El diseño de unidades didácticas basadas en la estrategia de enseñanza por investigación producción y experimentación de un material didáctico multimedia para la formación del profesorado
Abstract
El desarrollo de la tesis doctoral gira en torno a dos ejes principales que centran toda la investigación: a) Por una parte, se describe la evolución que sigue el conocimiento de un equipo de profesores en formación, durante el proceso de diseño de una unidad didáctica experimental constructivista e investigadora. b) Y por otra, se analizan las posibilidades didácticas y limitaciones ofrecidas por el M.A.D.E.I (Material Multimedia de Apoyo para el Diseño de la Enseñanza por Investigación) para la formación colaborativa de los equipos de profesores en el diseño de unidades didácticas investigadoras.
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Nue stro pro ye cto de inve stig ació n pret en de real izar u na
contribución sustancia l a la resolución del problema planteado por
la di fi cult a d q ue enc uent ra n l os eq uip os de pr ofes or es/ as pa ra
afrontar ade cuadame nte e l dise ño de u nid ades didáctic as de
enfoque constructivista e investigador en la ense ñanza pr imaria , de
acue rdo co n l a o rie nt aci ón de l marc o c urri cu lar vi ge nte . An te es te
prob le ma, cree mos que la a portación de ma te riales multim edia,
dotados de un co njun to de re quisi tos qu e nos propo ne mos
est ab lec er y pon er a p rueb a , p uede r esu lta r un el emen to m uy
relevante, junto a otros, e n la for mación inicia l de l profesora do y en
su desarr ollo profesional p oste rior.
Esta es la raz ón por la q ue , par tiendo de los prob le mas
relativos al diseño y desarrollo del curr ículo de prim aria, nos
prop usimos conocer las posibilid ades que podía of rece rnos un
mate rial mul ti me dia di rig ido e x pre same nt e a la formació n de l
profesora do e n el campo del diseño de la ense ñanza de las ciencias
y e l conocimiento del medio, pr omoviendo y facilitand o las tareas de
planif icación de unidades didá cticas orientada s a la inve stigación
escolar de base constructivista sobre problemas e specíficos que los
alumnos/a s pue den plantearse e n su interacción con el medio.
Nu est ro est ud io gir a en to rn o a tr es cu est iones fu nd am ent ales .
En prime r lu gar, un a de caráct e r más ge n e ral, l a de có mo l og rar
q ue los pr ofes or es/ as int eres ad os en la enseñ an za de en fo que
constructivista e investigador puedan a bordar a decuadamente las
tareas de dise ño de u nidade s di dácticas de e sa orie ntaci ón. Un
probl e ma co nc re to qu e he mo s de plan te arno s ante e ste in te rro gant e
I nt roducción
5
es e l de de terminar cuá le s son los requisitos básicos nece sarios
para qu e l os e quipo s de pro fes ore s/as pue dan i mplic arse de fo rma
colabora tiva en e l dise ño de sus propias unidades didáctica s de
ense ñanza . Par tiremos de la constata ción de l lugar r e levante que
han tenido y tiene n las unidades didácticas en m uchos de los m ás
impor tantes proyectos curricular e s que se han venido desarrollando
y e n las reflexione s y propuestas de inve stigador e s y movimientos
de renovación pedagógica. Y tam bién e n las propuestas que la
admini st ració n e d ucati va e s paño la ha i do re ali zando ante ri orme n te
(1965, 1971, 1981) y e n l a actual re forma de l as en señanzas no
univ ersitari as ( 1991/92), que ratifican y po te ncian e sta opció n, y
a dem ás as ign an un p ap el r elev ant e a los eq uipo s d e pr of esor es/ as
en e l dise ño de las mismas.
Pero , dada la di ficul tad de una gran parte de los profe sore s/as
para afro ntar e st as tare as de di se ñ o, abo rdare mos e l pro ble ma de
clari fic ar lo s o bstác ul os y difi cu ltade s que e n cu e ntran lo s
mismos/a s al realizarla s y e l de concretar las ca racterísticas y
posibilida de s for mativas d e una estrategia d e desar rollo pr ofesional
de orientación colabor ativa y a poyada por materia le s multimedia.
El tercer prob le ma de investigación que a bordaremos,
relacionado con e l ante rior, se ce ntra ya específicam e nte en e l
estudio de las posibilidades de los materia le s multimedia pa ra la
for mación del pr ofesorado en los pr oce sos d e pla nificación de
unidades didácticas de orientación constructivista e investigadora .
Es evide nte la escasez y las de ficiencias de plante amiento de una
bue na parte de los cu rsos de formació n in icial y permane nte de lo s
I nt roducción
6
pr ofes or es en r ela ci ón c on el d is eño d e la enseñ an za y t am bi én l a
falta de mate rial e s didácti co s e spe cífi cos para i mpulsar l a formaci ón
en e ste campo y fa cilitar estas ta reas. Nos inte resa, pue s, e xplorar
las car acterísticas, posibilidades y limitac ione s de unos nue vos
mate rial e s de de sarro ll o cu rric ul ar que n o s e li mit e n a apo rtar
inform ación o recursos pa ra la ense ñanza de los tr adicionales
tópicos e scolares sino que proporcionen lo nece sario par a que los
eq uip os d e pr of esor es/ a s pu eda n em ba rc ar se, c on el a po yo
nece sario, e n procesos de reflexión y p lanificación sobre
dete rmi nados obje tos de e studi o de inte ré s para lo s alumnos/as y
tomen sus propias decisiones sobre qué y cómo ense ñar de m ane ra
autóno ma y fundame ntada ( Cañal, 1990 y Travé, 1997a) .
Creemos, en este sentido, que las aplica ciones multimedia,
ju nto a o tro s div e rso s re cu rso s, pu e de n ocu par u n l ug ar re le v ant e
en tre los me di os de auto formaci ón de l os e quipo s docente s , pero
somos consciente s, no obstante, del peligro de sobrevalorar y
universaliza r las posibilida des de estos recursos, ya q ue no debe
ol vid ar se la eno rm e di ver sid ad de f a cto res con text ua les y
motivaciona le s, así com o de nive les de desarrollo prof e sional, etc.,
que pue de n afe ctar al tipo de uso de los mi smos po r cada e qui po de
pr ofes or es/ as y a l a v al idez q ue pu eda tener , por ell o, en ca da ca so .
Nu est ra pr im era meta fue, pu es, la de ca ra ct eriz a r las
di fi cul ta des rea les q ue en cuen tr an los equ ipo s de p r ofes or es/ as
que , tratando de ir más al lá de la ac e ptació n y apli caci ón acríti ca de
las pro pue st as e labo radas por l os lib ros de te x to, inte n tan
desarrollar sus propios diseños de e nseñanza. Nos inte resaba sobr e
I nt roducción
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todo definir las dificulta de s intrínsecas de estas tar e as de
planifica ción, aunque sin olvidar la s de rivadas de las condiciones
r eales del con text o p rof esi ona l en que es ta s t ar ea s se p ro duc en.
Así pue s, un a ve z dado e ste pri mer paso, se pro ce dió a
determinar las posibilidad e s de un material multimedia para ofr e cer
apoyo ante e sas dificultad e s y facilitar e l proceso de planif icación,
así como para contribuir al desarr ollo profesional de los equipos de
pr ofes or es/ as , en es te s enti do . E st a r efl exión d esem boc ó en l a
concreción de la e stra te gia de form ación sobre la que se organizó el
ma te rial multimedia producido y en la determinación del contenido
de l mismo .
En esta línea, el siguiente paso consistió en la elabora ción de l
material. Una vez se dispuso de l mismo, lo pusimos en pr áctica,
utilizánd olo un grupo de maestros en form ación inicial com o ayuda
para planific ar una u nidad di dáctica so bre un o bje to de e s tudio
concreto. Es te proceso de ex perimentación nos pr oporcionó los
datos nece sarios par a e stimar la validez inicial de la estrat e gia de
formaci ó n plan te ada, l a e stru ctu ra de l mat e rial y l os cont e ni dos y
recursos concr e tos que incorpora ba.
El e st udi o, po r tan to, s e e stru ctu ra e n c uat ro fas e s:
1. Desarrollo del marco teórico-científico de la investigación y
prod ucción de l ma te rial m ultimedia de apoyo para e l
dise ño de uni dade s didácticas de e nfo que constru ctivista e
investigador.
I nt roducción
8
2. Diagnóstico de la situa ción de partida : cara cte riza ción del
conocimiento profesional inicia l de los profesores/a s de l
equ ipo de ex pe rime ntaci ón.
3. Expe ri me ntac ió n de l mate ri al.
4. Análisis del proceso seguido y form ulación de conclusiones.
La inve stigación se de sarr olla en forma de estudio de caso. El
eq uip o exp eri men ta l est á c ons tit uid o p or tr es es tud ia nt es d e
ma giste rio, de la especialidad de prim aria , de la Faculta d de
Ciencias de la Educa ción de la Unive rsida d de Sevilla. E l
seguimiento de la e xperimentación se realizó m e diante los diarios y
entrevistas colectivas (inicial, p rocesual y final) del equipo de
prof e sores/as p articipa nte s, ademá s del análisis de las graba cione s
en vídeo y los documentos y materia le s elaborad os (correcciones,
esque mas, boce tos, reflexiones, e tc.) en cada una de las sesiones
conjuntas de diseño y trabajo cola borativo.
En última insta ncia, lo que se prete nde con esta investigación
es apoyar las iniciativas d e l prof e sora do interesado en la
investigación escolar, en la experimentación del currículo de
prim aria y, por ende, en la m e jora d e la educación escolar . C on ese
prop ósito, se trata de valor ar la s posibilidades que ofrece el materia l
m ult im edia exper im ent al q ue hem os d is eñad o a ta l ef ect o, u n
prototip o a e nriq ue cer y mejorar a través de un pr oce so abierto d e
exp eri men ta ció n, en el q ue p ar ti cip en lo s p ro pi os pr of esor es/ as
I nt roducción
9
para de tec tar aspe ct os i nsati sfacto rio s y re al izar pro pue s tas de
cambi o y me jo ra.
De acu e rdo co n to do l o an te ri or, l a e stru ctu ra de l a memori a
de inve stigación se organiz a en tres grandes pa rtes. E n la primera
se pr esent an los fu nd am ent os teó ri cos que s us tent an el est ud io. A
ello, dedicamos los dos ca pítulos iniciales. Con el pr imero, nos
aproxi mare mos al dise ño de u nidade s di dácticas basadas e n una
estrategia de e nseñanza por investigación. Conoceremos la s
posibilida de s que puede ofrece rnos el enfoque inve stigador con
relación a la ense ñanza y el apr e ndizaje. Re visaremos las dif e rentes
cara cte rizaciones que ha venido recibie ndo el concepto unidad
didáct ica, as í c omo a alg un as de las propu e stas re ali zadas para e l
diseño de las mismas, de sde la pe rspectiva de dife rente s autores.
Pr opon dr em os un esq uem a p ro ced im enta l q ue p ueda a yud ar a los
eq uip os de p ro fes or es/ as a m ejor a r s u pr á cti ca en el d is eño d e la
ens eña nz a des de un enf oq ue inv est iga do r y con clu ir emos el ca pít ulo
identificando, en última insta ncia, las principales dif icultades y
obstáculos con los que suele n encontrarse los equipos docente s a la
hora de afro nt ar e l pro ce so que su pon e la planifi caci ón de la
e nse ñan za, ade más de pro po ne r alg unas lín e as de actu ació n
alte rn ati vas para l a su pe raci ón de las mismas .
En el capítulo segundo analiz amos las princip ales
car acterísticas y posibilidades que pue de ofrecernos la tecnología
mul time d ia co mo h e rramie n ta di dácti ca para l a formac ió n
colaborati va de l os e quipo s de pro feso res/as en el diseño de la
ense ñanza. En el tra nscurso de l mismo, conoce remos, en primer
I nt roducción
10
lugar , las pr incipales posibilidades y limitaciones que pueden
ofr e cer, e n líne as gene rales, los m e dios tecnológicos e n los nuevos
contextos y realidades e ducativas que se derivan de los mismos.
Har e mos un recorr ido histórico por las a plicaciones m ultimedia
par a acerca rnos, tanto a su origen y e volución, com o a las nuevas
perspectivas que puedan caracterizar su proyección de futur o . Nos
acercar emos a las r e laciones que mantiene la multim e dia con sus
conceptos más af ine s, tam bié n a sus car acterísticas técnicas y a
sus posibilida de s didá cticas par a la for mación colaborativa del
prof e sora do en e l diseño de la enseñanza; pr oponie ndo, finalm e nte,
algunos principios y r e comendaciones técnico-didácticas para e l
diseño, uso y evaluación de entornos multim edia de for mación
colabora tiva.
En la s e gu nda parte de la me mo ria s e tratará e l dise ñ o de la
investigación. Para ello, de dicam o s el capítulo terce ro donde
describimos el proceso metodológico se guido en la s diferente s f ases
sobre las que se ha desarrollado el estudio. Empezar e mos
caracte rizando e l marco g e ne ral de re fe re nc ia do nde se si túa e l
presente traba jo, los problemas y objetivos que se de rivan del
mismo, así como las cua tro fa se s que han determinado e l desarr ollo
de la investigación. T ambién describir e mos la estructura y
orga nización del Material Multim e dia de Apoyo para el Diseño de la
Ense ñ anza por In ve sti gac ió n ( M.A .D.E.I) e xpe ri me ntado e n e l
transcur so de la mism a, las car acterísticas de la muestra, ademá s
de de tall ar la e strate gia pl ante ada tanto para la re cogi da de la
inform ación como par a el análisis de la mism a.
I nt roducción
11
En la t e rce ra y úl tima part e de la me mo ria de i nv e sti gac ió n se
expondrán los r e sultados a lcanzados a lo largo de la misma. Se
plantean, pa ra ello, dos nuevos capítulos. Con el capítulo cuarto se
procederá a la presentación y análisis de los r e sultados obte nidos a
lo lar go de la s d if eren tes eta pa s d el est udi o, m ient ra s qu e en el
capítulo quinto se recogerán las conclusiones e implicaciones que se
deri van, tanto de la e strate g ia de formaci ón de l profe sorado
utilizad a, como d e las posibilida de s of recidas p or la tecnología
multim e dia, en gene ral, y por el M.A.D.E .I. , en particular , como
recurso didá ctico para la for mación del pr ofesorado en el diseño de
la enseñanza por inve stigación.
En última instancia y como consecue ncia de todo ello, tam bié n
se apuntar án las princip ales implicaciones, perspectivas de futuro y
limitac ione s que se derivan, desde esta línea de inve stigación, pa ra
la f ormación inicia l y permanente de los e quipos d e pr ofesores/as
en e l dise ño y desarrollo de nuevas prácticas de expe rimentación
cu rric ul ar.
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Ca pítu l o 1
20
proce s o que s upo ne la pl anifi caci ón de la e n se ñanza, ade más de
propo ne r alg un as lí ne as de ac tuaci ón alte rnati vas para la
superación de las misma s.
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Desde e l punto de vista de la Biología, las reflexione s clásicas
de auto re s como Eibl-Ei bes fe ldt (1974) o Ross ( 1978) apu ntan que
todas las forma s de curiosidad, e xploración, búsq ue da, inda gación
o inve stigación que de sarr ollan las pe rsonas se sustentan en una
misma capacidad biológica de cará cte r ada ptativo q u e puede
presen tar distintas modalidades y nive les de de sarrollo en cada
persona y con relación a los diferentes conte xtos y finalida de s. Por
ello, la activid ad investigadora se inte rpr e tará , en líne as generales,
como un conjunto de rasgos a daptativos com ún e ntre los
vertebrados, con una gran presencia entre los ma míferos y que
mue s tra su máxi mo de s arrol lo e n la e s pe ci e hu mana.
En opinión de Cañal (1999), esta capacida d de los seres vivos
les propor ciona la posib ilidad de
a. percibir la na turaleza pr oblemática de dete rmina dos
cam bios o procesos ambientales,
b. ensayar nuevas respuestas ante los mismos
c. o contrastar e n la prá ctica el valor de estas nuevas
posibilida des e incorpor arlas o no, flexiblemente, al
repe rto rio de condu ctas habitu ale s de l i ndivi duo;
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
21
por lo qu e se co nsti tuye n e n un ampli o abani co de n ue vas
re spue s tas qu e pe rmiti rán u n me jo r aju ste de s us ac tuaci on e s a las
condiciones y cambios problemá ticos que pue da presentar el m e dio.
A diferencia de las estrategias metodológicas de ense ñanza
más tra dicionales, caracterizad as por su énfasis casi exclusivo
so br e los con teni do s co ncep tua les, el en fo qu e in vest iga do r
demanda, po r su parte , una nu e va se rie de prio ridade s qu e se
manif ie stan, tanto en el de sarrollo de las capa cidade s generales de
la persona (autonomía , sentido crítico, cooperación, creatividad,
destrezas inte lectuale s, af e ctivas, m otivacionales, etc.), com o en el
apre ndi zaje de l os prin cipal e s e squ e mas co nc e ptual e s,
procedimentale s y actitudinale s; y que han motivado el diseño y la
exp eri men ta ció n de n uevo s es quem a s pa ra la o rg an iza ci ón del
con oc imie n to po r un idade s didáct icas glo bal izado ras, por proble mas
u o bjet os d e est udi o, por p ri nc ipi os con cept ua les est ru ctu ra do res ,
por tópicos, etc.
Par a conocer las posibilid ades que pue de ofrecernos el enfoq ue
in ve st ig ador co n re lac ió n a la e n se ñan za y e l apre nd izaj e , a
con ti nu aci ón no s apro xi mare mos , por u na parte , a las
cara cte rísticas que de finen la inve stigación como pr incipio didáctico
ve rte brado r de las din ámic as e du cati vas y , por o tra, a las relac io ne s
que é sta mant ie ne co n l as dife re n te s pe rs pe cti vas de s u marc o
te óri co de re fe re n ci a.
Como co nse cue ncia di re cta de to do e ll o, señal are mos,
f ina lm ent e, a lgu na s de l as im pli ca cio nes q ue p ued en der iv ar se en
Ca pítu l o 1
22
cuanto al p apel de la inve stigación en los procesos de enseñanza y
apre ndi zaje .
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Inicialm e nte podríam os considerar los pr incipios didácticos
como las ideas fuerza q ue mar can, dan sentido y centran todo un
proyecto de e nse ñanza. De hecho, e n gene ral, las a ctividades que
re ali zamos l as pe rs onas co tidi aname nte , de alg una mane ra,
tambié n sue l e n e s tar ori e ntadas po r det e rminado s plant e amie nt os
individuales que condicionan y dan sentido a nuestra conducta.
Los principios didácticos serán los encargados de sintetizar e
integrar las principa le s apor taciones que procedan de la
fundam e ntación, aunque sin perder de referencia en ningún
mom e nto la perspectiva de la intervención educativa com o fina lidad.
De e s te mo do, para o rie ntar e l tipo de de cisio ne s cu rricul ares qu e
haya q ue toma r, se ubican en la intersección de la teoría con la
pr áct ic a, es d ecir , en el tr am o q ue p ar te d e los fu nda ment os del
curr iculum y de semboca en lo e specíficamente didáctico.
Además, ta mbién convie ne apuntar su car ácter interactivo
pue sto que no só lo guí an la ac tuaci ón , sino que , al mismo tiempo ,
utilizan la e xperie ncia, la s informa cione s y perspectivas derivada s
de l a misma para re de fini rse . Los principi os didáctic os, por tanto,
fren te a cual qui e r tipo de consi de ració n dogmáti ca debe rán
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
23
in te rpre tars e e se nci al me nte co mo “grandes i deas guía , f unci o nal es y
real m ente út i les en la práct ic a di ari a” (Grupo de Investigación en la
Escue la ( G.I.E.) , 1991, Doc. I) .
Por lo que re specta al concepto de investigación, el se ntido que
adopta c omo modal idad di dácti ca h a ve ni do re fi rié n dose e n la
literatur a pedagógica, tanto e xplícita como im plícitamente, ya desde
los trab ajos de autores clásicos como Rousseau, Pestalozzi, Dewe y,
Cl ap ar èd e o Fr einet , entr e ot ro s.
Más recie ntemente , podría se ñalar se la apor tación de Titone
(1981) qu e co nside ra a la inve stig ación co mo “la base de t odo
ap rendiza j e ef ect ivo” , ya q ue supone el camino má s auté ntico,
natu ral y e spo ntán e o para e l de sarro ll o de l os se re s h uman os .
Para Ci ari (1981) la in vesti gació n comi e nza a manife starse ya
desde las prim e ras conducta s e xplorator ias infantiles,
constituyéndose en la propuesta metodológica de conocim ie nto m ás
utilizad a, tanto en las inicia tivas propia mente científicas como en la
práctica de la vida co tidiana ( Tonucci ,1981).
El G.I. E. (1991, Doc. I), p or su par te , define la investigación
ent end iénd ola com o gr an idea eje o fuer za , c om o un p r oces o g ener al
de produ cción de l cono cimie nto basado e n e l tratami ento de
problemas que se fundamentan tanto en el pe nsamiento cotidiano
como e n e l pe nsamiento científico, que se pe rfecciona
progresivam e nte e n la prá ctica, en interacción dialéctica con el
Ca pítu l o 1
24
desarr ollo de la persona y que persigue unos fines educativos
dete rmi nados e n e l marco de u n mode l o didácti co glob al.
Así, pr oponer la investigación como p rincipio didá ctico
facilita rá el adecuado tr atamiento de aquellas situac ione s de cambio
y probl e mas qu e pue dan plante ars e, c on stitu yé ndo se e n u n pun to
de r efer enci a es enci al pa ra or ient a r la s int er venc ion es s obr e el
complejo m e dio educativo.
Además de los fines explícitos característicos de la educación,
el principio de investigación también contribuir á a desarr ollar, al
mism o tie mpo, a quellos otros propósitos ocultos que
inevitablemente funcionan en cualquier contexto o pr áctica de
desarr ollo curricula r. Desde la perspectiva del pr ofesorado, le s
ayudar á a esclarecer los fines ocultos y supe rar la tensión
ca r ac ter íst ica del b inom io qu e se est ab lec e entr e las fi na lid ad es
educativas pr opuestas y la comp le ja realida d de las aula s donde se
desarro ll an; mi e ntras que desde l a pe rspecti va de l al umnado
responderá a sus ne ce sidades orientando la estrategia a seguir par a
pr ocesa r la s nuev as inf or ma ci ones qu e rec iba n c ont inu am ent e
des de el med io es col ar .
Sigui endo la pro pue sta de l G .I.E. (1991, Do c I, 22-23),
consideram os que la investigación no de bería e ntende rse
exclusivamente como una serie de e strategias concretas de
ense ñanza, sino fundamentalmente como una m ane ra globa l de
enfocar los procesos de e nseñanza y apr e ndizaje caracterizada por
los siguiente s aspectos:
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
25
• Rec on oce r la i mportanc ia de la acti tud e x plo ratoria y c uri osa
del com po nent e esp ont án eo en el ap ren diz a je hu ma no, en
gene ral.
• Ser compatib le y adecuada con los p rincipios
constructivistas, propiciando el uso didáctico de la s
concepciones individuales e incorporando la s aporta cione s
psicosociológicas r e lativas a la relevancia de la interacción
social en el aprendizaje escolar y a la nece sidad de facilita r
los procesos comunicativos en el aula.
• Propo rcionar u n ámbi to e spe ci alme nte propi cio para e l
fom e nto de la autonom ía y la cr e atividad , resolviendo
satisfac toriame n te la dial é cti ca auto nomí a perso nal e
interacción y, e n definitiva, dotando de sentido a la tensión
desarr ollo individual-desarr ollo social.
• Dar se ntido, fund amentar y pr opiciar la r e for mulación d e
me todo lo gí as has ta aho ra cons ide radas , gen é ric ame nte ,
como “activa s”.
• Facilitar la inte gra ción de las diversas dim e nsiones de l
apre ndi zaje qu e habi tual me nte apare c e n co mo se paradas: lo
afectivo, lo conductual y lo cognitivo. Ello supone, entre otras
implica ciones, un nuevo e nfoque de la motiva ción y una
form a dife rente de conte mplar los inte rese s de quie n
apre nde .
Ca pítu l o 1
26
Por todo lo com e ntado, la investigación como pr incipio
didáctico ve rte brará el de sarroll o de lo s proce so s de e nse ñanza y
a pr endi za je, de m a ner a q ue pu ede s er c ons ider ada com o un
principi o didácti co de sínte si s con capaci dad para inte grar y dar
sentido a aquellos otros princip ios o dimensione s que la trad ición
pedagó gica ha i do pro pon ie ndo ( Cañal, 1997a; G .I.E., 1991, Doc. I) :
• El prin ci pio de au ton omí a, ya qu e re qu ie re a l os estu diante s
y profe sore s/as la ne ce sidad de afrontar pro ce sos de
dete cción, análisis y búsqueda de soluciones a los problemas
que se l e s plan te an.
• El princi pio de comuni cació n, ya que impl ica pro ce sos de
construcción social del conocimiento en los que se pone en
ju ego el m anej o de i nf or ma ció n p r oced ent e de di fer ent es
fuentes y la utilización de cir cuitos ad e cuados que favor e zcan
la comunicación de datos, r e sultados, divergencias, etc.; todo
ello, para pote nciar , tanto el flujo de la inform ación en e l aula
y la eliminación de obstáculos com unicativos como la
cre aci ón de un marco de mo crát ico de re lac io ne s .
• E l enf oq ue a mb ient al de la ens eña nz a, ya q ue s e oc up a de l as
cuestione s, problemas, inte reses e inquietude s de los
a lum nos /a s q ue s ur gen c ont inu am ent e en el au la
vi ncu la dos con el m edio en el q ue s e desen vuel ven .
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
27
A modo de síntesis, la inve stigación como pr incipio didá ctico
ver teb r ad or de la ac ci ón ed uca ti va pr esent a rá la s si gui entes
caracterí sticas fu ndame ntale s G .I.E. (1991, Do c I, 24):
A. Se ade cua a l os plante ami e nto s de l apre ndi zaje como
construcción de conocimientos.
B. Es coherente con la consideración de lo educativo como
realida d compleja.
C. Reconoce y pote ncia el valor de la creatividad, la autonomía
y la comunica ción e n el de sarrollo de la persona.
D. Favor e ce la ambientaliz ación del curriculum .
E. Se corresponde con una evaluación ente ndida como
reflexión-investigación de los procesos e ducativos.
F. Dete rmina una metodología didáctica investigativa .
G. Prop icia la organiz ación de los conte nidos en torno al
tratamie nt o de pro ble mas.
H. Conecta con la tra dición pe dagógica centrada e n el
alu mno /a.
Por último y con relación a la conf usión que habitualmente
suele gene rar la distinción e ntre investigación científica y escolar
Ca pítu l o 1
28
(Barrón, 1997; Cañal, 1987, 1988 y 1997a; Co ll , 1978; De lval ,
1983; Driver, 1983; Gil, 1983 y 1987; Gior dan, 1982; etc.),
con ve ndrí a acl arar que un a me todo lo gí a didác tic a basada e n l a
investigación e s una propuesta de organización de los procesos y
activ idade s de e n se ñanza- apre ndi zaje qu e :
A. No de be re duci rse a u na me ra re produ cció n/adaptació n de
la metodología o de los procedimientos científicos más
comunes en las aulas.
B. Tend rá c omo re fe re nc ia de base el pl ante ami e nto y l a
resolución de problemas en e l aula y se apoya rá e n los
méto dos más e spo ntáneo s de aprendi zaje de los propio s
estudiantes para a yudarles e n su perfeccionamiento y
desarro ll o i nte le ctu al ( Cañal, 1997a; G .I.E., 1991, Doc I) .
De hecho aunque cabría la posibilida d de admitir la e xistencia
de un cierto paralelismo entre las metodologías científicas y
didáct icas , fund ame ntalme n te a travé s de l trabajo con probl e mas,
no obstante, ni los contextos donde se trabaja, ni las técnicas que
se utilizan, ni los contenidos objeto de e studio, ni los pr opósitos y
resultados esperados son susceptible s de compara ción.
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
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Par a profundiz ar en la comp rensión de la inve stigación com o
princip io didáctico y antes de aproxim arnos a sus p osibilidades en
los procesos de ense ñanza y a prendizaje, podr ía resultar inte resante
analiz ar las relaciones que é sta ma ntie ne con las tres gra nde s
perspectivas teóricas sobre las que se fundam e nta: constructivista ,
comple j a y críti ca (G .I.E., 1991, Doc I.) .
A. El p rinc ip io de i nvest iga ci ón y la perspect iva const ruct ivi st a .
Durante e l desarrollo de nuestra actividad cotidia na solemos
en contrarnos ante dos tipo s de si tuacio ne s bie n dife re nte s. Por u na
part e , las conocidas o ha bituale s que podemos r e solve r de for ma
auto mática y , por o tra, aque l las do nde pre domi nan la
incertidumbre respecto a cómo debe mos actuar y que nos ex igen,
fr e nte a la aplica ción de procedimientos rutina rios, el pla nteamiento
de respue stas más elaborada s. A este segundo tipo de situaciones
es al que se hace referencia cuando utilizam os e l término problema .
Si ac epta mos qu e nues tr as con cep cio nes sob re la r eal ida d
evolucionan mediante la relación y el procesam ie nto de inform ación
novedosa, resulta evide nte que la resolución de situaciones
proble máti cas pu e de se r de gran ayuda para pote nci ar, tanto e l
conocimiento como las intervencione s que podamos realizar sobre
e sa mi sma re ali dad.
Ca pítu l o 1
36
inform aciones que aporten sus reflexione s sobre lo que
ocurr a, tanto en el aula com o e n la pr opia orga nización de
la m isma.
C. El pri nci pio de i nvest iga ci ón y la perspec ti va crít ic a .
A raíz de l os trabaj os de Appl e (1986) , Carr y Ke mmis (1988) ,
Popkewitz (1984), Stenhouse (1984) o Elliott (1990), entre otros, han
sido cada vez má s numerosas las apor taciones que se han ve nido
desarr ollando con relación a la pe rspectiva crítica de la ense ñanza .
Un modo de interpretar la realidad educativa e n la que no se
persigue simplemente la explicación de los procesos educativos,
sino que, al mism o tie mpo, se pr e ocupa de intervenir a ctivamente
en e l los con e l propó sito de mej orar de te rminado s aspe ctos de lo s
mis mos .
Desde e ste e nfoque crítico, la figura del doce nte inve stigador se
co nvi ert e en un a d e la s cl av es f und am enta les pa ra el d esa rr oll o de
las dinám icas de aula (Gimeno, 1983; Porlán, 1987; Ca ñal, 1994a),
mie ntras que e n e l caso de lo s e stu dian te s, se in te nta fome n tar una
interpretación cr ítica de la realidad en la q ue se conceda
impor tancia a la construcción de estrategias y procedimientos de
compr e nsión, actuación e intervención sobre la realidad, para
contribuir pote ncialmente a su mejora (Ga rcía, 1995; G. I.E. , 1991).
Orientar, por tanto, la prác tica de la ense ñanza desde la
perspectiva crítica de la educación será ta nto más posible en la
medi da que lo s proce so s de análi sis y to ma de de cisio ne s, que se
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
37
de sarro ll e n s obre l a mis ma, te n gan co mo re fe re n ci a-g uí a el
principio de investigación. A través de él se pote nciará , tanto el
sentido de la reflexión y e l análisis como la pue sta en prá ctica de
procesos de ne gociación y pa rticipación, conside ra ndo y valorand o
conju ntame nte l a diversi dad de perspe cti vas que pue dan
plante ars e .
E n est e sent id o, la r ela ci ón q ue s e esta bl ece ent r e el pr in cip io
de investigación y la pe rspectiva crítica se cara cte riza, e ntre otros,
por los sigu ie nte s aspe ctos ( Carr, 1990; García y Porl án, 1990;
G.I.E., 1991, Do c. I, 20-21; Gi men o y Pé re z Gó me z, 1992; Porl án,
1987 y 1993):
C.1. Impl ica e l pl ante amie nto de cu es tion e s-probl emas de rivado s
del ent or no ed uca ti vo d on de no s enc ont r emo s, por lo q ue l a
estrategia de cuestionamiento y p roblematiza ción estará
orie ntada, en to do mo me nto, por e l pri ncipi o guí a de
actua ción que supone la investigación.
C.2. Frente a los planteamientos basad o s unilateralm e nte en e l
prof e sor/a o los estudiantes, se toma en consideración la
nece si dad de co mbinar di fe re ntes en foque s y fuen tes de
inform ación para proceder al análisis d e las cuestiones-
problemas. A este re specto, el principio de investigación
re sul tará e spe c ial me nte ade c uado para que los doce nt e s
puedan hacer e xplícitos y analiza r críticam e nte los
fundam e ntos ide ológicos sobre los que se suste nta
cual qu ie r si st e ma e duc ativ o.
Ca pítu l o 1
38
C.3 . Ate ndiendo a la responsab ilidad que Car r (1990) a tribuye a
lo s profe s ore s/as c omo me diado re s para ase g urar l a me jo r
di rec ció n d e la ed uc ac ión en la soc ied ad , la r elac ión ent r e el
princip io de investigación y la perspectiva cr ítica supone
uno de los e nfoques más pr opicios para contr ibuir al
desarr ollo profesional de los docente s; ya q ue , tanto la
dinám ica inve stigador a como el autoconocimiento crítico,
contribu irá a qu e l os pro fes ore s/as pue dan supe rar to das
aquellas concepciones y cree ncias que se ha yan venido
consolidando como consecue ncia del deve nir cotidiano, la
tra dición y/o la ideología imp e rante hasta e se momento.
C.4. Con re lació n al de sarro ll o de la e nse ñanza y e l apre ndizaje ,
el binomio que form an investigación y perspectiva crítica
impli ca un pro ce so de e nse ñanza-apre ndizaje basado ,
C.4.1. Por un a parte, e n l a inve stig ación de l os alu mnos/as
y con la que se superan los planteamientos
tra dicionales, tanto del aprendizaje memorístico y
mecánico de conte nidos pree stablecidos como de la
ense ñanza basada en la mera tr ansmisión verbal de
los mismos.
C.4.2. Y por ot ra, e n l a nego ciaci ón de mocráti ca de los
dife re nt e s in te re se s y pe rspe ct ivas , para su pe rar las
r elac ion es jer ár qu ica s d e pod er que s e est ab lecen en
las interacciones sociales del a ula. Por lo que
pasaremo s de un ti po de profe so r/a ej e cuto r y
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
39
depe ndi ente de las pre scripci one s marcadas po r la
adm inistración, a la consideración de prof e sionales
que dise ñan y reform ular su prá ctica docente
apoyá ndose en procesos colaborativos de
investigación y reflexión sobre lo que sucede en e l
aul a.
Una vez revisados en los dos apar tados a nte riores, la s
cara cte rísticas de la investigación como principio didá ctico junto a
las relaciones que mantiene con las diferente s perspe ctivas de su
ma rco teórico de referencia, concluir e mos a proximá ndonos a la
princip ale s implica cione s que puede n derivarse de la misma, a
partir de todo l o co mentado , para la pues ta en práctica de la
ense ñanza.
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Par a e nte nder las posibilidades didácticas q ue ofrece e l
enfoque inve stigador e s nece sario ana lizar las pr incipales
co ncep ci ones que h an est ad o o s iguen est an do v igen tes en cua nt o
al papel que dese mpeña la investigación con r e lación al d e sarr ollo
de los procesos de e nseñanza y a prendizaje escolar. En opinión de
Cañal (1998a, 1999, 18-19) podrían consi de rarse las si guie nte s:
Ca pítu l o 1
40
A. La in vest iga ci ón com o vía pa ra el descubri m ient o .
El conce pto de “descubrimiento” se ha venido utilizando en las
dife re nte s propu estas hi stóric as desarro ll adas en torno a la
investigación e scolar, por lo que ha llegado a a plicarse en conte xtos
de e nse ñanza m uy dive rsos. No obstante, cabe señala r que la
opción del “apr e ndizaje por d e scubrim ie nto”, como ta l, sólo ha sido
em plea da en c ont ext os em pí ri cos con la fi na lid ad d e q ue l os
es tudi ante s pue dan alcan zar e l co noc imie n to de aspe cto s
pred e te rminado s de la re ali dad (A usu be l, 1963; Barrón, 1993,
1997; Brune r, 1966, 1971; Shulm an y K eisla r, 1966; Wittro ck, 1974;
etc .) .
Desde e ste punto de vista, el desarrollo de los aprendizajes
supone la posibilida d de que los alumnos/ as puedan obtene r los
elem ent os d e inf orm a ció n nec esa ri os, a t ra vés de ex per ienc ia s de
obs e rvaci ón o e xpe ri me nt ació n pe rfe c tame nt e dise ñadas y
orientadas. Así, e sta forma de ense ñanza se caracteriza
f und am ent al men te po r l a p uest a en pr á cti ca de un tip o de
si tua ci ones exper ien cia les qu e per mi ten a l os est udi an tes tom ar ,
dire ctame n te de la re al idad o de algu na o tra fue n te inme di ata, lo s
distintos ele mentos de inform ación que los doce nte s ha yan
estimado nece sarios, para poder descubrir la s relacione s ex istente s
ent re l os d if eren tes elemen to s in for ma tiv os en con tr ad os .
Por tanto, para e l dise ño de e ste tipo de secu e ncias de
a pr endi za je p or desc ub ri mien to los p r ofes or es/ as suel en to ma r
como refere ncia de base conocimientos cie ntíficos bien e stablecidos
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
41
y fundame ntados, tanto para organizar l os tipo s de acti vidade s que
de be rán re ali zarse co mo para de te rmi nar l a in formac ió n de l a que
dispondrán los estudiantes a la hor a de afrontar las y resolverlas.
B. La i nvest i gaci ón escola r com o proceso de expl oraci ón y
ref lexi ón en t orno a prob lem as y si t uaci ones m ás a bi ert as y
ri cas en p osibi li dades de a prendi zaj e .
A diferencia de la investigación escolar como vía para e l
descubrimiento, la constr ucción de l conocimiento propuesta de sde
es ta segu nda modal idad (Ci ari, 1981; De wey, 1933, 1950; Fre ine t,
1962, 1970; Kilpatri ck, 1921; e tc.) se de sarro lla a travé s de
situaciones que, basándose en la capa cidad explorator ia y reflex iva
de los alumnos/as en torno a problemas teóricos y prácticos,
promueven e l desarrollo de dinámicas a bie rta s y ricas e n
posibilida de s de aprendiza je y e n las que no sólo son impor tantes
los resultados que se alcanzan sino ta mbién las estrategias
pr oced imen ta les que s e po nen en pr ác tic a.
Hablamo s, por tanto , de u n tipo de dinámicas pro tagon izadas
por la implicación a ctiva de los estudiantes, e n los procesos de
búsque da y re fle xi ón ne ce sario s para e l ade cuado tratamie nto y
resolución de los problemas planteados.
De este modo, y f rente al apr e ndizaje por descubrim ie nto, los
problemas y situa cione s que se investigan trata n de orientar la
activ idad e xpl orato ria de lo s alu mnos /as, a la hora de obte ne r la
Ca pítu l o 1
42
inform ación nece saria pa ra r e solve r las diferente s situa cione s
problemática s con las que se promueva la forma ción de los mismos.
Son muy valora das, desde esta opción, las activida de s de
observación que se fundamentan en la ex perimentación directa
sobre la re al idad o bje to de e stu dio, ya qu e, a parte de vías
complementar ias con las que ampliar la infor mación inicialm e nte
disponible, pueden ser igualmente considerada s como m e dios a
trav é s de los cuales contrasta r las hipótesis vinculadas con la s
cu esti ones -p ro blem a .
Con es te ti po de actividade s tambié n e s po sible re lacion ar las
in ter venc ion es q ue se v an rea li za ndo con los ef ect os que ést as
produc e n, por lo qu e so n de u n gran valo r para pote nciar l a
actividad re fl ex iva de l os e studi ante s.
El pr oce so de e structur ación de la nue va inform ación
obte nida, de ja de ve rse como u na estrate g ia de descubri mie nto
autón oma e i ndiv idu al pasan do a ado ptar un carácte r de índo le
personal y social, donde los procesos de com unicación, r e flexión y
debate sobre los resultados de la investigación ocupan un lugar
r eleva nt e y en el qu e los pr of esor es/ as se en ca rg an de a por ta r tod a
la inf ormación a dicional nece saria (proponiendo nuevas
eje mplif icaciones, ree labora ndo las explicaciones y relacionándolas
con otros ele mentos y contextos, e tc.).
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
43
C. La i nvest iga ci ón escola r com o cont ext o m et odológi co p ara
procesos de el abora ci ón de conoci mi entos de ori enta ci ón
const ruct i vist a .
En la actualidad, los posicionamientos constructivistas de la
ense ñanza están centrando su interés principalmente en los
procesos de construcción y cambio del conocim ie nto de los
es tudiante s ( Coll , 1990, 1997; De lval , 1997; Driver, 1992; Driver y
Oldman, 1995; G.I.E. 1991; G ime no, 1981, 1983; G ime no y Pére z
Gómez, 1992; Gil y Mar tíne z-Tor regrosa, 1987; Hernández, 1997;
Pope , 1985; Porl án, 1993; Porl án, García y Cañal, 1988; Pozo y
otro s, 1997; e tc.) .
Des de es ta per sp ecti va , el enf oqu e inv est iga dor se int erp ret a
f und am ent al men te co mo una est ra teg ia ad ecua da pa r a o rga niz ar l a
dinámica de aula, m e diante la cual se favorecen los procesos de
reconstrucción y m e jora del conocimiento escolar.
E l a pr end iz aje q ue se g ener a d ur a nte el des ar r oll o d e es te tip o
de se cuencias de orientación constructivista e investigadora, por
tanto, es el resultado de la modifica ción y ree structura ción
progr e siva que se produce e n las concepciones iniciales de los
alu mnos /as, al so me te rl as a co ntras te , me dian te proce s os de
re fle x ió n, de bat e , obs e rvac ió n o e xpe ri me nt ació n, e n el transcu rso
de las activida des de investigación en las que participa n.
Tr as revisar, e n líneas gene rales, las principales concepciones
q ue ha ven ido rec ibi endo el enf oq ue in ves tig ad or y pa r a pr of und iz ar
Ca pítu l o 1
44
en sus posibilidades didá cticas, nos ap roximar e mos, en última
instancia, a las implica cione s que se de rivan pa ra el de sarr ollo de
los procesos de e nse ñanza y a prendizaje escolar, a nivel de la s
principales dimensiones curricular e s.
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Po r l o qu e res pec ta a l a r ela ció n en tr e el enf oq ue i nves ti gad or y
el a pr end iz aje en el á mb it o con cep tua l, seg ún B ung e (1 96 9) , uno de
los tipos de problemas científicos que pueden tene r cabida en el
ámbito de la inve stigación escolar son los pr oble mas centra dos e n la
obtención de datos.
Para Cañal (1997a, 1999) la actividad inve stigado ra puede
contemplarse también como una opción metodológica ad e cuada y
funcional para el de sarr ollo de conce ptos, hechos o datos,
espe cialmente en e l conte xto de la ense ñanza bá sica de las cie ncias
y el conocimie nto del medio. En e ste sentido, señala dos ra zone s
fun dame nt ale s .
Po r u na pa rt e, l as exper ien cia s en la s qu e pa rti cip a n l os
es tudi ante s a lo larg o de e stas pri me ras e tapas de co nstru cció n de l
conocimiento conceptual, propor cionan el referente necesario pa ra
ir constr uye ndo y enriqueciendo progresivam e nte de signif icado la
mayor parte de sus conce pciones iniciales sobre los objetos y
fenómenos de la realidad natural.
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
45
Y po r o tr a, q ue el co noc im ient o q ue se p ret end e al ca nza r sob re
el medio natural dura nte las etapa s iniciales de la educación se
caract e riza po r adop tar un caráct e r fue rt e me nte c on te x tual i zado, lo
q ue le v a a im ped ir cent ra r se, excl usi va ment e, en el a pr end iz aje d e
dete rmi nados aspe ctos pro ce dimen tale s o actitudinal e s de la
realida d objeto de e studio.
De e ste modo , para Cañal ( 1997a, 1999), Garcí a y Cañal
(1997) o Porlán (1993) las situaci one s que plante a la i nve stigació n
e sco l ar se co nv ie rt e n e n marco s pri vi le g iado s para:
• Pote nciar lo s proce so s de aprendi zaje de conte nido s
fundam e ntados e n he chos o acontecimientos que hayan
podido de spertar al gún tipo de inte ré s.
• Desarr ollar conceptos mediante la asim ilación de nuevos
datos o hechos.
• Prom over la acom odación de aq ue llos conceptos y
est ru ct ura s co ncep tu al es que p ued an res ult ar in suf ic ient es o
inade cu adas para re cono ce r dete rmi nados aspe ctos de l a
realid ad.
Ade más , para que l o s alu mno s/as pue dan co mpre nde r y
des env olv ers e ad ecua da m ente en la s di fer ent es s itu ac ion es
problemática s que se le s vayan planteando, será nece sario, por
tanto,
Ca pítu l o 1
52
alumno s/as, pu es tas de manifi e sto po r e l probl e ma, y la
nu eva inf or ma ci ón p ro ced ente d e otr as f uent es.
• Actividades que facilitan la recapitulación del tra bajo
realiza do, la elab oración de conclusiones y la expresión de los
re su ltado s.
Con forme a e s te e s que ma g e ne ral y t oman do c omo refe re nci a
los traba jos realizados, e n esta misma líne a, por Garc ía y García
(1989), G .I.E. (1991, Do c. II), Me rchán y García (1987, 1991) o
Pozue l os y Travé ( 1994), e n l o qu e resta, anal izare mos las dife re nte s
pautas básicas o m ome ntos que pue den caracterizar e l de sarrollo de
una m e todología ba sada en idea gene ral d e investigación:
1. Pa rt e de al gunos problem as o si t ua ci ones-probl ema s, desde el
punt o de vi st a didá ct ico, que serán l os ejes del t raba j o en la
uni dad .
El punto de arranque e n el proce so de e nse ñanza y
aprendi zaje se rá l a ace ptaci ón, po r parte de los e stu diante s, de un a
pr oblem áti ca en la q ue est én in ter esa dos , qu e d esp iert e a ct itu des de
curiosidad y que tenga pote ncialidad para fa vorece r la construcción
de nue vos conocimientos.
Plante ar la se c ue nc ia de apre ndi zaje a parti r de probl e mas o
situaciones problemática s ofrece rá las siguie ntes ve ntajas:
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
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• Con sti tuy e un me can is mo e fic az para in te re sar a los
es tudi ante s e n l a te mática a trabajar, favorec ie ndo la
motivación, e n gene ral, y da ndo un sentido, desde el
comienzo a la secue ncia de actividades.
• Hace posible la explicitación y el cue stionam ie nto de las
concepcione s de los alumnos/as sobr e la problemá tica
sele ccionada, iniciándose de este modo el proceso de
reestructuración de las mism as.
• Evita parti r de plante ami e nto s acade mic istas de masiado
abstr actos, gene ralm e nte, para los estudiantes, ad e cuando
las propuestas didácticas a las car acte rísticas y niveles de
conocimientos que prese nte n los mismos.
Por otra parte , e l que al go se a o no u na c ue sti ón probl e mática
dep end erá fun da m enta lm ent e de a qu ella s c onc epc ion es q ue
pr edom inen en c ad a c olec tiv o, del c ont exto en el q ue s e pla nt ee el
supuesto problema y de la motivación existe nte. Los problemas no
lo son en té rminos de objetivos sino e n tanto en cuanto son
plante ado s y as umid os po r e l al umnado e n inte racc ión direc ta con
su re al id ad in me diata.
2. Cuent a con la s concepci ones de los a lum nos/a s, poniéndol as
en j uego a l o la rgo del proceso de enseña nza y aprendi zaj e .
Al tomar com o refere ncia una concepción constructivista de
lo s proc e sos de e nse ñan za y apre n dizaj e , admitirá un a doble
Ca pítu l o 1
54
co nsi der ac ión . Po r un a pa rt e, q ue ést os s e pr odu cen m edia nt e la
interacción entre e l conocimiento disponible en los estudiantes y la s
nuevas inform aciones recibidas y, por otr a, que las conce pciones de
los alumnos/a s no se conciben como conocimientos erróneos sino
como puntos de enlace sobre los que se van construyendo los
nuevos conocimientos.
La cuestión básica con relación a la s conce pciones consiste en
trab ajar didácticam e nte con e llas, por lo que se rá nece sario, ante
todo , ayudar a l os e studi ante s para pone rlas de manifie s to.
Explicitar las concepciones no sólo prese nta gra nde s ventajas a los
docente s, como informaciones necesarias par a planifica r las
e strate gi as de e ns e ñanz a, sin o tambi é n a los alumno s/as , ya qu e al
tene r concie ncia de sus propias concepciones e stán en disposición
de refle xionar sobr e ellas y contrasta rlas con las nuevas
info rmacion e s, provo cando l a posibl e re es tructu ración y
construcción de nuevos conocimientos.
En este se ntido, una m e todología basada en la inve stigación
combi nará, tan to l a apli caci ón de e strate gi as que pro po ngan , a lo
largo de toda la secuencia, activida de s de presentación, iniciación o
toma de contacto sobr e una temática, como la disposición de
momentos en los que se plantee n hipóte sis sobre los problemas a
trab ajar. Todo ello con la pretensión de contrastar las concepcione s
de partida con las nuevas infor maciones que se van gene rando a lo
lar go de un proceso de reajuste cognitivo que conducirá, e n última
instancia, a la construcción de nuevos conocimientos.
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
55
3. Traba j a con nuevas i nf orma ci ones que guarda n relaci ón con
la s problem á t ica s obj et o de est udi o y of recen posi bi li dades de
i nt eracc iona r con los esquem as de c onocim ient o de los
alumno s /as .
Una ve z pl ante ado s y as umido s l os probl e mas por parte de lo s
estudiantes, se contrastar án sus concepcione s con aquellas otra s
inform aciones nove dosas que vayan a portándose o ponié ndose en
juego, con la fina lidad de ir d e sarr ollando, a sí, el complejo proceso
que supone la ree structura ción de los conocimientos.
Las principa le s fuente s de procede ncia de la nueva
in for ma ció n po dr án enc ont ra rs e fu nd am ent al men te en: los
apre ndi zaje s ante rio re s de l os propi os alumno s/as , la reali dad
socionatur al donde se de se nvuelvan, los prof e sores/as, sus
compa ñe ros/as de clase, los libros de texto o consulta, los
ma te riales documentale s o audiovisuales e incluso los propios
métodos, r e cursos y técnicas de traba jo utilizadas.
4. Fa vorece la elab oraci ón de concl usiones p ersonales
rela ci onada s con los cont enidos desa rroll ados y l a def i nic ión
de n ue v as lí n eas d e trabajo .
La obtención de conclusiones lle gará como resultado o
culmina ción “natura l” de l proceso investigativo seguido en ca da
caso parti cu lar, aun que , e n re ali dad, se i rán e l aborando duran te l os
procesos continuados de interacción que se e stablezcan entre los
conocimientos iniciales y las nuevas infor maciones.
Ca pítu l o 1
56
Aun que l a con side raci ón de di ve rsas activ idade s de
recapitulación com o mecanismos par a la elabora ción de
conclusiones propiciará la reestructuración de los conocim ie ntos y
la consolidación de los aprendiza je s alcanz ados; no obsta nte, la
form a más adecuada consistirá en ofrecer la posibilidad de llevar a
la prá ctica y expe rimentar los nuevos conceptos, procedimientos y
actitude s de sarrol ladas, para que lo s estu diante s puedan
compro bar dire c tame nte po r s u pro pia e x pe ri e nci a e l i nt e ré s y l a
utilidad de esos aprendiza je s en la acción.
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Con relación a las implicaciones que se derivan a nivel
eva lu at ivo pa ra la ens eña nz a y el a pr endi za je, des de un enf oqu e
investigador, y de acuerdo con G.I .E. (1 991, Doc. I I), Merchán y
García (1994) o Santos (1990), e n tre o tros, l a ev aluació n se
plante ará, ante todo , como u n proc es o de se guimie nto so bre las
e strate gi as de trabaj o de s arroll adas e n e l aul a, que n os pe rmi tirá
re co ge r i nfo rmaci on e s para l a re vi si ón y refo rmul aci ón de las
mis mas.
Po r t an to, no se ent end erá , exclu siv am ent e, c om o u na
actividad cognoscitiva -valorativa sino, más bien, com o una
estrategia f acilitadora y promotor a de cambio (McDona ld, 19 85), en
la que , según Ste nhou se ( 1984), serán cuestio ne s importantes el
est ud io y co noc im ient o de l os p r oces os e i nter a cci ones qu e se
produzcan, así como sus resultados.
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
57
Desde e ste punto de vista, la evaluación se convierte, así, e n
un me c anis mo de re g ul aci ón de proce s os que pe rmi ti rá caracte rizar,
ta nt o la evol uci ón qu e si gua el c onoc im ient o d e los es tu dia nt es
como la intervención y el rol de los profesores/a s (G.I. E, 1991,
Doc. II ), en de finitiva, cómo se desarrolla la ap licación del pr oye cto
de traba jo e n el conte xto de cada centro y de cada aula (Merchán y
García, 1994) .
Hablamo s de u na e val uaci ón que ti e ne la fi nali dad de co no ce r
y co mpre n de r re alme nte l a re al idad, de ofre ce r re fe re nc ias rigu ros as
para cambiarl a y de al umbrar n ue v as te o rías para in te rpre tarl a con
mayor profun didad; donde l as estrate gi as meto dol ógicas de
evaluación se caracteriza n por su flexibilidad a la hora de
considerar va riables y fenómenos no previstos o se cundarios y q ue
pu eda n mo dif ic ar se en el cur so del p ro ces o eva lua do r y don de,
ademá s, tamb ié n se manejará inf orma ción principa lmente
cual it ativa y plu ral, para qu e lo s al umno s/as se co nv ie rtan en lo s
verdaderos protagonistas de la interpr e tación, en las claves de lo
que acon tece ( Santos, 1988, 1990) .
En definitiva, la e valuación entendida como una exte nsión de
la inve stig ación e duc ativa (M cDon ald, 1985) “que incorpor a, de
f orm a expl íci t a, un com ponent e axi ológi co com o part e esenci al de l as
i nt erpret ac iones o j ui cios que el abora . Com o un i nst rum ento m edia dor
del p ropio c urric ulum entre su di seño y puest a en p ráct ic a, ent re sus
posi ci ones t eóri cas y sus a pl ica ci ones p ráct ica s” (G .I.E., 1991,
Do c. II).
Ca pítu l o 1
58
De acu e rdo con todo l o ante rio r, la toma de de cisio ne s de cara
a la evalua ción se organiza rá sobre la base de los siguientes
princi pio s ori entado re s (G .I.E., 1991, Doc. II, 65-66) :
• Pr ocesu al y co nti nua , esta nd o p res ente n o só lo en m om ent os
puntuales y aislados, sino de form a sistemática en el
desarro llo de todo ti po de activi dade s, valorando tanto lo s
resultados como los pr oce sos de ense ñanza-a prendizaje de
acuerdo a unos obje tivos definidos e n términos gene rales
como de sarr ollo de capacidades en un marco constr uctivista
de los apr e ndizajes.
• Contextualizada, adecuándose a las ca racterísticas propia s
de la situación singular de la comunidad y de los
pa r tic ip ant es en el pr oyect o ed uca ti vo.
• Democrát ica, inte rviniendo e n e lla aq ue llos sectores de la
comunida d e ducativa implicados d irectamente en los
procesos educativos.
• Holística, tomando en consideración la tota lidad de
elem ent os q ue en tr an a f or ma r pa r te del hech o ed uc at ivo ,
considerad o como fenómeno complejo e influenciado por
múltiples fa ctores previstos y no previstos.
• Individualizad a, te niendo e n cuen ta a los pr opios suje tos y
anali zando e l proce s o de apre nd izaj e se gu ido por é s tos s e gún
sus cara cte rísticas y necesidade s personales.
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
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• Cualita tiva y e xplicativa, ofreciendo datos e inte rpr e taciones
en base a las cuales poder e ntende r y valora r los procesos
seguidos, sin ne cesidad de tene r que e ntrar e n ningún tipo
de e jercicio califica dor.
• Respe tando l a i ntimi dad de lo s partici pante s en e l proc es o
eva lu ad or .
• Enm arcánd ose e n un proceso crítico de la realid ad escolar y
social, con el propósito d e prom ove r el desarr ollo profesional
de l os doce nte s, e n particu lar, y de me jo rar la cali dad de vida
de l a comuni dad, e n ge ne ral.
Por otr a par te , la selección y utiliza ción de instrum e ntos que
posibiliten una valora ción adecuada de los procesos de ense ñanza y
apre ndiz aje de pe nde rá, tant o de las me tas que c ada profe so r/a se
fije al respe cto como del contex to concreto en e l que se de sarr olle n.
En este sentido, algunos de los instrumentos que podrían
emple arse son los sigu ie nte s (Ge li , 2000; G.I.E. 1991, Doc. II;
Merchán y G arcía, 1994; Travé, 1997b):
• El diari o de cl ase de l os alu mnos /as, para re g ist rar y
explicitar, ta nto la utilidad d e las activid ades y tar e as
re ali zadas co mo las i de as trabaj adas.
• El diari o de l pro fe sor/a, para anot ar sus pe rce pci one s sobre
el desarrollo de la cla se. Su función princip al lo convierte en
un instrumento de evaluación de gran va lor observa cional y
Ca pítu l o 1
60
docu me n tal qu e pe rmit e re co ge r o bse rv aci on e s, se n ti mie n tos ,
int e rpre taci on e s, hi pót e sis , e xpl ic acio ne s ... so bre he ch os
considerad os significativos (Por lán y Mar tín, 1993 ).
• Estudio s de producci one s de lo s alumnos/as, que pue de n
realiza rse, tanto a p artir de l análisis d e los cuadernos de
trabajo indi vi dual e s, co mo anal iz ando a fo ndo de te rmin adas
prod uccione s realiza das dura nte el de sarr ollo de la s
actividade s e n e l aula.
• Análisis de los inform e s de conclusione s, com o e strategia de
expresión y reflexión sobre las prob le mática s traba jadas, las
actividades realizada s para r e sponde r a la s mismas y las
conclusiones alcanzada s.
• Observaciones de clase . Las fuentes de obse rvación se
pue de n clasific ar e n dos grande s gru pos: di rectas e
indirectas. Las prim eras implica n e l conjunto de
observac ione s realiza das en la pr opia r e alida d del a ula pa ra
de scri bi r he ch os , co ndu ct as, i nte rac ci on e s...; mie nt ras que
las indirectas se obtie nen a partir de hechos re alizad os con
ante rio rid ad: obs e rvaci on e s de tareas de los alumno s/as,
actividade s, de bate s, e tc. (Lato rre y Go nzále z, 1987).
• Entrevistas a alumnos/a s, como actividad com ple mentaria
de las observaciones de clase, que pe rmite obtene r la
interpretación que los distintos participa nte s hacen sobr e
una de te rminada situaci ón o e xpe rie nci a vivida. Po drán se r
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
61
abie rtas y /o se mie s tru ctu radas, ade más de g irar e n to rno a
tópicos como los conceptos que se manejan en la unidad , la
relación e ntre las actividades desarrollada s y los conce ptos
ma ne jados, la validez de las activida des utilizadas y de los
re sul tado s o bte n ido s, e tc .
1
1 .
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2 .
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4 .
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Au nqu e en m uch as oca si ones suel e com ent ar se qu e en una
metodología basad a en la investigación el papel de l prof e sor/a
pie rde re le vancia, qu e dando di fuminado fre nte al protagon ismo
decisivo de los e studiantes e n la realizac ión de las a ctividade s
di seña d as ; no ob st ant e, lo qu e ocu rr e r eal men te es q ue s e pr odu ce
un c ambio e n sus tare as, adqu iri e ndo un a nu e va s ig ni ficac ió n c omo
coordina dor y fa cilitador de los pr oce sos de e nseñanza y
apr e ndizaje. En este sentido, se ha n venido manif e stando las
apor taciones de dive rsos autores e ntre los que cabe se ñalar, por su
rel e vancia, a Piage t (1969) , Fre ine t (1973) , Postman y We ingartne r
(1973), Gi meno ( 1983, 1989), Ste nhous e ( 1984), Po rlán y Cañal
(1984, 1985, 1986), Imbe rnó n (1 987), Porl án (1987) , Carr y Kemmi s
(1988), Hopkins (1989), Gil (1989), G.I. E. (1991), Gimeno y Pérez
Góme z ( 1992), Cañal (1997b), e tc.
Con relación a las misma s y e n opinión de Caña l (1999), el
pr ofes or /a se c onv iert e en “ un act ivo guía y com pañero de
i nvest i gaci ón m ás experi ment ado” , en un impulsor de la s iniciativas
estudiantiles que , además de respetar sus decisione s, también
Ca pítu l o 1
68
Los cambios que supone el proceso de Re forma educativa
iniciado en Espa ña a pa rtir de la a probación de la L e y Orgánica de
Ordenación Gene ral del Siste ma Educa tivo de 1990 (LOGSE) y del
mode l o de c urri cu lu m abi e rto e stable c ido po r e l Re al De cre to
1006/91 de 14 de ju nio de Ense ñanzas Míni mas para la Educación
Prim aria (y en el caso concr e to nuestra comunid ad, del Decreto
105/92 de 9 de j unio de 1992 po r e l que se establ ec en las
Enseñanzas corr e spondie ntes a la Educación Pr imaria e n
Andal uc ía) , sitú an al profe so rado ante u na n ue va pe rs pe cti va e n el
eje rcicio pr ofesional, da do que la norm ativa legal vigente le otorga
una im portante labor e n el desarrollo del curr ículo.
Bajo una filosofía de de scentraliza ción y dive rsif icación, se
reconoce institucionalmente que cada persona es diferente a las
dem ás, q ue a pr ende d e m an era di sti nta y qu e ti ene u na p ar ti cul ar
situación de partid a. Con relación a e llo, tam bién se e stablece que
cada centro e s diferente no sólo por las personas q ue los componen
sin o t ambié n por e l e nt orn o s oc ial que l o e nmarca. D e e st a forma,
se plantea la ide a de autonomía de los ce ntros que de ja en sus
manos, e ntre otras cosa s, la concreción de parte de l curr iculum.
Ha st a en ton ces, la a dm in ist ra ci ón ed uca tiv a es ta blec ía un os
programas que s e de sarrol laban de ntro de l marco de los ci clo s
edu cativo s y donde l os profe so res/as de bían arbi trar las me di das
nece sarias pa ra que los alumnos/a s pudie ran dom inar los nive le s
básicos propuestos en los inte rvalos de tie mpo establecidos.
Actualmente, los nue vos currículos definen las capacida de s que
debe n habe rse de sarrol lado al té rmi no de la e tapa y lo s conteni dos
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
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f und am enta les pa r a c ons egui rl as , p er o dej an a l os pr of eso res /a s de
cada centro la posibilidad de de terminar , por la vía del acuerdo, los
punt os de re fe re nc ia que o rie nt arán e l de sarrol lo de l trabaj o e n
cada uno de los ciclos que constituye n las diferente s etapas
(Escamilla , 1993, 31):
• La concreción de los obje tivos gene rales de e tapa.
• La distribución de los contenidos por ciclos.
• La adopción de los criterios metodológicos para e l
tra tamiento de los conte nidos.
• La ad e cuación de los criterios de e valuación.
• El e stable ci mie nto de me didas para e l tratamie nto de los
temas tra nsve rsales del currículo.
Estas tare as no só lo re qui e re n e l de sarro ll o de u na di námi ca
de i nte rcambio , de l a capacidad de coo peraci ón, de l trabaj o en
grupo, sino también una corr e sponsabilida d sobre e l proceso
edu ca tiv o se es té l leva nd o a ca bo en el cen tr o (M ar tí n, 199 0) , q ue
im pl ica el es ta blec im ient o y p ues ta en pr á cti ca de una es tr uct ur a
organiza tiva que favorezca la relación de la s tareas que han se r
desarrollas.
La c on cre ci ó n de l cu rric ul um e n cada c e ntro e x ig e to mar
decisione s sobre la form a idónea de secuenciarlo pa ra que no se
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prod uzcan saltos ni r e peticione s y que, por el contrar io, el p rogreso
arm ónico entre los diferente s ciclos vaya fa vorecie ndo el desarrollo
de un curr iculum e n espiral. Esta consideración del tra tamiento de
lo s apre ndi zaje s a travé s de l a co mple me nt arie dad y e l trabajo
co la bor at ivo entr e pr of esor es/ a s r esul ta fu nd am ent al pa r a d ar pa so
al te rc e r ni ve l de co ncre c ió n c urri cul ar: l a programaci ón de aula
como conjunto de unidades didácticas y las unidades didáctica s
consideradas individua lmente (Escamilla, 1993).
Este prota gonismo que de ben asumir los docente s en la s
tare as de de sarro ll o de l cu rric ul um, tan to e n e qui po (Pro ye c to s
Curri cul are s de Ce ntro y Etapa) co mo i ndi vidu alme n te
(progr ama cione s de aula entendidas com o conjunto de unidad e s
didáct icas ), plan te a u n cl aro pro bl e ma, ya qu e re qui e re un a
formac ió n aj us tada que l e s pe rmi ta o bte n e r info rmaci ón , sobre las
distintas forma s de concreción de cualquiera de los nivele s y
elem ent os d el cu rr ic ulu m, pa r a a sum ir es te ejer cic io d e li ber ta d de
form a consciente y responsable.
Para profu ndi zar sobre e s ta cu e st ió n, n os aprox imare mo s
inicialmente a las dif e rentes caracteriza cione s que ha venido
recibiendo e l conce pto unidad didá ctica, así com o a algunas de las
propuestas realizadas para el diseño de las misma s, desde la
pe rspe cti va de dife re n te s au tore s; pl ante ando , e n últi ma instan cia,
un e squ e ma pro ce di me ntal qu e pue da ay udar a l os e qui pos de
pr ofes or es/ as a m ejor a r s u pr á cti ca en el d iseñ o d e la en señ an za ,
des de u n enf oq ue in vest ig ad or .
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Ta l y como hemos ve nido comentando, en el actual sistema
edu cativo el dise ño de uni dade s didácticas ha cobrado un nuevo
significa do en e l mar co de un modelo curricula r a bie rto y f le xible,
donde los propios equipos de profesores/as son los encargad os de
desarr ollar y contextualizar el curr ículo oficial al nivel de centro y
de au la, me diante su s programaci one s y la propi a práctica doce nte .
Segú n Co ll (1994) e ste tipo tare as no debe e nte nde rse como
un a me ra c on cre ci ón , si no co mo u na au té n tic a labo r de
“conf igura ci ón” de l curriculum e n cada centro y, posteriorm e nte, en
cada aula e n función de las peculiaridades de e stas realida de s
e duc ativas .
Par a adentrarnos en la car acterización d e las unidades
didáctic as, come nzare mos haci e ndo una bre ve re fe re nci a al lu gar
que ocupan con relación a esos tres nive les a través de los cuales el
curr ículo se va perfilando y definiendo. Así, nos encontram os con
un primer nive l de concreción cuyo traza do corresponde a la
Administr ación Educativa (Ministerio y Consejerías de Educac ión,
en e l caso de Comunidades con compe tencias plen as e n ma te ria
e ducati va) y qu e pose e u n c arácte r obli gato rio , en cuan to a que
det er min a lo s elemen to s de tr aba jo esen cia les qu e se deb er án
alcan zar al té rmino de cada Etapa e du cati va: lo s o bje ti vo s ge n e rale s
de la Etapa, las Áreas curr iculares, los objetivos ge nerales de Área,
los bloques de contenido, las or ie ntaciones didáctica s y las
orientaciones para la evaluación; al mismo tiempo, que un carácter
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abierto, flexible y orientador de la prá ctica educativa , al ofrecer un
mar co de refere ncia constructivista que deposita sobre e l
prof e sional de la enseñanza una mayor libertad y una gran
responsabilid ad sobre su tra bajo, r e definiendo su perfil prof esional.
E n el segu nd o ni vel es don de lo s eq uip os d e pr of eso res /a s
perfilan la s líne as directrices de cómo se ar ticula el diseño
curr icular en e l centro y conlle va la secuenciación y or ganización de
los obje tivos y contenidos, la dete rm inación de las opciones
metodológicas y los criterios de e valuación par a cada uno de los
ciclos, en función de las cara cte rísticas de cada centro y su e ntorno.
Por tanto, se planifica un proyecto asum ido por el cole ctivo
edu ca tiv o del cen tr o qu e con st itu ye el P la n o P ro yect o d e Cent ro ,
do nd e se r ecog erá el q ué, cóm o, cuá nd o, dón de y pa ra q ué ens eña r.
E ste Pl an o Pr oyec to de Cen tr o s uele c ons ta r d e tr es elem entos
bie n dife re nci ados: e l re glame n to de Régime n Inte rior, el Proye cto
Educativo y el Proye cto Curricula r. Los proyectos curr iculares
concretar án la manera de utilizar el curr iculum oficial, te ndrá n una
función ilustrativa y eje mplificad ora, ca rece rán de valor descriptivo
y e starán fue ra de l ámbi to de l a orde naci ón e ducati va.
Por ú lt imo , no s qu e da u n te rc e r nive l , el más cerc ano al
trabajo diario , don de no s e nc on tramos ante la ac tuaci ón espe c ífic a
del prof e sor/ a que articula la orga nización del pr oce so de
e nse ñ anza y apre n dizaj e e n to rno a u nid ade s didácti cas, tomand o
como referencia a un gr upo de alumnos/as específico. En este
tercer nive l los e quipos doce nte s definirán los objetivos y contenidos
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
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más concr e tos, las experie ncias de e nseñanza-aprendizaje y los
criterios de e valuación par a cada gr upo-clase, así como la
elaborac ión de los materiales didácticos concr e tos que se utilizar án
en cada uni dad de e nse ñanza.
Desde este punto de vista, el dise ño de la ense ñanza a través
de unidades didácticas se constituye en e l te rcer nivel de concreción
del curricula r, lo que quiere decir que no de be conce birse ni
e labo rarse c omo alg o i nde pe n die n te o al marge n de lo s acu e rdos
gene rales que se adopten en e l ce ntro, sino q ue ha de e nte nderse
como un eslabón más de la cadena de concreción de l curriculum e n
el ce ntro, un eslabón q ue supone la culminación d e l proceso de
planif icación de la intervención educativa e n su conjunto (M.E .C.,
1996).
Si an ali zamos e l té rmi no un idad di dácti ca obs e rvare mos que
no se trata de una concepción reciente ya que se ha venido
apli cando co n di fe re nte s si gni fic ados para hace r re fe re nc ia a un
modo alternativo de organiza r los conocimientos e scolares,
actividades y medios relacionados con los mismos (Ca ñal, 1992a,
1997c); por lo que ini ciare mos e l e stu dio de este concepto haciendo
una bre v e pe ro o bl ig ada re fe re nci a a lo s au tore s más des tacado s
que han contrib uido a configur ar el significado del mism o.
El pr imer planteamiento sistemático se lo debe mos a Herbar t
(1776-1841) qu e se e ncargó de estudi ar los proble mas de
ordenaci ón de las mate rias de e studi o, concluye ndo que las
unidades son una consecuencia de la necesidad de ordenar las
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mate rias co nfo rme al de sarro l lo de l pe n samie nto . Para e st e autor
los inte reses jue gan un papel imp rescindible en la educación,
co nsi der an do q ue deb e pr est ar se má s a ten ci ón a ést os q ue a la
adq uisición de conocimientos e specíficos que sue le n olvidarse con
cierta facilida d. De este modo, Herbar t subraya la nece sidad de
organ izar la e ns e ñanz a e n torn o a u ni dade s di dácti cas c omo
fórmu la para c on se gu ir man te n e r y de sp e rtar el inte ré s de lo s
estudiantes y pote nciar, así, la pa rticipac ión e implicación de los
alu mnos /as e n lo s pro ce so s de e n se ñan za y apre n di zaje .
Resulta notable también e n este campo la contribución de
De we y ( 1859-1952), de stacando e l val or i nstrume ntal de l
conocimiento como estrategia par a la resolución de problemática s
vin cul adas a si tuac io ne s de l a vida re al de lo s e stu dian te s. Para que
éstos pue dan percibir los e leme ntos básicos de e sas situaciones,
afr ontarlos y busca r soluciones, en opinión de Dewey (1953) se rá
nece sario que los conocimientos hayan sido a dquiridos de form a
integrada y relacional, tal y com o se presentan e n las situaciones
re ale s a las qu e se apli carán.
Las ideas de De wey han te nido una clar a repercusión en la
obra de au to re s c omo Kil patri ck, D e cro ly o Brun e r, en tre otro s. En
es te se nti do, Kilpatri ck (1921) de nota e sta i nflu enci a en su “si s t e ma
de proyec t os” , De croly ( 1929) e n sus “cent ros de int erés” y Bruner
(1971) e n su “educa ción f uncional ” y e n su crítica a los program as
de e nse ñanza f ragmentados, por su e scasa m otivación para los
estudiantes. En todos e llos se presentan estilos singular e s aunq ue
compa rten su preocupación por aborda r las tar e as de e nseñanza y
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
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apre ndiz aje e n forma de u ni dade s di dáctic as in te grado ras de l
conocimiento, fundam e ntadas en ne cesidade s de diversa índole y
con un alto valor de significación pa ra el alumna do.
Por l a con tribu ció n de s u o bra al desarrol lo de uni dade s
didácticas, de e ste gru po de auto re s me re ce u na menci ón espe ci al
Decroly. A este respe cto, la ba se de su propuesta ra dica e n
organ izar l as activ idade s de e n se ñan za-apre nd izaj e en torno a
“cent ros de i nt erés” y sobre e l princi pio de “ enseñanza globa l” , para
excluir aquellas ma te rias tra dicionales transmitida s de for ma
fragme ntari a y al e jadas de l a probl e mátic a cotidi ana de lo s
alu mno s/as .
Más recie ntemente y e n un conte xto más pr óximo a nosotros,
han sido tam bién muchas las a portaciones que se han ve nido
realizando, en este sentido, y que pone n de manif ie sto la exte nsión
y dive rs idad de s ign ifi cado s que s e apli can a l a ho ra de c aracte ri zar
el conce pto de unidad didáctica. Las de finiciones que re cogemos, a
continuación, son buena m ue stra de lo que venimos dicie ndo.
Para More no ( 1978) e l conce pto de unidad didáctica pose e una
mayo r ampli tud a di fe re nc ia de o tro s como unidad de trabajo,
un id ad de ma ter ia, uni da d d e exp eri enc ia , et c. ; y ti ene s u or ig en en
la ne ce s idad de e n co ntrar u na fó rmul a que o rde ne y re g ul e e n l a
prá ctica escolar los diversos contenidos d e l ap rendizaje, en f unción
de unos obje tivos previamente aceptados y cuya consecución
prec isará de la pu es ta en práctica de una serie de actividade s y
expe riencias forma tivas adecuadas a los m ismos.
Ca pítu l o 1
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Por su parte, Titone ( 1981) propo ne la ex te nsión de l co ncepto
uni dad di dácti ca a cu alqu ie r “ c ic lo mí n imo s ig n if ic ativ o d e
enseñan za-a prendi zaj e” , ade más de disti ngui r difere nte s tipos de
unidades didá cticas en función de los criterios empleados para
dise ñarlas.
Gime no (1988), e n cambio, ado pta una de finici ón me nos
e xte n sa que la an te rio r aunqu e más c lari ficado ra y co he re n te co n e l
sentido original del concepto, refir ié ndose a la unidades did ácticas
como “f orma s de organi zar l os program as escol ares dot ada s de
ca paci dad para i nt egrar cont enidos di versos y est ruct urar períodos
rela t i vam ent e largos de a ct ivi dad esc ola r” (uni dade s, módul os
curricula res, proyectos, centros de interés, e tc.).
En el caso de Tann (1988), las unidade s didácticas son
int e rpre tadas c omo un idade s de prog ramaci ón que tie n e n la
capacida d de orientar el de sarr ollo de una secue ncia comp le ta de
ense ñanza, con un inicio y un final dete rmina dos, incluyendo
form as de traba jo basadas en ce ntros de interés, pr oye ctos de
trab ajo, inve stigaciones, traba jo por tópicos, etc. y con sentido
didáctico en sí mismas.
Desde la Guía Gene ral d e Orientaciones Didácticas d e
Primaria de l M.E.C ( 1992), pe rte ne c ie nte al mate ri al curri cul ar
conocido como “Cajas Rojas”, la unidad didáctica es definida com o
una u ni dad de prog ramació n y actuaci ón doce n te confi gu rada por
un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo
de te rmin ado, para dar re s pue s ta a l as dife re nte s cue st io ne s
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
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curr iculares: al qué ense ñar (objetivos y conte nidos), cuá ndo
ense ñar (secue ncia ordenada de actividades y contenidos), cómo
ense ñar (activida des, organiza ción del e spacio y del tiempo,
mate rial e s y re cu rso s di dáct ico s) y qu é e val u ar (c rite ri o s e
in stru me nt os para la e v alu aci ón ).
En este mismo sentido, tam bié n se m anifiesta E scamilla
(1993) al afirmar qu e l a unid ad didáctica co nstitu ye una e strate g ia
de plani ficac ió n de l proce s o de e ns e ñanz a y apre ndi zaje que gira
a lred edo r d e un el emen to d e co nten ido , c onv ir tién dos e en u n ej e
integrador del proceso que le da consistencia y signif icatividad. De
est e mo do, su pon e la con sid er ac ión d e di ver sos elem ento s q ue
contextualizan el proceso par a regular la práctica de los contenidos,
sele ccionar los obje tivos básicos que se prete ndan conseguir, las
pautas me todo ló gi cas co n l as que s e trabajará, l as e x pe rie nc ias a
desarrollar y los mecanismos de control nece sarios par a
pe rfe cci on ar de l pro ce so de e nse ñ anza y apre ndi zaje .
En opini ón de Fe rnánde z y otros (1999) la unidad didáctica se
co nvi ert e en “un conj unto de i deas, en una hi pót esis de t raba jo” qu e
no sólo incorpora los objetivos de la disciplina y los r e cursos
ne ce s arios para e l trabajo diari o, s in o tambi é n un as me tas de
apre ndi zaje , un a e strate g ia que o rde ne y re gul e e n l a práctic a lo s
dive rs os c on te ni dos de l apre ndi zaj e; ade más de l a forma de pen sar
del e qui po de profes ores /as que impre gnará todo el conju nto co n su
filosofía y sus métodos de traba jo, casi siempre implícitos pero
dete rminantes. Y todo ello unido a la necesidad de se r a cordes con
Ca pítu l o 1
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El diseño de unidades didácticas para Escam illa (1993)
supone u n proce so que de be rá organizarse a partir de los ele me ntos
q ue si guen:
a. Los conte nidos relativos a conceptos, actitudes y
proce d imie n to s co n l os que se de s e e trabajar.
b. Los contenidos, las ha bilidades y destrezas orientadas al
desarrollo de capacida de s, a cuyo logr o se dirija el
tra tamiento de los conte nidos.
c. Las pautas y criterios metodológicos que regularán las
e xpe ri e nci as de e n se ñan za y apre n dizaj e .
d. Las e xpe rien cias de e nse ñanza-apr e ndizaje con las que se
materia lice n en la práctica e l conjunto de las opciones
tomadas.
e. Los as pec tos esenc ia les d el p ro ceso eva lua dor de la uni da d
que afe ctarán , tanto a lo s proc e so s de apre ndi zaje de l os
alu mnos /as co mo a lo s de e ns e ñanz a que empre n da el
pr ofesor/a .
De sde e l M.E.C. (1996) la un idad didácti ca supone una unidad
de trabajo articul ada y co mple ta e n la que de be n pre cis arse
f und am ent al men te lo s si gui entes elem ento s:
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
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a. De scripción de la unidad didá ctica para indicar el tema
espe cífico o nombre de la unidad, los conocimien tos previos
que de ben te ne r los alum nos/as par a conseguirlos, la s
actividades de motivación, etc.; a de más de ha ce r r e ferencia al
número de se siones de que constará la unidad, su situación
respecto al curso o ciclo y el momento en que se pondrá e n
práctica.
b. Ob jeti vos di dá ct ico s pa ra esta bl ecer qu é es lo que s e
pr etend e qu e ap ren da el a lum na do dur ant e el d esa rr oll o de
la uni dad didáctica, te ni en do prese nte todos aque llo s
aspectos re lacionad os con los te mas tr ansversales y
previendo estrategias que los hagan pa rtícipe.
c. Con te ni dos de apre n dizaj e s obre lo s qu e se trabaj ará a lo
lar go de la unida d, recogiéndose tanto los relativos a
conceptos, como a pr oce dimientos y actitudes.
d. Sec uenc ia de a ct ivid a des p ar a q ue en el pr oces o d e
e nse ñan za-apre nd izaje l as activ idade s pu e dan
interrelacionar se con los apr e ndizajes aborda dos e n la
unidad. Será imp ortante considerar la dive rsida d prese nte e n
e l aul a para aj us tar las ac tivi dade s a l as dife re n te s
nec esid ad es ed uca tiv as que p r esent en lo s est ud ian tes .
e . Recu rso s mate ri ale s que s e ne ce s it arán para el de sarrol lo de
la unidad (ta nto par a el profesora do como pa ra los
es tudiante s) y qu e podrán se r de distinta naturale za:
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bibliográf icos, audiovisuales, informá ticos, visitas de
expe rtos, salida s de l ce ntro, etc.
f. Organiza ción del e spacio y el tie mpo par a recoge r los
aspectos e spe cíficos en torno a la or ganización de los
esp ac ios y el t iem po q ue req uer ir á l a u nid ad .
g. Evaluación para diseñar las actividades con las que se
valor arán los apr e ndizajes de los alum nos/as, la práctica de
los docente s y los instrumentos que se vayan a utilizar para
ello. Las actividades debe rán situa rse e n e l contexto gene ral
de la unidad, se ñalando los cr ite rios e indicadores de
valora ción de dichos aspectos. T ambién será muy im portante
prev er acti vidade s e valu adoras que de sarrol le n en los
est ud ian tes la r eflex ión sob re el pr opi o a pr end iza je.
Para Po zue lo s (1994, 1997) so n vario s los aspe cto s que
debe rán se r te ni dos en cue nta a la hora de pl antear e l di se ño de
una u ni dad didác tic a:
a. J ustificación o reflexión nece saria e ntorno a la import ancia
q ue el o bjet o d e est ud io p ued a t ener , ta nt o p ar a el a lu mn ad o
como par a el de sarrollo de los conocimientos que le son
nece sarios p ara seguir p rofundiza ndo y avanz ando en los
sig ui e nt e s apre nd izaj e s y e tapas e d ucati vas .
b. Inform ación. Se tratar á de pone r en común los conocimientos
e id eas qu e teng an ta nto p ro fes ores /a s (m edia nt e t ra m as
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
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co ncep tu ales o la ela bo ra ci ón d e dos sier es i nfo rm a tiv os)
como alum nos/as (recurr ie ndo a investigaciones o a los
resultados de ex ploraciones realizad as sobre los m ismos/as
en el propio a ula) con relación al objeto de estudio de la
unidad. Co n todo e llo , se e stará e n disposic ión de de cidir
sobre el grado de complejidad de los conocimientos, a sí como
del sentido a seguir y la s posible s relaciones a establecer a lo
lar go del proceso.
c. Articulación. Hace referencia a la nece sidad de reflexionar
so br e la estr ateg ia met odo lóg ica a seg uir d ur an te el
desarr ollo de la acción educativa, para or ganizar y
correlaciona r las ideas, preguntas e intere ses de los
estudiantes con los conte nidos se leccionados y la secuencia
de acti vidade s plante adas para su pue sta e n prácti ca.
d. Re cu rso s y mate ri ale s c urri cu lare s . La pue s ta e n marc ha de
una unidad didáctica supondrá nece sariam e nte la selección,
búsqu e da y e l aborac ió n de di fe re nte s re curs os y material e s
que faciliten la a ctividad de los alumnos/ as y profesores/a s y
se adapten a los conocimientos y pr oce sos de enseñanza y
apre ndiz aje plan te ados .
e . Organ izac ió n. Se tratará de re fl e xi on ar y deci dir sobre la
distribuci ón de l ti empo a lo largo de to do e l proce so segú n los
diferente s momentos y actividades que se vayan a
de sarrol lar, de con te mplar l a e stru ctu ra te mporal de sde u na
perspectiva dinámica y f le xible . Los espacios y recursos
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comunes tamb ié n serán aspectos a tener e n consideración,
ma nte niéndose , así, el mismo criterio d e flexibilidad y
dinam ismo al servicio del pr oce so iniciado.
f. Inve stigación. Será necesario establece r desde el principio
algunos criterios, e strat e gias e instrumentos que pe rmitan
analiz ar la e volución se guida y obtene r datos pr e cisos para ir
consolidando una pr áctica cada ve z más evolucionada y
funda mentada: adecuación del proceso seguido, validez de
las activida de s, dificultades encontradas sobr e los
contenidos, posibilidades de los recursos, ajuste de los
ti emp os, etc.
g. E va lua ció n. Deb erá conv ert ir se en un p ro ceso sis tem át ic o
incorpor ado a la secue ncia educativa desde e l principio, con
la finalida d de disponer de informa ción significativa que nos
pe rmita me j orar y adaptar e l proc e so de e n se ñ anza y
apre ndi zaje a las c irc uns tanc ias que s e vayan pre se n tando .
Por e ste motiv o, pre ci sará de un cie rto grado de pl anifi caci ón
y p rev isi ón q ue c entr e su a tenc ión en cues tio nes rel at iva s a
la f inalidad d e la evaluación, al ob je to de la mism a, al
mom e nto, al pr ocedimiento a seguir, a los implicados y al uso
y comunicación de la inf ormación.
En opini ón de Fe rnández y o tros (1999) las etapas y de cisi one s
que de be n se gu irs e y to marse , re spe ct iv ame nte , para elabo rar una
unidad didá ctica son las siguiente s:
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
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a. La elección de la unida d, que estar á condiciona da por las
nece sidades de los profesores/as, así como por la edad y
diversidad de nive les de de sarr ollo que prese nten los
estudiante s. En este se ntido, se conte mplará n dos vía s
clara mente diferenciadas: la disciplinar par a sele ccionar
tópi cos de te rmin ados pre v iame nt e por l a es truct ura de la
disc ipl in a e n la qu e se trabaj e y, un a se g und a opc ió n, qu e se
apr oxima a los conocim ie ntos de los alumnos/as y al entorno
de l a vida di aria.
b. La e val uaci ón , que de be rá re fe rirse al proc e so de apre ndi zaje
co mp leto y, da do qu e ést e dep ende t an to d e los est udi an tes
como de los docente s, también del aula y de los de más
f ac tor es d el ent or no. De es te m odo , l a ev al uac ión es
co nceb id a com o un p ro ces o de r ef lexió n so br e la pr ác tic a q ue
or ien ta rá la tom a de d ecis ion es en l a en seña nz a y el
apre ndi zaje y prop orci on ará al al umn o/a y al profe so r/a
inform ación sobre cómo están, a dónde han llegado y qué
pu eden hac er .
c. Las concepciones de los profesores/as. Conve ndrá e xplicitar
aquellos significa dos e pistemológicos y didácticos q ue tengan
lo s doc entes sob r e el ob jeto de est ud io d e la uni da d p ar a
delimitar mejor el se ntido educativo de la m isma: la
impor tancia científica de l tema, su utilida d y valora ción
soc ial , la adaptaci ón a lo s al umno s/as , la organizac ió n del
te ma, la fu nc ió n de l a e val uac ió n, e t c.
Ca pítu l o 1
90
d. Las ideas de los alumnos/as. Será pr ioritario tene r una
visión de lo que ya saben los estudiantes para conoce r sus
ideas previas sobre los conceptos, actitudes, valor e s y
destre zas que posean sobre la temática de la unidad. Las
es trateg ias de de te cció n de l as mismas se podrán agrupar e n
prue bas de papel y lápiz (te st, prue bas previas,
r epr esen ta cio nes g rá f ica s, etc .) y ora les (en tr evi st as , deb at es,
lluvia de ide as, etc.), constituyé ndose la expe riencia del
pr ofes or /a en un a f uen te esen cia l.
e. Las ide as-fuerzas de la unidad, que no son más q ue los
pensamientos ce ntrales sobre los que se basar án todas las
activ idade s y e x pe rie nc ias de apre nd izaj e y que ac tuarán
como núc le o o rie nt ador de todo e l plan de trabajo,
sintetizando las ide as e inte reses de los alumnos/as y
prof esores/as.
f. Princip ios, objetivos, intencione s y finalid ades que de berán
englobar los procedimientos, los conce ptos, la s actitudes y
que se form ularán com o obje tivos didácticos, com o
capacida de s a de sarr ollar o como or ie ntaciones. En cualquier
caso de tratar á de recoge r todas las pr e tensione s que se
haya n fijado en la unida d.
g. Los condicionantes ma te riales para conoce r la s
cara cte rísticas de los mismos y de las instalaciones y, de ntro
de lo posible , ada ptarlas a la s ne ce sidades de los doce nte s.
La conce pción metodológica que te nga cada pr ofesor/a
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
91
plante ará las ne ce sidade s de dete rminados re cursos:
documentos, bibliogr afía, materiales a udiovisuales
(transp arencias, diap ositivas, vídeos, pr ograma s
in formát ic os , ...), e t c.
h. C ont enid os c onc ept ua les, pr oc edim ent al es y a ct it udi na les
que se rán seleccionados según las car acte rísticas de los
propios estudiante s y se desarrollar án en e l transcurso de la
dinámica de au la.
i. La motiva ción de los estudiante s, que no sólo será el punto
de partida para e l de sarroll o de las activi dade s, sino tambi é n
una pau ta pe rmane nte de acci ón di dáctica.
j. Prob le mas, par a guiar la unidad, que debe rán ser
suficienteme nte rele vantes con respe cto a la constr ucción del
conocimiento y la motiva ción e implica ción de los
alu mnos /as; l o qu e re que ri rá, para cada u no de el l os, l a
elaboración y desarr ollo de una secue ncia de activida de s,
acordes con las ideas-fuerza , que atienda a los pr incipios y
contenidos que enfoquen la resolución de cada uno de los
proble mas pl ante ados.
k. La se cuen cia de actividades que permitirá el de sarr ollo de la
uni dad. Cada activi dad supondrá u na o varias tare as
real izadas por l os e stu diante s y profeso res/as de ntro de la
secue ncia orga nizada y serán concebidas com o un m e dio
para gu iar e l apre ndi zaje , que no re qu e rirá ne ce sari ame nte
Ca pítu l o 1
92
de una eje cución ma nipulativa o una sa lida del centro. La s
actividades se definirán a partir de las tar e as que e n ellas se
realicen por lo que se rán de diferentes tipos: iniciación,
desarrollo, construcción o ree structur ación y evaluación. Al
mismo tie mpo y e n funció n de la dinámica de trabaj o que se
utilice se clasificar án como actividades de gran gr upo,
pequ e ño s grupo s y de trabajo indi vidu al.
l. La tempor alización com o un factor clave que condicionará
toda l a pue s ta e n práct ica de l a un idad.
m. La pro gramac ió n qu e re co ge rá e n un doc ume n to las
dife re nt e s e tapas ante ri ore s ag rupán dol as de fo rma
relaciona da par a controla r la coherencia de la unida d de
ense ñanza en su conjunto.
La pr opue sta de Sánche z y Var cárcel (1993) y Sánchez (1997)
para el dise ño de un idade s didácti cas incluye cinco tareas
in ter dep endi ent es:
a . An ál isi s cien tíf ic o. El ob jeto de est a t ar ea es d ob le ya qu e
implica rá, por una pa rte, la estructur ación de los contenidos
de e nseñanza diferenciándolos e n conceptos, procedimientos
y actitudes y, por otra, la actualizac ión científica del
profe sor/a, de rivada de l proce so de consul ta y re fle xi ón sobre
el propio conocimiento cie ntífico incluido en la unidad
didáctic a.
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
93
b. Anál is is didáct ico . Un a se gu nda tare a qu e se pro pon drá para
indaga r en los conocimie ntos iniciales de los estudiantes
sobre los conce ptos y relaciones más relevantes de l e squema
con ce ptu al que de fin a la u nid ad didáct ica; as í co mo s obre
aquellos que, sin se r contenidos de la mism a, constituyan
requisitos pr e vios del aprendiza je de los nuevos
conocimientos. Conocer las ideas de los alumnos/as no
radica rá sólo en dete ctar error e s sino también sus aciertos,
pu est o que a m bos ser án la s her r am ient as co ncep tua les qu e
pe rmitan compre n de r la nu e va i nfo rmaci ón que s e in co rpore
durante e l pro ce so de e nse ñanza. Para e l de sarroll o de e sta
tare a s e rán de u na ay uda e s e nci al, tan to l as apo rtacio ne s de
la investigación e ducativa com o la realiza ción de
exploraciones e n las propia s aulas (e ntrevistas,
cu esti ona r ios , p ru eba s exp eri enci al es, etc. ).
c. Se lección de objetivos, ne cesaria par a que los doce ntes
r efl exion en so br e los ap ren di za jes q ue d eseen f avo rec er en los
estudiantes, considerando simultáneam e nte los re sultados
de lo s an ál isi s pr eced ent es y con cr eta nd o, en un co nju nto de
logros a conse guir, sus intenciones educativas . Deberá se rvir,
por tanto, pa ra que se conte mplen no sólo los conte nidos a
trabajar e n e l aul a si no , tambié n , las e xpe ri e nci as prev ias y
posi ble s dific ul tade s de apre n dizaj e de lo s alu mno s/as.
d. Selección de estrategias didácticas para que las norm as de
actuaci ón , ante las qu e se e spe ra que los estu dian te s
re spo ndan de una de t e rmin ada mane ra, se an e fic ace s a la
Ca pítu l o 1
100
En ni ngú n c aso de berá i nt e rpre tarse c omo un a “re ce t a
infa lible ” cuyo seguimiento asegure un resultado concr e to, sino, por
e l co ntrari o , c omo u na g uí a ori e nt ativ a para que l o s doc e nt e s
planif iquen la ense ñanza sobr e cualquier objeto de e studio y, como
consecue ncia del proceso seguido, mejoren su conocimiento de
partida. En defi nitiva, u na propu e sta de dise ño con l a que se
pr etend e qu e los pr of esor es/ as :
• T eng an en cuen ta los elem ent os f und a ment a les del pr oc eso
de e nse ñanza y a prendizaje, así com o sus r e laciones de
depe nde nci a.
• Dispo ngan de u na e strate gia de fini da para e l dise ño de
unidades didá cticas investigadoras.
• Adquiera n procedimientos útiles para p one r en práctica las
diferente s tareas que se conside ran nece saria s para la
planif icación de la ense ñanza .
• Posean un instrum e nto de análisis que facilite la tom a de
deci sione s du rante la actividad do cente y la refl ex ión
poste rior.
De acu e rdo c on to do l o an te rio r, nue s tra propu e sta para
dise ñ ar u na un idad didác tic a, fun dame ntada e n la co nce p ció n
constructivista e investigadora de l proceso de enseñanza y
a pr endi za je, se estr uc tur a en tor no al estu dio , l a r efl exió n y el
de ba te en equ ipo so br e un c on jun to d e c ues tio nes co nc ret as q ue se
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
101
propone abordar e n e l curso de una secue ncia con tres fases
consecutivas:
A. Ex ploración y mejora del conocimien to profesional: ¿Qu é
sabemos sobre e l objeto de estudio?
Ante las notables discrepancias que ya de por sí se producen
en las propia s conce ptualiz aciones que realiza n los e specialistas
sobre los dife rentes conce ptos científicos y las interacciones que se
est ab lec en entr e los m ism os, oca sio na ndo no p oco s ob st ác ulos y
di fi cul ta des en la enseñ an za y el a pr endi za je d e las di fer ent es
m at eri as ; s ería conv enien te q ue el p r oces o de d is eño d e una uni da d
di dá ct ica est uvi era pr eced id o po r u na fa se en la q ue l os equ ipo s d e
profesores/as a nalizaran sucesivam e nte sus conceptos, ideas y
principales característica s vinculadas con el objeto de e studio
se le c ci on ado, que le s ay ud ara a con stru ir u na pe rs pe cti va ge n e ral
desde la que pudi eran de purar su s ambigüe dade s e in cohe re ncias
y, de e sta fo rma, dis pon e r de un mejo r punto de re fe re nci a para
orientar e l diseño de la unida d.
En e sta prime ra fase , po r tanto, se plante a co mo un paso
prev io l a nece si dad de e xplo rar, analizar y me j orar pro gre sivame nte
el conocimiento profesional inicia l de los doce ntes, con relación al
proble ma plante ado po r e l o bje to de e stu dio de l a uni dad que se
propo ngan dise ñar. De e ste mo do, e l de sarro ll o de la mi sma
per mit ir á q ue lo s p ro fes ores /a s p ued an :
Ca pítu l o 1
102
• Prof undizar e n el conocimiento y/o actualiza ción de los
principales contenidos cie ntíficos del obje to de estudio q ue
pr etend an enseñ ar .
• An ali za r la s rel ac iones fun da men ta les q ue s e est ab lezc an
ent re l os d if eren tes con cept os c la ves .
• Pr ever q ué i mp lic ar á pa ra los est udi an tes r esolv er el
proble ma pl ante ado po r el obj e to de e stu dio.
• Fun dame n tar y o rgan izar l a e stru ctu ra co nc e ptu al a partir de
la cual se proyectará n las decisione s que caracterizar án los
diferente s ele mentos curriculares de la unidad didáctica .
B. Ex ploración de las ideas de los alumno s/as sobre el objeto de
estud io.
La segun da fa se de n uest ro esq uem a pr oced im ent al pa r a el
dise ño de un a uni dad didác tica i nve s tig adora, tambié n se plante a
una re fe re n cia co nte xtual de gran impo rtanci a que c on dic io nará e l
desarrollo de las sucesivas fases de la m isma: la exploración de la
realidad conceptual de los e studiantes sobre su obje to de estudio,
desde u na dobl e perspe cti va.
B.1. ¿Qué suelen p ensar los est udi ant es sob re el obj et o de
est udi o? Para conocer sus ideas, expe riencias, inte rese s y
obstáculos m ás cara cte rísticos en torno al objeto de
estudio sele ccionado para la unida d. Esta infor mación se
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
103
constituirá e n la re ferencia pr incipal a la hor a de
contextualizar cada una de las dimensione s y categorías
del instrumento/s con e l/los que se vaya /n a diagnosticar
los ve rdad e ros conocimientos iniciales de los alumnos/as
de l a clase .
B.2. ¿Qué pi ensa n nuest ros alum nos/as sobre el obj et o de
est udi o? Para ide ntificar la s propias concepciones de
nuestros estudiantes y argumentar las decisiones que
pe rmiti rán de fini r y caract e rizar l os e le me n to s c urri cu lare s
de l a te rce ra etapa de l dise ño de l a uni dad.
Las orientaciones metodológicas a seguir, por ta nto, para la
pu est a en pr ác ti ca de es ta est ra teg ia de ap ro xim a ció n y d ia gnó st ico
conceptual, se organiza rán sobre la base de la siguiente se cuencia:
a . S elecc ion ar ent re la s d if eren tes i dea s y con cepc ion es
habituales de los e studiantes con relación al objeto de
est ud io, en gen era l, aq uella s s obr e la s q ue s e qui era ob ten er
info rmaci ón con te x tuali zada de lo s al umno s/as de la clase ,
e n parti cu lar.
b. Aco rdar e l pro ce dimie nto /s a travé s de l cual /e s pue da
co nse gu irs e la i nfo rmaci ó n an te ri or.
c. Dise ñar y contextualizar e l instrumento/s tenie ndo como
referencia las decisione s tomada s (e n la opción A) sobre las
id eas y co ncep ci ones que s e pr eten da n con ocer en lo s
Ca pítu l o 1
104
estudiantes de la clase, con relación a l obje to de estudio de la
unidad .
d. Sintetizar los re sultados obtenidos sobre cada uno de los
aspe cto s anal izado s, o bte ni e ndo e sa i nformac ió n, co n l a
antelación suficien te, para pode r reflexionar sobre los
mismos y disponer de conclusiones respe cto a las siguientes
et apas del dise ño de l a uni dad didáctic a.
En cuanto a los tipos y cara cte rísticas de los instrum e ntos
más adecuados para pone r de manifiesto las ideas de los
alumnos/a s, podrán considera rse, e ntre otros, los siguientes:
• Entrevista, un instrumento que utilizado, tanto
individualmente como en combinación con otros com o e l
cue s tio nario , la as amble a de clase , lo s mapas
con ce p tual e s..., po drá ayu darno s a c on oc e r lo s e s que mas
co ncep tu ales , c ono cim ien tos pr evi os o r epr esen ta cio nes
me ntal e s de l os e stu diant e s. Pe rmit irá i ni ciar c on e l
alumno /a un ti po de re laci ón di fe rente a l as modali dade s de
interacción más com une s e n la ense ñanza, ya que no se trata
de e nseñar algo (aunq ue se contribuya a or de nar sus ideas),
ni de valora r sus conocimientos, sino tan sólo de
aprox imarn os a s us pe nsami e nto s para e x plo rar un a zona
concreta de su e structura conceptual. La s entrevistas podrá n
ser in dividu ale s o de gru po pe que ño . Éstas últi mas te ndrán a
vece s un mayor inte rés, si bien puede n ser m ás dif ícile s de
des ar r oll ar (d e fo rm a q ue tod os llegu en a expr esar sus i dea s)
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
105
y de transcr ibir (para estos casos será m ás adecuada la
grabaci ón e n ví de o) .
• El cue stionar io, que consistirá en la for mulación escrita de
una serie de preguntas a las que debe rán responder todos los
alu mno s/as de l a cl ase para re co pi lar i nfo rmaci ón que
permita tr aducir y operativiza r su nivel de conocim ie ntos
sobre e l obj e to de e studi o de la un idad. A pe sar de los
po tenc ia les i nco nven ient es q ue p ueda p r esent ar , der iv ad os
fundam e ntalmente de su carácter indirecto, im pe rsonal y de
la varia bilidad interpretativa q ue pue da pr oducirse entre los
es tudi ante s a lo s qu e se le s pre g unte , además de su
percepción del cue stionario y su objetivo; no obsta nte podrá
ser de gran utilidad para las tareas d e diagnóstico y
descripción de la realidad conceptual p articular de nue stra
aul a.
• El debate o asamble a de clase se rá otra de las po sible s
est ra teg ia s pos ib les q ue p odr á n per m iti rn os u n a cer ca mi ento
a las id e as iniciales de nue stros a lumnos/as. Pe rmitir á la
li br e expr esi ón d e to dos los estu dia ntes ya q ue pued en
exp oner se to do t ip o de i dea s, con cep cio nes, ob stá cu los ,
difi cul tade s , c ríti cas, pro pu e stas ... que n os se rán de g ran
utilidad para realiza r una contextualiza ción lo más
significa tiva posible de la unidad did áctica, q ue nos
propongam os dise ñar. Tam bién nos ale jará de las situaciones
pu ra m ente a ca dem icis ta s, qu e nor m al men te r ecu erd an a un
exa men y d ond e sól o se c ons igu e qu e expr esen lo q ue el los
Ca pítu l o 1
106
cr een q ue el p ro fes or/ a qui ere o ír y no su v erd ad era
organiza ción de conocimie ntos. Las a sambleas y debate de
aula tam bié n podrán ser utiliza das por los e quipos de
profe so re s/as co mo h e rramie n tas para pro vo car, a través de
las puestas en común, interacciones y conflictos socio-
cognitivos como resultad o de l cruce de opinione s que las
cara cte rizan.
• El mapa conce ptual. Uno de los problemas m ás comunes con
lo s que s uelen enco nt ra rs e los equ ipo s d ocen tes a la hor a d e
dise ñ ar u ni dade s di dácti cas, h ace re fe re nc ia al e ntramado de
conocimientos que se van a tr abajar y, más concr e tamente, a
los límites o sele cción precisa y relacionad a de la
inform ación, contenidos e ideas que se rán trata dos a lo la rgo
de todo el proceso de e nseñanza. Con el pr opósito de f acilitar
esta tarea pr oponemos también el uso de map as
conce ptuale s (No vak y Go win, 1988; Pozu e los, 1997) , que
par tiendo de una idea central (el tema u obje to de estudio)
est ru ct ura n y rep res ent an gr áf ica ment e los con oci mi ento s a
de sarrol lar e n la u ni dad. Lo s mapas c on ce ptu ale s pe rmit irán
delimitar los conte nidos y sus relaciones más signif icativas,
ayudar án a ver la r e lación de las ideas o conce ptos entre sí y
facilita rán el desarrollo de procesos de ense ñanza y
apr e ndizaje basados en la amplia ción o e structura ción, cada
vez más elaborad a del conocimie nto, y no la sim ple
acumula ción memorística de datos escasam e nte
relaciona dos.
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
107
C. Planificación de la un idad: ¿ Qué enseñ ar y cómo enseñar en
la unidad?
Abo rdar e l de s arrol lo de e sta t e rce ra y úl tima fas e co ndu ci rá a
los profesores/as a la resolución de dos grandes interrogantes que
orie n tarán la e s tructu ra de cu alqu ie r u nid ad didácti ca
investigadora: qué e nse ñar y cóm o e nseñar en la unidad. Pa se mos a
conocer las car acterísticas de cada uno de e llos.
El ¿Qué enseña r? implicar á la sele cción de los objetivos y
co nten id os q ue se p r etend an ens eñar con el desa r ro llo de la un ida d.
En líneas gene rales, los objetivos no debe rán contemplarse com o
metas terminales y comunes para todos los e studiantes sino, más
bie n, como punto s de re fere nci a para orie ntar al doce nte e n e l
camino q ue cada alum no/a y cada clase vaya recorriendo en su
particu lar pro gre s ió n o avanc e , e n e l se nt ido que i ndi que cada uno
de los obje tivos gene rales o e specíficos dete rminados.
Los objetivos ge nerales constituirán las gr andes orientaciones
educativas hacia e l de sarr ollo de las capacidades personales y se
encue ntran espe cificados e n el curr iculum. Los objetivos e specíficos
señalará n, como referencia, hacia dónde orientar la construcción de
apr e ndizajes más concretos, de cará cte r conceptual, procedimental
o actitudinal.
Los conte nidos, por su parte, no serán concebidos como “lo
que h ay qu e e nse ñar para que lo s alu mno s/as lo s apre n dan” , sino
como toda la inf orma ción, procedente de cualquier f ue nte (el
Ca pítu l o 1
108
prof esor/a, libros, a udiovisuales, la pr opia realidad, etc.), que se
ponga e n jue go e n cada a ctividad de ense ñanza, com o instrumento
o medio para la construcción progresiva de los conocimientos
escolares de los estudiantes, mar cados por los objetivos gene rales y
espe cíficos que se hayan sele ccionado como pr ioritarios e n cada
caso.
Al igual que en los obje tivos e specíficos, podremos distinguir
ent re c ont enid os con cept ua les, pr oced im enta les y a ct it udi na les. L os
contenidos conce ptuales se corresponderán con los datos,
conceptos, principios, te orías, etc. q ue se dispongan e n la
ense ñanza para llegar a conocer y com prende r cómo son y cóm o
ocu rre n o s e o rig inan aspe cto s de t e rminado s de l a re ali dad. Se rán
co nten id os pr oc edim ent al es lo s q ue se p ong an en ju ego p ar a
ense ñar a saber hace r cosas y contenidos actitudinales los que
intervengan en la ense ñanza de norma s, valores y actitudes en
relación con las cosa s y las personas (sentimientos y disposicione s
personales ante las cosas, los f e nómenos, las pe rsonas y sus
acciones).
De este modo, los objetivos aportar án direcciones adecuadas
para ori e ntar l a e ns e ñan za y l os apre ndi zaj e s, mie ntras que los
contenidos e starán constituidos por toda la informa ción, en e l
sentido más am plio de l término, que la enseñanza ponga e n acción
durant e e l c urso de las acti vi dade s, co mo mat e ria prima para l a
construcción/r e construcción del conocimiento e scolar por los
alumnos/ as, ava nzando progresivamente e n sentidos coherente s
con los señalados por los objetivos.
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
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El ¿Cóm o enseñar? s upo ndr á la def in ici ón d e tr es elem ento s
didácticos: la finalida d inmediata de la unida d, sus activida de s y la
secue nciación de las misma s.
La fina lidad inmedia ta de la unidad se rá uno d e los puntos
cl av e pa ra el éxi to d e la mi sm a. C on sti tui rá el eje mo tiv ac ion al y de
significa tividad de la unida d, junto a otr os fa ctores como e l tipo de
actividades, la naturaleza y fue ntes de la inform ación que se
ma ne je n, el clima del aula o la e strat e gia de e nseñanza. De sde e l
punto de vista de los e studiantes, se rá el único ele mento del diseño
que pu e da aportar c oh e re nc ia y c on tin ui dad al mi smo . Por e l lo , se rá
pre cis o h ace r u n e sfu e rzo po r e nc on trar fi ne s i nme di ato s que
pue dan re al me nt e “ e ng anch ar” y se rv ir de s opo rte para la di námi ca
que se pong a e n marc ha.
La f inalidad inm ediata resultar á impr e scindible pa ra que la
unidad didáctica posea un sentido para los estudiantes y ve ndrá
dada por l a me ta co ncre t a que l os é sto s pe rsi gan en su desarro ll o:
con stru ir al go , re ali zar un a de te rminada ac tiv idad, co no ce r al
detalle algún aspecto, de spejar un interrogante, etc. Al mismo
tie mpo, aportará s ign ific ativi dad a la u ni dad propo rcio nando a lo s
alumnos/ as un punto de referencia donde encontrar sentido a cada
una de las acti vidade s que in cl uya l a uni dad, hac ie ndo que é stas
puedan ente nde rse como pasos nece sarios pa ra el logr o de la
final id ad inme di ata pe rse g ui da.
En las unidades didáctica s investigadoras el término Activida d
adopta rá una concepción mucho má s amplia de lo habitual. A
Ca pítu l o 1
116
incluidos en las edicione s de materiales didácticos ya elabora dos,
como ocurre espe cialmente con los libros de texto, a través de los
cuales se trad uce n, en última instancia , las disposiciones oficiales a
prog ramacio ne s y mate rial e s de aul a co nv e nci on ale s (Ll e dó y Cañal ,
1993; Maine r, 1995; Pozu e los y Travé, 1995).
La o rgani zació n de la e ns eñ anza a travé s de uni dade s
di dá ct ica s n o es u n pr oc eso s im ple e inm edia to q ue p ueda r educ ir se
a l a me ra apli caci ón de cie rtas ruti nas o té cni cas pre c is as, que
señalen cómo se cue nciar el proceso a se guir par a asegurar de e sta
f orm a el pr oduc to desea do (P ozu elos , 1 99 7). Au nqu e ti ene ya
muchos años de tra dición, los docente s suele n encontrar
dificulta de s de diversa índ ole que han obstaculiza do, y continúan
haciéndolo en la actualid ad, el diseño y de sarr ollo de los procesos
de e nse ñ anza y apre ndi zaje . Vay amos , pue s, a c on oce r al gu nas de
las má s de stacadas.
1
1 .
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4 .
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1 .
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Au nqu e no e s nu e stro pro pós it o real i zar aquí una
sistematiz ación de la prob le mática pedagógica ge neral, sin embar go,
enmarca mos la corriente de investigación didáctica de este traba jo
en e l e studio de problemas concretos r e lacionados con el diseño de
la enseñanza escolar pa ra intervenir y par ticipar , en la medida de
nuestras posibilida de s, en la resolución de los mismos y contr ibuir,
así, a la mejora de la ense ñanza .
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
117
E l pr oc eso d e enseñ an za y ap ren diz a je s e pr esent a com o una
activida d compleja q ue precisa de una plan ificación o dise ño pr evio.
Si desarr ollar la enseñanza, e sto es, ense ñar, significa actuar,
solucionar problemas, utilizar materiales, ocup ar un espacio
te mporal, e t c., plan ifi carla c on sis tirá, po r tanto , e n pre parar un
marco para actuar, e s to e s, pre ve r acti vidade s, proble mas,
ma te riales, etc., todo e llo bajo unas condicione s institucionales y
ma te riales que limitar án y/o posibilita rán el desarrollo de la misma .
Segú n Sal inas (1988, 11-13), e n ningú n caso, la e nse ñanza se
constituye e n una ap licación directa o line al de lo previam e nte
plani ficado , pu e sto que l a activi dad de la e ns e ñanza su e le se r
mucho más comp licada que la planif icación y la r acionalida d que
po nem os en jueg o a l a h or a d e pla ni fi ca r, s uele esta r su jeta a
circunsta ncias muy diferentes a las condiciones e n las que
norm almente ense ñamos. De ahí que, en opinión de e ste autor,
much as de las dific ul tade s qu e e l profe s orado pade ce a l a hora de
a bor da r el d iseñ o de u na uni da d d idá ct ica enc uent ren su ori gen en
la com ple jidad que caracteriza el prop io e jercicio de la ense ñanza :
• En pr imer lugar por su “c ará ct er de sit uac ión soci al e
i nt eract i va sólo m edi ana m ent e previ sib le” . Cualqui e r gru po
clase compuesto por un profesor /a y grup o de alum nos/as
constituye, e n sí mismo, una situación lo suficienteme nte
compleja como pa ra necesitar de estrategias q ue conviertan
la activ idad coti dian a e n al go agradabl e o, al me n os, n o
exce sivamente proble mática . Aunque la escue la va
“norm ali zando” desde sus rutinas y cotidianeidade s esa
Ca pítu l o 1
118
situación social, no obstante, cualquier iniciativa que se
desarr olle en la misma e stará suje ta a una amplia variedad
de situaciones imprevistas.
• Ta mbién por el he cho de que la e nse ñanza supone una
activ idad mu lti dime n sio nal , ya que ade más de una s e rie de
actividades y tareas cuya fina lidad principal r adica en e l
int e nto de ge n e rar apre ndi zaje e n lo s e st udi ante s , tambié n
“impre g n a la v ida d e l aula d e ter mi n an do u na f o r ma o e s tilo de
enseñan za” : mante nimie nto de l o rden, cu brir e spacios de
tie mpo , te n e r pre parado e l mate ri al y lo s re cu rso s ade cu ado s
en el mo ment o p rec iso , et c.
• Y, fi nal men te , po r qu e se trata de hac e r todo lo ante rio r sobre
la base de un proyecto cultural que se encuentra
dete rm inado por ma rcos institucionales, legales y
burocr áticos. De este modo, la planifica ción de la ense ñanza
implica un proceso que supone como mínimo la existe ncia
de :
- Un marc o c urri cu lar qu e e st able c e “l ími t es” ,
“ori ent ac iones” y “prescri pci ones” a lo qu e el pr of esor /a
pu ede o d ebe h ac er en su a ul a.
- Unas condicione s de trabajo q ue vie ne n derivadas del
co nt exto don de s e des ar r oll a el q ueha cer d oc ent e: tip o
de ce ntro, orga nización de los profesores/as, nivel de
los estudiante s, dotación de material, etc.
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
119
- Una “f orm a de ha cer o p ensar” de los docente s
condicionada por su formación, expe riencia, ca pacidad
de improvisa ción, reflexión, creatividad, dominio de
co nten id o, et c.
Los resultados derivados del estudio realizado por Fue ntes y
Gonzál e z ( 1989), tanto por ví a cual itativ a como cu antitati va, sobre
las dificulta de s de los e quipos de profesores r e specto al diseño de
unidades didácticas, se concretan en los siguie ntes aspe ctos:
• Incap acidad pa ra ad aptars e a las condiciones y p osibilidades
del m edio en el q ue se d esenv uelv en lo s a lum no s/ as . P ar a
q ue los do cent es p ueda n p oten cia r en sus es tud ia nt es u n
alto rendimiento educativo, diseñando y orga nizando
actividades, experie ncias e inve stigaciones significativa s
articula das alrededor de las motivaciones y nece sidades de
los mismos, será nece sario que esté n capacitados pa ra
diagnosticar con profundida d las cara cte rísticas del medio en
el q ue s e desen vuel va n.
• Desconocimiento sobre las car acterísticas y posibilidad e s
intele ctuales de los propios alum nos/as: id e as previas q ue
pose an , di fic ul tade s que e n cue n tran para e l apre ndi zaje , su s
habilida des y madur ación física y a fectiva.
• Carencias f ormativas en el plano didáctico, e n los métodos y
técnicas e nseñanza que pondrán en práctica para
des env olv ers e en el a ula y d eter mi na r el ¿Có mo enseñ ar ?
Ca pítu l o 1
120
• I nsu fic ient e con venc im ient o en cu an to a la efi ca cia qu e
pueda pr oporcionar la pr ograma ción de la ense ñanza .
• Falta de tiempo y experie ncia pr ofesional en la realiza ción de
e ste ti po de t are as.
• Escas a e l abo ració n de re curs os y mate rial e s cu rric ul are s
espe cíficos, tanto teóricos com o prácticos.
El trab ajo realiza do por Furió y otros (1992 ) pone de
manif ie sto dos grandes dificultades relativas a l dise ño de la
e nse ñ anza por u ni dade s di dácti cas:
• Nece si dad de u n cono cimie nto profun do de la mate ria a
ense ñar. Una de las causas pr incipales que dificultan la
implica ción de los profesores/a s e n el diseño de unida des
didácticas radica precisamente en su falta de conocimientos
científicos sobre los obje tos de e studio que se prete nde n
e nse ñar. Un a c are nc ia co n ce pt ual que t e rmin a por c on ve rti r
a los docentes e n meros transmisor e s mecánicos de los
contenidos prop ue stos en los diferente s libros de texto.
Conocer el conte nido de la ma te ria a e nseñar implica rá:
- Saber los problema s que originaron la construcción de
los conocimientos, su evolución, la metodología pr opia
de la disciplina y la s implicaciones sociales que se
derivan.
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
121
- Tener algún conocimiento de los desar rollos reciente s
y sus perspectivas, así como de otras materias
re laci o nadas.
- Saber sele ccionar contenidos adecuados q ue de n una
visión corr e cta de la disciplina y sean a se quibles par a
los estudiante s.
• La s con cep cio nes p r evia s y exp eri enci as a sum id as
acrítica mente por los docente s sobre la enseñanza y el
apre ndi zaje de la mate ri a. La se gu nda di fic ul tad mayo r co n l a
q ue se en cuen tr a el pr of esor ad o p ar a el dis eño de uni da des
didáctic as proce de de aque l lo qu e ya sabe n, a menu do de
form a inconscie nte , de aquello que constituye e l
“pensa m ient o docent e del sent ido com ún” . Todos los
pr ofes or es/ as tien en id eas , a cti tud es y c om po rt am ient os
sobre la e n se ñanza debi do a l a larga formaci ón re ci bida
du ra nt e el p eri odo en q ue fu ero n est ud ian tes . L a i nf luen cia
de e s ta formac ió n i nci de ntal e s e n orme po rque re s pon de a
e xpe ri e nc ias re i te radas y se adqu ie re n de fo rma no refl e xi va
co mo al go natu ral, “de sent ido com ún” , que e s capa a la
crítica y se convierte e n un ve rda dero obstáculo (Gené y Gil,
1987; H ewso n y He wso n, 1988; Shue ll, 1987). Estas ide as y
co mp or ta mi ento s d ocen tes es pon tá neos af ecta n a a sp ecto s
esen cia les de la ens eñan za q ue va n, des de la s c onc epc ion es
acerca de cómo se apr e nde , a la e valuación, pasando por el
clima de l aula, las diferencias en el rendimiento de los
alumno s/as o e l tipo de activ idade s qu e é s tos pu e dan
Ca pítu l o 1
122
realizar (Gil, 1991). En de finitiva, que los profesores/as
posee n, incluso antes de lle gar a serlo, una serie de ideas,
compor tamientos, actitudes sobre la ense ñanza y e l
apre ndi zaje de la di sc ipl ina a e n se ñ ar que re ve l an u na
aceptaci ón acrí tica de lo que podrí amos de nomi nar docenci a
de se ntido común, “d e lo que si em pre se ha hech o” , que se
convierten en una seria dificultad para el diseño de unidades
didáctic as.
Escamilla (1993), por su pa rte, sostie ne que los principales
condicionantes con los que se encue ntran los equipos docentes en
el dise ño de u ni dades didáctic as vie ne n marcado s por:
• Su conocimiento sobre e l Diseño Curr icular Pr e scriptivo y el
Proy e cto Curri cu lar, pu e sto que fo rmamos parte de un
sistema educativo y de una institución escolar q ue
mantienen unas bases de acuerdo definidas.
• La pr ofu nd iza ci ón q ue ha gan en el es tud io de lo s a sp ect os
más car acterísticos de l entorno natura l, socioamb ie ntal y
fam iliar en e l que los e studiantes se e ncuentren inme rsos, ya
que repercutirá de forma cla ra en la construcción de su
con oc imie n to y su pe rso nali dad, ade más de me di ar e n la
captación de los contenidos.
• Su conocimiento sobre los aspectos básicos que configuren e l
nivel de desarrollo de sus alumnos/a s (e lementos e se nciales
que de finan el perfil de de sarr ollo psicoevolutivo de su grupo
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
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de e dad, sus conocim ie ntos y ex periencias previas y la f orma
en q ue est os f ac tor es se r ela ci onen ), d a do q ue a fec ta rá a
todas las de cisiones didácticas y curr iculares que tomen con
relación a la selección de los objetivos, conte nidos,
estrategias metodológicas, secuencias de trabajo,
e xpe ri e nci as de e ns e ñanza y apre ndi zaje , re c urs os y té cn icas
e ins tru me nto s de e v alu ació n de l a un id ad.
Azcárate y otro s (1994) apu ntan que las dificultade s de los
profe sore s/as para dise ñar u nidade s di dácticas giran e n torno a los
siguiente s núcleos proble máticos:
• Ausencia de una ad e cuada estructur ación del concepto de
ense ñanza-apr e ndizaje.
• Fa lt a d e exp erien cia en la pues ta en p rá ct ica de p r oces os de
ense ñanza y ap rendizaje , ya q ue aunque ma nte ngan
inquietudes por el cambio y la mejora de su ense ñanza,
gene ralm e nte, carecen de los conocimientos ne ce sarios sobr e
cómo llevarla a cabo e inte grar la en sus aulas.
• El significado que concede n a los conceptos de conte nidos y
objetivos y la relación existente e ntre ambos.
• E l con cep to d e ap r endi za je q ue su bya ce en la or ga ni za ció n d e
los contenidos (el “q ué” ) y de la m e todología (e l “ cóm o” ), en
f unc ión de la s c ont ra di cci ones qu e ma nt enga n entr e lo qu e
quieren hacer y lo que realmente hace n.
Ca pítu l o 1
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• Las expe riencias de ense ñanza, r e cibidas a lo lar go de su
traye c to ria fo rmati va, qu e han ido con fig uran do, e n mayor o
meno r me dida, e l pe nsami e nto práctico que di rige implí cit a o
explícitamente la organiz ación de su traba jo e n el aula.
En opini ón de Pozu el os y Travé (1997), las dificultade s de los
eq uip os d e pr of esor es/ a s se c ond ens an fun da men ta lm ent e en d os
aspectos, como son, la deficie nte formación inicial y permanente
reci bida a l o largo de su traye ctori a profe sio nal y el redu cido
núme ro de mate ri ale s didác tic os alte rn ativ os , bie n fun dame ntado s,
que se an capa ce s de apoyar y pote nciar la superación de tales
carencias f ormativas.
En los trabajo s de Sánche z (1997) y Varcárce l y Sánchez
(2000) tambi én se i den tifican al gunas difi cultade s qu e obstacul izan
en la práctica e l dise ño de u nidade s di dácticas:
• Li mi ta cio nes t em por al es, da do el esc as o ti emp o d el que
disp one n para co mpartir l as tare as de plan ific aci ón c on el
desarro ll o di ario de su s que hace re s doce nte s .
• Carencias form ativas con relación a l conocimie nto de la
materia a ense ñar (sus pr oble mas, le yes y te orías, historia,
interacciones más signif icativas, e tc.), la selección y
secue nciación de l contenido de e nseñanza, los
procedimientos ne cesarios par a planifica rla, e l diseño de las
actividades y la ad opción de una perspe ctiva for mativa de la
eva lu ac ión.
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
125
• La mayor de dicaci ón do cente qu e requ ie re e l di seño de
unidad e s didáctica s y la falta de coordinación entre los
prof esores/as.
• La respue sta a las exige ncias adm inistrativas, ya que sue le
pr eval ecer so br e la as unc ión de un ver da der o p ro ceso de
reflexión y adapta ción curricular a las nece sidades y
condicionantes contextuale s del ce ntro, aula y alumnos/a s.
De acue rdo co n todo l o e xpue sto y a modo de sí ntes is, las
principales dificulta de s con las que se e ncue ntran los equipos de
profe sore s/as a l a ho ra de abo rdar el dise ño de un idade s di dácticas
podrían ca racterizar se sobre la base de los siguiente s núcleos
problemáticos:
A. Disponib ilidad hora ria.
B. Falta de motivación e insuficiente conve ncimiento e n cuanto
a la e fic aci a que pu e da propo rci on ar la pro gramaci ón de la
ense ñanza.
C. Nece si dad de u n cono cimie nto profun do de la mate ria a
ense ñar: sus problemas, leyes y te orías, historia ,
interacciones más signif icativas, etc.
D. Ca rencias form ativas en el plano didáctico, en los métodos y
técnicas de e nseñanza: la selección y se cuenciación del
contenido de ense ñanza, los procedimientos nece sarios para
Ca pítu l o 1
132
di fer ent es est udi os en l os q ue se h a p ues to d e ma ni fi esto la
im po rt an cia q ue el a pr end iza je m edi ad o t iene c omo elem ento
motivaciona l para el ser huma no e n e l desar rollo de ha bilidades
cognitivas, ge nerando un am biente favor able y facilitador de las
tare as fo rmati vas .
Ade más de l as refe ri das, Mena y Marco s (1994, 46) también
sugieren la incorpora ción de los multimedia com o recurso didáctico
para la for mación docente , ar gumentando su postura en base a los
siguiente s aspectos:
• Pr esent a in fo rm a ció n, a la cu al no p ueda a cced er se po r
cara cte rística s fisiológicas e históricas.
• Fomenta la part icipación e implica ción e n los procesos de
acción for mativa.
• Ayuda a generar objetos de e studios sobre los que
estructurar dinámicas de investigación, establece r debate s y
discusiones.
• Favor e ce las práctica s de obse rva ción, análisis y juicio cr ítico
de to do ti po de re al idade s.
• Facilita la abstra cción y, por ta nto, la compr e nsión de
aquellos conce ptos o procedim ie ntos difíciles de percibir por
otro s mé t odo s.
Aproxima ción al diseño de un idades didá ctica s ba sada s en la est rat egia ...
133
• Moti va e l apre ndi zaj e al pon e rno s e n c on tacto con la re al idad
comunicaciona l más cercana .
• Favorece e l aprendizaje por investigación.
• Pe rmite mo strar l a se cu e nc ia de fu nc io nami e nt o, de s arrol lo o
manipul ación de un mo de lo o pro ce so.
• Facilita el análisis d e la relación que pueda existir entre las
pa r tes y el t odo .
Esta diversidad de potencialidades, a su ve z, está favoreciendo
la creación de nuevos tipos y e ntornos de for mación ca racterizados
por sigu ie nte s aspe ctos:
A. Modifican la tradiciona l inte racción com unicativa
unidireccional hacia procesos bidireccionale s en los que
predomina la interactividad .
B. Re forma n los e sce narios de aprendizaje física, espacial y
te mporal me nt e .
C. Favo re ce n e l auto apre ndi zaje y apre ndi zaje c ol aborati vo e n
contextos físicos y culturales reales.
Hasta a quí todo lo relaciona do con las líneas de actua ción
alte rn ati vas qu e prop one mo s para po te n ciar e l des arrol lo
profesional de los docente s y superar los obstáculos y dificulta de s
Ca pítu l o 1
134
con las que se e ncuentran habitualm e nte para el dise ño de las
uni dade s didácti cas.
En el siguie nte capítulo, nos detendremos a analizar las
princip ales característica s y posibilidades que puede n ofrecernos los
sistemas multim e dia, com o una de las he rr amientas didácticas más
completas y capa citadas, en la actua lidad, par a contr ibuir a la
form ación colaborativa de los e quipos de profesores/as en e l dise ño
de la e nseñanza.
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Las nuevas tecnologías de la infor mación y la com unicación
co nst it uyen el pi la r so br e el q ue se f un da men ta una de l as
herram ie ntas didácticas má s completas y capacitada s para la
form ación colaborativa de los e quipos de profesores/as en e l dise ño
de la ense ñanza; ha blamos, na turalmente, de los siste mas
multim e dia.
A lo largo de este capítulo conoceremos, en prim e r lugar , las
princip ales posibilidades y limitaciones que pueden ofrecer, en
líneas ge ne rales, los medios tecnológicos e n los nuevos conte xtos y
re ali dade s e du cativ as que s e de riv an de lo s mi smo s, así co mo
tamb ié n apuntar e mos alguna s conside raciones a seguir par a la
adecuada integración curr icular de las nuevas tecnologías.
Cont in uare mo s haci e ndo u n re c orri do h ist óri co po r las
aplica cione s multimedia pa ra a ce rcar nos, tanto a su or igen y
e vol uc ió n c omo a las n ue v as pe rspe c ti vas qu e pue dan caract e rizar
su pro ye c ci ón de fut uro .
Tambié n no s aprox imare mo s a l as re l acio ne s de la t e cno lo g ía
multimedia con sus conceptos má s afines, a sus car acterísticas
Ca pítu l o 2
138
técnicas y a sus posibilida des didácticas para la forma ción
colabo rativa de l pro feso rado e n e l di se ño de la e nse ñanza.
Concluyendo, e n última instancia , con la propuesta de
algunos principios y r e comendaciones para e l diseño, uso y
e valu aci ón de e nt orn os mul time d ia de fo rmaci ón col abo rativ a.
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Los avances tecnológicos que se han venido produciendo a lo
lar go de los últimos cuar enta años han pr ovocado y condiciona do el
notable incremento de las investigaciones y experie ncias
desarr olladas sobr e la utiliza ción de las nuevas tecnologías, en
gene ral. Esta evolución cie ntífica y tecnológica ha sido ta n
espe ctacular que , según Winner (1987) y Ortega (1994), nos hemos
conve rtido e n mie mbros de un paí s ll amado Tecnó pol is qu e va a
ma rcar un nue vo orden en la historia de la Humanida d y que
autore s co mo Terce i ro (1996) o Ne gropo nte (1995) califi can como
“soci edad o m undo di git al” , respectivamente .
Las nuevas tecnologías y sus cor respondie nte s m e dios han
venido ge nerando nuevos e spacios, nuevas r ealidades, nuevos
entornos de comunicación, ta nto humanos com o artificiales, q ue
han pr oducido cam bios, por un la do, en los papeles clásicos que la
teoría de la comunica ción ha venido asignando a los emisores-
re ce pto re s de l a in formaci ón y, po r ot ro, e n l os rol e s de se mpeñ ados
La tecnología multimedia como herramient a didá ctica pa ra la f ormación...
139
hast a aho ra por las pe rso nas a l a ho ra de rel aci on arse con las
“máqui nas ”.
Las nuevas tecnologías están provoca ndo impor tantes camb ios
e influencias, principa lmen te e n tres grandes ámbitos socia le s,
como son e l labor al, la economía-cultur a y el mundo educativo
(Go nzále z, 1994). Basta só lo co n hace r una pe qu e ña incursió n en e l
te rre no para qu e podamo s apre c iar la c anti dad y c alid ad de nue v os
re curs os que te ne mo s a n ue s tro al canc e e n la actuali dad:
multimedia , hipertextos, hipermedia, sim ulaciones, tele te xto, f ibra
óptica, tele visión vía por cable y vía satélite , fa x, módem, tar je tas
digitalizad oras, videodiscos interactivos, videojuegos, etc.
En co ncre to , y ante e s te ampl io abanico de nue vas
herram ie ntas, nuestra investigación se ocupará espe cialmente de
uno de sus grupos más signif icativos, en relación con las
posibilida des que ofrecen para su incor pora ción y e l
enriquecimiento de los procesos de de sarr ollo curr icular, las
deno minadas Nue vas Te cnolo gías de la Informaci ón y
Comunicación.
Como qu eda pl asmado e n l a abundante prod ucció n de
literatur a cie ntífica desarr ollada en torno a su conceptua lización,
las Nuevas T e cnologías de la Infor mación y Comunica ción han
recibido consideraciones varias.
Cabero (1994a) re u nie ndo las aportacio ne s de dife re nte s
espe cialistas en la ma te ria (Ca ste lls y otros, 1986; Cebrián, 1992;
Ca pítu l o 2
140
Gisbe rt y o tros, 1992 y G onzále z, 1994) , las caracte riza en tre sus en
sus rasgos m ás significativos por su Inma te rialidad , Interactivida d,
Instan tane i dad, Inno vac ión , Cali dad de imag e n y soni do,
Digitaliza ción, Procesos sobre productos, Automatiz ación e
Interconexión y Diversidad d e posibilidad e s.
Bartolo mé ( 1998) hace re fe re ncia a l as mismas de sde una
perspectiva más general, es decir, pla nte ándolas como los últimos
desarrollos y sus correspondiente s aplica cione s funcionales. El
Diccionario de Santillana de T e cnología Educativa (1991), por su
part e , las considera como los últimos desarr ollos alcanzados en los
estudios realiza dos sobre la tecnología de la infor mación y que, por
las cara cte rísticas de la sociedad de nue stros días, están som e tidos
a una ac tual izac ió n co nt in ua.
Ot ra s a por ta ci ones en est a mi sm a l ínea so n la s q ue p rop on en
Gisbe rt y o tros (1992) y Caste lls y o tros (1986) , quie ne s de fine n las
Nuevas Tecnologías de la Inf ormación y Com unicación,
re spe c ti vame n te , co mo e sa s e rie de re cu rso s, he rrami e nt as,
soportes y cana le s que nos van a ayuda r en e l tra tamiento y acceso
a los diferentes tipos de información; o bie n, como el conjunto de
aplica cione s par a el análisis y la investigación científica,
aprovechando sus capacida de s cada vez mayores para el
tra tamiento de la inform ación.
Tambié n podrí amos re s e ñar la apo rtaci ón que re al iz a, e n e st e
senti do, e l profe sor Go nzále z (1994) al considerar la incidenci a de
las nuevas tecnologías a un doble nivel. Uno má s inmediato,
La tecnología multimedia como herramient a didá ctica pa ra la f ormación...
141
e nte n di do c omo la n ue v a re me sa de “ herram ient as, soport es y
ca nales” que te ne mo s a nu e stra di spo sic ió n para ay udarn os e n e l
tratami e nto y ac ce so a la i nfo rmaci ón ; y otro de mayo r profundi dad,
co nsec uenc ia del a nt eri or , q ue es tá ejer ci endo un no ta ble ca m bio
tecnológico-cultural.
En general y a pesar de la amplia aceptación de la s diferentes
definicione s que se han venido proponie ndo, pueden obse rvar se
ciertas dificulta de s en e stos e jercicios de conceptualización,
f und am ent al men te po r d os ra zo nes:
A. Frente a lo “a ñoso, lo a rcai co, vet ust o y ranci o”, suel e
hacerse espe cial incidencia e n lo novedoso y variable de los
medios. De e ste modo, la novedad que se incluye con e ste
co ncep to siem pr e es c ons id era da con rel ac ión a a lgú n
referente, pero con la car acterística ineludible de
“convert i rse en obsolet o con el paso del t i em po” (Rod ríguez
Dié gu ez, 1994) .
B. La gene ralida d inhe rente que conlleva e l concepto de
Nuevas Tecnologías de la Inform ación y Comunicación, que
pu ede lleg ar a ent ender se, d esde l os n uevo s m at eri al es y
medios o recursos tecnológicos que pueden interactua r con
los usuar ios/as (hipertextos, multim e dia, hipermedia, CD-
ROM , vide o di sco in te ract iv o, D VD, fi bra ópt ica...) hasta lo s,
cada día más ha bituale s, cana le s de información y
comunicación (redes te lemáticas, vías por cable y satélite)
q ue nos est án ab ri endo nuev as rea li da des, nuev os r etos y
Ca pítu l o 2
244
con ti nu a que pe rmi ta de sarro ll ar es trate gi as para la
resolución de dificultades.
• Utilizar de modo diversificad o los difere ntes códigos de
presentación de la informa ción para no convertir la s
imágenes y sonidos e n simples ele mentos de cora tivos y que
los usuarios/a s vayan construyendo su pr opia im agen, tanto
de la aplica ción como de su interacción con ella. Para ello, se
prop one la utiliza ción de algunos recursos:
A. Adap tarse a los niveles de lenguaje del usuar io/a pa ra
ayudar le a comp rende r los contenidos y reducir sus
sensaciones de pé rdida y desorientación.
B. Apoyar el proceso de comunicación con m e táfor as que les
sean familia res y estimulen a mantener la a te nción,
co mpre nde r y re te n e r l a in formac ió n.
C. Orientar la atención de los usuarios/ as recurriendo a la s
té cni cas de di se ño gráfi co para ayud arle s a dife re nci ar,
entre otros aspectos, los diferente s módulos, secciones
y/o apa rtados de informa ción o los e le mentos activos de
cada una de l as pantallas.
D. Utilizar f e e dback inmediato mediante refuerzos positivos.
La tecnología multimedia como herramient a didá ctica pa ra la f ormación...
245
E. Orga nizar la informa ción en unidades conceptuales
sig ni ficati vas que ay ud en a no pe rde rse por s u
estructura.
• Facilitar e strat e gias que permitan la pr ogresión del
conocimiento de forma cola borativa y cr ítica. En este se ntido,
lo s mapas co nce ptu ale s y e squ e mas gráfic os se plan te an
como herra mie ntas adecuada s para r e lacionar las ide as
iniciales con los nuevos conocimientos que se vayan
adqui rie ndo .
• Ofre ce r al us uario /a u n grado de auto no mía aj ustado , tanto
a su nivel de conocimientos como a sus nece sidades
inme di atas.
• Prop orcionar métodos flexible s par a la or ganización de los
con te ni do s, a travé s de lo s cual e s, cada usuari o/a pue da
defi nir su pro pia e strate gi a de fo rmación e n funci ón de sus
nece sidades individuale s.
En de fini tiva y a mo do de sí nte sis, qu e l a producci ón de e ste
tipo de me dio s re que rirá, al me nos, de l as siguie nte s
consideraciones:
A. La facilid ad de uso gara ntizar á la calid ad y efectividad en el
desarro llo y pu es ta en práctica de las apli cacio nes di dácticas.
Par a ello, es recomendable que los multimedia ofr e zcan
inte rfaz de us uario basados e n menú s e icon os que
Ca pítu l o 2
246
intuitivamente posibiliten el acceso a los diferente s módulos
o seccione s de la aplica ción. Esto a mpliar á el a banico d e
usuarios/a s que tengan acceso a las mism as.
B. El aspecto de la in te rfaz gráfica, por tanto, será decisi vo para
su ace ptació n. Es por e l lo, qu e debe rá proporcio nar todas las
facilida des para la identificación de botones, á reas sensibles,
movimiento de obje tos gráf icos, menús desple gables,
ventanas de scrolling, etc.
C. Los mate ri ale s mu lt ime di a de be rán se r c apace s de in te grar
datos de otras aplica cione s. Este se rá un aspecto a tener
muy e n cue n ta debi do a l a varie dad de fuen te s de
info rmaci ón qu e su e le n manipu lar. Po r lo tant o, se de be rá
pre star ate nci ón a lo s formato s g ráfico s, de au dio,
animaci on e s y te xt os qu e pue dan impo rtarse dire ct ame nte
sin re cu rri r a soft ware de t e rce ras parte s.
D. Finalmente la porta bilidad, referida a la posibilid ad de q ue la
aplic aci ón de s arrol lada se a so portada po r lo s e n torno s
operativos má s comunes: Windows y Macintosh. La
porta bilidad perm ite que los tie mpos de desarrollo se a corten
co nsi der ab lem ent e en aq uell os c as os en qu e el pr oduc to fin al
de be corre r e n vari as plat aformas. Se debe rá pe rse g ui r la
inde pe n de nci a co n re sp e cto a l a platafo rma.
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Otro de l os aspe ctos que de be remo s plante arno s, a la hora de
diseñar una aplicación did áctica multim e dia, girar á en torno a la
cuestión de su e structura ción no line al y la s estrategias para la
navegación a tr avés de la infor mación, es decir, ¿cóm o conseguir
que pue d a ayud ar a re ali zar las tare as para l as que h aya s ido
dise ñada?
En e ste se ntido , Ade ll ( 1996) apunta qu e la dificu ltad se
enc uent ra pr ecis am ent e en la nec esid ad de con sid era r no só lo los
diferentes nodos de informa ción y obje tos q ue vaya n a inte grar la,
si no ta m bién la s rel ac ion es que s e est ab lez ca n ent re el los pa ra
con fig urar u na ade c uada o rgani zaci ón de su e stru ct ura fo rmativ a.
Siguie ndo a Norman (1994) , la navegación podría ente nderse
como un a acti vi dad que no s ay uda a atrave sar, se gu ir un rumbo
y/o trazar u n c amino a travé s de un e spaci o h ipe rme di a. Au nque se
piensa que la navegación por un docum e nto multim e dia sue le
resultar una actividad se ncilla, sin emba rgo, uno de los problema s
más es tudiado s e n e sto s mome ntos (Barre t, 1989, 1994; Edwars y
Hardman, 1989; Falk y Carlso n (1995); Jonasse n y Mandl , 1990;
Jonasse n y Wang, 1993; Kumar, 1994; Lando w, 1990, 1992, 1994;
McAle sse , 1989, 1990; Nie l sen, 1990a; Pre n des, 1992, 1994a,
1996a; Sa linas, 1994; Shneide rma n y Ke rarsley, 1992; Woodhead,
1991) e s, pre cisame n te , el de la posi ble de sori e ntació n qu e provo ca
en l os u sua r ios /a s es te t ip o de es tr uc tur as no lin eal es, a d if eren tes
Ca pítu l o 2
248
nivele s: ¿dónde se e ncue ntran?, ¿cómo volver a un lugar conocido?
o ¿c ómo mo ve rse para e nco nt rar la i nfo rmaci ó n qu e ne c e si tan ? A
este respecto, también se sugie ren, al m ismo tie mpo, las siguie nte s
propu e stas alte rn ativas :
• Diseñar estructura s de navegación clara s que ha gan
consciente s a los usuarios/as de la estrategia orga nizativa de
conocimientos sobre la que se fundam e nte cada a plicación.
• Incluir en cada pa ntalla la inf ormación necesaria con
relación a las diferentes posibilidades que se le s ofr e zca a los
usuar ios/as.
• Utilizar herram ie ntas de nave gación que ayuden a
de te rmi nar su l oc ali zaci ón actu al , ofre c e r un a vi si ón ge ne ral
de los posible s nodos relacionados y or ie ntar sobre las
diferente s opciones de acceso a cualquier par te de la red
co ncep tu al q ue p ued a s er d e int erés .
En opinión de autores como Cotton y Oliver (199 3), las
po sib les ca usa s q ue se l e vien en a tr ib uyen do a est e pr ob lem a d e
diseño hacen re ferencia, tanto a la novedad que supone este tipo de
medios con relación a sus posibilida des para el diseño de e ntornos
colabora tivos de form ación, como a la falta de un cue rpo de
co noc im ient o ci entí fi co q ue r esp al de, a t ra vés de exper ien cia s
investigadora s, los criterios y orientaciones m ás conveniente s par a
su diseño y e structura ción.
La tecnología multimedia como herramient a didá ctica pa ra la f ormación...
249
La investigación desar rollada por Wright y Lickor ish (1990),
con relación al d ise ño de herram ie ntas que f acilitara n la
navegación, puso de manif ie sto la nece sidad de com binar dos
sistemas de navegación que ampliar an el abanico de posibilidad e s:
la interna, es decir, aquella que se re aliza a par tir de enlaces
repar tidos e insertados a lo largo de todo el conte nido de la
apli caci ón y l a e xt e rna, carac te rizada po r he rrami e nt as de
navegación gené ricas e indepe ndie ntes de l contenido.
Dife rente s auto res, co mo Catle dge y Pitknow ( 1995) o Monk
(1990), tambié n se han ve nido ocupando del análisi s de la
secue ncia que siguen los usuarios/as a la hora de navegar entre los
diferentes bloques de inform ación. En e ste se ntido, el traba jo de
Monk (1990) analizó las pautas de actuació n de di stintos
usuari os/as ante e ste tipo de me di os, ide n tificando dos modo s de
navegación: e xplorat oria y dir igida. L a na ve gación explor atoria es la
que se pone e n práctica cuando los usuar ios/as consultan los
documentos moviéndose en función de las suge rencias q ue reciben
de la infor mación as ociada a cada uno de los vínculos; y la
navegación dirigid a, la q ue sue le utilizarse cuando inte ntan a cce der
a un destino de la ap licación previam e nte conocido.
A estos dos e stilos, Catledge y Pitknow (1995) añadieron un
tercer tipo, por lo q ue diferenciaban tres p osibilidades de
navegación:
• La búsqueda dir e cta hacia una meta final conocida, que se
ide ntifi caba con e l mo de lo de nave gaci ón di rigido .
Ca pítu l o 2
250
• La con sul ta de d if eren tes f uent es q ue pu dier a n co nten er
in formac ió n re l e van te para l os us uari os /as, qu e ve n dría a
corr e sponde rse con el tipo de navegación exploratoria .
• Y la n ave g aci ón purame n te al azar, que i ncl u ye n como
nove dad.
Por su parte , Conkl in (1987) , Jonasse n (1991) , Legge t y otro s
(1990) y Ni el se n (1990a y b) pro pone n u na se rie de herrami en tas de
navegación que consideran funda mentale s para regular el problema
de la de sorientación, al que se ha ve nido haciendo alusión. En
concreto, son las siguientes:
A. La vuel ta atr ás, par a poder volver al último nodo visitado. En
estos casos se recurrirá , tanto al botón de retroceso como al
historia l de navegación.
B. El historial de navegación, q ue indicará los últim os nodos
visitados y permitir á la “v ue lta at r ás ” , o fre cie n do la
posibilidad de acceder nuevamente sobre cada uno de ellos.
C. La lectura secue ncial a tr avé s de botone s exte rnos (como el
de “adelant e ” , “atrás” o “pág ina p r incipal” ) e inde pendie ntes
respecto de l conte nido inform ativo que pue da ofr e cer cada
nodo.
D. Las visitas guiadas, donde la pr opia aplicación se encarga de
con du cir al us uari o/a a trav é s de lo s di fe re nt e s no dos .
La tecnología multimedia como herramient a didá ctica pa ra la f ormación...
251
E. Los diagramas, índices y mapas, es decir, las
r epr esent ac ion es es quem áti ca s d el esp ac io en el qu e se
muevan los usuar ios/as.
F. Las marc as de re v isi ó n, tanto para i de nti fic ar e l n odo don de
se e nc ue n tre n e n c ada mome n to co mo para re co rdar los que
hayan sido r e visados con anterior idad, durante la se cuencia
de navegación se guida por los usua rios/as.
Au nqu e ent re t oda s es ta s h err am ien ta s, un a de las m á s
sug e ridas para c on trarre st ar e l pro ble ma de l a de so rie n taci ón ha
sido la utiliz ación de “ v is ita s g u iad a s ” (Catl edge y Pi tknow, 1995;
Kok, 1995; Marshal l e Irish, 1989; Nie l se n, 1990a y b; Tissue,
1996); no obstante , cre e mos in tere sante la apo rtación de Nie lse n
(1990a), qu e apu nta qu e debe mo s se r caute l oso s a l a hora de
utilizar la, ya que no supone la solución para los problemas de
navegación consustanciales a e ste tipo de medios e incluso, en
cierta f orma, podrían llegar a eliminar la dimensión hiperespacia l
que los cara cte riza . En opinión d e Falk y Carlson (1995) y Marsha ll
e Iri sh (1989) un si ste ma ide al de be rá pe rmiti r, ade más, que los
usu ario s/as pue dan abando nar e n cu alqu ie r mo me nto la “v is ita
gui ada ” y vo lve r a un no do de te rminado cu ando lo así lo e stime n
oportuno.
Tr as la re visión de las principales estrategias de uso
planteada s par a facilita r la navegación en entornos multim e dia de
formac ió n, co nc lu ire mo s, fi nal me nt e , e ste se g un do capí tu lo
presentando algunas propuestas generales y métodos espe cíficos
Ca pítu l o 2
252
que pu e dan o rie ntar los pro ce sos de e val uació n de e ste tipo de
aplica cione s.
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Son muchas y diversa s las aporta cione s que, desde diferente s
perspectivas y espe cialistas (Olivares y otros, 1990), se han venido
realiza ndo par a valorar las posibilidades didá cticas que puede n
ofr e cernos las aplica ciones multimedia en los procesos d e
formaci ó n. A lo larg o de e s te ú lti mo apartado prese n tare mo s
algunas de las pr opue stas gene rales y métodos de evaluación
espe cíficos de mayor rele vancia, e spe cificando la s principales
dimensiones que se conside ren e n cada uno de ellos.
Entre las propuestas má s ge nerales cabría r e se ñar la de
autores como De Diana y V an Schaik (1 993) que plantean la
nece sidad de conside rar al menos cuatro ele mentos e structura le s
in te rre l acio n ados c omo s on , la t are a que de s arrol l e , lo s u su ario s/as
a los que vaya dir igido, las car acterísticas del medio y los diferente s
co ntex tos do nde s e pon ga en p rá ct ica . D e est a f or ma , el an ál isi s d e
las ap licaciones lo plante an sobr e la base de tres niveles
fun dame nt ale s :
• El sintáctico, pa ra conocer las r e laciones que se e stablezcan
ent re l os el emen tos inc lui dos en la s m is ma s.
La tecnología multimedia como herramient a didá ctica pa ra la f ormación...
253
• E l sem án ti co, pa ra ana li za r l as rel ac iones ent re los elem ent os
ante rio re s y s u ade cu ació n al con te xto al qu e vayan dirigi dos.
• El prag mátic o, para apro xi marse a las inte n cio ne s y
relaciones entre los símbolos, los conte xtos de referencia y
los usuar ios/as.
Fische r y Mandl (1989) pro pone n un mode lo de interaccio ne s
en el que se valora n los siguie ntes aspectos: los usuarios
potenciales, las tareas que realice, los objetivos, f inalidades e
intencione s que pe rsiga, las cara cte rísticas de los contenidos que
desarrolle y los materia le s producidos con el mismo, es decir, los
re sul tado s alc anzado s e n l as acti vi dade s de apre nd izaj e re ali zadas.
Los principales ele mentos a te ne r en cue nta, según Gross y
otro s (1997), para l a ev aluaci ón de este tipo de medio s inte ractivo s
serán las características de sus contenidos, la edad de los
usuario s/as, e l tipo de producto final y e l conte xto do nde se
utilicen.
Hutchings y o tros (1992) apu ntan la conve nie ncia de
considerar, por una par te , los objetivos planteados y la s actividades
de aprendizaje que vayan a r e alizar se y, por otra , las car acterísticas
de l os re c urs os i nco rporado s para apo yar l as re l acio ne s que pu e dan
est ab lec ers e entr e lo s do s a sp ecto s a nter io res y l as d ifer enc ia s
interusuarios/ as. En e ste se ntido, precisan la inclusión de aspectos
tales, como la s posibilidades de uso que ofrezca, la e fectividad de
Ca pítu l o 2
260
Por su parte, Cabe ro y otro s (1999b) i den tifican l as siguie nte s
dimensiones ge ne rales a contemplar e n la evaluación de este tipo de
me dio s (v e r Tabla 2.5.).
Contenidos
• Calid a d y a ctua liza ció n c ien tífica .
• Secuenciación y estructuración.
• Orig in alid a d y a tra cció n.
• Conocimientos previos que requiere domina r el usuario/a para
tr abajar adecu adamente c on el mat eri al.
• Relación con las cara cteríst icas d e los potenciales usuarios/as.
• Etc.
Aspectos técnicos-estéticos
• Cal idad del audio, imágenes fij as y animaci ones.
• Tamaño y proporc iones de los do cument os gráfi cos.
• Combinación d e música y locuciones.
• Sincronización en tre los diferentes el em entos de la ap licación.
• Los gráficos son fá ciles de comprend er.
• Etc.
Características y potencialidades tecnológicas
• Mat erial de equi po y los perif éric os té cnicos que requi ere para
su funcionam iento.
• Tiempo de acceso a las diferentes partes de la ap licación.
• Po sib ilida d es d e in ter ven ció n d e lo s us ua rios /a s.
• Etc.
Aspectos físicos y ergonómicos
• Fá cil d e m an eja r y có mo do pa ra tra n sp orta r.
• Adap tación a usuarios/as d iestros o zurdos.
• Com ple jida d pa ra la sus titució n d e lo s co mp on en tes av eria d os.
• Etc.
Organización interna de la información
• Redu ndancias.
• ¿Cómo se construye el conocimiento? ¿ Cómo se ayud a a ello?
• Síntesis y/o recapitulaciones sobre los asp ectos más
sig nif ica tivos .
• Ad ecu ac ión d e la es truc tura d e la inf orm a ción a las
capa cidades d e los usuarios/as.
• Etc.
La tecnología multimedia como herramient a didá ctica pa ra la f ormación...
261
Receptores
• Receptores potenciales.
• Adecuación a sus características psicológicas y culturales.
• Etc.
Nivel de interactividad
• Dificul tad es de ma nejo.
• Permite alterar la march a y secuen cia de la aplicación.
• Fa cilita la c on stru cció n a ctiv a d el c on ocim ien to.
• Capac idad de ret roal iment ación.
• Etc.
T abla 2.5. Dime nsione s ev aluadoras de Cabero y otros (1999b , 91- 92).
En este mismo sentido, otr as propuestas q ue también podr ían
señalars e son las f ormulada s por Gallego (1994c) y Ga lle go y Alonso
(1997). Entre las dime nsi one s y cate gorías más rele vante s sobre las
que se organiza n sus estructuras y con relación a la cue stión que
nos ocupa, podr íamos destacar , e ntre otras, las siguiente s (ve r
Tabla 2.6.).
Objetivos, cont enidos y métodos (Gallego , 1994c)
• ¿Se d a una justi ficación ra zonad a de la selección de objetivos y
contenidos ped agóg icos?
• ¿Tiene el program a un va lor pedag ógico demostrab le/visible?
• ¿Hay un a relación justificada/reconocible entre los objetivos,
los contenidos y los métodos?
• ¿Represen ta a decuad amen te el enfoque didáctico, el estado
actual de conocimientos respecto al contenido y a su redacción
didác tica?
• Etc.
Forma de representació n (Gallego, 1994c)
• ¿Hay un a relación entre forma s de represen tación, contenidos y
mé tod os d id ác ticos ?
• ¿Están exen tas de cualquier artificio didácticamente
injusti ficab le las formas de rep resentación y ejecución de la
ap lica ció n?
• Etc.
Ca pítu l o 2
262
Niveles de interactividad (Gallego y Alonso, 1997)
• Nivel d e inteligencia del diseño.
• Tipo de pr og ra ma in tera ctiv o.
• Nivel d e procesos y con tenido.
• Etc.
Adaptaciones intern as (Gallego y Alonso, 1997)
• Desarrollo del curricul um .
• Estr uctu ra de l con ten id o.
• Secuencia d el contenido.
• Etc.
Adaptaciones externas (Gallego y Alon so, 1997)
• Adap taciones curriculares.
• Co ntrol por part e de lo s usuar ios/as .
• Adap tación a las cara cteríst icas d e los usuarios/as.
• Di agnósti co prev io del aprendi zaje.
• Etc.
T abla 2.6. Dimens iones para la eva l uación de Galle go (1994c, 85) y Gall ego
y Al onso (1997, 40- 41).
Teniendo como referencia cada una de las apor taciones
sugeridas por los difere ntes e specialistas, indicam os, finalmente a
modo de sínte sis, alguna s de las principales dim e nsiones que
podría n tene rse e n cuenta a la hora de evaluar la s posibilidades
didáctica s de las aplica cione s multim e dia pa ra la f orma ción
colabo rativa de l pro fes orado:
A. Or ganización y estructuración de los Contenidos.
• Calid ad y actua lización científica.
• Clar idad y ad e cuación del lenguaje a las car acterísticas y
nece sidades de los usuarios/as.
• Organiza ción de su estructura.
B. M ate ri ale s y/o re cu rso s co mple me ntari os de apoy o.
• Ma pa s C onc ept ua les.
La tecnología multimedia como herramient a didá ctica pa ra la f ormación...
263
• Grá ficas e ilustraciones.
• Ejemplif icaciones.
C. Car acte rísticas T écnicas y Esté ticas de prese ntación y
realiza ción:
• Origina lidad, atr acción y ele mentos gráf icos utilizados
(botones, textos, ma pas, ilustr aciones, etc.).
• Adecuación a las capa cidades de los usuarios/as.
D. Manejabilidad, Acce sibilida d, Navegabilid ad e Interactivida d:
• Contribuye a la constr ucción activa del conocimiento.
• Re spe ta e l ritmo indi vi dual y gru pal de apre n dizaj e de lo s
usuar ios/as.
• Of rece referencias sobre la ruta de navegación seguida.
• Fa cilita alguna estra teg ia de retroa limentación.
• Fa cilita el traba jo colaborativo, ¿cómo?
Con este segundo capítulo dam os por concluida la prim era
parte (fun dame ntaci ón te óri ca) de n ue stro trabajo , por lo que nos
encontramos en disposición de conoce r su part e metodológica, en
concreto, aproxim ándonos a las car acterísticas que han definido el
diseño gene ral de la investigación. Es ta será la tar e a pr incipal que
no s oc upe en el p róx im o ca pí tul o.
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En este capítulo vam o s a ab ordar la descripción de l pr oce so
metodológico pue sto en práctica pa ra las dif e rente s fases sobre las
que se ha desarrollad o e sta investigación.
Co men za rem os p res enta nd o la s c ar a cter ís tic as qu e d efin en el
marco g e ne ral de re fe re nc ia do nde se si túa e l pre se n te trabaj o, así
como los problema s y obje tivos que se derivan del m ismo. Esta
descripción general nos conducir á a presentar la justif icación del
modelo de investigación seguido para acercar nos a la r ealidad
objeto de nuestro estudio.
Continuaremos con la caracterización de las cuatro f ases que
han determina do e l desarr ollo de la investigación y d e scribiremos la
estructura y organiza ción de l “Materia l Multimedia de Apoyo pa ra el
Diseño de la Enseñanza por I nve stigación” (M.A.D.E .I)
e xpe ri me ntado e n e l tran scu rso de la mi sma.
Ta mbién nos aproxim aremos a la s características de la
m uest ra que ha f or ma do pa rt e de nu est ro es tu dio , p ro fu ndi za nd o
finalm e nte e n la estrategia planteada , tanto par a la r e cogida de la
inform ación (diar ios, entre vistas, análisis de documentos y
gra baciones e n vídeo) como par a el análisis de la misma
(tria ngulación y análisis d e contenido).
Ca pítu l o 3
276
prod ucir, al análisis de las funciones que puede n llegar a
dese mpeñar en la sociedad.
Por lo que re specta a las líneas de investigación sobre medios,
en nue stro pa ís, encontramos el aná lisis realiza do por Escudero
(1983) e n e l que ll e ga a dife re nci ar tres e tapas e n e l de sarro ll o de la
investigación en medios:
• La emp írica, donde el análisis de los medios se realizó desde
una pe rs pe cti va e x pe rime n tal. D e e sta pri me ra et apa se
extraen dos grandes conclusione s:
- No basta sólo con proponer categorías y ana lizar los
fenómenos, sino que, además, debe n tenerse en
cu e nta marc os te ó ric os de re fe re nc ia.
- No sólo debe mos tene r presen te los e fectos de los
medios sobre el sujeto, sino señalar, también, lo que la
pe rson a aporta al me dio .
• La e tapa te ó rico -co nc e ptual , qu e se fun dame nta s obre l a
base de los siguie nte s principios:
- Tener en cuenta los siste mas simbólicos que utilizan
lo s me dio s para co difi car l a re ali dad co mo e le me nt o
significa tivo para su comprensión.
Diseño de la investig ación
277
- La pr esun ció n de q ue la s d if eren tes for m as de
codifica r la r e alidad e xigen de l sujeto habilida des
espe cíficas par a su de codificación.
- El sujeto extrae la infor mación a p artir de la
interacción cognitiva con los sistema s simbólicos de
los medios.
- El su je to e s un proc e sado r acti vo de in formaci ó n.
• La etap a teór ic o-c ont extu al , en c am bio, se en cuen tr a
preo cupada por re si tuar lo s me dios de ntro de l conte x to
curr icular y analizar la prá ctica concreta que con ellos se
desarrolla dur ante la acción didáctica .
Ba sá nd os e en est a l ínea pl an tea da por E scu der o, Ar ea (1 99 1)
ll ega a iden ti fic ar tr es enf oq ues en la evol uci ón d e los estu dio s s obr e
me dio s:
• El e nfoque té cnico-empírico, centrado en los aspectos
técni cos de l me dio co mo pro pie dad re le vante y un a práctica
investigadora de car ácte r empírico.
• El e nfoque simbólico-interactivo, que se caracteriza por e l
énfasis otorga do al atr ibuto simbólico de los medios, com o
ra sgo diferencial e ntre los mismos, y propone el análisis de
lo s efec tos qu e ésto s ti enen a l i nter a ctu ar co n la co gnic ión de
los sujetos.
Ca pítu l o 3
278
• El enfoque curr icular, q ue gira en tor no a la investigación de
los medios con relación al cur rículum como contexto de
análisis de los mism os.
Los trabaj os re ali zados, e n nu e stro co nte x to, por Cabero
(1989, 1991a, 1994b, 2001), Cabe ro y D uarte (2000) , Castaño
(1994a), Duarte (1998) y Martíne z (1994a y b) han si nte tizado, e n
los té rminos que siguen, las principa le s líneas de desarrollo en la
investigación sobre medios:
• Las prim e ras investigaciones sobre medios se preocupaban
de compar ar las ca racterísticas del hardwa re con
dete rmi nados atribu tos fu ncional e s de l os me dio s.
• Ta mbién se han analiz ado los aspectos estructurales de los
m edio s y la f or ma en q ue pu eden o rg an iza r se d e ca ra a u na
mejor comunica ción de los mensajes.
• Otros estudios han centrado su atención en la inte racción
que se produce entre los siste mas sim bólicos de los medios,
ciertas característica s de los usuarios y la f orma en que los
prim e ros determina n los procesos cognitivos y el r e ndimiento
conseguido por los segundos.
• Se han aborda do inve stigaciones ce ntrada s e n las actitudes
de los suje tos hacia los m e dios, ademá s de la forma que
éstas condicionaba n las relaciones entre usuarios y medios.
Diseño de la investig ación
279
• Por último, se de stacan los estudios centrados en la
perspectiva curricular , es de cir, a que llos que ahondan en los
criterios ap licativos de los medios.
Esta últim a línea de investigación fue amplia da por Castaño
(1994a) e n tre s nue vas di mensi one s ce ntradas e n e l uso concreto de
los medios, las decisione s que de ben tomar los prof e sores/as a la
hora de se leccionarlos y la adecua da contextualización de los
medios que se hayan seleccionado. A su vez, Bar tolomé y Sa ncho
(1994) plante an e l en foque cu rricul ar de l as inve stigaci one s sobre
medi os e n base a do s modo s distin tos de afrontar este proce so, el
análisis interno de los medios y e l análisis desde la perspectiva de
su influencia e inte racción con los demá s ele mentos curr iculares de
la enseñanza.
Auto res como Escu de ro (1983) y Wi nn (1989) ya apun taban la
nece sidad de potenciar investigaciones orientadas a la resolución de
probl e mas prácti cos e n c ont e xto s re al e s, qu e nos ayu daran a
superar las laguna s de tectadas en los e studios que se habían
venido de sarr ollando hasta el momento.
E s pr eci sa men te en es te ú lti mo enfo qu e don de s e enm ar ca
nuestra pr opue sta de investigación, dada la pretensión de
apr oximar nos a las posib ilidades que pueda ofr e cernos un medio,
en es te c as o con cr eto el “Ma ter ial Mul tim edi a d e Ap oy o p ar a el
Di se ño de la En se ñ anza po r Inve s tig aci ón ” ( M.A.D .E.I.) , para
contribu ir a la formaci ón de l profe sorado en e l dise ño de unidade s
didácticas investigador as y de orientación constructivista.
Ca pítu l o 3
280
Ten ie n do co mo re fe re nc ia to do lo ante ri or, nu e stra co nce p ció n
del medio informático se apoya en las premisa s de scritas por
Gall ego (1994a, 1996) , que lo asume n como un e le me nto más del
curr iculum, como un medio de e nseñanza, e ntendido como vía de
comunicación pa ra la pr e sentación de informa ción y como un medio
de apr e ndizaje, es decir, un instrum e nto de ex plora ción, análisis y
con stru cci ón de l a re ali dad, al mi smo tie mpo que g e ne rador de
nuevas hab ilidades.
De e ste modo, pretende mos superar la conce pción más clá sica
de l me di o i nfo rmátic o c omo hardw are , e n l a que se pre s taba una
atención pre domina nte sobre los componentes instrumentale s del
mismo, para ado ptar la de fini ción de He idt ( 1978) qu e l o defi ne
co mo so ftw are co n e l n e ce s ario h ardware i nme rs o e n u n co n te x to
part icular de comunicación for mativa.
Sin e mbarg o y a pe sar de la actu ali dad de e ste e nfo que
curr icular, se advierten e scasas a portaciones r e levante s en esta
conce pción de l os me dio s (Castaño , 1994a). Ello se acentúa aún
más en el caso de investigacione s, como la que proponemos en e ste
trab ajo, ce ntradas en un contex to de e nse ñanza universitar ia; ya
que la te n de nc ia más g e ne ral izada, e n tre las pro pue s tas de l os
investigadores, se dirige principalmente hacia los nive le s de
ense ñanza pr imaria y se cundaria .
Al gun as exp eri enc ias cen tr ad as en la ens eña nza elemen ta l
(Are a, 1991; Cabe ro y o tros, 1993 y 1998; G alle go , 1993 y 1996;
Kulik y Kulik, 1986 y 1987; Moldsta d, 1989; Villa r y otros, 1998),
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281
en las e nse ñanzas me dias ( Frau, Miro do y Pedemo nte , 1992; Irizar,
1991; Le pe ltak y o tros, 1990; H ofme iste r y Thorkildse n, 1984;
Horton y otro s, 1988; Sánche z y Ló pez, 1993) y en conte xtos
uni ve rsitario s (Ade l l, 1994; Al añon, 1991; Cabe ro y otro s, 1995,
1997a y b y 1999a; Jonasse n y Wang, 1993; Le gge tt y otro s, 1990;
Park y Hannafin, 1993; Vázque z y Be ltrán, 1989) , son un claro
ejem pl o de l o q ue ven im os d ici endo .
Si ya de por sí, como aludía Ca staño (1994a) son escasas las
referencias sobre inve stigaciones que se de sarrolla n de sde esta
concepción curricular de los medios, la búsq ue da se ha ce toda vía
más difícil en e l caso de e xperie ncias científicas que indaguen sobre
la línea pr opue sta com o obje to central de nuestra inve stigación, es
decir, las posibilidad e s didácticas de los ma te riales multim e dia pa ra
facilita r, a los equipos de prof e sores, el diseño de unidades
didácticas investigador as.
E n est e se nti do y si n l a p ret ens ió n de ac ota r el tem a, entr e los
est ud ios r eali za do s en n uest ro con text o ci entí fi co, den tr o d el á m bit o
de la en señanza universitaria , nos en contram os con dos tipos de
investigaciones. Por una pa rte, las que se sitúan e n esta concepción
curri cu lar au nque c e ntradas e n o tro t ipo de me dio s, c omo las
real izadas sobre e l me dio ví de o po r Bravo (1994) , Cabe ro y
He rnánde z (1995), Cabe ro y Márque z (1997a y b), el primero de
ellos centrado e n la significa ción de la estructur ación de los
mensajes y los dos se gundos en la utilización d e l víde o como
ins trume n to de con oc imi e nto por parte de l os est udi ante s
universitarios.
Ca pítu l o 3
282
Y por otra parte, las situad as en e sta misma conce pción
curri cu lar pe ro ya más próx imas al ti po de medio que nos oc upa.
En e st a lí ne a, e n co nt ramos, de me no r a mayo r afini dad con el
objeto de e studio de la investigación, el tra bajo realiz ado por Molina
y otro s (1997) so bre alfabe tizaci ón i nformáti ca; Broglio y o tros
(1997) sobre e l uso de me di os au diov isu ale s e i nfo rmáticos para su
aplica ción e n prá cticas experimentales de Ps icobiología; el realizado
por Pérez i García (1997) sobre las posibilidades que el corr e o
elec tr óni co t iene d ent ro del a pr end iz aj e cola b ora ti vo uni ver sit ar io; el
del pro fe sor Bartolo mé y otro s (1997) sobre e l dise ño de materi ale s
multi medi a y su e val uació n; e l de la pro feso ra Duarte (1998) sobre
las posibilid ades que ofrece el dise ño y evaluación de hip e rtextos
co mo med ios pa r a la ens eña nza y el a pr end iza je en con text os
uni ve rsitario s; e l de sarrol lado po r Cabe ro y Márqu e z (1999) so bre la
produ cci ón de mate ri ale s mu lt ime di a me dian te un a e strat e gi a de
trabajo colabora tivo e ntre e studiante s de Geograf ía y Pedagogía de
la Universida d de Se villa o, ta mbién, como el materia l multimedia
Soci alR at ón (2001) , de sarroll ado po r la ase sorí a de Cie nci as Sociale s
del Centro de Profesor ado de Sevilla. Un recurso d ise ñado par a
ayud ar al pro fes orado de soc ial e s e n la el aborac ió n de propu e stas
de trabaj o de sti nadas al alu mnado, e n l as qu e se pue de n co mbinar
textos, gráficos, fotograf ías, vídeos, a nimaciones y locuciones e n un
soport e multimedia.
La consideración de los medios como unos el ementos más del
curr iculum nos obliga a conside rar , tam bién, aquellos estudios más
relevantes que se han ve nido realizando en torno a su inte racción
con otras dim e nsiones curricular e s. La s cuestione s identificadas
Diseño de la investig ación
283
por dife re nte s au tore s ( Lie be rman, 1985; Cabe ro y o tros, 1993;
Chen , 1986; Ely y ot ros, 1989; Pais le y, 1985) como temas que
centraban la atención de los investigadores/as fue ron sinte tizadas
por Castaño ( 1994a, 288-289) e n cu atro grande s áre as:
A. Pr oble mática s relacionadas con c uest iones c ognit iva s:
• Análisis del impacto de las tecnologías intelige ntes e n el
r az ona m ient o y en el ap r endi za je hu ma no .
• Análisis de la im portancia del ambiente social.
B. Problemáticas r e lacionad as con cuest i ones didá ct ica s:
• Análisis del imp acto de la tecnología en la orga nización de
la esc uela (in clu yend o en es te sent id o es tud ios s obr e s u
incidencia e n las inte racciones en el aula, sobre la
colabora ción entre los age ntes e ducativos y sobre los
nuevos mode los de e nse ñanza q ue provoca).
• Análisis de estrat e gias de form ación d e l pr ofesorad o en
medi os de e n se ñanza.
• Análisis de e stra tegias del profesora do par a la utiliza ción
e in se rci ón cu rric ul ar de lo s me di os .
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284
C. Prob le máti cas re fe ridas a cuest iones económ ic as , es de cir, l a
influencia de los medios en el costo del ap rendizaje (en
términos de tiempo, costo económico y f acilidad d e acceso).
D. Referidas a las a ctitude s de alum nos/as y profesores/as
hacia los m e dios, en gene ral, y hacia medios concretos.
Por su p arte, Gallego (199 6) también intentó reorga nizar los
enf oq ues p a ra el p lan tea mi ent o de c uest ion es en la inv est iga ci ón
sobre medios didácticos. Par a ello, confeccionó una clasif icación en
la que h acía u na tri ple di sti nci ón . Por u na parte , co ns ide raba e l
estudio de las aporta cione s e implicaciones pr ácticas del propio
me dio , e s de c ir, s u dis e ño y e val uac ió n de pro gramas. Po r otra,
cue s tio ne s v inc ul adas al de s arrol lo de apre ndi zaje s c on me dio s:
estudios sobre inte racción cognitiva , motivacional, actitudina l y
sobre el costo del aprendizaje. Y, por últim o, cue stiones derivadas
desde la perspectiva del profesor: opiniones, valoraciones,
decisione s sobre se lección, uso y e valuación, forma ción inicial y
continua, contextos de aplica ción.
Ten ie n do co mo re fe re n ci a e sta ú l tima pro pu e sta, n ue s tra
estrategia de investigación transversa liza su e structur a
plante án dos e varias cue s tio ne s re l acio nadas con :
1. El est udi o del m edio en sí m ism o , con relación a l dise ño de
sus cara cte rísticas técnicas (estructura organizativa :
contenidos, aspectos té cnicos y esté ticos, r e ceptores y niveles
de inte ractivid ad) y apor taciones didácticas (su estructur a
Diseño de la investig ación
285
funcional: ventajas y dificultades de la estructura
orga nizativa).
2. El est udio del aprendi zaj e con m edi os, para de scribir la
evolución del conocimiento profesional alcanza da por el
eq uip o de pr of esor es/ as qu e ha int erv enid o en l a
investigación.
3. El a ná li sis del m edio desde l a p erspect i va de los
prof esores/as, con la pretensión de valora r sus posibilidad e s
re ale s e n la prác ti ca para de sarro ll ar proc e so s de formaci ón
del prof e sora do, orientados a l diseño de la ense ñanza por
investigación.
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E l pr oc eso d e ref or m a d el si stem a educ at ivo d e nu estr o p aís ,
iniciado ha ce algunos años, ha supuesto un impulso im portante e n
el planteamiento y desarrollo de nuevas iniciativas en el campo
e duc ati vo . La re fo rma cu rric ul ar ha c on fig urado un marco de
re fle x ió n y u n de bat e ge n e rali zado qu e ha mo tiv ado e l in te ré s por
cuestione s relativa s a la for mación d e l pr ofesorado, la
expe rimentación curr icular y, en gene ral, la investigación educativa.
La de fi ni ci ón de u n nu e vo marc o c urri cu lar para l a e duc aci ón
no universitaria ha favor e cido el desarrollo de iniciativas y puntos
de v ist a propi o s e n mat e ria cu rric ul ar y de fo rmaci ón de l
Ca pítu l o 3
292
que propor cionen e l apoyo necesario par a la superación d e tales
carencias.
En relación con la form ación de los e quipos de profesores/as,
pa r ece p rec iso ac omet er n uev as ori enta cion es que ha ga n es pec ia l
hincapié e n la ree structur ación de los conocimientos iniciales, para
no limita r los esfue rzos a una exclusiva y supuesta ampliación de
los mism os. De forma para le la y comp le mentaria , tamb ié n es
nece saria la prod ucción de nue vos tipos de materia le s de ap oyo que
prop orcionen toda la inform ación y procedim ie ntos adecuados y
nece sarios par a que los e quipos de profesores/as puedan tomar sus
propias decisione s de manera colabor ativa, a utónoma y
fundame ntada ( Cañal, 1990; Lle dó y Cañal, 1997; Travé, 1997a) .
Cr eemos inn ega ble, en es te s enti do, q ue la s n ueva s tec nol ogía s
multim e dia pueden realizar una apor tación muy r e levante.
No obstante, debe mos ser cautos ya q ue la incorp oración en la
institución escolar de nuevos recursos tecnológicos o de m e dios
diferentes a los tradiciona lmente e mpleados debería ir r e forza da con
proce sos de re fle xi ón y toma de co ncie ncia sobre qué hace mo s,
cómo y por qué, pue s cualquier recurso a islado será de escaso valor
sin fundam e ntaciones y conce ptos pedagógicos que lo soste ngan
(Ve lj kov, 1990) . En palabras de Cabe ro ( 1992, 1996), re su lta
evi dent e que la ma yor pr esenc ia d e m edio s en l os c entr os, si n o
con cu rre n o tras v ariabl e s, n o t ie n e por qué repe rc ut ir en una
me jo ra de l pro ye c to formati vo que s e e st é de sarro ll ando .
Diseño de la investig ación
293
E n est e sent id o, un a sp ecto im por ta nt e a t ener en cu enta es el
de l a formació n de lo s equ ipos de pro feso res /as, pero no tanto su
form ación técnica en e l uso de los nuevos recursos, sino má s bie n
e n cuan to a un a formaci ón te óri co- práctic a que capaci te al
profe so rado para c ompre n de r y de s e nvo lv e rse co he re n te me nt e
dentro de mode los di dáctico s y e structu ras metodol ógicas
inte g radas, grac ias al apoy o de mate ri ale s de e nfo que mu lti me di a.
Sin embargo, cree mos nece sario r e saltar dos ide as q ue
co nsi der am os bá sic as . P or un l ad o, enten dem os que el di seño y
producción de medios para la e nse ñanza debe realizarse desde el
conocimiento pedagógico y didáctico, pues de lo contrar io, sus
posibilida de s e n este campo se rán a ne cdóticas (Ma rtínez, 1992 a y
b) y, por o tro, de stacar la id ea de Langhorne y otros (1989) cuando
afir man q ue las innovaciones en los medios no supone n "la cura
pa ra t odas la s enf erm edades de la educa ción" , t enien do en cuen ta la
impor tancia de l conte xto e specífico de la misma y su caracterización
como f e nómeno humano com plejo.
Las aplica ciones multimedia, al igual que otros r e cursos,
pue de n se r un a ayu da impo rtante , pe ro sin sobre val orar sus
posibilida des reale s de mejora en los procesos cola borativos de
formac ió n. A ctu al me nte , l a mayo r parte de lo s ce n tro s e s co lare s
siguen funcionando a je nos a la posibilid ad de intr oducir m ateriales
y o tr os r ecu rs os d e est a n at ur alez a . E ste p r obl ema es evid ent e en el
caso de la E ducación Prim aria , de ahí el inte rés del enfoq ue que
adopta nue stra investigación, en aspectos como los siguientes:
Ca pítu l o 3
294
• ¿Qué ventajas puede ofrecernos la tecnología multim e dia
como un re c urs o didác ti co, fre n te a o tro s me di os, para
facilita r y e nriquecer el desarrollo de procesos colabor ativos
de for mación del pr ofesorad o?
• ¿Qué car acte rísticas ha de posee r el M.A.D. E.I. para
impulsa r el de sarr ollo de un trab ajo colabora tivo e n los
equ ipos de pro feso res/as?
Con relación a la problemá tica descrita, nos planteam os los
siguiente s objetivos de investigación :
A. Di se ñar y e x pe rime n tar u na e strate g ia de fo rmació n de l
prof e sorado de orientación constr uctivista, inve stigadora y
colabora tiva.
B. Dise ñar , producir y ex perimentar un Material Multimedia de
Apoyo pa ra el Dise ño de la Enseñanza por I nve stigación:
M.A. D.E. I.
C. De scribir la evolución del conocimiento profesional de un
eq uip o de p ro fes or es/ as en f orm aci ón, d ur an te el p ro ceso de
dise ño de u na uni dad didáctica de o rientaci ón
constructivista y ba sada en una estrategia de ense ñanza por
investigación.
Diseño de la investig ación
295
D. Identificar las pr incipales posibilidades didáctica s y
di fi cul ta des con la s q ue se en cuen tr a el pr of esor ad o
im pl ica do en el d iseñ o d e este t ip o ens eña nza .
E. Aportar ori e ntac io ne s, al te rnativ as y pau tas de ac tuac ió n que
fa cilite n el diseño y e labora ción de unidades didáctica s
investigadoras a los profesores/as interesados en esta opción
didáctic a.
F. Va lorar la utilidad y p osibilidades de la tecnología
multim e dia, e n gene ral, y del M.A.D. E.I. , en p articula r, como
recurso didá ctico par a la for mación d e l prof e sora do en e l
dise ño de un idade s didácti cas inve sti gadoras.
G. Extra e r implicaciones de nue stra investigación pa ra la
form ación inicial y perm anente de los equipos de
profe sore s/as y e l de sarrol lo de nu ev as prácticas de
e xpe ri me nt aci ón cu rric ul ar.
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Es un debate ya clá sico de ntro de la literat ura científica, los
divergente s parece res que han venido justificando la s decisione s
metodológicas, a la hora d e plantear e l desarr ollo de las estrategias
de inve stigación. Basta con r e visar los pr incipales trabajos de los
e xpe rto s e n e sta mat e ria para darno s c ue n ta, rápidame n te , de l a
trad icional polémica suscitada sobr e los métodos de investigación
Ca pítu l o 3
296
cuantitativo s (Campbe ll y Stanl e y, 1966; Rie cke n, 1974) y
cuali tativo s (We iss y Re in , 1972; Parle tt y Hami lton , 1976; Guba,
1978) e n Cie nci as Social es y, por consi guie n te, la diversi dad de
posicionamientos que las decisiones metodológicas han generado
(Ál vare z, 1986) .
En el caso concreto de nuestra investigación no podía ser de
otra man e ra. As í, po de mos e nc on trar apo rtaci on e s, co mo es e l caso
de Bar tolomé y Sancho (1994), que nos sugieren la utilización de
métodos cualitat ivos para el tra tamiento de inve stigaciones como la
q ue pr op onem os en est e tr ab a jo. Segú n lo s a uto res cit ad os, la
solu ció n a e ste tipo de probl e mas requ ie re u na “m etodol ogía de c ort e
cua li t at i vo, nat ura li st a o i nt erpret at ivo” , para de e ste modo poder
analiza r con dete nimiento y de sde su raíz los acontecimientos que
se producen e n los conte xtos reale s. Los instrum e ntos que se
destacan como m ás adecuados son, entre otros, los cuestionar ios,
entrevistas, eje rcicios de obse rvación, análisis de documentos, etc.
Ta mbién se puede n identificar otros a utores que nos invitan a
considerar la nece sidad de utilización com binada de nue vos
par adigma s de investigación par a complementar los más
trad icionales.
En este sentido, cabría destaca r la apor tación de Salomon
(1991a y b) que disti ngue dos po sible s tipo s de estu dios para la
investigación en medios: estudios analíticos y estudios sistémicos.
Los primeros ce ntrados en e l control de las varia ble s aunque
incapaces de manejar situa cione s e n contextos re ales de aula y, los
Diseño de la investig ación
297
se gu ndo s, qu e pe rmite n an ali zar todas las v ariabl e s impli cadas,
a dem ás de la s i nter acc ion es q ue m an tien en en el co ntex to na tur a l
de apre ndi zaje .
Ant e la di ve rsi dad de argu me nto s met odo ló gi cos y aunque el
objetivo de nuestra investigación pr e tende la r e solución de
problemas prácticos en contextos reale s, no obstante, seguiremos
lo s paso s marcados , e ntre o tro s au tore s, por Co ok y Re i chardt
(1986) y Winn (1989) que nos sugi e ren re cu rrir a ambos ti pos de
metodologías, tanto cuantitativa s como cualitat ivas, en función de
las necesidade s concretas que marq ue cada investigación.
El pr oye cto de inve stigación que p roponemos, por ta nto, se
sitúa de ntro de u n paradigma de i nve stigaci ón didácti ca inte grador,
eclé ctico y no e xcluyente , ya que adopta mos una posición
integrador a de las metodologías ta nto cuantitativas com o
cualitativa s. De sde e ste punto de vista, ha n sido los diferente s
estudios propuestos pa ra ab ordar la problemá tica de investigación,
los que han definido la metodología a utiliza r en cada ca so. Por lo
que hemos plante ado un m ode lo de inve stigación, desar rollado
sobre la base de u n Estudio de Caso , en el q ue se h an c omb in ad o
los diar ios (durante toda la experimentación) y entrevistas colectivas
del e qui po de profe sore s/as partic ipante s (e n lo s tre s mome ntos
claves de la expe rimentación: al inicio, a la mitad y al fina l de la
misma) , ade más de l an áli sis de las g rabacio ne s e n ví de o y lo s
docu me nto s y mate rial e s e labo rados, c on e l cu ade rno de trabajo de l
M.A.D. E.I. (correcciones, e squemas, ideas previas, bocetos,
Ca pítu l o 3
298
re fle x io ne s, ...), e n cada u na de las se si on e s co nj un tas de di se ño y
tra bajo colabor ativo desarr olladas a lo la rgo de la investigación.
Al mismo tie mpo , e l g rupo colabo rati vo formado por el
investigador junto al equipo de profesor e s/as pa rticipantes ha sid o
un instrum e nto clave para el desarr ollo de la investigación, a tra vés
de la sensibilidad, juicio y competencia prof e sional de amb os par a
compo ne r y co mpre nde r u na re al id ad e duc ativ a co ncre t a por medio
de procesos de indagación, r e flexión y contraste e ntre sus pr opias
hipótesis y los datos obtenidos.
Con e sta inve sti gació n no he mos pre te ndi do e xpe rime ntar un a
propue sta te rmi nada, con un dise ño ce rrado para que los
prof esores/as lo ap liquen e n el aula sustituyendo así el rol de l
profe sor/a dise ñado r/a de l cu rricu lum, po r e l de dosi ficado r
curri cu lar; s e ha t ratado, po r e l co ntrari o, de e nriqu e ce r y me j orar
la propuesta inicial a trav é s de un proceso abierto d e
expe rim e ntación, en el que han par ticipado los propios
profe sore s/as, para de te ctar aspe ctos me jorabl e s y el aborar
propue stas de cambio pe rti ne nte s en el terre no del dise ño y
e xpe ri me nt ació n c urri cu lar y formac ió n de l profe s orado .
T odo e llo con la idea de elabora r un ma te ria l multimedia de
innovación bien fundam e ntado, suficientemente concreto y válido
par a apoyar las iniciativa s de l prof e sora do inte resado en la
investigación escolar, la ex perimentación d e l currículo de prim aria
y, por consiguie nte, en la mejora d e la educación escolar .
Diseño de la investig ación
299
Por lo que respecta al estudio de casos, según Stake (1998), se
trata de u na e strate g ia me todo ló gi ca de inve sti gaci ón que supo ne el
aná lisis de la pa rticular idad y de la comp le jidad d e una situación
singular, para llegar a comp rende r su actividad en circunsta ncias
concretas. Así, de un e studio de casos se e spe ra q ue abar que la
complejidad de un caso pa rticular, e l detalle de la inte racción con
sus conte xtos inmediatos. Nos referimos, por tanto, a un m odo
disciplinad o y cualitat ivo de investigación sobre realida de s
concretas a través del cual podrán destacarse las diferencias má s
sutiles, mostra r la secue ncia de los acontecimientos e n su propio
contexto, apr e ciar la singularida d y la complejida d de los mismos,
sus in te rre l aci on e s, e n de fi ni ti va, u na may or co mpre n sió n de l a
globalid ad de las situaciones persona le s.
Los orígenes de la metodología de e studios de casos podemos
encontrarlos en los trabajos desarr ollados por la Escuela de Chicago
a lo largo de la prim e ra m itad del siglo XX (Taylor y Bogdan, 1986) o
segú n Eri ckson (1986) , y ahondando más en sus raíce s, e n el
contexto inte lectual de la Europa occide ntal de finales del siglo XIX
y princi pios de l XX.
Si bien , l os p ri mer os estu di os f uer on d esa rr olla do s en el ma r co
de otra s disciplinas como la antr opología o la sociología , su
apli caci ón al campo e duc ativ o fu e in me diata, co mo lo demu e stran
lo s est udi os p ion ero s q ue co men za ro n a pr olif er ar d ur an te l as
décadas de los años sese nta y se te nta (Goetz y Le Compte, 1988). Es
a pa rtir de entonces cuando se inicia la progresiva incorpora ción de
esta estrategia metodológica, no sólo como té cnica de investigación
Ca pítu l o 3
300
educativa sino ta mbién como estrategia de f orma ción del
profe sorado (M arcel o e t al ., 1991; Shul man, 1992).
Ya desde sus primeras ma nife staciones, el e studio de casos
fue utilizado p or los investigadores, dentro de un enfoque
in te rpre tati vo , para i nt e ntar e x pl orar y compre nde r, co n mayo r
profundida d, las conce pciones y cree ncias de los profesores/as que
par ticipaba n e n las experiencias de investigación educativa (Ca rr y
Ke mmis, 1988).
Por su parte, Schön ( 1987) añade que e l e studi o de casos
supone un proceso or ie ntado de “ref lexi ón sobre la ac ci ón”, a travé s
del cual se alcanza u n dobl e propó sito . Por un lado, qu e los
profesores/as a nalice n sus propios conocimientos y experie ncias
prof e sionales y, por otr o, que los inve stigador e s/as pue dan
apr oximarse a la s conce pciones y la práctica de e stos docente s.
Ante la perspectiva episte mológica de los problema s y ob je tivos
so br e los qu e se s ust ent a el enf oqu e d e nu est ro tr ab ajo , ad op ta mo s
el Estudio de Casos como estrategia f undamental de investigación.
Hablamo s, po r tanto , de un dise ñ o qu e no s va a ay udar a
co mp ren der los si gni fi ca dos qu e se m a nif ies ten en el co ntex to d ond e
se de sarr olle la actividad f ormativa, así com o a establecer una
relación de implica ción e inte rcam bio e ntre el investigador, los
profesores/as y la s situacione s que se pretende n investigar
(Martí ne z, 1988).
Diseño de la investig ación
301
Otro as pe cto impor tante e s su potencial metodológico par a la
for mación del prof e sora do, en diferentes tipos d e ha bilidades,
actitudes y/o conocim ie ntos; ademá s de ofrece rnos la posibilid ad de
obtene r “ inf o rmació n c u alif icad a d e y e n ” la prop ia realid ad
expe rimental y examina rla de un modo siste má tico e interactivo,
junto a los fa ctores que pudieran e star condicionándola (Mar tíne z,
1990).
Para Ro drígu e z y otro s (1996), e l e studio de casos e s
particu larme n te ade cuado cu ando l a re ali dad que s e e s tudi a
cam bia a lo la rgo del proceso de inve stigación, como en e l caso de
nu estr o es tud io, ya q ue p ret end emo s co noc er la evo luc ión qu e si gue
el co noc imi ent o pr of esio na l de u n eq uip o de p r ofes or es/ as dur ant e
el proce so de di se ño de una uni dad didáctica investi gadora, con la
ayuda de un material didá ctico multimedia.
Ade más, co mo in dica Martín e z (1988), l a indagaci ón qu e
propor ciona e l estudio de casos es pe rfectamente compatible con
otras perspectivas estructura le s más a mplias, com o la pr opia
so cied ad o el s ist em a ed uca ti vo. De es te m od o, ir em os des cub ri endo
los significados que nos permitan un a nálisis más p rofundo e
intensivo de los hechos sociales (Goe tz y LeCompte, 1 988; Stake,
1998); en nu e stro caso co ncre to, como conse cue nci a dire cta de l o
anterior, de las posibilidad e s que nos pueda ofrecer la tecnología
mul time di a como re cu rso di dáct ico para apoy ar la pu e st a e n
prác tica de procesos colabora tivos de form ación, q ue contr ibuyan al
desarro ll o pro fesi onal de los e qu ipos de pro fes ore s/as.
Ca pítu l o 3
308
a lim ent an la s pla nt as ? El r esul ta do f ina l de es te p ro ceso fu e el
Material Multimedia de Apoyo par a el Dise ño de la Enseñanza por
Investigación: M.A. D.E.I ., que describim os se guidamente con mayor
de talle e n e l apartado 3.5.1.1.
Durante e sta prim e ra f ase de la investigación se pusie ron en
prá ctica una serie tareas por pa rte del inve stigador (sintetizada s e n
la Tabla 3.2.), que fu e ron e l re su ltado de un a adaptació n de l as que
se proponen en e l Proyecto Curricular de Investigación y Re novación
Escolar (I. R.E. S.), por el Grupo Investigación en la E scue la (G.I .E.,
1991, Doc. III, p. 26) .
En este se ntido, las r eunione s iniciales con los directores de la
investigación permitieron sentar las ba se s sobre las que se orientó
el proceso de revisión, análisis y selección de la literatur a científica,
ade más de la fun dame ntac ió n, pos te rio r, de un mate rial didáct ico
multim e dia orientado hacia la for mación del prof e sora do. T odo e llo
con el propósito de alcanza r la f inalidad pr incipal de esta primera
fase de l e studio , e s de cir, e l desarro llo del marco teó rico- cie ntí fico
nece sario par a diseñar y producir el M.A. D.E.I.
Diseño de la investig ación
309
1ª FASE
TAREAS D EL INVES TIGAD OR
• Reuniones con los miembros del equipo de dirección de la
investigación.
• Revisión, análisis y selección de la literat ura científi ca para
elaborar el marco t eórico de la inv estigación y f undamentar el
diseño y producción del M.A. D.E. I
• Desarrollo del marco teórico -científico de la investigación.
• Diseño y producción del M.A. D.E. I .
Tabla 3 .2. T area s del investiga dor.
El Materia l Multimedia de Apoyo par a el Diseño de la
Enseñanza por Investigación que presentamos a continuación ha
sido dise ñado co n e l programa Macro medi a Dire ctor, u na
herra mienta de autor que utiliza el lenguaje orientado a ob je tos y se
co mp one d e los sig uien tes elemen to s:
A. L a In te r f a z de traba jo de l program a, com puesta básicam e nte
por l as zon as e stán dar de un a ve ntan a Win dow s: barra de
títul o, barra de me nús, barra de bo tone s y áre a de trabajo .
B. El Escena rio (St age) , elem ent o pr im or di al d e Ma cr om edi a
Di rec tor , ya q ue es el lu ga r d ond e se d esa rr oll a l a ac ció n.
Aunqu e pose e unas me didas de 640 x 480 píxe l (resol uci ón
de un mo ni to r e stán dar) y un colo r blanco de fond o, por
defe cto , sus propi e dade s pue de n se r modi ficadas.
Ca pítu l o 3
310
C. Los Personaj es (Cast Member) que a p ar ecen en la int erf az , es
dec ir , t od os a qu ello s elem ent os q ue p ueden fo rm a r p ar te d e
una ap licación multim e dia, ta nto los import ados (texto,
imágenes, sonidos, a nimaciones, vídeo digital y/o archivos de
cualquier tipo import ados con enlace OLE) como los creados
con las propi as h e rramie n tas de l prog rama (b oto ne s , campos
de te xto, for mas o shapes, guiones o scripts y tr ansiciones).
D. E l G u ió n ( S c r ip ts ) o pape l que re pre se n ta cada pe rsonaj e .
Consiste e n una serie de instrucciones e scritas en lenguaje
lingo que se e je cutan, bien cuando intera ccionamos con un
perso naje ( por e je mplo , al hace r clic k e n un bo tón) , o bie n al
e ntrar e n u n cu adro de te rmi nado de la apl icac ió n.
E. La Part it ura (Score) o actu aci ón de l os pe rs onaj e s e n l a
apli caci ón , qu e e s l a ve nt ana de sd e la qu e se co nt rol a y
coordina la interpretación de los personajes en e l esce nario.
Par a de scribir las cara cte rísticas d e l M.A.D. E.I. de tallam os,
po r u na pa rt e, l a es tr uct ur a s obr e la q ue se d esa r rol la el con teni do
q ue inc luy e y su or ga niz a ció n y, por otr a , l a es tr at egia de f or ma ci ón
que se deriva de su e structura organizativa pa ra orientar la
adecuad a utilización d e l mism o.
Diseño de la investig ación
311
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La e structura organizativa de l M.A.D. E.I. parte de un me nú
princip al que ofrece tres opciones iniciales:
A. ¿Qué cont eni do i ncluye y c ómo est á organi zado?
(ver Figura 3 .1.) Pr ese nta a título or ie ntativo y de for ma
esq uem át ic a la estr uc tur a y or ga niz ac ión de los co nten id os
desarrolla dos e n los diferente s módulos y seccione s que
co mp onen el c onju nt o del M.A .D .E .I . (se m ues tr an con tod o
de tall e e n la o pci ón C).
Figura 3.1. ¿Qué contenido inc l uye y cóm o es tá or ganiza do?
Ca pítu l o 3
312
B. ¿Cóm o puede usa rse? (ve r Figura 3. 2.) Una segunda opción
en la que se estable cen las nocione s básicas sobr e cóm o
utilizar y moverse por la a plicación, pa ra conocer la
estrategia de form ación a par tir de la cual se organiza la
estructura funcional del materia l multimedia.
Fig ura 3 .2. ¿Cómo puede usa rse?
C. Diseña r una uni dad di dáct ica con el M.A.D.E. I . (ve r Figur a
3.3.) Un te rce r bloque propu e sto con l a finalidad de
desarrolla r los contenidos y orie ntaciones nece sarias pa ra
abordar e l dise ño de l a e nse ñanza por in ve stigaci ón.
Diseño de la investig ación
313
Figura 3.3. Diseñar una unidad didáct ica con e l M. A.D.E. I .
En e ste se n tid o, para ayu dar a di se ñar una uni dad didácti ca
de natura le za constructivista e investigadora y q ue e l propio
mate rial se e s tru ctu re de acu e rdo c on e sa mi sma orie n tac ió n, el
M. A. D. E. I. se o rg an iza en t or no a l es tud io, la r ef lexió n y el deb at e en
equipo sobre un conjunto de cue stione s concretas, q ue se propone
abor dar en el curso de una secuencia con tres fases: la exploración
y mejora d e l conocimiento profesional, la exploración de las ideas de
los alumnos/ as sobre la nutr ición de las plantas y la p lanificación
de la unida d.
Ca pítu l o 3
314
1ª Fa se: Explora ci ón y m ejora de nuest ro conoci m i ent o prof esiona l.
Para es ta prime ra fase se pl ante a el de sarrol lo de los módu los
A: ¿Qué sabem os y qué necesi t am os sab er sobre la enseñanza y la s
uni dades di dáct ica s de enf oque const ruct ivi st a e i nvest i gador? y
B: ¿Qué sa bem os sobre la nut ric ión de l as pl ant as?
El módulo A proporciona informa ción sobre las cara cte rísticas
que de finen, tanto la enseñanza como las unida de s didá cticas de
orientación constructivista y basadas en una e strategia de
ense ñanza por inve stigación. En concreto, se compone de las
siguiente s seccione s y apar tados (ver Figura 3.4. ):
• ¿Cómo decidir qué en señar, desde una pe rspectiva
constructivista e investigadora ?
a. El conocimiento escolar y su relación con el conocimiento
científi co y con el conocimiento cotidiano.
b. Función de los objeti vos y los contenidos en la enseñanza
escolar.
• ¿Cómo ense ñar de sde una pe rspectiva constructivista e
investigadora ?
a. La enseñanza transmisiv a habitual.
b. La perspectiv a constr uctiv ist a sobre el apr endizaje y la
enseñanza.
c. La enseñanza mediante invest igación escolar.
• ¿Cómo son y cómo diseñar unidad e s didácticas de enfoque
investigador?
a. Las unidades didácticas y el enfoque inv estigador .
b. Ejemplo de una unidad didáctica de enfoque inv estigador .
Diseño de la investig ación
315
Figura 3.4. Seccio nes del mó dulo A.
El módu lo B ay uda a anal iz ar y me j orar e l con oc imi e nto
profe sio nal de l e qui po de profe so res/as so bre e l proble ma plante ado
por e l o bje to de e stu dio de l a uni dad a dise ñar: ¿Cóm o se a li m ent an
la s pl ant as? Está com pue sto por las siguientes secciones y
apartados (v er Fi gura 3.5.):
• ¿Qué e s la alim entación y cómo se relaciona con la nutr ición
del se r vivo?
a. La nutrición de los ser es vi vos.
• ¿Cómo se produce la nutrición de las plantas y q ué lugar
ocupan en e lla la alimentación, la respiración y la
foto s ín te si s?
Ca pítu l o 3
316
a. Visión global sobre los pr ocesos que incluye la nutrición de
las plantas.
b. La aliment ación de las plantas.
c. La respiración de las plant as.
d. La fotosíntesis.
• ¿En qué coinciden y e n qué se diferencian la nutr ición de las
planta s y la de los animales?
a. Semejanzas y diferencias entre la nutrición autó trofa y la
heteró trofa.
Figura 3.5. Seccio nes de l m ódul o B.
Diseño de la investig ación
317
2ª Fase: Expl orac ión de l as i deas de l os al umnos/ as sobre l a
nut ri ci ón de las p lan t as.
La segunda f ase orienta sobre los procedimientos y e strategias
me todo ló gi cas más ade cu adas para apro xi marse l a real i dad
conce ptual de l os e studiante s de primaria, en gene ral, y de lo s
estudiantes de la clase, en particula r, sobr e la nutrición de las
plantas. Para ello, se ha estructurado sobr e la base de los
siguiente s módulos, secciones y aparta dos, respectivamente :
Módulo C: ¿Qué suelen p ensar los a lum nos/a s de pri m ari a
sobre l a nut ri ci ón de la s pla nt as? (ver Figu ra 3.6.)
• ¿Qué conocimientos cotidianos influyen sobre las ide as de los
alumnos r e lativas a las plantas?
a. Conocimientos cotidianos sobre las plant as y cómo
mejo rarlos.
• ¿Qué sue len pe nsar los alum nos sobre la alimentación?
a. Ideas comunes en los alumnos de primar ia sobre la
alimentación.
b. Cuadr o resumen sobre est as concepciones.
• ¿Qué sue len pe nsar los alum nos sobre la respiración?
a. I deas comunes de los alumnos sobre la r espiración.
b. Cuadr o resumen sobre est as concepciones.
• ¿Qué sue len pe nsar los alum nos sobre la fotosíntesis?
a. I deas comunes de los alumnos sobre la f otosíntesis.
b. Cuadr o resumen sobre est as concepciones.
Ca pítu l o 3
324
C. Evitar la posibilida d de saltar de unos nodos a otros entre
los cuale s haya una desconexión, tanto en la semántica
como en el nive l de de talle de los conte nidos.
D. Or ie ntar las e stra te gias de navegación de los docente s e n
funció n de su s prio ridade s profe sio nale s.
E. Pasar de l c ono ci mie nto gl ob al y e s que mátic o al co ncre to y
detallado, con sólo seleccionar el módulo, sección y/o
apartado ade cu ado.
F. Re sponder a los siguiente s interrogantes desde
cualquiera de sus pantalla s:
• ¿Dónde me encue ntro ahor a?
• ¿Hacia dónde pue do ir?
• ¿Cómo p ue do ir allí?
• ¿Dónde he estado ya?
• ¿D ón de hay in formaci ó n co mple me ntari a?
Se trata , por tanto, de un sistema q ue com bina la posibilida d
de n ave g ar t anto se cu e nc ial me nt e co mo de fo rma to tal men te l ib re e
in ter ac tiv a, ya q ue au nq ue per m ite d esp la za rs e ent re lo s con teni dos
de c ada rama o módu lo co n abs ol uta l ib e rtad, si n e mbargo , re qui e re
volver nece sariam e nte al índice ge neral para pasar de un módulo a
otro.
Diseño de la investig ación
325
Con el propósito de fa cilitar la na ve gación por la interfaz , el
M.A.D. E.I. propor ciona algunos mecanism os y e le mentos de ayuda
q ue ju egan un pa pel f und am ent al pa ra qu e lo s pr of esor es/ a s s epa n
cómo m ove rse y qué posibilidades tiene n:
A. El empleo de color azul o a mar illo en los textos y el cam bio
de form a se utiliza como eleme nto de ayuda pa ra dif e renciar
las zonas sensibles o activas de cada pantalla y los botones
de navegación: “Sa lir del M.A.D.E .I.”, “Ir al menú principa l”,
“Impri mir pant all a”, “Vo l ve r atrás ”, “ Ir ade lan te ” e “Ini ci ar la
sección”, que nos pe rmitirá n accede r a cada uno de sus
módulos, secciones y apar tados.
B. Un menú principal en el que se incluye n todos los módulos
del M. A. D.E . I. y d esde el qu e pued e a cced ers e a c ad a uno de
ell os, adem ás d e mov er se lib r emen te ent re c ad a u na de s us
seccione s y apar tados correspondiente s. No obsta nte , com o
se ñal amos ante rio rme nte , para s ali r de cada rama o módulo
será necesario volver al inicio del mism o para realizar una
nueva sele cción.
C. En cada sección se incluye un índice con los ap artados que
pu eden con sul ta rs e y se d ivi de la pa nta lla en do s pa r tes ( ver
Figura 3.11.) .
Ca pítu l o 3
326
Figura 3.11. Pant all as de tra b aj o de l M.A.D. E.I .
C.1. La mitad izqu ie rda para navegar e ntre los conte nid os,
sobre los que se desarrolla la estructura del M.A. D.E.I ., en
f unc ión de la s r ela cio nes es ta bl ecid as ent re l os mi sm os y
utilizand o los te xtos se nsibles.
C.2. La mitad de re cha para el cuade rno de trabaj o, un
pr ocesa dor de t exto , c om o her ra mien ta ad ic iona l, q ue t ienen
a su disposición los prof e sores/as:
C.2.1. Para reco ge r las inci de ncias y re fle xi one s que
puedan surgir durante la consulta de las dif e rentes
seccione s del material m ultimedia.
Diseño de la investig ación
327
C.2.2. Para dise ñar lo s dife re nte s e le me ntos didáctic os de
la unida d e xperimental, ta nto e n los archivos que
incorpor a inicialm e nte e l M.A.D. E.I .: Diar ios de las
sesione s, ¿Qué ense ñar? y ¿Cóm o e nseñar? como en los
que pue dan ser creados dur ante las tareas cola borativas
de planif icación.
D. El desarrollo d e los contenidos, en la par te izquierda d e la
panta lla, tam bién incluye palabr as sensibles con enlaces
so br e ma pa s c onc ept ua les d e ap oyo qu e:
D.1. Se hacen visible cuando el ratón ca mbia de f orma,
pasand o a man o ce rrada como e fe ct o mo ti vador, al
superponerse sobre cada una de ellas.
D. 2. Ma nt ienen a l os p ro fes ores /a s en el mi sm o a p ar ta do de
la aplica ción para mostrar inform ación adiciona l
(s uper p uest a a la an ter ior ) s obr e el/ los c onc epto /s o tem a/ s
que se e s té /n t ratando (v e r Fig ura 3.12.) .
Ca pítu l o 3
328
Figura 3.12. Ejempl if ic ación de mapa concep tua l .
E. Para aquellos apar tados e n los que la inform ación e xcede e l
tama ño de la pantalla se han pr e visto dos a lte rnativas (ver
Figura 3.13.) . Por una parte y de fo rma ge neral , incl uye ndo
una barra de de splazami e nto ve rti cal e n el borde dere cho de
la ve ntana de l docu me nto, para de splazarse por e l co nte nido
de los te xtos utilizand o e l ratón; y, por otr a, e n el caso
espe cífico de la primera sección de los módulos C y F, el
problema de espacio se soluciona incorpor ando un botón e n
el mar ge n inferior d e recho de la pantalla izquierda , q ue
cumpl e la fu nci ón de “Ir ade l ante ” y pue de ocup ar varias
panta llas.
Diseño de la investig ación
329
Figura 3.13. Ejemplif icación de l a barra de des pl aza miento
y de los botones “V olver at rás” e “I r adela nt e”.
F. Las h e rramie n tas de n ave g aci ón ne ce sarias para mov e rse por
el M. A. D. E. I. inc luy en nueve b ot ones as oci ad os a ic ono s
re partid os de la s ig ui e nt e forma:
F.1. “Salir del M.A.D. E.I. ” (1), “Menú principa l” (2), “Iniciar
la sección” (3) e “Impr imir pa ntalla” (4) en e l m argen
superior iz quierdo de la panta lla (ver Figura 3.14. ).
(1) (2) (3) (4)
Figura 3.14. Botones de l a int e rf az.
Ca pítu l o 3
330
F.2. “Volver atrá s” (1) e “Ir ad e lante” (2) en los ángulos
inferior e s de la par te izquierda de la pantalla (ver Figur a
3.15.).
(1) (2)
Figura 3.15. Botones de des pl aza mie nto.
F.3. “A brir”, “ Imprimi r” y “G uardar” e n e l marge n in fe rio r
de l a pantalla de l cuade rno de trabajo (ve r Figu ra 3.16.).
Figura 3.16. Botones del cuaderno de tra b aj o.
G. Las “marcas de revisión” están incluidas en todas las
pantalla s para informa r sobre la secue ncia de navegación
que sigue n los profesores/as conf orme van a cce diendo a
cada u na de las se c cio ne s o apartados , además de añ adir
una marca dife re nci ada indicando e l pu nto e n e l que se
enc uent ra n, en c ad a m om ent o.
A modo de sínte sis, destacam os las principa le s car acterísticas
que de finen e l Material Multim e dia de Apoyo pa ra el Diseño de la
Enseñanza por Investigación:
Diseño de la investig ación
331
• La inte rfaz s e ha org anizado para que pued a accede rs e a
cualquier p arte del multimedia m e diante los diferentes
nivele s de e structuración.
• La e stru ctu ra de la apli caci ón adopta, po r tant o, un e sque ma
de nave gació n arbore sce nte , aunque de ntro de cada mó dulo
lo s pr of esor es/ as ti enen li ber ta d d e na vega ci ón en red por
sus diferente s seccione s y apar tados.
• Aunque e l orden de presentación de los módulos y seccione s
en e l Me nú Principal r e sponde a un orden secue ncial lógico,
desde una pe rspectiva de la ense ñanza constructivista e
investigadora , sin e mbar go, tamb ié n ofrece, al mism o tie mpo,
la posibilid ad de que los e quipos de pr ofesores/as pueda n
defi nir su propio pro ce so de uso , en funció n de su s inte re se s
y nivel de de sarr ollo prof e sional.
• En la p arte superior izq uie rda d e cada panta lla se or ie nta
con “mar cas de revisión” sobre los apa rtados que van sie ndo
revisados por los docentes.
• Toda s las pantallas son identificada s con sus
corr e spondie ntes títulos.
• Prevalece la utilización d e iconos para de scribir los ele mentos
de la i nte rfaz qu e si rve n de apo yo para l a nave g aci ón.
Ca pítu l o 3
332
• Como e le me n to s mot iv adore s se re cu rre al c ambio de forma
e n e l cu rsor ( un a mano que marca c on e l de do ín dice para
señalar las zonas activas de e nlace y una mano cerr ada par a
in dic ar la pr esen cia de t ext os em er gent es co n in fo rm ac ión
complementar ia) y a los botones de símbolos, con apoyo de
br eves r efer encia s emer gent es a lus iva s a su f unci ón.
• Los te xtos presen tan palabra s o zonas sensible s que
contiene n dos tipos de e nlaces: los explicativos para añadir
infor mación ad icional sobre su contenido y los asocia tivos
par a relacionar signif icativamente los diferente s módulos,
seccione s y apar tados del material.
3
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1 .
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2 .
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El M.A. D.E. I. está dir igido, básica mente , a proporciona r a poyo
didáctico a equ ipos de pro fes ore s/as impli cados e n tareas de di se ño
de la ense ñanza relativa a un tópico concreto de l curriculum de
prim aria . Tam bién pretende , en gene ral, contribuir a la for mación
de los mismos en cuanto a los f undamentos didácticos de l tr abajo
de pl anificaci ón de proc es os do cente s.
El e nfoque ge neral del ma te rial m ultimedia posee una
orientación de tipo constructivista e inve stigador a que se refleja en
dos aspe ct os. En pri mer l ugar, e n cuan to a l a e strate gi a de
Diseño de la investig ación
333
f orm aci ón d el p ro fes ora d o pu esta en j uego, que s uby ac e y se
manif ie sta en toda la estructur a y contenido de l multimedia.
De e sta form a, se fomenta el aná lisis, el debate y la
reform ulación progresiva del conocimiento profesional, com o un
proce so de i nve stigaci ón pro tagoni zado por e l propio e quipo docente
que col abora e n e stas tare as de di se ño y al que apo rta apoyo y
asesora miento. En este sentido, el M.A.D. E.I. incluye , en la pr imera
pantalla de cada una de las se ccio ne s de los módul os A, B, C, D, y
E, los apartados “Expl orando nuest ras i deas i nic ia les” (ve r Figur a
3. 1 7. ) pa ra qu e an al icen pr evia m ente s us c onc epc ion es d e pa rt ida
sobre los conte nidos que se vayan a desarr ollar en cada sección y
los “¿Qué hem os aprendi do?” (ve r Figu ra 3.18.) para que co ntraste n
esas ideas iniciales con los nue vos conocimientos adq uiridos al
fin ali zar la c on su lta de las mi smas .
Ca pítu l o 3
340
• El pr oce so y los instrumentos a utiliz ar par a la recogida de la
inform ación: sus cara cte rísticas, dimensione s y
secue nciación, r e spe cto a cada una de las fases del e studio.
• Y las té cnicas que se iban a emplear par a e l análisis de la
infor mación, a demás de la versión inicial del siste ma de
categorización.
Finalmente, la últim a de las reunione s conjuntas se dedicó a
la organiz ación de l calendar io de se sione s, pa ra q ue la
e xpe ri me ntac ió n pu die ra de sarro ll arse s alvan do e l mayo r nú me ro
de impr e vistos y, sobr e todo, respe tando la d isponibilidad horar ia
de l os pro feso re s/as partici pante s.
Por lo tanto, e n e l caso del inve stigador , a las ta reas de
se le c ci ón y pre parac ió n que acabamo s de de s crib ir, se u ni e ron
tam bié n la realiza ción de la entrevista inicial, p ara ca racteriza r el
conocimiento profesional de los profesores/as antes de comenzar la
expe rim e ntación, así como la posterior cod ificación y aná lisis de los
datos obtenidos en la mism a.
Las tare as de sarrol ladas por e l e quipo de profe sore s/as, e n
cam bio, contribuyeron a q ue é stos se iniciaran en el conocimiento
colabora tivo de la Estra te gia de Ense ñanza por Investigación y e l
dise ño de uni dade s didáctic as, medi ante la revi sió n y el manej o del
materia l curricular dise ñado en la prim e ra f ase. A esto se unió la
elabora ción del Diario de los prof e sores/as pa ra cada una de las
sesione s conjuntas de traba jo colaborativo.
Diseño de la investig ación
341
2ª FASE
TAREAS P ROF ESO RES /AS TAREAS I NVES TIGAD OR
• I niciarse en el conocimiento de
la Estrat egia de Enseñanza por
Inv estigación y el diseño de
unidades didáct icas, median te
la rev isión y el manejo del
materi al curr icular diseñado en
la primera f ase.
• Elaboración del Diario d e los
prof esores/as.
• Selección del equipo de
profesor es/as que part icipará
en la experimentació n del
M.A. D.E .I .
• Diagnóstico de la situación
inicial de partida para
caracter izar el conocimiento
profesional de los
prof esores/as.
• Entrev ista inicial con el equipo
de prof esores/as.
• Codificación y análisis de los
datos.
T abla 3.3. T areas de la segunda f ase.
3
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.
Dura nte la tercera fa se de la investigación se p rocedió a la
puesta en prác tica del Material Multimedia de Apoyo pa ra e l Diseño
de la Enseñanza por Investigación. É sta consistió en la utiliza ción
de l M.A .D.E.I., co mo he rrami e nta de apo yo , para abordar e l pro ce s o
de dise ño de una uni dad didáctica de orie ntació n construc tivista y
con un a e strate gi a de e nse ñ anza por i nv e sti gaci ón , dirigi da al terce r
Ca pítu l o 3
342
ciclo de primaria y que re spon die ra a un o bje to de es tudio
pr edeter m ina do : ¿ Cóm o s e ali men ta n la s p la nt as ?
Aun que el o bje to de e stu dio de l a unidad di dáctica a di se ñar
con e l M.A. D.E.I . se había fijado inicia lmente , de acuerdo con el
prop ósito e xperimental de la investigación, ello no condicionaba, e n
ningún momento, el diseño poste rior de los objetivos y actividades
de l a u ni dad e xpe ri me nt al, ya qu e é sto s qu e daron a la l ib re e le cc ió n
del equipo de profesores/as según sus posibilida de s y cr ite rios
propios de sele cción y dise ño.
Con e ste plante amie nto me to doló gico se pre te ndi ó favore ce r la
evolución del conocimiento profesiona l de l prof esorado, con relación
a la Estrate gi a de Ense ñ anza por In ve st igac ió n y e l dise ñ o de
unidades de e nse ñanza desde e sta opción didáctica. Al mism o
ti emp o q ue pr ofu ndi za r en sus co ncep cio nes p r ofes ion al es, una vez
transcurrida l a prime ra mitad de l pro ce so de expe ri me ntació n, para
dete ctar los posibles cambios pr oducidos respe cto a:
A. El dise ño de un idade s didácti cas desde la Estrate gi a de
Enseñanza por Inve stigación, e n ge neral.
B. Las posibilida des del M.A.D.E .I. d urante el diseño de la
unidad didá ctica e xperimental ¿Cómo se alim e ntan las
plant as? , e n parti cu lar.
Al igua l q ue en las do s a nter io res , d ur an te el tr an scu rs o d e
esta terce ra f ase de la investigación también se puso e n prá ctica
Diseño de la investig ación
343
una serie de tareas (recopilada s e n la Ta bla 3.4. ), tanto por pa rte del
equ ipo de pro feso res /as como de l propio inve stig ador, que so n el
re sul tado de u na adaptaci ón de las pro pue s tas po r e l G.I.E. ( 1991,
Do c. III, p. 26) e n e l proy e cto cu rricu lar I.R.E.S .
En es te se nti do, las tare as del e quipo de profes ore s/as
consistieron e n la utiliza ción del M.A.D.E .I. p ara diseñar la unidad
didácti ca i nve s tig adora: ¿Có mo s e alime n tan las plantas?, ade más
de la elabor ación del Diario pa ra cada una d e la s sesione s
conjuntas de traba jo colaborativo, de sarr olladas a lo largo de la
te rce ra fas e .
Para poner en práctica este conjunto de tareas, en la última
reunión conjunta de la segunda fase, se acor dó organizar la
expe rimentación sobre la base de dos se sione s semanales, de tres
horas ca da una de ellas, en las que se dedicaban dos horas y m e dia
al trabajo co n e l mat e rial mul ti me dia y la ú lt ima me di a ho ra para
reflexionar sobr e la tar ea realizad a, m e diante la redacción d e l diario
de cada sesión.
Por su par te, e l investigador se e ncargó de r e alizar el
segu imiento de to do e l proc eso de expe rime ntación mediante la
combina ción de los dife rentes instrumentos se leccionados par a la
reco gida de la i nformaci ón. Se o cupó de grabar en vídeo el
desarrollo de cada una de las sesione s, con el objeto de ir
analiza ndo cronológicam e nte la suce sión de acontecimie ntos que
estaban caracte rizando la es trateg ia de di seño y los pro ce sos de
Ca pítu l o 3
344
r efl exión ma nt enid os en tr e los pr of eso res /a s p ar a d is eñar la u nid ad
didáctic a.
Tambié n re vi saba l os dife re n te s do cu me nto s y materi ale s qu e
se iban gene rando en cada una de las sesiones de diseño y tra bajo
colabor ativo desarr olladas a lo la rgo de la expe rimentación, como e l
cuaderno de trabajo, las correcciones, los esquemas, bocetos,
r efl exion es, etc .
T odo ello, unido a la r e aliza ción de la entrevista procesual,
para caracteriza r el conocimie nto profesional desarr ollado por los
pr ofes or es/ as dur ant e la pr im er a m it ad de la exp eri men ta ció n, as í
como la poste rior codificación y a nálisis de los datos obte nidos con
la utiliza ción de e sta técnica de inve stigación cua litativa.
Diseño de la investig ación
345
3ª FASE
TAREAS P ROF ESO RES /AS TAREAS I NVES TIGAD OR
• Puesta en marcha y utilización
del M.A. D. E. I.
• Diseñ o de la unidad didácti ca
inv esti gador a: ¿Cóm o se
alimentan las plantas?
• Elaboración del Diario d e los
prof esores/as.
• Seguimiento de la
expe rimentación.
• Gr abación en ví deo,
observación y análisis de la
estrat egia de diseño y proceso
de ref lexión plant eado por los
prof esores/as.
• Análisis de los documentos ,
materi ales y producciones que
vayan generando los
profesor es/as para diseñar la
unidad didáctica (bo rradores,
esquemas, bocetos iniciales,
idea s, ...).
• Ent rev ista procesual con el
equipo de profesores/as
implicado s en la
expe rimentación.
• Codificación y análisis de los
datos.
T ab l a 3. 4. T ar e as d e l a te r c e r a f as e .
Ca pítu l o 3
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Dura nte la cuar ta y última f ase de la investigación se pr oce dió
a an alizar e l desarrollo del pr oce so seguido y los resultados
obtenidos a lo largo de las diferente s fases en las que se había
veni do de sarrol lando e l es tudio .
E n pr im er luga r , c ar a cter iz am os el co noc im ient o pr of esi ona l
alcanzado po r e l e qui po de profe so res /as partici pante s al finali zar la
expe rim e ntación y valor amos las p osibilidades que ha bía of recido el
M.A .D.E.I. co mo u n mat e rial cu rric ul ar alt e rnat ivo para e l
desarr ollo de procesos de form ación del prof esorado, orientados al
diseño de la ense ñanza por inve stigación.
Con todo ello, for mulamos la s conclusione s e implicaciones
futur as del e studio en lo referente a la f ormación inicial y
permane nte de lo s e quipos de pro feso res /as y al de sarro llo de
nu e vas prác tic as de e x pe rime n taci ón cu rric ul ar.
F i n a l m e n t e , e l d e s a r r o l l o d e e s t a c u a r t a f a s e d e l a
investigación implicó, tanto al equipo de prof e sores/as como a l
prop io inve stigador, e n el de sar rollo de diferente s tareas (ver Ta bla
3. 5 .) q ue son el res ult ad o, al igua l q ue en las tr es f a ses a nt eri or es,
de la adaptaci ón re ali zada sobre l as pro pue s tas por el G.I.E. (1991,
Do c. III, p. 26) e n e l proy e cto cu rricu lar I.R.E.S.
Diseño de la investig ación
347
De e ste modo, las tar e as de participa ción de l equipo de
profesores/as estuvie ron ce ntrada s e n la sesión final de
Tr iangulación, porque se pretendía contrasta r con ellos (como
prota gonistas directos e n la expe riencia) (Santos Guerra , 1990), los
resultados obtenidos a lo lar go de todas las fa se s de la
expe rimentación, r espe cto a la evolución de su conocimiento
prof e sional y las posibilida des ofrecidas p or el M.A.D.E .I. com o
recurso didá ctico para la for mación del pr ofesorado en el diseño de
unidades didá cticas investigadora s.
En el caso de l investigador, la s tareas desarrolla das girar on,
funda mentalmente , en torno al a nálisis de la versión final de la
unidad didáctica y los docum e ntos elabora dos por los prof e sores/as
en el c uad er no d e tr ab aj o, dur a nte el des ar ro llo de ca da una de la s
sesione s.
Par a ello, se organizó una entrevista final que nos pe rm itió
tria ngular la inf ormación r e cogida y los resultados obtenidos a lo
lar go de la investigación, con el punto d e vista del equipo de
prof e sores/a s implicados en la m isma (Sa ntos Gue rra , 199 0). En
última instancia , se procedió a la posterior codifica ción y análisis de
los datos obte nidos, con esta última entre vista, para la formulación
de las conclusiones e implicaciones finales.
Ca pítu l o 3
348
4ª FASE
TAREAS P ROF ESO RES /AS TAREAS I NVES TIGAD OR
• Part icipación en la sesión final
de Triangulació n con la
finalidad de cont rastar los
result ados obtenidos por el
investigador, al concluir el
proceso de experiment ación,
respect o a:
A. El nivel de conocimient os
alcanzados por el equipo de
prof esores/as.
B. Las posibilid ades del
M.A. D.E. I. como recurso
didácti co para l a for mación
del prof esor ado.
• Análisis de la versión final d e la
unidad didáct ica, así como de
los documentos elabor ados por
los pr ofesor es/as durant e el
diseño de la misma.
• Entr evist a final con el equipo
de pr ofesor es/as para la
Triangulación d e los resultados
obtenid os, a lo largo de la
investigación.
• Codificación y análisis de los
datos.
• For mulación de conclusiones e
implicaciones d e futuro .
T ab l a 3 . 5. T ar e as d e l a c uar ta f as e .
Una vez ana lizadas la s principa le s fases de la investigación y
espe cificadas con detalle las tar e as realizada s, tanto por el
investigador como por los profesores/as, nos detendre mos en
describir los restantes aspectos metodológicos de la investigación.
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Dado que e l objeto ce ntral de nuestra investigación pr e tendía
valor ar las posibilida des de la tecnología multim e dia, en general, y
de l M .A.D.E.I., e n parti cul ar, co mo re c urs o di dácti co para la
form ación inicial y perm anente de los equipos de profesores/as en
el dise ño de unidades didácticas investigador as pa ra la enseñanza
prim aria, las car acte rística s que definieron la muestra del estudio
estuvie ron clar amente condicionadas, de sde el principio, por esta
circunsta ncia.
En e ste se ntido, la sele cción de los profesores/as que
inte graron el e quipo de e x peri me ntación se pl anteó sobre la base de
una serie de condiciones que considerá bamos de se ables, siguie ndo
la propu e sta de selección bas ada en criterios de G oe tz y LeCompte
(1988). Ésto s fue ron l os que se de tallan a co ntinu ación:
A. Volu ntariedad y d isponibilidad person al hacia el proyecto de
investigación .
La prime ra co ndi ció n qu e no s plante amo s era se le c cio nar
profe s ore s /as e n fo rmaci ón que se mo straran vo lu nt ariame n te
interesados y disponible s para participar e n las difere ntes fases de
la investigación.
Des de el pr im er m omen to , p rev al eció el hec ho d e no f or za r l a
in clu sió n en el estu dio de ni ngú n p rof esor /a . Po r el c ont ra r io,
debían ser e llos mismos los que, por inicia tiva personal, decidieran
Ca pítu l o 3
356
es trateg ia de dise ño de sarro llada e n cada u na de las
sesione s.
En la primera dimensión los prof e sores/as d e bían hacer una
descripción gene ral sobr e la orga nización y se cuenciación de las
dife re nt e s e tapas y fase s qu e org ani zaban el trabajo des arrol lado en
cada una de las sesiones. Para ello, se crearon dos ca te gorías: ¿Qué
se ha hecho? y ¿Cómo se ha hecho? Con la prim e ra, se pr e tendía
que de sc ribi e ran las tare as re ali zadas e n cada sesi ón de trabajo,
espe cificando la finalidad y los conte nidos cur riculares
desarrolla dos e n las mism as. Con la segunda categoría , queríamos
conocer los procedimientos organiza tivos planteados por el e quipo
doce nte para po ne r en práctica las tare as de cada se sió n, ade más
de los recursos didácticos d e l M.A.D. E.I . utilizados p ara
fun dame ntar, c ompl e me nt ar y/o e nri que c e r e l de sarrol l o de cada
tarea pr opue sta: or ie ntaciones gene rales, cr ite rios concretos,
prop ue stas de instrumentos, ejemplifica cione s, etc.
La segunda gran dimensión del diario, e n cam bio, se
constituía sobr e la ba se de la anterior, para reflexionar, a nalizar y
valor ar las dif e rentes razones y pensamientos que justifican el
desarrollo y las decisiones tomadas en cada una de la s sesione s.
Para ello, se e specificaba, en cada caso, tanto los acuerdos y
progresos alca nzados como las dificulta de s encontradas.
Lo s d ia rio s ela bo ra do s p or el equ ipo d e pr ofes or es/ as a lo la rg o
de to do e l pro ce so de dise ño de la unidad didáctica pue den
co nsu lta r se en el Anex o 2.
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Al i gu al qu e co me ntábamo s an te rio rme nt e co n re l aci ón a lo s
diar ios, la literatura cie ntífica p one e n evidencia la consideración de
la entrevista como una de las estrategias de recogida d e infor mación
más utiliza das entre los e studios realizad os de sde un e nfoque
interpretativo o e tnográfico, ya que a travé s de e lla pode mos
descubrir las pe rspectivas, puntos de vista e inte rpretaciones de las
personas implicada s, sobr e la pr oble má tica que sea obje to de
inve stigaci ón (Patto n, 1980; Parle tt y Hamil ton, 1983; Taylor y
Bogdan, 1986; Wo ods, 1987; Go e tz y Le Compte , 1988; Me rrian,
1988; Walke r, 1989; De nzin y Lincol n, 1994).
La técnica de la entrevista, entendida como la interacción
ent re d os o má s p er son as en la q ue s e c om bin an el ar te de
preguntar y e scuchar (P arlett y Hamilton, 1983 ; Denzin y Lincoln,
1994), nos aprox ima a las re ali dade s in dividu ale s de lo s
ent rev ist ad os y a inf or ma ci ones sob re det erm in ad os
aconte cimi e ntos o probl emas ( Patton, 1980) , aunque “t am bi én es un
m edi o de <<ha cer que la s cosas suc edan>> y est im ular el f luj o de
dat os” (Woo ds, 1987, p. 77).
Taylor y Bo gdan (1986), po r su parte , la de fine n como u n
enc uent ro rei ter ad o ent re el inv est iga do r y los en tr evi sta do s, a
través del cual podemos acercarnos a la comprensión de la s
perspectivas que manifiesten los informa nte s, con relación a sus
expe riencias y situaciones pe rsonales vividas.
Ca pítu l o 3
358
La s entr evi sta s pu eden org an iz ar se d e dif er entes fo rm a s y
re spo nde r, así , a un a gran varie d ad de uso s y finali dade s . Anali zada
con dete nimiento e sta circunstancia , autores como Patton (1980),
Taylor y Bogdan (1986), Woo ds (1987), Goe tz y LeCompte (1988),
Merri an (1988) y Wal ker (1989) , han identifi cado los tipos de
entrevistas más cara cte rísticas, clasificándola s se gún e l número de
sujetos al que van dirigida s: individuales y grupa le s, la flexibilidad
de su e structura: e structura das, se miestructuradas y no
es tructuradas y e l tipo de pre guntas qu e las de sarrol lan:
descriptivas, estructura le s y de contraste.
En e ste sentido y tenie ndo como referencia la problemá tica y
objetivos de la investigación, nos decantam os por el uso de un
protocolo de entrevista grupa l, semie structur ado y con preguntas
fundamentalmente descriptivas y e structura le s; que nos permitió
explorar y de scribir, tanto el conocimie nto profesional a lcanzado por
el e quipo de pr ofesores/as como la s posibilidades d e la tecnología
multim e dia para la form ación de los equipos docente s, en e l diseño
de unidades didáctica s investigadoras.
La s ent rev ist as se r eal iza ron en tr es mo men tos cl av e de l a
expe rimentación: antes, dur ante y una vez finalizado el pr oce so de
dise ño de l a unid ad didáctic a con e l M.A .D.E.I. (ve r Tabla 3.6.).
Diseño de la investig ación
359
ENTRE V ISTAS DE LA INVESTIGACIÓN
ENT. INICIAL
2ª Fase
Cono cimiento profesional inicial del equ ipo de
prof esores/as antes de comenzar el desar rollo
de la exper imen tación del M.A. D. E.I .
ENT. PROC ESUAL
3ª Fase
Conocimiento prof esional desarr ollado por el
equipo de profesores/as durante la
expe rimentación del M.A.D.E.I.
ENT. FIN AL
4ª Fase
Conocimiento pr ofesional alcanzado por los
prof esores/as una vez final izado el diseño de
la unidad didáctica con el M.A . D.E.I.
Tabla 3 .6. Moment os y f inalida des pa ra el desarrollo de las ent revist as.
La pue sta e n práctica de las e ntre vis tas implicó el diseño de
un pro toc olo , e spe cífico para cada un a de el las, que fu e nue stro
marco de re fe ren ci a para la o rie n taci ón y e l de sarro ll o de l as
misma s. La condición semie structura da de los tres protocolos
pe rmiti ó l a adaptaci ón y re fo rmul aci ón de las pre gun tas que
contenían, as í como la incorp oración de nuevas cuestiones surgid as
en el tr an sc ur so de l as entr evi st as. Segui da men te p res ent am os l os
protoco lo s defi nitivo s e mpleado s para las Entre vistas Inic ial,
Procesual y Fina l.
A. Protocolo de la Entrevista Inicial.
El pr otocolo de la entrevista inicia l (ve r Anexo 3) trata ba de
explorar las concepciones de partida de los profesores/as, a nte s de
comenzar la expe rim e ntación del M.A.D. E.I ., sobre la s siguientes
dime nsio nes ( ve r Tabla 3.7.):
Ca pítu l o 3
360
DIMENSIONES DE LA ENTREVISTA INICIAL
A.1. Enseñanza r ecibida a lo larg o de su trayect oria académica.
A.2. Modelo actual de en señanz a para el diseño de uni dades
didácti cas.
A.3. Diseño de unidades didáct icas basadas en una est rat egia de
enseñanza por inv estigación.
A.4. Posibilidad es de la tecnología multimedia como recurso
didácti co para el desarr ollo de pr ocesos de for mación diri gidos al
diseño de un idades didáct icas.
Tabla 3 .7. Dimensiones de la Ent revista I nicia l .
La entre vista arra nca con un apartado introductor io gene ral
que prete nde conoce r las ca racterísticas profesionales iniciales del
equipo de profesores/as, con relación a los siguientes aspectos:
titul ació n ac tual y la e spe c ial idad qu e se estaba curs ando, otras
titulaciones y estudios si los hubiera, además d e la p articipa ción en
actividades de forma ción e investigación: colabor aciones, proyectos
de innovación, seminar ios pe rmanentes, grupos de traba jo,
congresos, etc.
Con la pri mera di mensi ón ( A.1.) se pre te ndí a un do ble obj eti vo.
Por una pa rte, de scribir la s características de la enseñanza r e cibida
po r l os p ro fes or es/ as dur a nte s u t ra yec tor ia ac ad émi ca ,
esp eci fic an do el pa pel qu e juga r on en ella los di fer ent es elem ent os
de l cu rri cul um:
• Obj et i vos y Cont eni dos , espe cificando sus tipos y fuentes
par a la sele cción del conocimiento e scolar.
Diseño de la investig ación
361
• Los tipos y funciones de las Act i vida des de ense ñanza.
• El pr oceso de Eva lua ci ón , indica ndo qué (indicadores del
apr e ndizaje), cómo (técnicas e instrumentos) y cuándo
(mom e ntos de la evaluación) se evaluaba .
• Los Role s dese mpe ñado s por los Prof esores/as y E s tu d ia n te s
con relación a la s dimensione s a nte riores: obje tivos,
contenidos, actividades y evaluación.
• Los Medios y Materiales ( Recursos di dáct ic os ) utilizados
durante l a pu es ta e n práctica de l as unidade s de e nse ñanza
reci bidas.
Y por o tra, v alo rar e sa misma e strate gia de en se ñan za
reci bida, e spe ci ficando:
• Las dificultades, obstáculos y/o de ficie ncias derivadas de la
mis ma.
• Las ventajas y posibilidad e s que implicaba e l tipo de
ense ñanza descrita.
• Los camb ios y propuestas de mejora sugeridos, a l respe cto.
En la segunda dimensión (A.2.) q ue ríam os de scribir las
co ncep ci ones act ua les del equ ipo de p ro fes or es/ as sob r e su m od elo
de e nse ñanza y di se ño de uni dade s didácticas. Para orie ntar la
Ca pítu l o 3
362
e ntre v ist a, se man tuv o u n g ui ón de re fe re nc ia e s truc turado so bre la
base de los siguie nte s ele mentos curricular e s:
• Los Objet ivos y C onteni dos , e specificando sus tipos y fuente s
par a la sele cción del conocimiento e scolar.
• Los tipos y funciones más car acte rísticas de las Ac t ivi dades
de e nse ñanza.
• El pr oceso de Eva lua ci ón que pl ante arí an, re spe cto al qué
(indicador e s de l aprendiza je ), cómo (técnicas e instrumentos)
y cuándo (m omentos de la evaluación) evaluar .
• Los Ro les q ue des emp eña rí an ta nto Prof esores/as com o
E s tu d i an te s , con relación a las dim e nsiones ante rior e s.
• Los Me dios y Materiales ( Recursos di dá ct ic os ) a los que
re curri rían para apoy ar e l de s arrol lo de su s uni dade s de
ense ñanza.
La tercera dimensión (A.3.) se planteó con la fina lidad de
describir la estructura q ue caracteriza ba las concepciones
prof e sionales iniciales de los profesores/a s, ahora e specíficam e nte,
sobre e l dise ño de unidades didácticas investigador as: sus
conceptos clave, las relaciones y funciones q ue ma nte ndrían y
dese mpeñarían en las m ismas.
Diseño de la investig ación
363
El desarrollo de la entre vista, p ara esta dim e nsión, estuvo
orientado, e n todo mom ento, por un guión or ganizado a part ir de
las fases y los momentos claves que marca n e l diseño de e ste tipo
de unidades investigadora s:
• La exp lorac ión y m ejora del conoci mi ent o prof esi onal de los
pr ofes or es/ as , sob r e el obj eto d e est udi o q ue fu nd am ent ar á
la unida d didáctica .
• El c onocim ient o de la s idea s, probl em as y obst ácul os de l os
est udi ant es de prim ari a , e n ge neral, y de los est udi ant es de la
cla s e , e n part icu lar, s obre e l ob je to de e stu dio .
• La defi nició n de l ¿qué enseñar? , para hace r re fe re n ci a a lo s
obj et i vos general es y específ icos (contenidos conceptuales,
procedimentales y actitud inales) que integraría n la unidad.
• La defi nició n de l ¿cóm o enseñar? , para espe c ifi car l a f ina li dad
in me d iata de la unida d, sus act ivi dades de e nse ñanza y
e valu aci ón , ade más de la secuencia ci ón de las mismas.
Posteriormente, se valora ban las ventajas, posibilidades,
dific ul tade s, o bstác ul os y /o de fi ci e nci as que po dían de riv arse de la
e strate gi a de e n se ñanza i nv e stig adora qu e acababan de pro pon e r
los prof e sores/a s.
Finalmente, en la entrevista inicial se añadió una cuar ta
dimensión (A.4. ) para valora r las posibilida des que le at ribuía e l
Ca pítu l o 3
364
equipo doce nte a la tecnología multimedia, como herram ie nta de
apoyo p ara a fronta r procesos de form ación de pr ofesores/as
dirigi dos al di se ño de uni dade s didáctic as de en se ñanza.
B. Protocolo de la Entrevista Procesual.
El protocolo de la entrevista p rocesual (ver Anexo 4) pretendía
aprox imarse al co no cimi e nt o pro fe sio nal de sarrol lado por e l e qui po
de pro fe sore s/as, hasta l a primera mi tad de la expe ri me ntació n del
M.A. D.E.I ., con relación a las siguiente s dimensiones (ver T abla
3.8.):
DIMENSIONES DE LA EN TREVISTA PROCESUAL
B.1. Diseño de unidades didáct icas basadas en la Estrat egia de
Enseñanza por In vest igación.
B.2. Posib ilidades del M.A.D.E.I. para d iseñar la u nidad d idáctica
invest igadora: ¿Cómo se aliment an las plantas?
Tabla 3.8. Dimen siones de la En trevist a Procesua l .
La p rimera d imensión (B.1.) pr e tendía describir la estructur a
q ue ca ra cter iz ab a el con oci mi ento pr of esio nal des ar r olla do p or el
equ ipo de profe sore s/as, a la mitad de l proce so de dise ño de l a
uni dad didácti ca: ¿Cóm o se al i ment an l as pl ant as?
El desarrollo de la e ntrevista, pa ra esta dimensión, estuvo
orientado, e n todo momento, por un guión orga nizado en función de
las fases y los momentos clave que marca n e l dise ño de las
unidades didácticas de orientación constr uctivista e inve stigadora :
Diseño de la investig ación
365
• La exp lorac ión y m ejora del conoci mi ent o prof esi onal de los
pr ofes or es/ as , ¿q ué sa bía n sob r e el ob jeto de est ud io d e la
unidad? En nuestro caso, se ma ne jaban cuat ro conce ptos
claves: nutrición, alim e ntación autótrofa y hete rótrof a,
fotosíntesis y respira ción.
• El c onocim ient o de la s idea s, experi enci as, i nt ereses y
obst áculos de l os est udi ant es de pri m ari a , en ge neral, y de los
est udi ant es de la cla se , en pa rt icu la r, sob r e el ob jeto de
estudio; ademá s de los instrumentos utiliz ados pa ra
identificarlas, e specificando sus tipos y cara cte rísticas.
• La defi nició n de l ¿qué enseñar? , para hace r re fe re n ci a a lo s
obj et i vos general es y específ icos (contenidos conceptuales,
procedimentales y actitud inales) que integraban la unidad,
así como a sus fuente s principales de se le cción: la r e alidad
con ce ptu al de l aul a y e l cu rricu lu m de e tapa y áre a.
• La defi nició n de l ¿cóm o enseñar? , para espe c ifi car l a f ina li dad
in me d iata de la unidad, el diseño de sus act ivi dades y la
secuenci ac ión de las m ismas.
Posteriorm e nte, se procedía a valor ar la propia estra tegia de
ense ñanza por investigación. Par a ello, por un lado, se ana lizaban
las ventajas y posibilidades didácticas q ue ofrecería y, por otro, las
difi cul tade s, o bst ácul os y/o de fic ie nc ias que de be rí an supe rarse , al
re spe c to .
Ca pítu l o 3
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• Par a la puesta e n práctica de procesos de form ación inicial y
permane nte de l profe sorado en e l dise ño de l a ense ñanza po r
investigación.
• Par a facilitar e l diseño de unidades didáctica s inve stigador as.
• Par a conoce r las posibilidades que podían of rece rnos los
mate ri ale s c urri cu lare s mul ti me di a, e n g e n e ral, para e l
desarr ollo de procesos de form ación del prof e sora do y la
pu est a en p rá ct ica de n ueva s ex per im ent aci ones
curr iculares.
Fi na lm ente, la s en tr evis ta s f uer on g ra ba da s en aud io co n l a
pr etens ión de pr oc eder po ster io rm ent e, c on m a yor det enim ien to, a
la codificación e interpretación de toda la infor mación recogida. La s
transcr ipcione s comple tas de cada una de las entrevistas
desarro lladas a lo largo de to do e l pro ce so de i nve stigaci ón pue de n
co nsu lta r se en l os A nexos 6, 7 y 8, res pec tiv am ente.
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En cualquier pr oce so de investigación cur ricular sue le ser
habitual l a pro ducció n de di fe re ntes tipos de mate ri ale s e scrito s que
pue de n ayu darno s a c on oc e r e in te rpre tar l a real id ad expe rime nt al
q ue estem os est udi an do. A est e res pec to, Sa nt os G uerr a (1 99 0)
prop one una clasifica ción de los mismos en la que se distinguen los
siguiente s tipos:
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