces entre todos los ejercicios, los pasos que va realizando para resolverlos. Supervisa 5-6 veces entre todos los ejercicios los pasos que va realizando para resolverlos. Supervisa cada uno de los pasos o más de 6 veces entre todos los ejercicios que va realizando para resolverlos. EVALUACIÓN Tras acabar todos o cada uno de los ejercicios, nunca comprueba si las soluciones tienen sentido o no. Tras acabar todos o cada uno de los ejercicios, solo en el 25% de ellos comprueba si las soluciones tienen sentido o no. Tras acabar todos o cada uno de los ejercicios, en el 50% de ellos comprueba si las soluciones tienen sentido o no. Tras acabar todos o cada uno de los ejercicios, en el 75% de ellos comprueba si las soluciones tienen sentido o no. Tras acabar todos o cada uno de los ejercicios, siempre comprueba si las soluciones tienen sentido o no. DISPOSICIÓN Tarda más de 7 minutos en empezar a hacer las tareas desde que se sienta en la mesa Tarda 6-7 minutos en empezar a hacer las tareas desde que se sienta en la mesa Tarda 4-5 minutos en empezar a hacer las tareas desde que se sienta en la mesa Tarda 2-3 minutos en empezar a hacer las tareas desde que se sienta en la mesa Tarda 1 minuto en empezar a hacer las tareas desde que se sienta en la mesa CONCENTRACIÓN No es capaz de estar más de 1 minuto haciendo las tareas sin despistarse Es capaz de estar entre 2-5 minutos haciendo las tareas sin despistarse Es capaz de estar entre 6-9 minutos haciendo las tareas sin despistarse Es capaz de estar entre 10-15 minutos haciendo las tareas sin despistarse Es capaz de estar más de 15 minutos haciendo las tareas sin despistarse
38 MOTIVACIÓN No tiene motivación intrínseca ni extrínseca, por lo que no hace ninguna de las tareas que se le mandan Tiene motivación extrínseca y hace el 20% de las tareas que se le mandan “por obligación” para conseguir la recompensa Hace el 50% de las tareas que se le mandan por voluntad propia (motivación intrínseca) pero para el otro 50% hay que darle algún reforzador (motivación extrínseca) Hace el 75% de las tareas que se le mandan porque le gusta aprender (motivación intrínseca) pero en el 25% restante hay que darle motivación extrínseca (aprobación social, por ejemplo) Hace todas las tareas que se le mandan porque le gusta aprender cosas nuevas, es decir, tiene motivación intrínseca DISTRACCIÓN Se distrae más de 15 veces en una hora de tareas o estudio Se distrae de 11-14 veces en una hora de tareas o estudio Se distrae de 7-10 veces en una hora de tareas o estudio Se distrae de 3-6 veces en una hora de tareas o estudio Se distrae como máximo 2 veces en una hora de tareas o estudio ATENCIÓN A LAS INDICACIONES No presta atención a ninguna de las indicaciones que se le da Presta atención entre el 10-25% de las indicaciones que se le da Presta atención entre el 25-50% de las indicaciones que se le da Presta atención entre el 50-75% de las indicaciones que se le da Presta atención más del 75% de las indicaciones que se le da (casi siempre) ORGANIZACIÓN / TÉCNICAS DE ESTUDIO No emplea ninguna técnica de estudio para estudiar el temario Entre el 10- 25% de las veces estudia haciendo uso de alguna técnica de estudio (esquemas, resúmenes, subrayado...) Entre el 25-50% de las veces estudia haciendo uso de alguna técnica de estudio (esquemas, resúmenes, subrayado...) Entre el 50-75% de las veces estudia haciendo uso de alguna técnica de estudio (esquemas, resúmenes, subrayado...) Más del 75% de las veces estudia mediante alguna técnica de estudio (esquemas, resúmenes, subrayado...) MEMORIA No es capaz de recordar con detalles que acciones ha realizado durante la mañana Es capaz de recordar con detalles qué acciones ha realizado durante la mañana Es capaz de recordar con detalles qué acciones realizó durante el día de ayer Es capaz de recordar qué acciones realizó hacía dos días Es capaz de recordar qué acciones realizó una semana anterior RAZONAMIENTO No razona ninguna de las explicaciones dadas ni sobre lo que lee Razona 1-2 de las explicaciones dadas o sobre lo que lee Razona 3-5 de las explicaciones dadas o sobre lo que lee Razona entre 6-8 de las explicaciones dadas o sobre lo que lee Razona más de 9 de las explicaciones dadas o sobre lo que lee Tabla 5. Rúbrica de evaluación
39 6.1.2.1. Análisis de datos de la rúbrica inicial Para poder llevar a cabo la rúbrica de evaluación y consecuentemente, obtener datos sobre el alumno, hemos enfrentado a Antonio a la realización de unas actividades. Estas han sido creadas por nosotros puesto que en la entrevista conocimos que del colegio no traía deberes para casa. Esto fue llevado a cabo el día 16/3/2021 en casa del alumno. Los resultados obtenidos en los aspectos que en la rúbrica se evaluaba se pueden ver a continuación en la Gráfica 1 y la rúbrica completada en el Anexo 3. Gráfico 1. Gráfica rúbrica inicial 6.1.2.2. Resultados del análisis de la rúbrica inicial En la Gráfica 1 observamos cómo el alumno no domina las habilidades cognitivas o autorregulación, las cuales son la planificación, supervisión, evaluación. Además de esto, tampoco hace uso de técnicas de estudios, como resúmenes o esquemas, en cuanto a organización (esto se podría justificar con que el alumno es aún pequeño y el temario que tiene para estudiar ya de por sí es muy esquemático). Aspectos como la concentración, atención a las indicaciones, distracciones, memoria y razonamiento están presentes en el alumno, pero se pueden mejorar y que esto se logre es nuestra función. Sin embargo, el alumno destaca con buen nivel en cuanto a la disposición y motivación, por lo que en estos aspectos no nos tenemos que reiterar mucho en la intervención, aunque tampoco dejarlo totalmente de lado.
40 Concluyendo, podemos decir que los aspectos en los que fundamentalmente nos tenemos que centrar en la intervención, es decir, en la creación de las sesiones, son en la atención, concentración, distracción, planificación, supervisión y evaluación. Sin embargo, aunque los niveles de disposición y motivación sean buenos, deben de ser trabajados para no bajar el nivel que el alumno posee.
41 6.1.3. Diseño del Proyecto de Intervención SESIÓN 1 Objetivos: -Ejercitar la memoria -Reforzar su capacidad de atención -Agudizar la percepción visual -Fomentar el razonamiento - Pensar antes de actuar (planificación) Contenidos: -Juegos de memoria -Errores ortográficos -Vocabulario adaptado al contexto Rutina de entrada: “El juego del limón” Temporalización: 5 minutos Desarrollo: Relajación de los grupos musculares situados en manos y brazos, para lo que le pediremos al alumno que se ponga de pie, y con los ojos cerrados iremos realizando, los dos a la vez, las indicaciones a continuación mostradas. Iremos hablando de forma lenta para que el alumno se vaya relajando. De fondo tendremos el siguiente sonido relajante, para hacer que la concentración sea más profunda. Música para niños hiperactivos, CALMAR LA MENTE «Imaginamos que tenemos un limón en nuestra mano izquierda, tenemos que tratar de exprimirlo para sacarle todo el jugo. Nos concentramos en nuestra mano y en nuestro brazo, en cómo aprietan mientras intentamos sacarle todo el zumo, en cómo se tensan. Ahora dejemos caer el limón. Notamos cómo están nuestros músculos cuando se relajan …». El proceso se repite tres veces con cada mano. Materiales: Dispositivo electrónico con acceso a internet. Actividad: ¿Cómo se escribe? Temporalización: 10 minutos Desarrollo: El alumno debe de marcar qué palabra es la que está escrita correctamente y se corresponde con el objeto que se le muestra. Materiales: Ficha descargable de @miauladept (Anexo 4). Evaluación: La actividad se considerará apta, si de las 20 palabras hace correctamente al menos 15. Actividad: ¿Dónde están las palabras? Temporalización: 15 minutos Desarrollo: El alumno deberá de leer las frases que aparecen en la parte inferior y decidir qué palabras son las que faltan. Esa palabra es la que tendrán que buscar en la sopa de letras. Materiales: Ficha descargable de Aulapt.org (Anexo 5). Evaluación: La actividad se considerará apta, si de las 10 palabras localiza al menos 8. Actividad: ¿Existe o no existe? Temporalización: 10 minutos Desarrollo: El alumno deberá de tachar qué palabras están mal escritas de las mostradas. Consecuentemente, dejará libres aquellas palabras que sí están bien escritas en cada una de las series. Materiales: Ficha (Anexo 6) adaptación de material de @miauladept. Evaluación: La actividad se considera apta, si de las 13 series, realiza correctamente al menos 10. Rutina de salida: Me relaja colorear Temporalización: 10 minutos Desarrollo: Entrega de una lámina de dibujo y de colores, para que pase los últimos minutos de la sesión coloreando a su personaje favorito. Materiales: Dibujo impreso (Anexo 7) y colores.
48 SESIÓN 8 Objetivos: -Reforzar su capacidad de atención -Mantener la concentración - Desarrollar la paciencia - Agudizar la percepción visual - Pensar antes de actuar (planificación) - Fomentar el razonamiento - Prestar atención a las indicaciones Contenidos: - Habilidades visoespaciales - Inferencias - Vocabulario contextualizado Rutina de entrada: Muñeco de trapo Temporalización: 5 minutos Desarrollo: Pediremos al alumno que se imagine que es un robot y se ponga a andar como hacen estos. Después de un minuto, le diremos que se imagine que es un muñeco de trapo y deje los brazos, tronco y piernas relajados. La docente le irá manejando tanto los brazos como piernas, puesto que son de trapos y son fáciles de manejar, no es rígido. Materiales: Ninguno Actividad: Copia a la perfección Temporalización: 10 minutos Desarrollo: El alumno deberá de hacer una copia de los modelos mostrados, atendiendo a las posiciones en el espacio correctas. Materiales: Ficha descargable de @miauladept (Anexo 27). Evaluación: La actividad se considerará apta, si de las 8 tareas hace correctamente al menos 6. Actividad: ¿Qué es? Temporalización: 10 minutos Desarrollo: Se le dará al alumno estas fichas y deberá de señalar a cuál de las dos representaciones hace alusión o se refiere la frase que nos aparece. Materiales: Ficha descargable de @miaulapt (Anexo 28). Evaluación: La actividad se considerará apta, si de las 14 inferencias mostradas, realiza correctamente al menos 10. Actividad: ¿Qué puedes ver en…? Temporalización: 15 minutos Desarrollo: Se le dará al alumno dos fichas en las que aparecen una imagen (en cada una de ellas) y deben de escribir debajo, siguiendo el ejemplo, frases de cosas que pueden observar en cada una de ellas. Tendremos preparada una tercera, por si el alumno acaba rápido estas dos y quiere seguir haciendo. Materiales: Ficha (anexo 29) adaptación de material de Twinkl. Evaluación: La actividad se considera apta, si es capaz de escribir al menos 5 frases de cada una de las fotos. Actividad: Fijándome en cada detalle Temporalización: 5 minutos Desarrollo: El alumno tendrá que copiar los diferentes modelos que se le muestra. Materiales: Material descargable de @psicoestimulación.padisbol (Anexo 30). Evaluación: La actividad se considera apta, si realiza correctamente al menos 1 de las figuras. Rutina de salida: Poniendo color Temporalización: 5 minutos Desarrollo: Se le dará al alumno una lámina para colorear de otro de los personajes de sus dibujos animados preferidos y deberá de escribir el nombre del personaje. Materiales: Dibujo impreso (Anexo 31) y colores.
49 SESIÓN 9 Objetivos: -Reforzar su capacidad de atención -Mantener la concentración - Desarrollar la paciencia - Fomentar el razonamiento - Agudizar la percepción visual - Pensar antes de actuar (planificación) - Comprobar lo realizado a través de la supervisión - Prestar atención a las indicaciones Contenidos: - Vocabulario diverso - Sinónimos - Números del 1 al 8 - Figuras geométricas - Representaciones Rutina de entrada: “El juego del limón” Temporalización: 5 minutos Desarrollo: Relajación de los grupos musculares situados en manos y brazos, para lo que le pediremos al alumno que se ponga de pie, y con los ojos cerrados iremos realizando, los dos a la vez, las indicaciones a continuación mostradas. Iremos hablando de forma lenta para que el alumno se vaya relajando. De fondo tendremos el siguiente sonido relajante, para hacer que la concentración sea más profunda. Música para niños hiperactivos, CALMAR LA MENTE «Imaginamos que tenemos un limón en nuestra mano izquierda, tenemos que tratar de exprimirlo para sacarle todo el jugo. Nos concentramos en nuestra mano y en nuestro brazo, en cómo aprietan mientras intentamos sacarle todo el zumo, en cómo se tensan. Ahora dejemos caer el limón. Notamos cómo están nuestros músculos cuando se relajan …». El proceso se repite tres veces con cada mano. Materiales: Dispositivo electrónico con acceso a internet. Actividad: Representación gráfica y significado Temporalización: 5 minutos Desarrollo: El alumno deberá de leer las frases que se le muestran y rodear la imagen a la que hace alusión. Materiales: Ficha descargable de @psicoestimulación.padisbol (Anexo 32). Evaluación: La actividad se considerará apta, si de las 9 frases señala correctamente al menos 6. Actividad: Este no pertenece… Temporalización: 5 minutos Desarrollo: El alumno deberá de tachar cuál de los objetos no pertenece a esa serie, es decir, es un intruso. Materiales: Material descargable de @psicoestimulación.padisbol (Anexo 33). Evaluación: La actividad se considerará apta, si de los 4 intrusos, localiza al menos 2. Actividad: Completa con figuras Temporalización: 10 minutos Desarrollo: El alumno deberá de completar el cuadrante que se le da, realizando la figura que en cada caso se muestre, o indicando el número correspondiente, según se le indica. Materiales: Material descargable de @psicoestimulación.padisbol (Anexo 34). Evaluación: La actividad se considera apta, si de las 28 tareas a realizar hace correctamente al menos 21. Actividad: ¿Qué puedes ver en…? II Temporalización: 15 minutos Desarrollo: Se le dará al alumno dos fichas en las que aparecen una imagen (en cada una de ellas) y deben de escribir debajo, siguiendo el ejemplo, frases de cosas que pueden observar en cada una de ellas. Tendremos preparada una tercera, por si el alumno acaba rápido estas dos y quiere seguir haciendo. Materiales: Ficha (anexo 29) adaptación de material de Twinkl. Evaluación: La actividad se considera apta, si es capaz de escribir al menos 5 frases de cada una de las fotos. Rutina de salida: Poniendo color II Temporalización: 10 minutos Desarrollo: Se le dará al alumno la lámina para colorear la sesión anterior para que la continúe. Materiales: Dibujo impreso (Anexo 31) y colores.
50 SESIÓN 10 Objetivos: -Reforzar su capacidad de atención -Mantener la concentración -Ejercitar la memoria - Prestar atención a las indicaciones - Fomentar el razonamiento - Pensar antes de actuar (planificación) -Comprobar lo realizado a través de la supervisión - Comprobar que todo lo realizado sea correcto (evaluación) Contenidos: - Cálculo - Vocabulario diverso - Sinónimos - Profesiones Rutina de entrada: “La tortuga que se esconde” Temporalización: 5 minutos Desarrollo: Relajación de los grupos musculares situados en hombros y cuello, para lo que le pediremos al alumno que se ponga de pie, y con los ojos cerrados iremos realizando, los dos a la vez, las indicaciones a continuación mostradas. Iremos hablando de forma lenta para que el alumno se vaya relajando. De fondo tendremos el siguiente sonido relajante, para hacer que la concentración sea más profunda. Música para niños hiperactivos, CALMAR LA MENTE «Ahora somos una tortuga. Estamos ahí sentadas, sobre una roca, muy a gustito. Relajándonos muy tranquilas y muy felices en un lugar fantástico. Hace sol y calor, hay un estanque muy cerca de ti. Nos sentimos muy cómodas y felices…De pronto… ¿qué pasa? No lo sabemos bien, pero sentimos que estamos en peligro, sentimos miedo. ¡Tenemos que escondernos! ¡Metemos nuestra cabeza en el caparazón! Lo hacemos llevando nuestros hombros hacia las orejas, con la cabeza entre los hombros, así, bien escondidas, muy protegidas. Ya está… no hay peligro, salimos de nuestro caparazón, no tenemos nada que temer». El proceso se repite tres veces con cada mano. Materiales: Dispositivo electrónico con acceso a internet. Actividad: Cada oveja con su pareja Temporalización: 5 minutos Desarrollo: El alumno deberá de relacionar cada imagen con su semejanza (por ejemplo, la profesión con el utensilio necesario; fruta con otras frutas…) Materiales: Material descargable de @psicoestimulación.padisbol (Anexo 35). Evaluación: La actividad se considera apta, si de las 12 relaciones hace correctamente al menos 9. Actividad: Significa lo mismo Temporalización: 10 minutos Desarrollo: El alumno deberá de volver a escribir las frases aportadas sustituyendo la palabra subrayada por un sinónimo que se encuentra en el cuadro arriba mostrado. Materiales: Material descargable de @psicoestimulación.padisbol (Anexo 36). Evaluación: La evaluación se considera apta si de las 9 palabras subrayadas, el alumno sabe detectar al menos 5. Actividad: Conozco a qué se está refiriendo Temporalización: 10 minutos Desarrollo: El alumno deberá de leer la definición que se le da y deberá de rodear cuál de las opciones mostradas es la correcta para lo que se hace alusión. Materiales: Material descargable de @miauladept (Anexo 37). Evaluación: La actividad se considera apta, si de las 12 inferencias realiza correctamente mínimo 8. Actividad: ¡Sé hacer cálculos perfectamente! Temporalización: 10 minutos Desarrollo: El alumno realizará los cálculos que se le indica en las instrucciones y deberá de rodear el resultado mostrado en la parte superior del color que se le indique en cada caso. Materiales: Material adaptado de @psicoestimulación.padisbol (Anexo 38). Evaluación: La actividad se considera apta, si de las 16 tareas, realiza correctamente al menos 12. Rutina de salida: Pinto a mi personaje preferido Temporalización: 10 minutos Desarrollo: Se le pedirá que copie paso a paso, el dibujo que en el vídeo que se le muestra, sobre su personaje favorito. El vídeo modelo es el siguiente: https://www.youtube.com/watch?v=QkePhbTZ9Cw&ab_channel=PintayCrea Materiales: Folio en blanco y colores (Anexo 39)
51 SESIÓN 11 Objetivos: -Reforzar su capacidad de atención -Mantener la concentración - Pensar antes de actuar (planificación) -Comprobar lo realizado a través de la supervisión - Comprobar que todo lo realizado sea correcto (evaluación) - Fomentar el razonamiento. - Ejercitar la memoria - Agudizar la percepción visual Contenidos: - Vocabulario - Número del 1 al 20 - Problemas cotidianos - Razonamiento lógico - Juego de memoria - Respetar los turnos Rutina de entrada: “El gato perezoso” Temporalización: 5 minutos Desarrollo: Relajación de los grupos musculares situados en hombros y brazos, para lo que le pediremos al alumno que se ponga de pie, y con los ojos cerrados iremos realizando, los dos a la vez, las indicaciones a continuación mostradas. Iremos hablando de forma lenta para que el alumno se vaya relajando. De fondo tendremos el siguiente sonido relajante, para hacer que la concentración sea más profunda. Música para niños hiperactivos, CALMAR LA MENTE «Ahora vamos a imaginarnos que somos un gato muy muy perezoso y queremos estirarnos…Estiramos todo lo que podamos los brazos frente a nosotros. Ahora los levantamos, por encima de nuestras cabezas, con fuerza los llevamos hacia atrás. Notamos el tirón tan fuerte que sentimos en los hombros. Vamos ahora a dejarlos caer a los lados, que descansen del esfuerzo. Muy bien. ¿Ves qué bien se siente un gatito cuando está relajado? Muy contento y muy a gusto». El ejercicio se repite cinco veces. Materiales: Dispositivo electrónico con acceso a internet. Actividad: Recuerdo por categorías Temporalización: 10 minutos Desarrollo: Se le dará al alumno 3 minutos para que memoriza las imágenes que se le ofrece. A continuación, se le hará las diferentes preguntas que aparecen, en las que tendrá que recordar las imágenes memorizadas para su correcta respuesta. Materiales: Ficha descargable de @psicoestimulación.padisbol (Anexo 40). Evaluación: La actividad se considera apta, si recuerda al menos 3 palabras de cada categoría. Actividad: Pensar antes de actuar Temporalización: 10 minutos Desarrollo: El alumno deberá de leer cada uno de los problemas que se le ofrece, y deberá de colorear la respuesta correcta después de reflexionarlo. Materiales: Ficha descargable de @psicoestimulación.padisbol (Anexo 41). Evaluación: La actividad se considerará apta, si de los 5 problemas hace correctamente al menos 3. Actividad: Bingo marino Temporalización: 20 minutos Desarrollo: Las fichas redondas estarán metidas en una caja encima de la mesa y yo como docente seré quien los vaya “cantando”. Para que el alumno no se sienta solo, yo estaré a la vez jugando también con un cartón. Como las fichas van a estar plastificadas, la manera de seleccionar el animal que sea cantado será poniendo una X con rotulador NO permanente. Si la ronda es rápida, se volverá a jugar hasta cumplir el tiempo estimado. Materiales: Fichas descargables de @educa.noe (Anexo 42). Evaluación: La actividad se considerará apta, si completa los 6 animales de un cartón. Rutina de salida: ¿Hormiguitas, elefantes y vampiros? Temporalización: 5 minutos Desarrollo: El alumno se colocará boca abajo en el suelo (una manta al estar en casa) y la docente le irá diciendo unas indicaciones, con una voz lenta, mientras le hace movimientos por la espada para conseguir la relajación. Esto se repetirá dos veces. Las indicaciones serán: -Sube la hormiguita, baja la hormiguita (con los dedos). -Sube el elefante, baja el elefante (con el puño). -Sube el vampiro y te chupa la sangre (dando pellizquitos). Materiales: Manta.
52 SESIÓN 12 Objetivos: - Fomentar el razonamiento - Agudizar la percepción visual -Pensar antes de actuar (planificación) -Comprobar lo realizado a través de la supervisión -Comprobar que todo lo realizado sea correcto (evaluación) - Prestar atención a las indicaciones - Reforzar su capacidad de atención Contenidos: -Dinero -Productos del mercado -Cálculo elemental -Situaciones cotidianas -Razonamiento lógico Rutina de entrada: Tomando el sol. Temporalización: 5 minutos Desarrollo: Nos ponemos junto al alumno tumbados en el suelo, y le decimos a este que tiene que seguir nuestras indicaciones. Nos imaginaremos que estamos tumbados en la playa tomando el sol y que tenemos una pelota en la barriga que se irá hinchando poco a poco, cogiendo aire por la nariz y soltándolo por la boca. Esto se realizará de forma lenta y varias veces para provocar en el alumnado una relajación. Materiales: Ninguno Actividad: Analizando un ticket de la compra Temporalización: 15 minutos Desarrollo: Se le mostrará al alumno un ticket de compra y se le darán unas preguntas para contestar según lo que comprenda de este. Materiales: Ficha (Anexo 43) adaptación de material de @psicoestimulación.padisbol. Evaluación: La actividad se considerará apta, si de las 14 cuestiones, realiza correctamente al menos 10. Actividad: ¡Vamos al mercado! Temporalización: 15 minutos Desarrollo: Al alumno se le mostrará un panel con los diferentes artículos disponibles y el precio de cada uno de ellos. Se pondrá encima de la mesa unas tarjetas, de las cuales él irá cogiendo aleatoriamente de 1en 1. El alumno deberá de realizar los cálculos necesarios para responder a cada una de las preguntas que se le vayan pidiendo. El número total de partidas dependerá del ritmo que el alumno lleve, pero esperemos que mínimo sean 3. Materiales: Material descargable de @psicoestimulación.padisbol (Anexo 44). Evaluación: La actividad se considerará apta, si realiza correctamente al menos 1 de las partidas. Actividad: Pensar antes de actuar II Temporalización: 10 minutos Desarrollo: El alumno deberá de leer cada uno de los problemas que se le ofrece, y deberá de colorear la respuesta correcta después de reflexionarlo. Materiales: Ficha adaptada de la descargable de @psicoestimulación.padisbol (Anexo 41). Evaluación: La actividad se considerará apta, si de los 5 problemas hace correctamente al menos 3. Rutina de salida: ¡Qué a gustito se está! Temporalización: 5 minutos Desarrollo: El alumno se tumbará en el suelo (al estar en casa, sobre una manta). Pondremos una música relajante y le haré masajes por todo el cuerpo con una pelota de tenis. Materiales: Dispositivo electrónico con acceso a internet y pelota de tenis.
53 SESIÓN 13 Objetivos: -Reforzar su capacidad de atención -Fomentar el razonamiento - Pensar antes de actuar (planificación) - Prestar atención a las indicaciones -Comprobar lo realizado a través de la supervisión -Comprobar que todo lo realizado sea correcto (evaluación) -Mantener la concentración Contenidos: - Cálculo sencillo - Gramática - Vocabulario Rutina de entrada: ¡Soy un globo! Temporalización: 10 minutos Desarrollo: Para comenzar, tanto el alumno como la docente estaremos sentados en sillas enfrentadas. La docente inflará un globo delante del alumno y dejará que se desinfle solo. A continuación, le explicará: “el aire que soplamos por la boca entra en el globo; si lo cerramos, el aire se queda y el globo permanece inflado, pero si lo soltamos y lo dejamos un poco abierto, el aire se escapa y el globo se desinfla”. Ahora, se le pedirá al alumno que se imagine que él es un globo. Primero será un globo desinflado, que estará blando y flojo durante unos minutos y luego, volverá a su posición normal. A continuación, se llenará ligeramente el globo y el alumno lo observará e imitará, se enderezará un poco en la silla, apoyará la espalda en el respaldo y subirá los brazos todo lo que pueda (ya que le está entrando aire y se tiene que ir estirando). Después la docente hinchará el globo al máximo. El alumno observará su forma redonda y lo imitará; abrirá los ojos, redondeará las mejillas llenándolas de aire e inflará el pecho al máximo. Deberá permanecer en esta posición unos minutos aguantando la respiración y, finalmente, se dejará que el globo se desinfle de golpe, mientras que el alumno lo observa y vuelve a su posición inicial. Materiales: Globo y sillas. Actividad: ¡Soy una calculadora! Temporalización: 10 minutos Desarrollo: Se le dará al alumno tres tablas de diversas operaciones, las cuales deberá de resolver en el tiempo proporcionado (lo deberá de hacer mentalmente y luego escribirlo o en el caso de que le resulte muy complicado, se le dará la oportunidad de apoyarse en papel. Materiales: Material descargable de @psicoestimulación.padisbol (Anexo 45). Evaluación: La actividad se considerará apta, si de las 21 operaciones, realiza correctamente al menos 16. Actividad: Construyo oraciones con mi vocabulario Temporalización: 15 minutos Desarrollo: Se le dan ciertas iniciales en cada caso, para que construya oraciones con palabras que comiencen por esas letras. Materiales: Adaptación de material de @psicoestimulación.padisbol (Anexo 46). Evaluación: La actividad se considerará apta, si de las 9 oraciones que se le piden realiza al menos 6. Actividad: Inferencias Temporalización: 10 minutos Desarrollo: El alumno deberá de leer las situaciones que se le aportan y deberán de seleccionar cuál, de las opciones dadas, es la correcta a lo planteado. Materiales: Material descargable de @miauladept (Anexo 47). Evaluación: La actividad se considera apta, si de las 12 inferencias mostradas, sabe realizar al menos 8. Rutina de salida: Demuestro cuanto les quiero Temporalización: 5 minutos Desarrollo: Pediremos al alumno que piense en la persona a la que más quiera, e imagine cómo le daría un abrazo mostrándole todo su amor. A continuación, le daremos un peluche, el cual le diremos que se imagine que es esa persona y tiene que abrazarlo todo lo fuerte que quiera, notándose cuánto le quiere. Materiales: Peluche.
54 SESIÓN 14 Objetivos: - Reforzar su capacidad de atención - Mantener la concentración - Fomentar el razonamiento - Agudizar la percepción visual - Pensar antes de actuar (planificación) - Comprobar lo realizado a través de la supervisión - Prestar atención a las indicaciones - Ejercitar la memoria - Fomentar la agilidad de reacción - Refrescar vocabulario conocido Contenidos: - Vocabulario - Distinción entre b/v - Descomposición numérica Rutina de entrada: Muñeco de trapo Temporalización: 5 minutos Desarrollo: Pediremos al alumno que se imagine que es un robot y se ponga a andar como hacen estos. Después de un minuto, le diremos que se imagine que es un muñeco de trapo y deje los brazos, tronco y piernas relajados. La docente le irá manejando tanto los brazos como piernas, puesto que son de trapos y son fáciles de manejar, no es rígido. Materiales: Ninguno Actividad: Jugamos a pasapalabras Temporalización: 15 minutos Desarrollo: Se le pondrá al alumno la introducción del programa de televisión de “Pasapalabras” para motivar al alumno y se le irán leyendo cada una de las definiciones de las diversas letras del abecedario. Materiales: Material descargable de @psicoestimulación.padisbol (Anexo 48) y dispositivo electrónico. Evaluación: La actividad se considerará apta, si de las 27 definiciones, el alumno conoce la palabra correspondiente de al menos 20. Actividad: Mensaje secreto Temporalización: 5 minutos Desarrollo: El alumno deberá de escribir la letra a la que corresponde cada figura, para descifrar finalmente cada una de las palabras que se encuentran ocultas tras las figuras. Materiales: Material adaptado de @psicoestimulación.padisbol (Anexo 49). Evaluación: La actividad se considerará apta, si de las 6 palabras descubre al menos 4. Actividad: Roscón fonológico b/v Temporalización: 10 minutos Desarrollo: Se le dará al alumno varios objetos que llevan en su nombre la b o la v. Y el alumno deberá de determinar cuál es la correcta. Para ello, deberá de tachar con una “X” que no sea con la letra que se indica en cada momento. Materiales: Material adaptado de @maestraenmarcha (Anexo 50). Evaluación: La actividad se considera apta, si detecta cómo se escribe al menos 40 palabras de las 54 totales que hay. Actividad: ¿Qué número es? Temporalización: 10 minutos Desarrollo: El alumno deberá de escribir la cifra del número que se esté representando en cada momento mediante la descomposición. Materiales: Adaptación del material “Matemáticas. Cuaderno de actividades 2” de materialeseducativos.net (Anexo 51). Evaluación: La actividad se considera apta, si escribe adecuadamente al menos 11 de las 15 tareas aportadas. Rutina de salida: Me transporto a la playa Temporalización: 5 minutos Desarrollo: Le pediremos al alumno que se tumbe en una manta y cierre los ojos. Le decimos que se tiene que imaginar que está en la playa tumbado en la toalla tomando el sol, y de fondo escucha el sonido de las olas del mar (https://www.youtube.com/watch?v=xkUyIYfmTmg&ab_channel=CassioToledo). Esto nos deja tan relajados que hasta nos hace dormirnos. Materiales: Dispositivo electrónico con acceso a internet y manta.
55 SESIÓN 15 Objetivos: - Reforzar su capacidad de atención - Mantener la concentración - Desarrollar la paciencia - Fomentar el razonamiento - Agudizar la percepción visual - Pensar antes de actuar (planificación) - Prestar atención a las indicaciones - Ejercitar la memoria Contenidos: - Respetar los turnos - Cálculos sencillos - Situaciones cotidianas - Horas Rutina de entrada: “La tortuga que se esconde” Temporalización: 5 minutos Desarrollo: Relajación de los grupos musculares situados en hombros y cuello, para lo que le pediremos al alumno que se ponga de pie, y con los ojos cerrados iremos realizando, los dos a la vez, las indicaciones a continuación mostradas. Iremos hablando de forma lenta para que el alumno se vaya relajando. De fondo tendremos el siguiente sonido relajante, para hacer que la concentración sea más profunda. Música para niños hiperactivos, CALMAR LA MENTE «Ahora somos una tortuga. Estamos ahí sentadas, sobre una roca, muy a gustito. Relajándonos muy tranquilas y muy felices en un lugar fantástico. Hace sol y calor, hay un estanque muy cerca de ti. Nos sentimos muy cómodas y felices…De pronto… ¿qué pasa? No lo sabemos bien, pero sentimos que estamos en peligro, sentimos miedo. ¡Tenemos que escondernos! ¡Metemos nuestra cabeza en el caparazón! Lo hacemos llevando nuestros hombros hacia las orejas, con la cabeza entre los hombros, así, bien escondidas, muy protegidas. Ya está… no hay peligro, salimos de nuestro caparazón, no tenemos nada que temer». El proceso se repite tres veces con cada mano. Materiales: Dispositivo electrónico con acceso a internet. Actividad: Resuelvo problemas Temporalización: 10 minutos Desarrollo: Se le planteará al alumno 4 problemas matemáticos sencillos, los cuales deberá de sacar los datos, realizar las operaciones y escribir la solución a lo que se le pide. Materiales: Material de elaboración propia (Anexo 52). Evaluación: La actividad se considerará apta, si realiza correctamente al menos 2 de los problemas planteados. Actividad: ¿Qué hora es? Temporalización: 10 minutos Desarrollo: Se le dará a alumno una ficha con 15 relojes, de los cuales 9 tienen la hora señalada en el reloj y él deberá de poner en número qué hora se indica. Por el contrario, también se le da 6 relojes (sin manecillas), y en la parte inferior se le indica la hora en números y él deberá de poner las manecillas según se le indique. Materiales: Material elaboración propia (Anexo 53). Evaluación: La actividad se considerará apta, si de las 15 tareas que se le pide realiza correctamente al menos 11. Actividad: ¡Esto es un laberinto! Temporalización: 5 minutos Desarrollo: Se le en entregará al alumno una ficha con un laberinto y tendrá que buscar la salida, para lo que tendrá que prestar mucha atención. Materiales: Material adaptado de materialeseducativos.net “Matemáticas. Cuaderno de actividades 2” (Anexo 54). Evaluación: La actividad se considera apta, si logra encontrar la salida. ★Actividad estrella: ¿Quién es quién? Temporalización: 15 minutos Desarrollo: Se montarán los tableros con las tarjetas de los personajes y se le explicará el juego. Luego, empezaremos con la primera ronda y si el alumno está entusiasmado y quiere seguir jugando se hará. Materiales: Material de elaboración propia (tarjetas de personajes de su serie favorita) y tableros de un juego ¿quién es quién? (Anexo 55). Evaluación: La actividad se considera apta, si es capaz de respetar el turno de palabra mínimo 4 veces en la partida. Rutina de salida: ¡Qué a gustito se está! Temporalización: 5 minutos Desarrollo: El alumno se tumbará en el suelo (al estar en casa, sobre una manta). Pondremos una música relajante y le haré masajes por todo el cuerpo con una pelota de tenis. Materiales: Dispositivo electrónico con acceso a internet y pelota de tenis.
56 6.2. Fase de Desarrollo En esta fase se van a implementar las sesiones anteriormente diseñadas, de las cuales se plantea un cronograma de la temporalización de cada una de las sesiones y sus correspondientes observaciones. 6.2.1. Implementación del proyecto En este punto va a quedar recogida la temporalización de las sesiones y el análisis de las observaciones recogidas. 6.2.1.1 Temporalización A continuación se indica la fecha exacta en la que se lleva a cabo cada una de las sesiones junto a la observación que corresponde para su ágil consulta. SESIÓN FECHA OBSERVACIÓN SESIÓN 1 26/03/2021 Ob1 SESIÓN 2 29/03/2021 Ob2 SESIÓN 3 30/03/2021 Ob3 SESIÓN 4 01/04/2021 Ob4 SESIÓN 5 02/04/2021 Ob5 SESIÓN 6 05/04/2021 Ob6 SESIÓN 7 06/04/2021 Ob7 SESIÓN 8 09/04/2021 Ob8 SESIÓN 9 12/04/2021 Ob9 SESIÓN 10 13/04/2021 Ob10 SESIÓN 11 16/04/2021 Ob11 SESIÓN 12 19/04/2021 Ob12 SESIÓN 13 20/04/2021 Ob13 SESIÓN 14 23/04/2021 Ob14 SESIÓN 15 26/04/2021 Ob15 Tabla 6. Temporalización de las sesiones
57 6.2.1.2 Observaciones De las observaciones recogidas (anexo 56) podemos destacar los códigos analizados con el programa MAXQDA 2020 (anexo 57) junto con sus frecuencias en Tabla 7 y Tabla 8 respectivamente. CÓDIGO DESCRIPCIÓN TEM (Temporalización) El código TEM recoge la hora de inicio y de finalización de cada actividad, así como de la sesión general. CON (condiciones) El código CON recoge el lugar donde se lleva a cabo cada sesión. RES (resultados) El código RES recoge si la actividad se ha considerado APTA o NO APTA. DIF (dificultades) El código DIF recoge todas las manifestaciones que hacen referencia a las dificultades que presenta el alumno durante el desarrollo. AYU (ayudas) El código AYU recoge las ayudas que la docente le ha proporcionado para poder resolver la actividad. ANO (anotaciones) El código ANO recoge las anotaciones que la docente realiza sobre la intervención del alumno en las sesiones. MOT (motivación) El código MOT referente a la motivación del alumno durante la intervención. Tabla 7. Sistema de categorías de las observaciones CÓDIGO FRECUENCIA TEM 85 CON 6 RES 54 DIF 9 AYU 15 ANO 16 MOT 3 Tabla 8. Frecuencia de los códigos de las observaciones
64 “Pues… me contaba que había hecho fichas algunas más fáciles y que las terminaba en un momento como por ejemplo las de colorear, rodear, entre otras. Y también que había hecho algunas que le costaban más como por ejemplo las de la hora” (Entrevista.2, MET 1) Con el código VAL se recoge la valoración que la familia del alumno, en concreto la madre ha realizado y tiene sobre la intervención llevada a cabo con su hijo, la cual es positiva en todo momento. “El número total de sesiones ha estado bien, creo que suficiente, ya que en esas 15 horas, Antonio ha realizado bastantes fichas y de contenido diverso” (Entrevista.2, VAL 1) Recapitulando lo analizado, es importante destacar que la evaluación de este proyecto es positiva por parte de la familia, ya que le ha servido para afianzar algunos contenidos que no dominaba del todo, repasar los que conocía para que no quedaran en el olvido... Lo más importante es que lo ha realizado divirtiéndose. 6.3.2. Rúbrica final Tras llevar a cabo el proyecto de intervención con el alumno, volveremos a hacer una sesión de evaluación. En esta nos dedicaremos a volver a rellenar la rúbrica creada inicialmente para comprobar cuál ha sido el impacto que se ha conseguido en el alumno durante este tiempo. Es decir, dejaremos constancia de si ha visto cambios y mejoras en los criterios evaluados. 6.3.2.1 Análisis de datos de la rúbrica final Esta se lleva a cabo el día 30/4/2021 en casa del alumno. Los resultados obtenidos en los aspectos que en la rúbrica se evaluaba se pueden ver a continuación en la Gráfica 2 y la rúbrica completada en el Anexo 60.
65 Gráfico 2. Gráfica rúbrica final 6.3.2.2 Resultados del análisis de la rúbrica final Gráfico 3. Gráfica comparación de rúbricas Observando los gráficos 2 y 3 podemos desglosar que: En cuanto a la planificación y supervisión, el progreso ha sido mayor en la primera, ya que el alumno tarda poco en saber qué es lo que debe de hacer y en general, la mayoría de las veces es correcto lo realizado, aunque en ocasiones puntuales esto le lleve a todo lo contrario y al no supervisar si el resultado aportado tiene sentido o no, falle el ejercicio completo. En la evaluación no se han notado cambios ya que pocas veces (sobre el 25% de las veces) hace esta evaluación final antes de dar el ejercicio por acabado. En cuanto a la disposición, el alumno ya tenía un buen nivel, por lo que esto se ha mantenido, ya que tarda poco en ponerse a hacer las tareas. Muy ligado a esto está la motivación, por lo que este también se encontraba en un buen nivel y se ha conservado. Fruto del interés por aprender se ve justificado que preste atención a las indicaciones que se le da en más del 75% de las ocasiones, siendo esto aumentado en este tiempo ya que inicialmente estaba en un nivel inferior. La concentración se ha visto mejorada ya que antes era capaz de mantenerse atento a la misma actividad de 10-15 minutos, y ahora hemos detectado que el alumno dura sobre 20 minutos la mayor parte del tiempo. En la misma línea, la distracción también se ha visto
66 reducida pasando de 7-10 veces en una hora, a 3-6 veces en el mismo periodo de tiempo de forma generalizada. Centrándonos en la memoria podemos resaltar una leve mejora ya que es capaz de recordar acciones y situaciones realizadas con dos días de anterioridad, siendo inicialmente esto solo posible del día anterior. En cuanto al razonamiento no hemos detectado ningún cambio, ya que ambas veces ha sido capaz de razonar entre 3-5 de las explicaciones mostradas. El criterio de organización/técnicas de estudio no se ha trabajado ya que al analizar la rúbrica inicial se concluyó que el no uso de estos, podría ser debido a que el temario que tenía que estudiar ya de por sí es muy esquemático, por lo que no es hasta cursos superiores donde estas técnicas tendrían motivo de peso. A modo de conclusión, podemos observar ayudándonos del Gráfico 3, cómo el alumno ha conseguido una mejoría en los criterios de planificación, supervisión, concentración, distracción, atención a las indicaciones y memoria. Por el contrario, no se han provocado cambios en la evaluación, disposición, motivación, técnicas de estudio y razonamiento. 7. Conclusiones La finalidad de este trabajo era diseñar un proyecto de intervención para desarrollar y mejorar la concentración y la atención sobre las tareas escolares, en el alumnado de Educación Primaria, concretamente en nuestro sujeto que es muy inquieto. Considero que el objetivo se ha alcanzado ya que en el transcurso de las sesiones he podido comprobar cómo el alumno, en este caso, ha incrementado un poco el tiempo que es capaz de estar sentado haciendo la actividad, es decir, manteniendo la concentración, aunque en algunas ocasiones (mínimas) sí haya tenido que levantarse porque se distraía (entre 3-6 veces en una sesión como máximo). Para la consecución de esto se han realizado durante las 15 sesiones, mayormente actividades que trabajaban la atención, percepción visual, concentración, razonamiento y habilidades de autorregulación tales como la planificación, supervisión y evaluación de las tareas. Esto es muy importante ya que le permite al alumno razonar después de cada tarea si tiene sentido o no la solución aportada. De estas, en las que se ha alcanzado un progreso son en las habilidades autorreguladoras de planificación y supervisión. Además de esto, se ha
67 trabajado la memoria, que también ha aumentado aunque ya de por sí en el alumno era buena porque estaba en el nivel 4, pero con las actividades realizadas se ha visto incrementada. La motivación se puede decir que ha estado presente en el alumno casi todo el tiempo, sobre todo en las actividades que eran a través de juegos y/o de sus personajes preferidos, siendo algunos ejemplos el bingo marino, dominó de las emociones, laberinto con Goku siendo la meta, y por supuesto el Quién es quién, entre otros. 8. Limitaciones e implicaciones Algunos de los obstáculos encontrados al hacer este proyecto, sobre lo que tenía organizado, ha sido el no poder llevar a cabo técnicas de estudio o de organización con él, ya que el contenido que tiene que aprender es esquemático y no le veía utilidad a explicarles las mismas, cuando además en casa no tenía el temario ya que lo dejan en clase por la situación que estamos viviendo. Esto sí le hubiera servido para cursos superiores, pero siempre que él sea consciente y quiera poner solución, puede pedir ayuda y estoy segura de que en un futuro seguirá superando esos problemas de concentración y distracción. El contenido trabajado en este proyecto es un reto frecuente en los niños de esta etapa, por lo que considero que, con las modificaciones oportunas en cuanto a las características y nivel del alumno, este proyecto se puede utilizar para cualquier alumno en el que tengamos que focalizar aspectos como la atención, concentración, memoria, habilidades autorreguladoras, razonamiento… Sí es verdad, que quizás la temporalización se queda un poco corta para poder ver detalladamente los progresos del alumno, sería interesante evaluarlo tras unas semanas más de intervención. La realización de este proyecto me ha servido para enfrentarme por primera vez a una investigación y todo lo que ello implica. Entre otras cosas, seleccionar las referencias bibliográficas relevantes para el caso que nos interese y dentro de esto qué materia nos es realmente significativa y cuál no; elaborar nuestros propios instrumentos de evaluación y aprender a analizarlos para ser capaces de entender más allá de la primera impresión. Para los análisis de los instrumentos (entrevista y observaciones) he usado el programa informático MAXQDA 2020, el cual no había utilizado nunca y me ha supuesto también un reto el saber cómo funcionaba. Durante los cuatro años de la carrera, no he realizado ningún trabajo con estas características para poder estar un poco “entrenada” por lo que la inseguridad ha estado presente constantemente.
68 Además, he de decir que la puesta en práctica de la intervención diseñada me ha servido personalmente para enfrentarme por primera vez ante un alumno y así empezar a quitarme uno de los grandes miedos que me invaden sobre cómo empezar mi carrera laboral. En definitiva, para que yo misma crea un poco más en mí y proporcionarme seguridad de que aquello que me proponga lo puedo conseguir. Al principio lo pasé muy mal con agobio porque pensaba que no me iba a dar tiempo de acabarlo, pero conforme llegué al comienzo de la intervención se me quitó un poco ese estrés y ya lo empecé a disfrutar más. 9. Bibliografía Álvarez Valdivia, I.M. (2009). Assessment for contributing to self-regulated learning. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7(3), pp.1007-1030. http://investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/19/english/Art_19_368.pdf Anaya-Durand, A y Anaya-Huertas, C. (2010). ¿Motivar para aprobar o para aprender? Estrategias de motivación del aprendizaje para los estudiantes. Revista Tecnología, Ciencia, Educación, 25 (1), pp 5-14. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=48215094002 Caamaño Silva, C. (2018). Claves para potenciar la Atención/Concentración. Guía de orientación para universitarios. Centro de Aprendizaje Campus Sur. https://www.academia.edu/40328195/Claves_para_potenciar_la_Atenci%C3%B3n_C oncentraci%C3%B3n_Gu%C3%ADa_de_Orientaci%C3%B3n_para_Universitarios Cabello Velasco, A.M. (2007). El desarrollo afectivo y social en la edad de la Educación Primaria. Aspectos teóricos. Innovación y experiencias educativas. https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Nume ro_14/ANA%20MARIA_CABELLO_1.pdf Campos y Covarrubias, G., Lule Martínez, N.E. (2012). La observación, un método para el estudio de la realidad. Revista Xihmai, 7 (13), pp.45-60. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3979972 Candau Rojas-Marcos, X. y Ríos Bermúdez, M. (2014). Desarrollo de las competencias psicomotrices. En Muñoz Tinoco, V., López Verdugo, I., Jiménez-Lagares, I., Ríos Bermúdez, M., Morgado Camacho, B., Román Rodríguez, M., Ridao Ramírez, P., Candau Rojas-Marcos, X., Vallejo Orellana, R. Manual de psicología del desarrollo aplicada a la educación, (pp.76-96). Pirámide.
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80 pues... la mayoría de las veces es un 85%, que está él motivado porque además nosotros le decimos “Antonio, que esto es por ti, tú no te quieres quedar detrás ¿no?, tú no te quieres quedar atrás…, tú estás en 2º y vas a pasar a 3º, tus amigos… ¿Tú quieres pasar con tus amigos? “sí sí” y oye, eso quiera que no también le anima a él.” (Entrevista.1, MOT 1). “No, a él le gusta, a él le gusta. Ya te digo, muchas veces, le cuesta, pero porque está más cansado o lo que sea, pero vamos, que a él normalmente le gusta.” (Entrevista.1, MOT 2). - Código DIS “(...) cuando se le dicen las cosas pues obedece. Hay veces que obedece a la tercera o a la cuarta… pero bueno, normalmente obedece.” (Entrevista.1, DIS 1). “Bueno, cuando se pone los 3 o 4 días antes del examen hay veces que, dentro de esos días, sí hay veces que le cuesta más… hay veces a lo mejor que lo coge con muchas ganas, hay veces que no... Alguna que otra vez trae una ficha, oye, y él la desarrolla bien, verás, que tampoco es que ponga él mucha resistencia a hacerla. Lo que pasa que como todos los niños… hay veces que tienen más ganas y hay veces que tienen menos, pero bueno… más o menos…” (Entrevista.1, DIS 2). “No, cuando tiene tareas normalmente cuando viene del colegio (porque él ya viene comido del comedor) está aquí un ratito viendo la tele y le decimos “venga Antonio los deberes” y a lo mejor tarda... a lo mejor en ponerse como qué hora y media, dos horas… ¿sabes? que no es decir, traigo los deberes, “me tengo que poner”. Él antes, a principio de curso, eso sí lo hacía, venía del colegio y decía “tengo deberes”, chiquillo espérate que tu padre tiene que comer…, “tengo deberes” y se ponía corriendo, pero yo ya creo también que estarán más cansados o… estarán más… y le cuesta más.” (Entrevista.1, DIS 3). “Normalmente es autónomo, normalmente es autónomo, aunque siempre está mi marido allí sentado (vamos, mi marido porque yo estoy más pendiente del chico). Normalmente es autónomo, pero mi marido se sienta y más o menos le va diciendo “Antonio por aquí o por allí” y si tiene alguna duda o lo que sea pues le va preguntando” (Entrevista.1, DIS 4). - Código CON “Pues se levanta de lunes a viernes a las 8. Los sábados... hay sábados que se levanta hasta a las 7:30 pero… Y a la hora de dormir pues normalmente a las 10 suelen ir ya los dos para la cama.” (Entrevista.1, CON 1).
81 “El comedor. Aunque también tiene un cuarto de estudio, pero él las hace en el comedor. Alguna que otra vez se ha ido él para el cuarto de estudio, que tenemos allí, que no tenemos ni tele ni nada, pero otras veces, como está el hermano también más chico, lo hace en el comedor y el hermano también está viendo el televisor también al mismo tiempo. Pero normalmente... o muchas veces, intentamos apagar la tele, de que el hermano se vaya... y se queda él con el padre solo haciendo las tareas. Y la luz que le entra pues es una luz natural en el comedor, porque yo tengo muchísima iluminación en casa arriba.” (Entrevista.1, CON 2). - Código HER “Pues… jugar..., jugar muchísimo con su hermano (...)” (Entrevista.1, HER 1). “Depende porque... como los dos mayores se llevan 2 añitos, claro, uno está en 2º y el otro está en infantil de 5 años, cada uno requiere unas series de necesidades, entonces él ya… cómo ya sabe leer, sabe escribir, hace un tipo de actividades, que el chico sin embargo hace dibujos, hace trazos y demás… entonces claro él todavía no… entonces requiere de otro tipo de atenciones. Y hay veces que les cuesta porque claro, son necesidades diferentes” (Entrevista.1, HER 2). “(...) pero otras veces, como está el hermano también más chico, lo hace en el comedor y el hermano también está viendo el televisor también al mismo tiempo. Pero normalmente... o muchas veces, intentamos apagar la tele, de que el hermano se vaya… (...)” (Entrevista.1, HER 3)
82 Anexo 3: Rúbrica de evaluación inicial Ítems Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 PLANIFICACIÓN Lee los enunciados de las tareas y no se para a pensar qué debe hacer para resolverlos (actúa directamente). Lee los enunciados de las tareas y tarda más de 5 minutos en pensar qué debe hacer para resolverlos. Lee los enunciados de las tareas y tarda 4-5 minutos en pensar cómo resolverlos. Lee los enunciados de las tareas y tarda 2-3 minutos en pensar qué debe hacer para resolverlos. Lee los enunciados de las tareas y tarda menos de 1 minuto en pensar qué debe hacer para resolverlo. SUPERVISIÓN No supervisa ninguno de los pasos que va realizando para resolver los ejercicios. Supervisa 1-2 veces entre todos los ejercicios, los pasos que va realizando para resolverlos. Supervisa 3-4 veces entre todos los ejercicios, los pasos que va realizando para resolverlos. Supervisa 5-6 veces entre todos los ejercicios los pasos que va realizando para resolverlos. Supervisa cada uno de los pasos o más de 6 veces entre todos los ejercicios que va realizando para resolverlos. EVALUACIÓN Tras acabar todos o cada uno de los ejercicios, nunca comprueba si las soluciones tienen sentido o no. Tras acabar todos o cada uno de los ejercicios, solo en el 25% de ellos comprueba si las soluciones tienen sentido o no. Tras acabar todos o cada uno de los ejercicios, en el 50% de ellos comprueba si las soluciones tienen sentido o no. Tras acabar todos o cada uno de los ejercicios, en el 75% de ellos comprueba si las soluciones tienen sentido o no. Tras acabar todos o cada uno de los ejercicios, siempre comprueba si las soluciones tienen sentido o no. DISPOSICIÓN Tarda más de 7 minutos en empezar a hacer las tareas desde que se sienta en la mesa Tarda 6-7 minutos en empezar a hacer las tareas desde que se sienta en la mesa Tarda 4-5 minutos en empezar a hacer las tareas desde que se sienta en la mesa Tarda 2-3 minutos en empezar a hacer las tareas desde que se sienta en la mesa Tarda 1 minuto en empezar a hacer las tareas desde que se sienta en la mesa CONCENTRACIÓN No es capaz de estar más de 1 minuto haciendo las tareas sin despistarse Es capaz de estar entre 2-5 minutos haciendo las tareas sin despistarse Es capaz de estar entre 6-9 minutos haciendo las tareas sin despistarse Es capaz de estar entre 10-15 minutos haciendo las tareas sin despistarse Es capaz de estar más de 15 minutos haciendo las tareas sin despistarse
83 MOTIVACIÓN No tiene motivación intrínseca ni extrínseca, por lo que no hace ninguna de las tareas que se le mandan Tiene motivación extrínseca y hace el 20% de las tareas que se le mandan “por obligación” para conseguir la recompensa Hace el 50% de las tareas que se le mandan por voluntad propia (motivación intrínseca) pero para el otro 50% hay que darle algún reforzador (motivación extrínseca) Hace el 75% de las tareas que se le mandan porque le gusta aprender (motivación intrínseca) pero en el 25% restante hay que darle motivación extrínseca (aprobación social por ejemplo) Hace todas las tareas que se le mandan porque le gusta aprender cosas nuevas, es decir, tiene motivación intrínseca DISTRACCIÓN Se distrae más de 15 veces en una hora de tareas o estudio Se distrae de 11-14 veces en una hora de tareas o estudio Se distrae de 7-10 veces en una hora de tareas o estudio Se distrae de 3-6 veces en una hora de tareas o estudio Se distrae como máximo 2 veces en una hora de tareas o estudio ATENCIÓN A LAS INDICACIONES No presta atención a ninguna de las indicaciones que se le da Presta atención entre el 10-25% de las indicaciones que se le da Presta atención entre el 25-50% de las indicaciones que se le da Presta atención entre el 50-75% de las indicaciones que se le da Presta atención más del 75% de las indicaciones que se le da (casi siempre) ORGANIZACIÓN / TÉCNICAS DE ESTUDIO No emplea ninguna técnica de estudio para estudiar el temario Entre el 10- 25% de las veces estudia haciendo uso de alguna técnica de estudio (esquemas, resúmenes, subrayado...) Entre el 25-50% de las veces estudia haciendo uso de alguna técnica de estudio (esquemas, resúmenes, subrayado...) Entre el 50-75% de las veces estudia haciendo uso de alguna técnica de estudio (esquemas, resúmenes, subrayado...) Más del 75% de las veces estudia mediante alguna técnica de estudio (esquemas, resúmenes, subrayado...) MEMORIA No es capaz de recordar con detalles que acciones ha realizado durante la mañana Es capaz de recordar con detalles qué acciones ha realizado durante la mañana Es capaz de recordar con detalles qué acciones realizó durante el día de ayer Es capaz de recordar qué acciones realizó hacía dos días Es capaz de recordar qué acciones realizó una semana anterior RAZONAMIENTO No razona ninguna de las explicaciones dadas ni sobre lo que lee Razona 1-2 de las explicaciones dadas o sobre lo que lee Razona 3-5 de las explicaciones dadas o sobre lo que lee Razona entre 6-8 de las explicaciones dadas o sobre lo que lee Razona más de 9 de las explicaciones dadas o sobre lo que lee
84 Anexos 4-55 (Actividades)
85 Anexo 4
86 Anexo 5 Anexo 6
87 Anexo 7 Anexo 8
88 Anexo 9 Anexo 10
89 Anexo 11
96 Anexo 21 Anexo 22
97
98
99
100 Anexo 23 Anexo 24
101 Anexo 25 Anexo 26
102 Anexo 27
103 Anexo 28
104 Anexo 29
105
112
113 Anexo 38 Anexo 40
114 Anexo 41 (1) Anexo 41 (2)
115 Anexo 42
116
117 Anexo 43
118 Anexo 44
119 Anexo 45 Anexo 46
120
121 Anexo 47
128 Anexo 55
129 Anexos 4-55 (Actividades Completadas)
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