Propuesta didáctica sobre el contenido ortográfico español en Educación Primaria

UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA Y FILOLOGÍAS INTEGRADAS PROPUESTA DIDÁCTICA SOBRE EL CONTENIDO ORTOGRÁFICO ESPAÑOL EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO DE FIN DE GRADO Grado en Educación Primaria Mención Lengua Extranjera Curso: 2017/2018 Alumna: Mª Eugenia Romero Miranda Tutor: Dr. D. Alejandro Gómez Camacho 2 Resumen Este trabajo tiene como objetivo principal la mejora del proceso de enseñanzaaprendizaje de la Ortografía española en alumnos de Primaria. Para ello, se cogió una muestra de veinticinco alumnos de sexto de Primaria de un colegio bilingüe y se realizaron tres tipos de instrumentos de recogida de información distintas: primero se realizó una prueba para saber qué faltas cometían con más frecuencia en textos propios académicos. Luego se diseñó un segundo instrumento que consiste en una serie de pruebas para analizar las causas de las faltas de ortografía más frecuentes; y por último, se llevó a cabo una propuesta didáctica en la que se ponían en práctica las metodologías más recomendadas por los expertos para trabajar el contenido de la forma más eficaz posible. Por otro lado, también se llevó a cabo la realización de un segundo texto, una conversación digital por chat, para establecer una comparativa entre las faltas de ambos escritos y así poder determinar si se relacionan las causas de los errores. Los resultados demostraron que, a pesar de que no exista relación alguna entre las faltas de ambos tipos de textos (digital y académico), sí que es posible una mejora notable en el nivel ortográfico de los escolares si se siguen metodologías enfocadas a sus necesidades y características. Abstract This Project has as a main goal the improvement of the teaching-learning process in Orthography matters for school-aged students. The sample is based in twenty-five students from the sixth course of a bilingual school. They were tested with three different instruments to recollect information: the first one is a free text where the most frequent mistakes would be shown. The second instrument aims to know the origins of the mistakes from the first task. And the third instrument is a lesson which acts as a performance of all the methodological recommendations about the subject, in order to make students success in the Orthography issue. On the other hand, another instrument was being performed in order to make a connection between both texts’ mistakes: a chat conversation. The final outcomes proved that, even though there is no connection between digital and academic mistakes, it is definitely possible to improve the students’ level of proficiency in Orthography, as long as we follow the same student-focused methodologies. 3 Índice Introducción ................................................................................................................................. 4 Marco Teórico ............................................................................................................................. 5 Metodología ............................................................................................................................... 28 Procedimiento. Parte 1: Faltas y textismos ...................................................................... 29 Procedimiento. Parte 2: Causas ........................................................................................ 31 Propuesta didáctica .............................................................................................................. 35 Resultados ................................................................................................................................. 41 Procedimiento. Parte 1: Faltas y textismos ...................................................................... 41 Procedimiento. Parte 2: Causas ........................................................................................ 48 Propuesta didáctica .............................................................................................................. 53 Discusión y conclusiones ........................................................................................................ 55 Anexos ....................................................................................................................................... 58 Referencias bibliográficas ..................................................................................................... 105 4 Introducción El estudio de la ortografía siempre ha estado muy ligado al área de Lengua Castellana y Literatura en la escuela. Y lo curioso es que, no solo más allá de esta asignatura, sino también más allá del contexto escolar, no se encuentra nada relativo al aprendizaje de este contenido. La ortografía nos rodea allá por donde vamos: en cualquier cartel, menú de restaurante, trabajos académicos, libros, instrucciones, recetas, prospectos, etc. El ser humano está pensado para relacionarse, puesto que es una de sus funciones vitales. Una de tantas formas que tiene de relacionarse es hablando, la cual suele ser la más común, pero no hay que olvidar que la forma escrita, manifestada tanto en la lectura como la escritura, forman la segunda forma más conocida de comunicación en el ser humano y una de las principales que nos distingue del resto de seres vivos. La comunicación escrita es más compleja que la oral, puesto que requiere de un cierto nivel cognitivo que el ser humano logra cuando es niño, entre los seis o siete años cuando empieza con palabras y frases breves, hasta la edad adulta donde continua su camino hasta perfeccionarse. Sin embargo, es importante destacar que para que todos podamos escribir igual, en la misma lengua y podamos, además, entendernos los unos a los otros, hay una serie de normas ocultas que hacen que ese intercambio de información llamado comunicación tenga lugar. Esa serie de normas se llama ortografía. Pues bien, después de muchos años en la escuela aprendiendo contenido ortográfico, es destacable lo poco que sabemos realmente sobre ella: para qué sirve, por qué la necesitamos, etc. Además, nunca se ha tenido en cuenta al sujeto que la aprende, sino que se le impone el contenido en forma de reglas a memorizar, sin sentido, cuando justamente la ortografía fue inventada por nosotros mismos para entendernos. ¿Por qué no se tiene en cuenta a las personas que aprenden Ortografía si es algo inventado para ayudarnos? Justamente eso es lo que ha causado tanto desinterés y desapego hacia la ortografía, causando que muchos alumnos acumulen muchas faltas tachadas en rojo en sus cuadernos con una cifra muy alta indicando el fracaso. ¿Podría hacerse de otra manera para que cambiara esta situación, aparentemente tan arcaica pero a la vez tan cotidiana? La respuesta es sí y es ese nuestro principal objetivo aquí: mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la Ortografía española en alumnos de Educación Primaria. Para ello, los objetivos más específicos son:  Conocer el concepto de Ortografía y sus variantes así como las diversas metodologías y lo investigado al respecto.  Comprobar el impacto o posible relación de las Nuevas Tecnologías en el uso de la Ortografía.  Elaborar un instrumento de recogida de datos que permita obtener información acerca de los errores ortográficos más frecuentes en la escritura ordinaria y en 5 los chats de alumnos de Primaria, así como de las posibles causas que han podido originar dichos errores.  Diseñar e implementar una propuesta didáctica que ponga en práctica las principales metodologías de mejora de la Ortografía.  Establecer una categorización para clasificar los datos obtenidos en la mejora de la Ortografía y su relación con la escritura empleada en los chats. Marco Teórico El estudio del lenguaje presenta una variedad de disciplinas que enfocan aspectos particulares de la lengua: morfología y sintaxis, análisis del discurso, gramática y sus clases (funcional, estructural, generativa y textual), estructuras (macro, super y micro), coherencia y cohesión del discurso, lingüística y teoría de la comunicación, etc; pero es muy probable que en la lista no aparezca la ortografía (Dido, 2001). Según Juan Carlos (2001), la ortografía ocupa un lugar secundario en los estudios lingüísticos y solo se repara en ella cuando aparece como un estorbo en la enseñanza, es decir, cuando aparecen errores de escritura o las comúnmente conocidas faltas de ortografía. Pero primeramente es necesario definir qué es la ortografía y por qué es tan importante. La Real Academia de la Lengua Española (RAE) define la ortografía como el “conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua” así como la “forma correcta de escribir respetando las normas de la ortografía”, esta última más ambigua ya que basa su definición en el buen uso del sistema de normas que en sí también caracteriza a la ortografía. Así bien, en lo que se venía diciendo antes y siguiendo a Salgado (1992), esta definición refleja implícitamente que “la ortografía no es un conocimiento aislado e independiente, sino que forma parte de un conocimiento más amplio que se conoce con el nombre de gramática” (citado en Díaz Perea, 2013, p. 2). Sin embargo otros autores como Fernando Lázaro en su Diccionario de términos filológicos (1981), sí es más conciso mezclando estas tres directrices afirmando que la ortografía es “parte de la gramática que constituye el conjunto de normas reguladoras de la correcta escritura” (citado en García Carrillo, 1986, p. 2). Si miramos en la historia de la ortografía, nos encontramos con definiciones como las de Alejo Venegas (1531) en su tratado de ortografía “la ortografía es una ciencia que enseña con qué letras se ha de escribir cada parte” (citado en Ruíz de Francisco, 1994, p. 26), la cual es parecida a la usada por Mateo Alemán setenta y ocho años más tarde (1609) “la ortografía castellana es una ciencia de bien escribir” (citado en Ruíz de Francisco, 1994, p. 26). Y no es hasta un siglo más tarde, cuando se fundó la Real Academia Española, cuyos componentes definieron por entonces la ortografía como “facultad o arte de escribir rectamente y con propiedad”, definición que perduró hasta 1815 (Ruíz de Francisco, 1994). Es curioso que antiguamente se usara el término “ciencia” para referirse a la ortografía, puesto que la ortografía no se guía por la lógica o la razón como la ciencia hace, sino por el uso reiterado de una palabra o 6 expresión sobre una gran masa de personas. Por ello, veo más acertado el uso de “facultad o arte” para referirse a la misma. Pero, ¿por qué es tan importante la ortografía? Siguiendo a Isabel Ruíz (1994), existen varias razones que justifican dicha importancia; entre ellas: - El hecho de que escribir es usar bien la lengua: siempre que se habla de la importancia del lenguaje, se está afirmando implícitamente la importancia de la ortografía como aspecto relevante del lenguaje escrito. Por tanto, es un indicador de valoración y de éxito social (Ruíz de Francisco, 1994). Aunque no se puede olvidar que este aspecto depende del contexto socio-histórico, puesto que un sistema ortográfico, por oposición al sistema gráfico, es el resultado de una serie de convenciones aceptadas implícitamente por los usuarios de una comunidad lingüística en un determinado periodo histórico (Díaz Perea, 2008). - La necesidad de una norma culta: la RAE afirmó en sus orígenes que “una de las principales cualidades, que no solo adornan, sino componen cualquier idioma es la Ortografía”, puesto que es un sello de identidad socio-cultural que históricamente sirvió como carta de presentación de una sociedad culta (Ruíz de Francisco, 1994). Esto se asemeja a lo que Miguel de Unamuno (1950) decía al respecto sobre que “si se adoptase una ortografía fonética sencilla que, aprendida por todos, hiciera posible o poco menos, las faltas de ortografía, ¿no desaparecería uno de los modos de que nos distingamos las personas de “buena educación” de aquellas otras que no han podido recibirla tan “esmerada”?” (citado en Ruíz de Francisco, 1994, p. 33). - Lograr una norma común a todos: la ortografía es un instrumento básico en la comunicación humana escrita, por tanto, debe haber un único código para que podamos entendernos los usuarios de un mismo idioma en su forma gráfica. Esta unificación del idioma se justifica en la necesidad de una lengua como medio válido y duradero en la comunicación (Ruíz de Francisco, 1994). Respecto a este aspecto, aún se continúa el análisis de inclusión hacia un código lingüístico común dada las diversas variedades del castellano en la actualidad en diferentes partes del mundo; así como se ve reflejado en la edición de 2010 del libro de la Ortografía Española de la RAE: “los detallados informes de las distintas Academias han permitido lograr una Ortografía verdaderamente panhispánica”, término acuñado al logro de ese código común a todos los hispanohablantes. A pesar de esto, numerosos autores se mostraron en su tiempo reticentes ante tal idea de unificar la lengua en una sola ortografía válida; así pues, encontramos en esta línea a Gabriel García Márquez quien propuso el abandono absoluto de sus reglas para que cada uno pudiera escribir como le sonara, o Juan Ramón Jiménez, quien atacó un punto específico, el uso de la j sobre el uso de la g, aplicando dicha decisión a su propio apellido, entre otras palabras, siendo así más coherente que García Márquez, quien nunca practicó sus postulados. Aun así, se puede afirmar que un autor escribe “bien” cuando tiene calidad literaria, tiene un estilo, es creativo y produce valores estéticos con el lenguaje (Dido, 2001). 7 Teniendo en cuenta todas estas razones, podemos decir que la importancia de la ortografía radica en que es un índice objetivo del dominio de la lengua; esta condición implica que está fuera del alcance de opiniones, argumentos o impresiones subjetivas, por tanto, las palabras de una lengua se escriben como está prescripto y no hay lugar a apreciaciones personales, pues la ortografía es un reglamento arbitrario y convencional que rige para la escritura (Dido, 2001). Aunque, si bien es cierto lo que venimos diciendo, si pensamos en la competencia ortográfica, observamos que su último objetivo es la capacidad de escribir sin cometer errores, tal y como hemos afirmado anteriormente, ya que un adulto competente escribe sin prestar atención a la ortografía de las palabras, puesto que ha automatizado este conocimiento a lo largo de sus años de aprendizaje y sus experiencias como escritor, y en caso de dudas, recurre al diccionario; por tanto, el verdadero valor de la ortografía, ahora como competencia, reside en la necesidad de escribir con corrección por el valor social y funcional del uso de la forma correcta, bajo el convencimiento de que lo que se escribe tiene algún sentido o repercusión (Bigas, 1996). Ese es el verdadero sentido que debería tener la competencia ortográfica en la enseñanza: el valor de su aprendizaje por su importancia misma. Pero como se venía diciendo desde los inicios, solo se atiende a la ortografía para recalcar los errores de los alumnos en la escritura (faltas de ortografía). La capacidad intelectual siempre ha sido citada entre las posibles causas que explican por qué un alumno escribe correctamente una palabra mientras que el compañero, que ha seguido los mismos métodos y tiempos de dedicación similares comete multitud de errores ortográficos. Respecto a esto, existe una correlación positiva aunque baja entre ortografía e inteligencia: los chicos poco inteligentes tienden a ser ortográficamente deficientes, sin embargo, un alto nivel intelectual no garantiza una buena ortografía (Esteve, & Jiménez, 1988). El caso del segundo alumno del ejemplo anterior se trataría de un problema concreto de la ortografía: la disortografía, que a menudo es confundida con otras dificultades como la dislexia o la disgrafía. Para evitar esta confusión aclararemos el término: así como se cita en Rivas & Fernández (2013), la disortografía se puede definir como el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía; es decir, que centra su énfasis en la aptitud para transmitir el código lingüístico escrito por medio de los grafemas (letras), respetando los fonemas (sonidos) y las peculiaridades ortográficas de algunas palabras (con «b» o «v», con o sin «h», etc.). Siguiendo a Rivas & Fernández (2013), la disortografía implica una serie de errores sistemáticos y reiterados en la escritura, los cuales han sido clasificados en las siguientes categorías: a) Errores de carácter lingüístico-perceptivo: son errores pertenecientes a la denominada ortografía natural, la cual es aquella preocupada por la forma prosódica o fonética de los vocablos; estos errores se suelen producir por situaciones de falta de atención, imprecisa pronunciación de los vocablos o problemas de disgrafía (Dido, 2001), cuyo aprendizaje suele alcanzarse en el primer ciclo de Primaria. Los errores más comunes de esta categoría son: 8  Sustituciones de fonemas afines por el punto o modo de articulación (/t/ - /d/, /p/ - /b/, etc.).  Omisiones: de fonemas en posición implosiva o final, por ejemplo, «lo» por «los»; de sílabas enteras, o incluso palabras.  Adiciones: de fonemas, sílabas o palabras; por ejemplo: «tarata» por «tarta».  Inversiones de sonidos: de grafemas dentro de una sílaba, de sílabas en una palabra, o de palabras; por ejemplo: «bulsa» por «blusa». b) Errores de carácter visoespacial: la mayoría de estos errores pertenecen a la llamada ortografía visual, que, según Esteve y Jiménez (1988) forma parte de la teoría sensorial, la cual mantiene que cada palabra deja en el cerebro huellas o imágenes de varias clases; la imagen visual de la palabra es evocada con frecuencia por el sujeto, hasta el punto de que, a vista de dos formas dudosas, se decanta por la que mejor recuerda. Los errores pertenecientes a esta categoría son:  Sustitución de letras que se diferencian por su posición en el espacio; por ejemplo: «d» - «b», «p» - «q».  Sustitución de letras por sus características visuales; por ejemplo: «m» - «n», «o» - «a», etc.  Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía; por ejemplo: «b» - «v», «ll» - «y».  Confusión en palabras con fonemas que admiten dos grafías en función de las vocales; por ejemplo: «g» - «j», «c» - «k» - «z», etc.  Omisión de la letra «h» por no tener correspondencia fonética. c) Errores de carácter visoauditivo: dificultad para realizar la asociación entre fonema (lo que se oye) y grafema (lo que se escribe). d) Errores con relación al contenido: dificultad para separar mediante espacios en blanco secuencias gráficas pertenecientes a cada secuencia fónica. Por tanto, nos podemos encontrar:  Uniones de palabras; por ejemplo: «lacasa».  Separaciones de sílabas de una misma palabra; por ejemplo: «es ta» (esta).  Unión de sílabas pertenecientes a dos palabras; por ejemplo: «es tacasa» (esta casa). e) Errores referidos a las reglas de ortografía: son los también llamados errores de ortografía arbitraria, que son aquellos que no se ajustan a las normas ortográficas (Dido, 2001). Por tanto, en esta categoría nos podemos encontrar: no poner «m» antes de «p» - «b», infracción de reglas de puntuación, no respetar mayúsculas en nombres propios, después de puntos o principio de escritos, escribir con «v» verbos acabados en «aba», etc. Dados todos estos tipos de errores que cometen los alumnos con disortografía, cabe preguntarse por qué unos alumnos tienen esta dificultad escrita mientras que otros no. 9 Respecto a esto, Rivas & Fernández (2013) destacan cinco factores causantes de la disortografía: 1) Causas de tipo perceptivo: hay dos tipos:  Deficiencias en percepción y en memoria visual y auditiva: afectan a la discriminación auditiva de fonemas, a la memoria auditiva para retener el dato escuchado, o a la imagen visual retenida de una palabra escrita.  Deficiencias espacio-temporales: afectan a la correcta orientación de las letras, la discriminación de grafemas con rasgos similares, o el seguimiento de la secuenciación rítmico-temporal. 2) Causas de tipo intelectual: se refiere a un déficit o inmadurez intelectual general. Respecto a esto, Esteve & Jiménez (1988) añaden un aspecto más, citado en su libro como teoría del auto-concepto, la cual se centra en por qué un alumno puede ir bien en todo menos en ortografía; pues bien, en este caso se explica que no se debe a una falta de aptitud, sino a una resistencia activa que le impide aprender ortografía. Dicha resistencia proviene del hecho de la aceptación e incorporación a la definición de uno mismo el hecho de la incapacidad para escribir ortográficamente bien; causa muy relacionada con índoles emocionales que a continuación se tratan. 3) Causas de tipo afectivo-emocional: implica un bajo nivel de motivación a la hora de escribir correctamente. Como se decía anteriormente, las consecuencias de la teoría del auto-concepto están muy relacionadas con la falta de interés y las actitudes desfavorables por parte de los alumnos hacia la ortografía; causas, a su vez, que implican motivos de índole pedagógico (Esteve & Jiménez, 1988). 4) Causas de tipo pedagógico: el propio método de enseñanza resulta inadecuado por utilizar técnicas tan perjudiciales como el dictado o por no ajustarse a las necesidades diferencias e individuales del alumnado, no respetando el ritmo de aprendizaje de cada sujeto. Esa tendencia se concreta también en el abuso de listas de palabras que el alumnado debe aprender, independientemente de que el alumno sienta o no la necesidad de utilizarlas (Esteve & Jiménez, 1988). 5) Causas de tipo lingüístico: pueden ser problemas del lenguaje (dificultades en la articulación reflejados en la escritura) o deficiente conocimiento y uso de vocabulario. 6) Dido (2001) añade otra causa más: la naturaleza de nuestro alfabeto. Nuestro idioma no tiene una correspondencia total entre letras y sonidos. Afirma que si utilizáramos para la escritura el llamado alfabeto fonético, en el cual cada grafema se corresponde con un único fonema, todos los errores posibles serían de ortografía natural. Sin embargo, las características de nuestro alfabeto poseen cualidades que vulneran la ortografía: letras distintas para fonemas idénticos (/c/ - /k/ en “casa”), fonemas distintos para una misma letra 16 Estas son los recursos más comunes usados hasta la actualidad para trabajar la ortografía en las escuelas de Primaria. Pero no son los únicos. Dido (2001) añade otros: los juegos ortográficos (los más comunes son rellenar las palabras de un texto con una determinada grafía: «g» - «j», «b» - «v», etc.), uso del diccionario y otros menos comunes como la explicación y aplicación de la norma de forma inmediata a la detección del error. Por otro lado, Esteve & Jiménez (1988) incluyen algunas dispedagogías que se siguen dando en las escuelas como: errores pedagógicos, originados cuando el alumno aprende a escribir y el docente no le corrige las faltas porque “ya habrá tiempo para ello en cursos superiores”; o los defectuosos hábitos de estudio basados en la memorización sin el posterior uso reiterado en los escritos de los alumnos, entre otras. El mal uso de todos los recursos anteriormente mencionados por parte de los docentes demuestra que los alumnos en lugar de escribir mejor, siguen reproduciendo las mismas faltas ortográficas. ¿Qué es lo que está fallando? Según Rivas & Fernández (2013), el problema está en que no se está teniendo en cuenta en primer lugar al alumno. Por ello, sugieren comenzar por el análisis y evaluación de los factores asociados al fracaso ortográfico. Se trata de tres aspectos centrados en analizar dónde se produce el fallo en el aprendizaje de la ortografía por parte de los alumnos. Pues de nada sirven los métodos si no conocemos dónde falla el alumno, el origen de su disortografía. Hemos analizado los errores más típicos que cometen los estudiantes y las causas por las que lo hacen. Pues bien, a continuación se incluyen aspectos enfocados en buscar el origen de dichos errores a través de una serie de pruebas o ejercicios. Sin más premisa, esos tres aspectos son los siguientes: 1) Aspectos perceptivos: se centra en tres tipos de percepciones:  Percepción y discriminación auditiva y fonética: se evalúa la discriminación de diversos fonemas, entre ellos los más conflictivos como /p/ - /b/, /t/ - /d/. El sujeto debe diferenciarlos en fonemas aislados e incluidos en palabras.  Percepción y discriminación visual: suele evaluarse mediante pruebas de discriminación fondo-figura, localización en palabras, etc.  Percepción espaciotemporal: estiman el seguimiento de secuencias rítmicas y de configuración espacial (derecha-izquierda, arriba-abajo, etc). 2) Aspectos perceptivo-mnémicos: abarca dos tipos de memoria:  Memoria auditiva: pruebas de reproducción de ritmos o repetición de letras y palabras.  Memoria visual: se basa en la reproducción por parte del sujeto de un modelo gráfico (palabras o letras). 17 3) Aspectos lingüísticos: entre los que destaca el nivel de vocabulario del sujeto. Para evaluarlo, se sugiere pedirle que escriba sinónimos o antónimos de algunas palabras, campos de palabras, asociaciones, etc. Como se venía diciendo, debemos considerar no solo la materia que se enseña, sino también el sujeto de dicho aprendizaje, el niño, y ello implica conocer los mecanismos por los que éste interioriza los conocimientos y, en el caso de la ortografía, de qué modo entra en contacto con los signos gráficos para comunicarse por escrito y cómo va ajustando poco a poco su escritura al sistema gráfico convencional de su propia lengua; creemos que una reflexión sobre su modo de aprender puede ayudarnos a orientar la enseñanza de la ortografía (Camps, Milian, Bigas, Camps & Cabré, 2007). A este respecto, Díaz & Manjón (2013) afirman que aunque los niños no escriben de acuerdo con las normas ortográficas del español, construyen una serie de ideas e hipótesis que determinan sus producciones escritas. De este modo, a medida que el niño aprende, va reestructurando su sistema conceptual, pasando así de una ortografía inventada, donde el énfasis de los escritos está en el significado de lo que se escribe, a un léxico menos arbitrario, debido a que las correcciones de los maestros ayudan a que se den cuenta de que la ortografía no es variable. Por tanto, el niño aprende ortografía elaborando hipótesis sobre el funcionamiento del sistema de la escritura y sobre las regularidades y relaciones que descubre en él (Camps, Milian, Bigas, Camps & Cabré, 2007). Se puede decir en resumen que, al igual que a hablar se aprende hablando, a escribir se aprende escribiendo. Esto no significa dejar que el niño escriba mal, pues como ya se ha comentado en párrafos anteriores, esto no se debe hacer; sino en su lugar y como se venía diciendo, saber por qué lo ha escrito mal y trabajar a partir del error, que es justamente lo que se persigue en este trabajo. Ahora bien, como señalan Camps, Milian, Bigas, Camps & Cabré (2007), la enseñanza de la ortografía deberá integrarse en los procesos de aprendizaje del niño y no podemos esperar a que este aprenda unos conocimientos tan solo porque le hayamos dado un modelo correcto. El proceso de aprendizaje debe partir de los conceptos previos del estudiante para ser eficaz. Y la intervención del docente debe integrarse en dicho proceso. La función del maestro es entonces la de proporcionarle al alumnado las mejores situaciones de aprendizaje: situaciones reales de escritura e instrumentos de apoyo para resolver los problemas ortográficos que se encuentren. Fernández-Rufete (2015) anexiona otra labor docente como es la de darle un carácter multidisciplinar a la ortografía, pues se debe trabajar en las restantes áreas de conocimiento y no solo ceñirla a la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Para ello, el docente es aconsejado para que use más de un método o estrategia didáctica con el objetivo de controlar el mínimo número de faltas de los alumnos e incrementar el tratamiento global del contenido. Por ello, los recursos didácticos recomendados para trabajar el contenido ortográfico de la forma más eficiente posible, nos encontramos: - Inventarios cacográficos: se trata de un pequeño vocabulario en el que cada hablante anota las palabras en las que ha tenido dudas o ha cometido errores al escribir. Este enfoque se basa en la evidencia de que no todas las palabras se utilizan con la misma frecuencia, lo que implica que las dudas en la escritura 18 de palabras muy frecuentes provocarán más faltas de ortografía que las que afecten a palabras que apenas se utilicen en la escritura (Gómez Camacho, 2007). Por ello, este recurso se enfoca en aquellas palabras de uso más frecuente. Otros autores como Esteve & Jiménez (1988), añaden variantes a este recurso para poder usarse de diversas maneras en un aula:  Escritura del vocabulario cacográfico colectivo en el encerado: el profesor va escribiendo los vocablos en los que los alumnos se equivoquen con más frecuencia. Una vez incluidas, puede realizarse un breve análisis sobre la forma como se escriben (reglas ortográficas estudiadas). Las palabras, siempre a vista de los alumnos, son recordadas cada vez que surjan en alguna actividad. La lista del encerado se irá modificando semanalmente a medida que los alumnos dejen de cometer errores, sustituyéndose así por otras nuevas palabras usadas por ellos.  Listado cacográfico en el cuaderno del alumno: consiste en que el alumno apunta en la última página de su cuaderno los errores ortográficos de sus propios escritos. Esto hace que el alumno revise lo que ha escrito, y al profesor para detectar tipos de errores (naturales o arbitrarios).  Fichero cacográfico: el docente recopila las faltas de ortografía más frecuentes de sus alumnos y las apunta individualmente en una ficha de cartulina mediana. En una carilla se escriben las palabras de forma correcta y en la otra la misma palabra, pero omitiendo el grafema donde se haya cometido el error; por ejemplo: hierba / Hier_a. Si el vocablo lleva H se omitirá la vocal principio de palabra; por ejemplo, _rmano (hermano), zana_ria (zanahoria). Se realizan tantas fichas como errores en una misma palabra: avia (había). Los alumnos pueden incluso acompañar las fichas con dibujos mnemotécnicos con cada palabra para facilitar el aprendizaje de su escritura. El número de fichas variará según el curso, siendo entre cuarenta y cincuenta la media del tercer ciclo de Primaria. La técnica consiste en que el alumno coja una ficha, la lea y escriba en su cuaderno y se autocorrija mirando el reverso. Si es correcto, se aparta; si es incorrecto, se vuelve a colocar al final de la lista para proceder a repetir con aquellas palabras falladas en la primera ronda. Así hasta que todas las palabras sean escritas correctamente. Este ejercicio puede trabajarse también por parejas o en grupo, modificando su objetivo, como por ejemplo, el aprendizaje de reglas concretas o la separación de sílabas en las fichas para aprender las reglas de acentuación. En el caso de las palabras homófonas, se presentarán en fichas individualizadas junto con imágenes o refuerzos mnemotécnicos en ambas para diferenciarlas; por ejemplo: yo echo/hecho vino en el vaso (en una carilla); echo (de tirar) / hecho (de hacer) (en el reverso). Con este recurso, la ortografía se convierte en algo accesible, acercando a cada hablante el objetivo de escribir sin faltas (Gómez Camacho, 2007). - Separación de palabras: tiene doble finalidad: correctiva para un alumno o un grupo reducido, o preventiva, común a todos. Se debe comenzar por el 19 correcto aprendizaje de las palabras en frases sencillas: separar un modificador de su núcleo, el determinante artículo de los sustantivos, un pronombre del verbo, etc. En todos ellos es conveniente trabajar el ritmo de la frase: dando una palmada al pronunciar cada palabra, exagerando los silencios entre vocablos, etc. Para aquellas estructuras en las que los alumnos cometan más errores, se diseñarán unas plantillas pensadas para que el alumno pueda formar una serie indefinida de oraciones distintas. Ejemplo de plantilla (Esteve & Jiménez, 1988): Me voy a la calle al fútbol ... ... Este recurso no solo sirve para corregir faltas originadas por la separación o unión de palabras en una frase, sino que también puede tener más variantes, tal y como se aprecia en el ejemplo de la plantilla: uso de preposiciones con artículos femeninos/masculinos, singular/plural, etc. - Memorización de reglas ortográficas: la enseñanza de las normas no debe quedarse en el enunciado que comprende, pues algunos, por simples que parezcan, pueden llevar al error; por ejemplo: “antes de «p» y «b» se escribe «m»”: hay palabras que antes de «p» y «b» llevan otras letras, como son capa, esbelto, etc; en algunas frases no se escribe «m» antes de «p» y «b», sino «n», como en “sigan bien”, “pan para ti”, etc; y otras confusiones más. Por tanto, es muy importante detallar las excepciones de cada regla, ajustando el enunciado de cada norma que se enseñe; así, siguiendo con el ejemplo, quedaría: “en ninguna palabra de nuestro idioma existen los grupos «np» ni «nb»”. Si son demasiadas, se usarán solo en las palabras más frecuentadas por los alumnos. Es importante recordar que las normas deben estar asociadas a una necesidad expresiva, no enseñar la norma por la norma misma. Por último, se recomienda no apabullar, sino dosificar las normas semanal o mensualmente según necesidades (Dido, 2001). - Familias léxicas: este recurso favorece la flexión morfológica y los mecanismos léxicos de derivación y composición sobre la práctica efectiva de la comunicación escrita, pues las palabras aparecen descontextualizadas. Pero por otro lado, este recurso resulta muy útil para trabajar las faltas originadas por pronunciación dialectal de los hablantes andaluces. Por ejemplo: formar sustantivos derivados de verbos como “instruir, colaborar, inyectar, etc” y construir oraciones con ellos (ejercicio para corregir el seseo en palabras escritas) (Gómez Camacho, 2007). - Juegos ortográficos: favorecen una actitud positiva hacia la ortografía y permiten un aprendizaje lúdico y no tan memorístico. Algunos ejemplos de juegos son: sopa de letras, crucigramas, cadena de palabras, el ahorcado, etc. Pero hay que tener en cuenta que los juegos de ortografía han de tener un objetivo muy claro y tener relación directa con la producción de textos propios, 20 pues de lo contrario, no serían más que meros pasatiempos alejados de la verdadera meta didáctica: escribir correctamente (Gómez Camacho, 2007). El dictado también se incluiría como recurso didáctico siempre que se trabaje de una forma adecuada y no como tradicionalmente se ha venido impartiendo en metodologías tradicionales ya comentadas. Estos recursos deben usarse acordes a un sentido lógico, dependiendo de cuáles sean las necesidades del alumno; pues no es lo mismo cometer faltas por factores que afecten a la percepción lingüístico-auditiva, que por desconocimiento de la regla de las mayúsculas, por ejemplo. En cuanto a este último tipo de error, y dando por hecho que el alumno posea las perfectas cualidades relacionadas con los factores ortográficos, Rivas & Fernández (2013) proponen diversos ejercicios correctivos dependiendo del tipo de ortografía que origine el error: - Ortografía natural:  Sustitución de un fonema por otro: hacer una demostración del modo de articulación de cada fonema por separado, reconocerlo al oírlo en diferentes palabras y asociar el fonema-grafema correspondiente (discriminación de cada fonema individual). Y para diferenciarlos juntos, se usarían pares mínimos, haciendo hincapié en la pronunciación de cada uno; por ejemplo: peso/beso.  Sustituciones de letras similares: describir verbalmente las letras que se confunden, por ejemplo, «p» - «b», «q» - «d»; manipular con las letras mediante el recortado, el dibujo, etc; y reconocer las letras en palabras y frases (al principio se pueden resaltar con colores distintos para cada letra).  Omisiones y adiciones: vivenciación de las letras o sílabas que se añaden u omiten, mediante la escritura por parte del alumno de las palabras donde se dé el problema, y posteriormente mostrarle la palabra bien escrita para que identifique así el error. Una vez identificado, se procederá con la pronunciación del alumno de todos los fonemas que lea para evitar futuras confusiones hasta que se interioricen.  Inversiones y rotaciones: escucha y lectura lenta de cada sílaba invertida; reconocimiento de qué sílabas o fonemas oye antes; tablas con sílabas parecidas para que el alumno identifique algunas (por ejemplo pra-par-pre- pra… y rodear la sílaba pra); y la posterior escritura de palabras con esas sílabas.  Uniones y separaciones: realizar ejercicios rítmicos, como dar una palmada tras cada palabra o hacer silencios entre palabras; darle frases o textos sin espacios para que el alumno las separe. - Ortografía visual: 21  Palabras que admiten doble grafía («b» - «v», «y» - «ll»): aquí se incluirían varios recursos anteriormente mencionados: el inventario o fichero cacográficos, y las familias léxicas.  Fonemas que admiten dos grafías según vocales («g» - «j», «c» - «z»): discriminación de sílabas según suenen igual o no, pues también depende del factor auditivo (por ejemplo: «ga», «gue», «go», «gi»…); memorización de las secuencias de sílabas para que pueda identificarlas o evocarlas en la escritura; y acudir de nuevo al fichero cacográfico.  Omisión-adición de «h»: se sigue el mismo procedimiento que con las palabras que admiten doble grafía. - Ortografía de reglas: las más destacadas son:  Letras mayúsculas: escritura de nombres propios, detección de errores en palabras o frases escritas con minúsculas cuando deberían ir en mayúsculas.  «m» antes de «p» - «b»: aquí se haría uso del recurso de memorización de reglas o completando palabras con «n» o «m».  Sustitución de «r» por «rr»: ejercicios de pares mínimos (caro-carro), comparando cada sonido en voz alta, usando el recurso de memorización de reglas, completar palabras con «r» o «rr», etc. Es importante puntualizar que todas estas técnicas ortográficas junto con los demás recursos, no deben aplicarse a la totalidad de las faltas de un alumno, sino solo a las que cometa con más frecuencia, como ya se explicaba en párrafos anteriores; pues como bien dice Montserrat Bigas (1996), es más sencillo si el alumno sabe qué faltas son las que tiene que prestarle más atención sobre otras, sabiendo que no son las únicas que comete. De esta manera, dosificamos la ortografía para que su comprensión de por qué se escribe mal y su posterior corrección reflexiva y práctica, sea más sencilla para el alumno. Por otro lado, otros autores como Camps, Milian, Bigas, Camps & Cabré (2007), proponen ejercicios más motivadores para trabajar todo lo anterior; como por ejemplo, el aula-taller de lengua, en la cual se necesita de material de consulta, de trabajo sistemático y material para la automatización y ejercitación, en los que estaría bien que los alumnos colaborasen. Entre las técnicas que proponen podemos encontrar cierto parecido con algunas otras ya mencionadas con anterioridad, como por ejemplo una libreta de consulta ortográfica o las fichas de consulta, que son similares a las variedades de inventarios cacográficos (en inventarios individuales en el cuaderno del alumno o en ficheros cacográficos). En cuanto a estos últimos, los ficheros, estos autores (2007) proponen una variante, a la que denominan logogramas, en la cual no solo se escribe la palabra aislada, sino también va acompañada de un par de oraciones; así por ejemplo, en una ficha para practicar “a ver”, se incluirían: “Fue a ver 22 a su tío”; “A ver si corres más”. El motivo de este recurso es que los alumnos a menudo no solo tienen dificultades con la palabra en sí, sino a la hora de escribirla en combinación con otros términos de igual o parecido sonido; es decir, en el caso del ejemplo anterior, los alumnos no saben cuándo se escribe “haber” y ‘a ver’ en las oraciones. Por ello, este recurso sirve para clarificar con un par de oraciones el uso de cada término. Por lo demás, en el taller nos encontramos con otras propuestas para las técnicas ya mencionadas, en especial para el fichero cacográfico, como la caja de palabras, en la que, al igual que en la actividad individual de cada alumno escribiendo la secuencia de palabras de cada ficha hasta escribirlas todas bien, estos autores (2007) sugieren como variante clasificar las fichas según colores: rojo para las que se hayan escrito mal y verde para las escritas correctamente. Así hasta que los alumnos tengan todas las fichas en el casillero verde. Y como novedad sugieren la técnica del “error creativo”, la cual se trata de escribir una frase graciosa con los errores ortográficos cometidos con el objetivo de separar el error en el significante de su significado; por ejemplo, “cuando en el jardín hay «cespe» en lugar de «césped», debo regarlo rápidamente para que le crezca la «d»”. Y por último en cuanto a técnicas recomendadas, otras autoras como Sonia María Mojen (1989) proponen la elaboración de textos espontáneos, no para ser corregidos, sino como elementos que muestren el resultado final de las hipótesis que los alumnos han llevado a cabo a la hora de redactarlos. De la misma manera, también propone la reflexión en el alumnado para que diferencien el lenguaje escrito del oral a la hora de escribir ciertas palabras; muy útil para trabajar las variedades dialectales en el aula, con palabras que en nuestro caso por nuestra pronunciación andaluza se dicen de una forma y se escriben de otra. Y muy destacable de esta autora es su mención a trabajar cada grupo de errores ortográficos usando técnicas distintas, en las que se propicie el trabajo cooperativo, pues como dice el refrán vemos la paja en el ojo ajeno pero no la viga en el propio, entonces es probable que los alumnos detecten las faltas de los demás pero más complicado que perciba las suyas. Además, el trabajo cooperativo favorecerá la reflexión grupal antes mencionada que se pretende lograr para mejorar la ortografía, lo cual es nuestro principal objetivo. Una vez sabemos cuáles son las mejores técnicas y recursos didácticos para trabajar la ortografía de la forma más eficiente posible, procederemos a exponer cómo se evaluaría dicho contenido. Para Camps, Milian, Bigas, Camps & Cabré (2007), existen dos tipos de evaluación que, a su vez, se ven reflejados en la ortografía. A saber: - Evaluación cuantitativa (el error como sanción): el progreso del alumno se mide en el número de errores que cometa: a menos faltas, mejor será su valoración. Cada falta tiene un valor negativo que se suele ir restando de la valoración final del escrito (empezando a valorar desde el diez). Es la forma más usada y tradicional de evaluar el contenido ortográfico en las aulas. Sin embargo, y con respecto a esta forma de evaluar, yo estoy de acuerdo con estos autores en que el hecho de no haber cometido ninguna falta en un escrito no es garantía de que se hayan asimilado y automatizado las normas, pues es posible que en 23 otras ocasiones (textos espontáneos o situaciones de fatiga escrita), las faltas vuelvan a ser abundantes. Por tanto la idea de sancionar el error no es una garantía de que el alumno haya aprendido a escribir mejor. - Evaluación cualitativa (el error como fuente de información): se basa en mostrarle al alumno sus errores para que reflexione sobre sus hipótesis sobre los mismos; es decir, el alumno estaría construyendo su propio aprendizaje a través de lo que ya sabe, sus hipótesis a la hora de escribir una determinada palabra, y luego mediante la comprobación verificará si su hipótesis estaba bien fundamentada o no. Además, para este tipo de evaluación, Camps, Milian, Bigas, Camps & Cabré (2007) incluyen una tabla clasificatoria de los errores obtenidos: errores de ortografía natural (perceptiva), arbitraria (de reglas) y, aunque incluido de forma implícita, errores de ortografía visual (PNL). Esta clasificación de los tipos de errores cometidos por el alumno deberá incluir también la frecuencia con que se haya producido el error, pues será de crucial importancia a la hora de determinar qué errores se deben trabajar más. Y lo mismo ocurre con el motivo; es decir, si para trabajar con una determinada técnica metodológica primero hay que tener en cuenta los motivos por los que el alumno ha cometido la falta, a la hora de evaluar los escritos, también; pues dependiendo de si se ha equivocado por un despiste o por desconocimiento de las reglas, se deberá trabajar de una forma u otra en metodologías futuras (Camps, Milian, Bigas, Camps & Cabré, 2007). Por todo esto, podemos afirmar que este tipo de evaluación es el más adecuado para el contenido ortográfico. Ahora bien, no solo es importante determinar el tipo de evaluación a seguir, pues también son necesarios los instrumentos para que dicha evaluación tenga lugar. Por ello, Ruíz de Francisco (1994) destaca tres: 1) El dictado: en este contexto evaluativo, el dictado se usaría como instrumento de comprobación, no de adquisición de ortografía; es decir, tal y como se explicó en el dictado como técnica metodológica, se puede usar siempre que el vocabulario y el texto hayan sido aprendidos y trabajados en clase previamente. 2) La composición escrita: se trata de la libre composición por parte del alumno de un texto. Este instrumento suele ser muy útil en niños mayores de once años, pues demuestran su nivel de manejo de los signos de puntuación y de vocabulario. 3) Ejercicios con textos incompletos: puede ser eliminar palabras sueltas de un texto, o eliminar letras de palabras. En cualquier caso, se eliminarían palabras/letras que se hayan trabajado previamente (por ejemplo, palabras con «b» - «v», «a ver» - «haber», etc.). Esta autora, además, aconseja no llenar el escrito de tachaduras o correcciones por parte del profesor al evaluar, sino de subrayar la oración o palabra para que el alumno reflexione sobre cuál ha podido el error y autocorregirse. Al respecto de esto último, Sonia María Mojen (1989) coincide con Isabel Ruíz (1994) en que la autocorrección o 24 autoevaluación por parte del alumno de sus propios escritos solo es posible si su grado de motivación hacia la ortografía es alto, pues así será más sencillo que se involucre en dicha tarea. Por último, Ruíz de Francisco (1994) destaca a modo de conclusión tres aspectos fundamentales con respecto a la didáctica de la ortografía: a) Crear conciencia ortográfica: para ello, el docente debe ser el primero en poseerla, pues de este modo y solo así, podrá contagiar a sus alumnos de la misma, y lograr que éstos estén lo suficientemente motivados como para interesarse por el tema, buscar en diccionarios, revisar sus textos, etc. b) Tarea de prevención: es decir, que la ortografía debe tenerse en cuenta desde que los alumnos aprenden a escribir. c) Labor del equipo docente: aquí se elogia el trabajo de los docentes con respecto a la ortografía, como defensores de la persistencia del idioma escrito, pues se destaca tanto la tarea individual que cada profesor decide adoptar para su didáctica, como el rasgo común que todos ellos, los docentes, deben tener: enseñar deleitando. En el último apartado se ha hecho mención a un aspecto que me gustaría destacar: el papel de los docentes como defensores de que el lenguaje escrito resista y “sobreviva” al paso del tiempo. Siguiendo esto, la ortografía sería el instrumento que hace que la lengua no solo la compartamos todos, sino que esta pertenezca a un sistema de códigos y normas concretas que la caracterizan, diferenciándolas del resto. Sin embargo, con esta concepción nos estaríamos olvidando de una nueva tipología textual que cada vez está cobrando más protagonismo, dada su rápida expansión: la alfabetización digital. La alfabetización digital es el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para poder comunicarse efectivamente a través de las TIC (Cassany, 2002). Entre la variedad de características del lenguaje digital, destaco: la hipertextualidad, pues dicho lenguaje se compone básicamente de fragmentos autónomos conectados entre sí por enlaces o vínculos, rompiendo con la linealidad de la comunicación convencional; y los nuevos géneros textuales, es decir, los sincrónicos (chats) y los asincrónicos (correos electrónicos) (Cassany, 2002). Si nos adentramos más en el lenguaje textual propiamente dicho, nos encontramos con lo que Carolina Figueras (2014) se refiere como ‘deformaciones textuales’, que se trata de los usos no normativos del lenguaje académico ortográfico, y más concretamente a lo que ella quiere referirse, al uso no estándar de los signos de puntuación. Con esto incluimos los textismos (“holaaa”), omisiones (“Ads” – adiós), dialectismos (“dice”), los emoticonos, etc. Para Carolina (2014), estas marcas, en especial el uso de las de puntuación, expresan actitudes proposicionales que pueden expresar diversos mensajes; por ejemplo la insistencia mediante la repetición de los 25 signos de interrogación. Según esta autora, a las nuevas formas de escritura convencional se les están uniendo los soportes digitales a la hora de crear comunicación e interacción. Pero aun así, enfatiza la puntuación como instrumento fundamental para crear significado textual. Esto quiere decir que incluso en el lenguaje digital debe haber un mínimo respeto por la norma académica para poder crear significado compartido en una comunicación digital. Este es el verdadero motivo de incluir el lenguaje digital en la temática ortográfica aquí presente: indagar una posible relación entre el lenguaje empleado en soportes digitales y la disortografía en los escritos académicos de los alumnos de Primaria. Confío plenamente en que la mayor parte de las causas que originan la disortografía en los estudiantes de Primaria se deben a las causas ya expuestas en los inicios de esta conceptualización; sin embargo, no descarto que los textismos en los chats, tan comunes en los alumnos actualmente, puedan tener también cierta influencia en las causas de las faltas de ortografía. Respecto a esto, Alejandro Gómez (2014) no solo puntualiza que en el caso del lenguaje digital no tiene sentido hablar de faltas de ortografía como tales, sino más bien de heterografías compartidas por el emisor y el receptor, dentro de un contexto electrónico (abalado además por la RAE, siempre que se limiten a situaciones concretas de comunicación), sino que, además, añade el término “escritura disortográfica” para referirse a la discrepancia intencionada de la ortografía académica en contextos digitales (Internet, mensajes de texto, etc). Añade además que esta desviación de la norma culta se debe no al desconocimiento o desatención, sino al ajuste y la aceptación de los lectores por medios digitales; por tanto, y en lo que aquí interesa, asegura que no supondría ninguna amenaza para la ortografía académica (Gómez Camacho, 2014). Dicha afirmación vuelve a quedar patente en sus investigaciones posteriores junto con Mª Teresa Gómez del Castillo en dos mil quince primero y dos años más tarde, en el dos mil diecisiete; en ambas se analizaron los rasgos diferenciales de la norma escrita en conversaciones de la aplicación WhatsApp de estudiantes universitarios. Los resultados verificaron que, efectivamente, la norma digital en adultos no se relaciona con un incremento de faltas de ortografía en textos formales (Gómez Camacho & Gómez del Castillo, 2017) y que las mismas dificultades ortográficas se pueden detectar en ambos tipos de textos (académico y digital), por lo que dichas faltas no dependen del tipo de texto, sino de la formación del emisor (Gómez Camacho & Gómez del Castillo, 2015). Ahora bien, ¿y qué hay de los alumnos de Primaria? ¿Afecta el mismo resultado en los textos académicos a edades tan tempranas, en las que cada vez tienen más influencia las nuevas formas de escritura digital? La respuesta a esa pregunta aún sigue un poco en el aire. A pesar de ello, ya desde dos mil cuatro, autores como Orlando Ortiz, ya hablaban de los desafíos que las TIC supondrían para el desarrollo del lenguaje en niños jóvenes, es decir, en edad escolar. Ante esto, afirma que los procesadores de texto pueden servir de ayuda para la buena ortografía en los alumnos, pues se señalan los errores y así el estudiante aprende qué errores comete y los corrige. Esta justificación me parece poco sostenible, ya que cualquier persona culta que acostumbre a escribir en procesadores puede comprobar que existen errores ortográficos que los procesadores no detectan, o neologismos aceptados que aún no han sido aceptados por el procesador y los señala como falta 32 minuto y medio. Una vez pasado el tiempo, se le tapó la oración y debió escribir la misma en un papel. La oración fue leída en voz alta para que recordara cada palabra, ya que el objetivo no es que memorice la frase completa, sino que se fije en los signos de puntuación, tildes, mayúsculas, escritura de las palabras, etc, pues cuando fueron leídas no se dijo nada de esto; por ello, se les avisó previamente para que supieran en qué debían fijarse. En los Anexos (páginas 81-82) se incluyen las oraciones que a cada alumno le correspondió. En negrita están resaltadas las palabras o formaciones gramaticales que se corresponden con las faltas de ortografía del texto académico de cada uno. Están resaltadas en los anexos para que se sepa qué faltas son para cada uno, pero a los alumnos se les enseño la oración sin resaltar nada. Para valorar los resultados, en la prueba original usan un sistema de puntos, un punto por cada objeto recordado; en este caso, se le dará valoración “correcta” si escriben la frase completamente bien; la valoración será “regular” si escriben las palabras resaltadas bien pero el resto de la oración con faltas, o si escriben correctamente algunas de las palabras resaltadas pero no todas mientras que las no resaltadas están todas bien; y la valoración será “incorrecta” si ninguna de las palabras resaltadas están escritas bien, o si cometen faltas en algunas palabras resaltadas y en las no resaltadas. El objetivo de esta prueba es diferenciar las faltas que los alumnos cometen por desatención en los escritos o por arbitrariedad, ya que al fijarse los alumnos detenidamente en los detalles de la oración que les corresponda, sabremos que, si la palabra está mal escrita, será una falta arbitraria, y si por el contrario la escriben bien, demostrarán que el error de esa palabra o palabras en la redacción de la parte 1, se debieron a desatención. De este modo, los resultados separarán ambos tipos de faltas. 2) Imagen mental (PNL): esta prueba es la única que no pertenece a la batería de Benhale. El objetivo es averiguar qué imagen mental tienen los alumnos de sus propias faltas, para saber si en el texto académico las cometieron de nuevo por despiste o desatención, o por desconocimiento de la regla. Para ello, se les mostró a cada alumno algunas frases con dos o tres opciones, según la palabra o formación gramatical y se le leyó cada frase en voz alta una sola vez. El alumno debía rodear la opción que mejor le sonara visualmente y justificar su elección oralmente. Para cada alumno hay tantas oraciones como faltas más repetidas hayan tenido en sus textos académicos, o simplemente en alumnos que se haya tenido dudas en los resultados de la primera vertiente sobre si las faltas se originaron por desconocimiento o desatención. Por ello, hay dos alumnas que no realizaron esta prueba, las número tres y siete, ya que sus faltas no son relativas a palabras o formaciones gramaticales, sino a signos de puntuación (comas) o a faltas por desatención que más tarde autocorrigieron en sus textos de la parte 1 y en la prueba anterior. El instrumento completo de esta prueba, incluyendo las preguntas clave que el alumno debe justificar se encuentran en el Anexo (páginas 82-85). 33 Cabe mencionar que para la justificación de cada opción rodeada, se incluye en los Anexos una serie de preguntas implícitas que cada alumno debe responder; en caso de que la justificación no incluya nada de esto, se le realiza las preguntas de forma explícita. Por otro lado, la recopilación de las justificaciones de cada alumno fue grabada pero solo la voz, para recoger con más precisión cada detalle. Para evaluar esta prueba, se considerará como “correcta” si todas las opciones están bien rodeadas y justificadas; se considerará “regular” si lo que rodean está bien pero la justificación no es válida, o si algunas palabras están bien rodeadas; y se considerará como “incorrecto”, si ninguna de las palabras rodeadas están bien o de si solo algunas están bien pero ninguna justificación es válida. Para que la justificación oral sea válida, los alumnos deben hacer mención de las reglas que rigen cada palabra o formación gramatical, o hacer alusión a sus experiencias visuales con ellas, es decir, que las hayan visto más veces escritas de una forma concreta y por ello les suene mejor. Esta prueba nos ayuda a conocer el origen del error en cada alumno porque de nuevo se le presenta otra oportunidad de elegir entre la opción correcta de varias palabras, y la incorrecta (la escrita por el mismo alumno en los textos propios de la parte 1). Así, ya no se trataría de reproducir lo memorizado visualmente antes, como es el caso de la prueba 1, sino de elegir lo que mejor le suene o recuerde el alumno. Dicha elección lleva implícitas numerosas decisiones internas que el alumno toma a la hora de rodear una u otra opción. Este dilema interno se explicita en las justificaciones que los alumnos den con respecto a sus respuestas. Por tanto, estas justificaciones no serán más que el producto de las hipótesis y teorías que cada alumno tenga en su mente a la hora de decidir cómo se escribe correctamente cada palabra a rodear. Estas hipótesis son la clave para averiguar el origen del error, pues nos confirmarán si se trata de una regla inventada, mal aprendida, mal aplicada, etc., o simplemente, un conjunto de experiencias en las que la grafía de algunas palabras hayan sido interiorizadas de una determinada forma. Por ello, sus propios testimonios son tan importantes, aplicando las preguntas para cada opción siempre que el alumno por sí solo tenga problemas para expresar su justificación. 3) Prueba de Vocabulario (V): en la batería de Benhale (prueba 4), esta prueba consiste en decirle al sujeto treinta conceptos para que los defina. Pero puesto que se trata de alumnos de once-doce años, se ha hecho una modificación de la prueba, que ahora consiste en decir tantos sinónimos como conozcan de “bonito” y de “tonto”; decir todos los antónimos que sepan de “triste” y “nervioso”; y decir tantas palabras como conozcan del campo semántico de las profesiones y de las herramientas. El objetivo de esta prueba es el mismo que el de la prueba original: conocer cuánto vocabulario conoce y maneja el alumnado. Pero, a diferencia de la prueba original, se pretende saber qué vocabulario usan cuando dudan de la escritura de una palabra compleja y recurren a buscar sinónimos o antónimos, o simplemente palabras del mismo campo semántico de la misma. Por ello, cuantas más palabras sepan, no solo 34 demuestran su rango de vocabulario, sino también, sus posibilidades para improvisar con otras palabras cuando la que quieran escribir en otros textos no la conozcan muy bien o duden de su correcta forma de escribirse. El alumnado en esta prueba no recibirá ningún tipo de ayuda de diccionarios o consultas orales, pues está pensada para que la responda con lo que ya sabe. Para valorar esta prueba, se ha considerado como “aceptable” cuando han dicho más de dos palabras de cada categoría (sinónimo, antónimo y campo semántico) y para cada opción (cada palabra de la categoría); se ha considerado como “regular” cuando han dicho solo una palabra para cada categoría o también cuando en una categoría no hayan respondido nada pero en otras hayan dicho más de dos palabras; y es considerado como “inaceptable” cuando no hayan sabido decir ni una sola palabra para alguna de las categorías y el mínimo (dos) en las restantes, o casi ninguna en su totalidad. Esta prueba ayuda a esclarecer si las faltas se debieron a que no suelen utilizar dichas palabras mucho en su vocabulario frecuente escrito o no. En caso de que no posean un amplio rango de vocabulario en las palabras seleccionadas, las cuales fueron las más utilizadas en sus escritos y por ello escogidas sobre otras, los alumnos son más propensos a cometer faltas, pues apenas tienen experiencias usando dichas palabras. Esto demostraría que las faltas se deberán a desconocimiento. Si por el contrario, sí que poseen un amplio rango de vocabulario en las palabras seleccionadas, las faltas que se cometan al escribirlas se deberán a arbitrariedad. 4) Prueba de Articulación (A): esta prueba es la misma que en la batería de Benhale (prueba 5), y consiste en que el alumno lea una secuencia de diez palabras (las mismas que en la prueba original; ver Anexo por la página 85 para ver la lista de palabras). Para ello, primero se les pronuncia en voz alta y despacio cada palabra, se les enseña las mismas para que se las preparen en unos segundos, y procedan a pronunciarlas. Una de las alumnas con necesidades educativas especiales contará con unos minutos más para prepararse las palabras. El objetivo que se persigue con esto es averiguar si el alumnado posee algún tipo de dificultad en la articulación y producción de algún sonido o mezclas de sonidos (dígrafos como «ns», «pr», «cl», etc.) o en sonidos fuertes (como la doble r o el mismo sonido al principio de palabra). Pero además, a estas diez palabras se les ha sido añadida dos frases nuevas: “la bicicleta. Las bicicletas”; ‘y así te van las cosas’. Estas dos frases añadidas cumplen el objetivo de saber si pronuncian todos los sonidos de la frase o, por el contrario, se saltan las /s/ finales; es decir, si siguen los principales rasgos dialectales cuando pronuncian algunas palabras, ya que esto, en caso de no pronunciarlas y sonar igual en la primera frase, puede ocasionar confusión a la hora de escribir en singular o plural; y en la segunda frase puede ser el origen de por qué algunos alumnos escriben “asín” en lugar de “así”. Es por esto, por 35 lo que se han incluido estas dos frases, para saber cómo las pronuncian y, a partir de ahí, determinar si puede haber una posible relación con las faltas o no. Esta prueba nos ayudará a conocer si las faltas cometidas se deba a que los alumnos con posibles dificultades para pronunciar ciertas palabras o dígrafos hayan sido reproducidas por escrito tal cual ellos la articulan. Es decir, si un alumno en el dígrafo «ns», omite la «n», casi no pronunciándola, justificará que en su texto haya escrito “costantemente”, por ejemplo. Así las faltas de omisiones de algunas «s», por mencionar una de los textos de los alumnos, quedarán justificadas si se tratasen de una falta de pronunciación por causas dialectales. Para evaluar esta prueba, se seguirá el mismo procedimiento que en la prueba original pero en lugar de puntos se valorará como las anteriores; es decir, se considerará “correcto” si cada palabra está bien pronunciada, sin saltarse sílabas o letras; si en alguna palabra (menos de cuatro) invierte letras, las repite o cualquier otra deformación, o incluso si se lleva más de tres segundos por cada palabra de más de seis sílabas, se considerará “regular”; y si pronuncia mal más de cuatro palabras, se considerará como “incorrecto”. Propuesta didáctica Esta vertiente se trata de una propuesta de intervención didáctica para trabajar el contenido ortográfico. El principal objetivo ahora es implementar una metodología didáctica basada en las descritas en el marco teórico, y teniendo como base las principales faltas recopiladas de los alumnos y las causas que las originan, para poder adaptar mejor cada sesión y actividades a sus necesidades y ritmos de aprendizaje, e intentar lograr una mejoría ortográfica que se verá reflejada en el aumento de las palabras bien escritas en comparación con las que inicialmente poseían. Los objetivos concretos que se plantean para la unidad didáctica son los siguientes:  Valorar la importancia de la Ortografía como elemento unificador del lenguaje, básico para la comunicación escrita y como asegurador de la perdurabilidad de la Lengua.  Memorizar visualmente la correcta escritura de las palabras más dificultosas para la mayoría del alumnado, así como conocer el motivo de la grafía de alguna de ellas.  Diferenciar y comparar las series de fonemas con doble grafía que causen mayor dificultad en el alumnado.  Deducir y reconocer algunas reglas ortográficas sencillas referidas al uso de las mayúsculas y las palabras con tilde diacrítica más usadas. 36 Los contenidos que se trabajan son:  La importancia de la Ortografía más allá de la asignatura escolar.  Las palabras claves principales, comunes a la gran mayoría del grupo-clase: “aunque”, “llegue”, “llegué”, “así”, “empiece”, “fui”, “fue”, “haya + participio”, “ha + participio” y “voy a + infinitivo”. Y otras más secundarias (la mayoría relativas a palabras con dificultad dialectal): “carné” (“carnés”), “en cuanto”, “fin de semana”, “pringada”, “bacalao” y “Colacao”.  Las reglas ortográficas más relevantes, según sus faltas, en concreto: las mayúsculas, las palabras llanas, fonemas con doble grafía (en concreto con «g» - «j», «z» - «c»), algunas familias léxicas (cuya dificultad reside en el acento dialectal) y la tilde diacrítica (“mas” / “más”, “se” / “sé”, “mi” / “mí”, “si” / “sí”, “tu” / “tú” y “el” / “él”).  El diccionario como principal medio para resolver dudas ortográficas. La metodología que se lleva a cabo es una mezcla de varios de los estilos de enseñanza explicados en el marco teórico, puesto que se decía que no es ni más ni menos eficaz un método sobre otro, si no se adaptan al alumnado, y porque, generalmente, las fusiones de todos de forma coherente son más eficaces que centrándose en una sola metodología. Por ello, la metodología es tradicional, porque incluye el aprendizaje de algunas reglas de forma que el docente las expone y el alumno las interioriza para más tarde aplicarlas en los ejercicios; es socioconstructivista, porque se les presenta a los alumnos las palabras clave de forma incorrecta para que ellos mismos sean los que rechacen esa grafía y entre todos, lleguen a un consenso para averiguar la correcta escritura de las palabras y su justificación, siendo aquí el docente el que añada o censure por el momento más información sobre lo que el grupo-clase diga, es decir, sobre lo que estén dispuestos a interiorizar como nuevos conceptos ortográficos o no; es comunicativo-funcional, ya que los alumnos tienen la ocasión de experimentar situaciones en las que se demuestra la importancia de la ortografía para que exista comunicación y esta sea fluida; y es PNL, puesto que se les proporciona medios y estrategias para fomentar lo máximo posible la memorización e interiorización de la correcta grafía de las palabras clave. Estas estrategias consisten en colgar una tabla con las palabras clave en un lugar visible del aula (el tablón), así como cada uno tener la misma tabla en sus cuadernos pegada, para consultarlas en cualquier asignatura o situación de escritura. La propuesta didáctica tiene una duración de cuatro sesiones, tres de ellas de noventa minutos y la cuarta de cuarenta y cinco, dedicando esta última a la evaluación final de la unidad. La organización y secuenciación de los contenidos en las cuatro sesiones es la siguiente:  Sesión 1 (noventa minutos): los contenidos que se trabajan en esta primera sesión son: la importancia de la Ortografía más allá de la asignatura escolar; las palabras claves, comunes a la gran mayoría del grupo-clase: “aunque”, 37 “llegue”, “llegué”, “así”, “empiece”, “fui”, “fue”, “haya + participio”, “ha + participio” y “voy a + infinitivo”; y las reglas ortográficas más relevantes: las palabras llanas y la tilde diacrítica en las partículas interrogativas (“cómo”, “cuándo”, “quién”, “qué”, “dónde” y “por qué”). Para abordar estos contenidos, se utilizó la siguiente presentación Power Point: (Pinchar dos veces en la imagen para abrir el documento) La diapositiva 1 es para que entre todos definan el concepto de ortografía. La segunda diapositiva es para que los alumnos se sientan identificados con la imagen y, a partir de ahí, reflexionen sobre la importancia de la ortografía de forma implícita y personal. Las diapositivas tercera, cuarta y quinta sirven para que los alumnos identifiquen motivos por los que defender una única norma ortográfica común a todos en la Lengua, es decir, para que valoren la ortografía. Además, se les añade un debate acerca de la cuestión social de la ortografía: se les invita a reflexionar sobre la relación existente entre la clase social de las personas y su nivel de ortografía, para que lleguen ellos mismos a sus propias conclusiones sobre el tema, el cual se debate en clase explícitamente. La sexta diapositiva sirve a modo de conclusión del debate y como la “constitución de la ortografía” que deben tener presente; por ello, analizarán el significado de cada frase de la imagen para que todos la comprendan al 100%. La séptima diapositiva incluye todas las palabras clave de forma errónea a la izquierda, para que entre todos decidan si son correctas o no y justifiquen su respuesta en ambos casos, para así llegar juntos a la correcta escritura de cada palabra (a la derecha). La diapositiva ocho es una imagen cuya estrategia implícita consiste en crear trucos mnemotécnicos para que los alumnos diferencien entre hay/ahí/ay. Y la diapositiva nueve incluye una regla ortográfica: la tilde diacrítica en “más” / “mas” con una frase para que la recuerden más fácilmente; y en las partículas interrogativas, de forma que se hace uso de una “norma” no catalogada por la Ortografía de la Lengua 38 Española (OLE), pero bastante útil para los alumnos, ya que cumple con los requisitos que se explicaban en el marco teórico para el uso de esta técnica de forma inventada: es llamativa y graciosa, y por lo tanto inolvidable, es fácil de recordar y se cumple en todos los casos de dudas que se quiera aplicar. Por último, la sesión termina con una cita sobre la temática: nada puede hacerte perder credibilidad más rápido, y hacerte ver como un ignorante, que un error ortográfico (Roslyn Petelin, profesora de escritura en Australia).  Sesión 2 (noventa minutos): los contenidos que se trabajan en esta sesión son: los fonemas con doble grafía («g» - «j», «z» - «c»), algunas familias léxicas, las palabras claves principales y las secundarias, y la regla de las palabras llanas. Para ello, primero se empieza por los fonemas con doble grafía con «g» - «j» y «z» - «c», escribiendo las secuencias vocales de cada una de ellas en la pizarra: «ga», «ge», «gi», «go», «gu»; «ja», «je», «ji», «jo», «ju»; etc. Una vez escritas, cada alumno debe decir en voz alta una secuencia completa; cuando termine, el compañero empieza la siguiente secuencia completa, y así hasta que todos hayan dicho una secuencia cada uno, repitiendo la misma varias veces, pero no consecutivamente. Una vez todos hayan dicho una secuencia, dicen una palabra que se escriba con cada vocal de las secuencias. Así ellos mismos se consigue que los alumnos se autocorrijan entre ellos cuando digan una palabra incorrecta con la grafía que le corresponda. Después, para trabajar las familias léxicas con los rasgos dialectales, me baso en una actividad de Gómez Camacho (2007), que consiste en formar sustantivos de los verbos: instruir, colaborar, inyectar, decidir e inducir. Como ejemplos para introducir esta actividad se les dice a los alumnos que el sustantivo de enseñar es enseñanza, y el de aprender (dejar que los alumnos sean los que digan aprendizaje). Esta actividad se debe a que en la prueba de articulación, la mayoría de ellos tenían problemas para pronunciar ciertas palabras debido a que se saltaban letras, que por el acento andaluz no se suelen pronunciar apenas, como la /s/ en secuencias fónicas /ns/, o la doble c en algunas palabras, pronunciadas como s (seseo). Para practicar con las palabras clave, se realiza el ejercicio con las fichas cacográficas explicadas en las técnicas del inventario cacográfico en el marco teórico. Se tratan de quince fichas, la mayoría de ellas con una palabra, aunque otras agrupan dos, como es el caso de “fui” – “fue”, “llegue” – “llegué”, etc. Para esta actividad, se les dará a cada grupo (los alumnos ya están sentados en cinco grupos de cuatro y uno de cinco en todas las clases) las quince fichas, las cuales contienen por una cara la palabra o palabras escritas con una raya justo en el lugar donde cometen las faltas, y por el reverso la palabra o palabras bien escritas. La actividad, siguiendo la misma dinámica que en el marco teórico se explicó, consiste en que el profesor dice en voz alta y una sola vez la palabra/palabras de cada ficha (numeradas) y los alumnos deben escribirla en un folio individualmente como ellos crean que se escribe, fijándose en la ficha para saber qué letra o sílaba es la clave. Una vez la tengan todos escrita, el secretario de cada grupo se encarga de darle la vuelta a la ficha y comprobar que todos la hayan escrito bien, corrigiendo ya cada uno de forma individual el error fijándose en la forma correcta. Así se hace con las catorce fichas restantes. La dificultad reside en que, no solo han de pensar 39 muy bien antes de escribir la palabra completa, sino que también aparecen palabras que no han sido vistas aún (algunas palabras llanas: “examen”, “imagen”, “incluido” y “origen”; y algunos monosílabos: “guion”, “dios” y “Juan”). Cuando aparecen estas palabras, se les deja un minuto o dos para que grupalmente discutan su grafía, pues cuando se corrija a la vez, deberán justificar su respuesta, deduciendo ellos mismos la regla. Por último, para las palabras clave secundarias y las restantes palabras con tilde diacrítica (aparte de “más” / “mas” ya vista), se hizo a modo de debate abierto en la pizarra; es decir, se hacía la pregunta de, por ejemplo, “¿quién sabe cómo se escribe el plural de carné?” y así con todas para que los alumnos se motiven a participar y salir a la pizarra a escribir las palabras correctamente y explicarlas a sus compañeros.  Sesión 3 (noventa minutos): los contenidos que se trabajan en esta última sesión son: las reglas de las mayúsculas y el diccionario como principal medio para resolver dudas ortográficas. Estos contenidos se llevaron a cabo mediante la siguiente presentación en Power Point y unos ejercicios en medio incluidos en la misma: (Pinchar dos veces en la imagen para abrir el documento) La primera diapositiva sirve de introducción al tema a tratar: el uso de las mayúsculas. En las diapositivas dos y tres se incluyen los usos, pero de forma que aparezcan primero los ejemplos para que sean los alumnos los que vayan adivinando a qué categoría se refiere cada cuadro de ejemplos. Una vez los acierten, se les pone los títulos. Además, algunas categorías vienen rodeadas en grande, porque son las más importantes que deben tener los alumnos en cuenta, pues deben saber que son las que más veces usan en sus escritos. A este respecto, se hace especial hincapié en la diferenciación entre la norma inglesa y la española para las mayúsculas. En la diapositiva cuatro aparece una actividad que ellos llaman “el antidictado”, porque se trata de un texto que contiene un total de treinta y seis 40 faltas ortográficas basadas todas en las palabras claves principales, secundarias, las mayúsculas y las palabras ya vistas con tilde diacrítica. Para esta actividad, cada alumno de forma individual escribe en un folio el dictado pero de forma correcta. Una vez hayan terminado todos, se les da sus propios textos de la primera prueba (primera vertiente metodológica: faltas) para que reflexionen y comparen con lo que ya saben y lo que escribieron en un principio. Para finalizar, se procede con las diapositivas 5-7, en las que se les invita y motiva a utilizar el diccionario o aplicaciones ortográficas cercanas a sus gustos e intereses, para acercarse a la buena escritura de las palabras en cualquier situación que les surja.  Sesión 4 (cuarenta y cinco minutos): esta última sesión, como ya se decía, se dedicó por completo a la realización de la prueba final de la unidad didáctica. Por último, la evaluación de la propuesta didáctica tiene dos partes: 1) Evaluación cualitativa (continua): recoge los datos de los alumnos objetivos en los ejercicios de la sesión dos (las palabras de la secuencia, las fichas cacográficas y los sustantivos de las familias léxicas) y el antidictado de la sesión tres. Para ello, se sigue los siguientes estándares de aprendizaje evaluables: Palabras de la secuencia: (Sí / No)  Los alumnos dijeron al menos una palabra para cada secuencia completa (exceptuando «ze» y «zi»). Sustantivos de familias léxicas: (Sí / No)  Los alumnos no han presentado dificultades a la hora de encontrar el sustantivo adecuado para cada verbo.  Han escrito cada sustantivo correctamente, sin saltarse o cambiar letras o sílabas. Fichas cacográficas: (Sí / No)  Los alumnos han acertado al menos 12/15 fichas correctamente a la primera.  Los alumnos han acertado todas las fichas correctamente a la segunda. Antidictado: (Sí / No)  Los alumnos han corregido más de la mitad de las faltas del texto, es decir, más de dieciocho.  Los alumnos han corregido más de la tercera parte de las faltas del texto, es decir, más de doce. 41 2) Evaluación cuantitativa (final): recoge los datos de los alumnos recopilados en la prueba final de la última sesión (cuarta). Se trata de la misma prueba que realizaron en la primera vertiente metodológica, es decir, un texto propio académico, de temática libre. Esta misma prueba se vuelve a realizar para comparar los resultados de una misma prueba antes y después de la propuesta didáctica. Por ello, se utilizará el mismo instrumento de valoración que en el primer texto (ver tabla en la página 29). Resultados Procedimiento. Parte 1: Faltas y textismos Comenzando por el texto académico, tal y como se puede observar en las tablas de cada alumno en los Anexos (páginas 51-62) la mayoría de los errores relativos a la representación de fonemas vocálicos y consonánticos creo que se debieron a momentos de desatención de los alumnos, pues en muchas ocasiones en sus escritos se autocorregían las siguientes veces que usaban esas palabras. Por tanto, este tipo de errores no se puede decir que se deban a desconocimiento de las reglas o dudas concretas con las palabras. Sin embargo, ha habido otro tipo de faltas que dejan más a la duda de si las cometieron por desatención o desconocimiento; por ejemplo, las referidas a los signos de puntuación, resaltando las comas, y el uso de las mayúsculas en las faltas señaladas en las tablas, en especial, el nombre de las festividades, las cuales fueron escritas en minúscula por dos de cuatro alumnos que incluyeron celebraciones anuales destacadas en sus textos. Los nombres propios en mayúscula, por otro lado, es una norma que los alumnos suelen aprender casi sin problemas de forma rápida, y sin embargo es curioso que se haya repetido esta misma falta en trece alumnos, y en varias ocasiones dentro de sus escritos. Por otro lado, cabe destacar que muchas faltas de mayúsculas se deben a una mezcla que los alumnos hacen con el inglés al tratarse de un centro bilingüe. Estos errores son los referidos a la escritura de los meses del año, ya que, de los cuatro que incluyeron meses del año en sus textos, solo un alumno lo escribió a mitad de frase en minúscula, mientras que los tres restantes los escribieron siguiendo la regla inglesa de usar las mayúsculas para nombrar los meses y los días de la semana. Pero el tipo de falta que sin duda destaca en los resultados del primer instrumento relativo al texto académico es la acentuación (tildes), pues veintitrés alumnos en total de toda la clase han cometido esta falta y la mayoría de ellos en varias ocasiones, siendo tres alumnos con once, trece y catorce faltas, los que más han acumulado de este tipo. La media de faltas general de la clase es de 3,88 faltas de tildes por alumno, bien por omitirlas o por colocarlas donde no corresponden (monosílabos en su mayoría como “fue”, “vi”, etc). Respecto a las restantes palabras sin atildar (llanas y 48 hacer tantos ejercicios grupales se debe al desajuste de niveles, en especial con la alumna de altas capacidades y la alumna con el nivel un poco inferior a sus compañeros; pues al trabajar en equipos, todos se autoayudan para lograr el mejor resultado. La consecuencia de esto no ha sido tan positiva y fructífera como se esperaba, pues sigue habiendo alumnos con muchas faltas mientras que sus compañeros de grupo tienen pocas en comparación, debido a que las palabras más complejas ortográficamente, las resuelven los alumnos con pocas faltas, mientras que los demás aceptan la repuesta sin reflexionar sobre su escritura y sin adoptarla a su vocabulario y expresión escrita, reproduciendo de la misma forma las mismas faltas. Este aspecto, junto con los restantes comentados en la entrevista al profesor, será tenido en cuenta para la elaboración de los demás instrumentos metodológicos. Bloque 3 Bloque 4 Programaciones de área X Programaciones de aula X Observación en el aula X Análisis de cuadernos X Análisis del libro de texto X Entrevista con el profesorado X Entrevista con el alumnado X Procedimiento. Parte 2: Causas - Prueba 1: los resultados de la primera prueba (MVI) son los siguientes: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Correcto X X X X X X X X X X X X X Regular X X X X X X X X X X X X Incorrecto Como podemos observar, los alumnos se mueven casi al cincuenta por ciento en torno a valoraciones correctas y regulares, ganando la primera por un alumno más. Por una parte, estos resultados son buenos, ya que por un número más, la clase se encuentra entre la mitad correcta con cero errores, y además, los que tienen valoración regular han fallado solo en las palabras que se esperaba, es decir, las resaltadas y nos las restantes. Pero por otro lado, no hay que bajar la guardia porque de los trece alumnos valorados correctamente, nueve de ellos han dudado al escribir ciertas palabras aunque finalmente las escribieran bien. Estas palabras en las que han dudado son: “carné” (con o sin «t» al final), estamos (en mayúscula pero cambiado después), “Navidades” (en mayúscula o minúscula), “íbamos” (con o sin tilde), “Palmar” (en minúscula pero cambiado después), “irán” (con o sin tilde), “marco” (en mayúscula o minúscula), “cómo” (sin tilde pero cambiado después), “Día” (en minúscula pero cambiado después), “eché” (con h pero cambiado después) y “hierba” (con «b» o «v»). Estos datos han sido observados en el comportamiento del alumnado mientras escribían la frase. Podemos entender de ellos, que han rectificado con estas palabras por lo que recordaban que acababan de ver en el papel segundos antes, no 49 porque ellos estuvieran al 100% seguros de que se escribiera así. Esto demuestra que las teorías en cuanto a la imagen mental más recordada de las Programaciones Neurolingüísticas (Gabarró & Puigarnau, 2010) funcionan, ya que ahí se menciona el proceso de indagación que hacen los alumnos: si usan la memoria visual, tienden a mirar hacia arriba, y si usan la memoria auditiva o emotiva (mezclada con recuerdos personales), tienden a mirar hacia el centro a un punto fijo o hacia abajo (incluso pueden hasta cerrar los ojos en este caso). Y, ciertamente, los alumnos miraban hacia arriba cuando dudaban con estas palabras. Lo mismo les ocurrió a los que fallaron las palabras resaltadas, aunque ellos no lograran responder correctamente. Con estos resultados podemos afirmar que los alumnos valorados correctamente, cometieron las faltas algunos por desatención y/o por memorización de lo que acababan de observar. Y otros alumnos, los valorados como regular, han cometido faltas por razones de arbitrariedad. - Prueba 2: los resultados de la segunda prueba (imagen mental, PNL) son los siguientes: Correcto Regular Incorrecto Palabras rodeadas correctas, justificación incorrecta Solo algunas palabras rodeadas son correctas Ninguna de las palabras rodeadas son correctas Solo algunas palabras rodeadas son correctas y algunas justificaciones de las correctamente rodeadas no son válidas 1 X 2 X 4 X 5 X 6 X 8 X 9 X 10 X 11 X 12 X 13 X 14 X 15 X 16 X 17 X 18 X 19 X 20 X 21 X 22 X 23 X 24 X 25 X 50 * Se recuerda que las alumnas 3 y 7 quedaron exentas de esta prueba por sus resultados favorables al respecto en sus textos (Procedimiento. Parte 1: Faltas y textismos). Al igual que en la anterior prueba, la mayoría de los alumnos se encuentran entre las respuestas correctas, siendo nueve en total, siete con valoración regular y otros siete en incorrecto. Como se puede observar en la justificación en los Anexos (páginas 85- 87) las palabras que más problemas han dado a la hora de justificarlas son las «h» en los verbos compuestos y la formación “voy a + verbo infinitivo sin «h», pues de los siete que se encuentran en incorrecto los que han fallado casi todos en la grafía de estas dos formaciones verbales. Por otro lado, los monosílabos se han atildado incorrectamente algunos y su justificación se ha visto entremezclada con las de las tildes diacríticas como en “sé” y “se”. También ha habido muchas dudas a la hora de elegir una u otra palabra, como en el caso de “llegue” / “llege”, en la cual la mayoría se guiaba a la hora de decidirse según lo que recordaban haber memorizado de la prueba anterior (la primera de esta segunda vertiente), pero luego realmente no eran capaces de justificar la «u» en medio, salvo un alumno que sí supo el motivo mientras el resto de sus compañeros se mostraban muy dubitativos con esta palabra y con otras como “tía” con o sin tilde, “íbamos” con o sin tilde, “como” / “cómo”, etc. Y en cambio, otras palabras han sido rápidamente rodeadas y justificadas sin problemas, como “por qué” y “porque”, o “del” / “de él”, “el” / “él”, “mi” / “mí” y “esta” / “está”. En general, la mayoría de las justificaciones se debían a lo que más veces habían visto antes y a lo que les quedaba mejor visualmente. Pero muy pocos han justificado basándose en las reglas. Esto quiere decir, que la ortografía en reglas no es eficaz cuando se duda de la grafía de las palabras, girando la balanza más a favor de la imagen mental que cada uno tenía de las palabras al ver la opción correcta y la incorrecta escritas y decidir. - Prueba 3: los resultados de la tercera prueba (vocabulario) son los siguientes: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Aceptable X X X X X X X X X X X X X X X Regular X X X X X X X X X X Inaceptable Esta prueba es la de mejores resultados de la segunda vertiente, pues diecisiete alumnos se encuentran con valoración aceptable, habiendo dicho casi todos más de dos palabras para cada categoría. Los ocho restantes, han tenido la mayoría dificultades a la hora de decir palabras en la categoría de sinónimos de “tonto” y antónimos de “nervioso”, pues algunos han dicho para “tonto”: “holgazán”, “vago”, etc.; y para “nervioso” muchos de los ocho de “regular” no dijeron nada. Es decir, que no es que no hayan respondido nada, sino que las respuestas no eran válidas al ser como las anteriores o pertenecer a categorías gramaticales diferentes, como es el caso de una alumna que de antónimo de “triste” dijo “alegría” en lugar de “alegre”, por ello no se ha dado esa respuesta por válida. Y lo mismo para los que en sinónimos de “bonito” 51 decían “guapo” y “guapa”, ya que, aunque el primero sí contara, el segundo no porque es el mismo pero en femenino, por tanto no se ha dado por válido. Con estos resultados, podemos interpretar que la clase en general posee un amplio rango de vocabulario en las palabras utilizadas y que, por tanto, las faltas que comenten en las mismas, se deben en su mayoría a desatención o dificultades con las reglas, no a motivos de desconocimiento de las palabras. - Prueba 4: por último, los resultados de la cuarta prueba (articulación) son los siguientes: Correcto Regular Incorrecto Se lleva más de tres segundos para palabras de más de seis sílabas Invierte letras, las repite o deforma algunas palabras (menos de cuatro) 1 X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 X 9 X 10 X 11 X 12 X 13 X 14 X 15 X 16 X 17 X 18 X 19 X 20 X 21 X 22 X 23 X 24 X 25 X Esta prueba, al contrario que la anterior, es la que peor ha salido, pues diecinueve alumnos se encuentran valorados como “regular”, debido en su mayoría al cambio de las letras de algunas palabras. Las palabras que han causado más dificultad son: “trasatlántico”, “sátrapa”, “ineludiblemente”, “extirpar”, “estagirita” y “consuetudinario”. La mayoría de los errores de estas palabras han sido: pronunciar “transatlántico”, “sátrapa” (como si fuese llana), “ineduliblemente”, “extripar”, “estagírita” (como si fuese esdrújula) o “estagiritar” (como si fuese un verbo), y “consutudinario”. Esos errores son 52 los más repetidos en los diecisiete alumnos con valoración “regular”. Las palabras que han llevado a la alumna número veinte tardar más de tres segundos fueron: “trasatlántico”, “ineludiblemente”, “estagirita” y “consuetudinario”; tardó cuarenta y dos segundos en pronunciar la serie completa de palabras, y la media de la clase en general está en veintidós segundos. Los dos alumnos de valoración incorrecta se deben a que se han equivocado en más de cuatro palabras, siendo ocho el máximo número de errores en total de las diez palabras y las dos frases. Solo dos alumnas han logrado la máxima valoración de esta prueba, entre ellas, la alumna con necesidades educativas especiales (número 15), quien en ningún momento cometió errores al pronunciar o leer, salvo en la palabra “horroroso” la cual se le pidió que repitiera, ya que la r la pronuncia con un poco de dificultad, a pesar de que no presenta ningún problema articulatorio. De esta segunda parte del procedimiento podemos sacar como resultados unitarios de las cuatro pruebas que hay faltas ortográficas, como los signos de puntuación (en especial, las comas), que se cometen mayoritariamente por desatención; por tanto, no ocupan un papel tan relevante en comparación con otras faltas que sí son más frecuentes en los escritos de los alumnos y que, además, cuentan con el problema de que los alumnos no saben qué regla se aplica a las mismas para justificarlas, y, peor aún, tienen una imagen incorrecta que les domina en caso de dudas o a la hora de elegir entre la opción correcta y la incorrecta de varias palabras. Estas palabras no se limitan a un número pequeño de alumnos o a unos alumnos concretos, sino que se generalizan a casi toda la clase, a excepción, tal vez, de dos alumnas. Lo que significa que hay una serie de palabras y formaciones gramaticales que afectan al 92% del alumnado de la muestra. Ese 92% de alumnos comparten además la misma causa: poseen una imagen interiorizada errónea de estas palabras, que se sustentan por la ignorancia del verdadero motivo de por qué se debe escribir la palabra correctamente; es decir, que cuando observan o leen en cualquier contexto alguna de las palabras en cuestión bien escritas, empiezan a preguntarse por qué la que ellos tienen más consolidada en la memoria (la errónea) es correcta en contraposición a la que se han encontrado; y son incapaces de justificar ninguna de las dos, debido a que mezclan conceptos y teorías aprendidas a principios de cada curso escolar en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Lo cual demuestra que la metodología que sigue el profesor-tutor de Lengua con el contenido ortográfico no está teniendo buenos resultados, sino que, por el contrario, está confundiendo a los alumnos, que ya de antemano presentan un leve desajuste en la expresión escrita al mezclar reglas gramaticales inglesas con las españolas (pues, como ya se dijo, estamos hablando de un centro bilingüe). 53 Propuesta didáctica Las sesiones se llevaron a la práctica siguiendo las pautas establecidas previamente en la Metodología, sin modificaciones. Estos son los datos obtenidos de los ejercicios de la sesión dos y tres, pertenecientes a la evaluación continua: 1) Evaluación cualitativa (continua): Palabras de la secuencia:  Los alumnos dijeron al menos una palabra para cada secuencia completa (exceptuando «ze» y «zi»).  Sí. Es más, añadieron bastantes más ejemplos de palabras para secuencias como «ga», «jo» y «go». Sustantivos de familias léxicas:  Los alumnos no han presentado dificultades a la hora de encontrar el sustantivo adecuado para cada verbo.  No. Los alumnos tardaron menos de dos segundos en intuir en sustantivo.  Han escrito cada sustantivo correctamente, sin saltarse o cambiar letras o sílabas.  No. Aunque la mayoría de ellos estuvieran bien escritos, hubo uno que no fue escrito bien a la primera: inducción, puesto que se escribió en un principio con una «c». Pero los restantes compañeros lo corrigieron, basándose en que suena con dos «c». Fichas cacográficas:  Los alumnos han acertado al menos 12/15 fichas correctamente a la primera.  Sí. Acertaron trece fichas sin problemas. Fallaron en “íbamos” sin tilde y “ha comido” sin «h».  Los alumnos han acertado todas las fichas correctamente a la segunda.  Sí. Cuando se repitió la segunda ronda de las fichas, las acertaron todas rápidamente. Antidictado:  Los alumnos han corregido más de la mitad de las faltas del texto, es decir, más de dieciocho. Sí. La media está en 11,45 faltas no corregidas por alumno. Por tanto, han corregido más de la mitad de las faltas.  Los alumnos han corregido más de la tercera parte de las faltas del texto, es decir, más de doce.  Sí, pues como ya se ha dicho, más de la mitad de las faltas han sido corregidas. 2) Evaluación cuantitativa (final): (Ver tablas de resultados en Anexos, páginas 87-98) En dichas tablas de resultados se puede notar un notable descenso generalizado del número total de faltas, habiendo un total de ochenta y una, es 54 decir, una media de 3,24 faltas por alumno. Estas faltas se han debido casi en mayoría por: tildes (falta de acentuación o tilde donde no corresponde), uso incorrecto de las mayúsculas en especial más que las minúsculas, y el uso incorrecto de las «h» en las formaciones verbales “voy a + infinitivo” y “he/ha + participio”. Estas faltas han sido cometidas por dieciocho alumnos en total con un número máximo de siete faltas acumuladas por un alumno en la categoría de acentuación (tildes). Sin embargo, también ha habido dos alumnos sin ninguna falta y nueve con solo una falta. A continuación se adjuntan los resultados globales de la clase en el texto: Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos 1 “maré” (maree) Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ 6 “De el” (del); “nomas” (no más); “madrugá” (madrugada); “reventao” (reventado); “adormilaos” (adormilados); “vaciones” (vanaciones) Representación gráfica del fonema /b/ 2 “Estube” (estuve); “Bomité” (vomité) Representación gráfica del fonema /g/ 1 “Consigió” (consiguió) Representación gráfica del fonema /j/ 3 “Jenial” (genial; 2 veces); “Cojemos” (cogemos) Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ 2 “Convenzi” (convencí); “Empezé” (empecé) Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x 4 “vamos ha hacer” (a hacer); “vamos haber” (a ver); “nos a costado” (ha costado); “Va ha ser” (va a ser) Signos ortográficos: la tilde 33 “Valdra” (valdrá); “caida” (caída); “Mi” (mí; 3 veces); “si” (sí); “Abandono” (abandonó); “llevo” (llevó); “llevarmelo" (llevármelo); “dias" (días); “quede” (quedé); “el” (él; 2 veces); “convenci” (convencí); “Cumplira” (cumplirá); “Alamo” (Álamo); “se” (sé); “que” (qué; 3 veces); “Invalido” (inválido); “Lucia” (Lucía); “sí” (si); “estudie” (estudié); “cuándo” (cuando; 2 veces); “Alquilo” (alquiló); “Se” (sé); “llegué” (llegue); “pondre" (pondré); “camara" (cámara); “alli" (allí); “cómo” (como) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación 4 “Hola me llamo…” (falta la coma); “Me voy de viaje de fin 55 de curso en mi cuarto…” (falta punto y seguido; 2 veces); (Falta el punto final) Uso de mayúsculas y minúsculas 25 “Junio; Lunes; Miércoles, Jueves, Viernes” (en mayúscula en mitad de frase); “Junio; Julio; Agosto; Septiembre; Campin” (en mayúscula en mitad de frase); “navidades; noche buena; papá noel” (Navidades; Noche Buena; Papá Noel); “navidades; noche buena; papá noel” (Navidades; Noche Buena; Papá Noel); “museo del prado” (Prado); “cibeles” (Cibeles); “neptuno” (Neptuno); “Lunes; Martes” (en mayúscula en mitad de frase); “el” (minúscula para empezar la frase); “Natación; Gimnasia rítmica” (dos veces repetidos cada uno; en mayúscula en mitad de la oración); “primaria” (Primaria) Discusión y conclusiones El objetivo por el que esta investigación ha girado en torno, el de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía en alumnos de Educación Primaria, se ha mantenido desde el principio, como se veía en el marco teórico, donde se ha hecho un recorrido desde el concepto de “ortografía” y su importancia, el concepto de disortografía y sus características, las metodologías más diversas, desde lo que dictamina el currículum, hasta los métodos más recomendados, incluyendo los que realmente se ponen en práctica en las aulas; y por último recopilar todo lo investigado al respecto de la temática, además de establecer una relación entre el contenido ortográfico y la escritura digital, como una de las posibles causantes de la disortografía académica. Al ser un tema de gran envergadura, la metodología ha tenido que dividirse en dos vertientes, cada una de ellas respondiendo a los objetivos específicos que se plantearon desde el inicio. En la primera vertiente, lo esencial fueron los textos académicos, los cuales obtuvieron un total de doscientas una faltas, con una media de 8,04 faltas por alumno. Estos datos en comparación a los últimos obtenidos en la prueba final de la segunda 56 vertiente, demuestran que las faltas descendieron en un 41,2% en el alumnado, casi la mitad menos de errores. Sinceramente, ha sido una investigación precipitada, ya que se ha pretendido hacer en tres sesiones lo que otros investigadores nombrados en el marco teórico han logrado en cursos intensivos de meses o incluso años. Pero, a pesar de ello, se ha logrado aumentar casi al 50% el número de palabras bien escritas que antes eran consideradas faltas muy repetidas en la muestra seleccionada. Estos resultados en un tiempo tan breve demuestran que es posible mejorar el nivel ortográfico y por ende, de expresión escrita en los alumnos de Primaria en concreto, y en los estudiantes en general, si se siguen metodologías enfocadas a sus características, es decir, sus faltas más frecuentes, pero sin olvidarnos de un factor muy importante no tenido en cuenta en otras investigaciones: la opinión del alumnado. Esto incluye que se le ha preguntado al alumnado sobre su opinión acerca de lo que piensa de la ortografía (sesión 1 de la propuesta didáctica), qué importancia creen ellos que tiene para la sociedad el compartir una serie de normas “fijas”, u otras cuestiones para que reflexionen sobre la parte más social y humanística del contenido ortográfico. Y por supuesto, se le ha tenido en cuenta para saber si las faltas se debían a desatención o desconocimiento (segunda parte “causas” de la primera vertiente metodológica). Muchas veces, los docentes tienden a hacer sus hipótesis sobre las causas de lo que hacen los alumnos, pero casi nunca se le llega a tener en cuenta al mismo alumno para resolver las dudas. Y sin embargo, como hemos visto en el marco teórico, el propio alumno es quien mejor puede proporcionarlos información sobre sí mismo, su ritmo de aprendizaje, el motivo de sus errores y de sus aciertos, etc. Por esto mismo, se ha tenido tan en cuenta al alumnado en cada prueba para elaborar los siguientes instrumentos, ya que ninguno de ellos, salvo los de la primera parte del procedimiento (faltas y textismos), estaban pensados de antemano, puesto que dependían de sus respuestas para organizarlos de una forma u de otra, ajustándose a las necesidades que exigían en cada momento. Es preciso mencionar que cabe cierta posibilidad de que los resultados hayan salido tan notablemente buenos, porque la rapidez del proceso de enseñanza ha hecho que al alumno no le haya dado tiempo de asimilarlo todo, salvo algunas cosas más trabajadas, y solo lo haya hecho bien porque se haya acordado, al ser un contenido reciente. Ante esto, Camps, Milian, Bigas, Camps & Cabré (2007) coinciden conmigo con lo que se decía también en el marco teórico con que, de ser esto así, los alumnos solo lo habrían hecho bien durante los ejercicios, porque ponen en práctica lo que acaban de ver; sin embargo, serían incapaces de escribir un texto propio, espontáneo recordando cada contenido ortográfico visto en las sesiones, ya que es en este tipo de pruebas donde los alumnos suelen estar más pendientes del contenido que de la forma, y por tanto es donde mejor se aprecia el nivel ortográfico de cada uno. Los resultados han demostrado que, efectivamente, ha habido una mejoría muy buena en los alumnos en solo tres sesiones, por lo que, esa posibilidad de que el éxito se deba a la rapidez del proceso y retención de contenidos es más bien poco confiable. Por otro lado, en lo referido a la posible relación de la escritura digital con una de las causas de la disortografía, se demuestra que, tal y como afirmaban las investigaciones realizadas al respecto en alumnos universitarios, no existe correlación alguna, puesto que la principal falta en las conversaciones eran las omisiones (muchas de ellas de 57 tildes), y, aunque esta falta coincidiera con la más frecuentada y numerosa de los textos académicos, finalmente, no se relacionan, ya que en la última prueba los resultados confirman que las faltas por tildes, aunque sigan predominando junto con las de mayúsculas, han descendido bastante, mientras que en las conversaciones de chats siguen apareciendo igualmente, omitiendo las mismas palabras que se mostraron en los resultados de esta prueba de la primera vertiente metodológica. Se puede confirmar, por tanto, que los resultados de las investigaciones hechas a adultos se pueden generalizar también a niños de edad escolar entre los once y doce años. Por tanto, solo quedaría una incógnita por resolver en este trabajo: en las investigaciones sobre la temática ortográfica, realizadas por Elida Tuana, María A. Carbonell de Grompone y Elena Luch de Pintos (1980) se decía que es imposible que el alumno salga de la Primaria dominando la ortografía, pues por muy eficaces que sean los métodos y las estrategias, el alumno tiene un ritmo natural de aprendizaje que no puede alterarse y reducirse tanto. Si los alumnos de la muestra han logrado en cuatro sesiones mejorar en casi un 50% su nivel ortográfico, ¿podrían mejorar hasta casi rozar el 90% al menos si la propuesta hubiese sido pensada para un curso escolar completo? ¿Cuándo tiempo necesitaría un grupo de alumnos cualquiera para interiorizar al máximo en su aprendizaje todos los contenidos ortográficos aquí planteados? Espero que en futuras investigaciones se pueda responder a estas preguntas. Porque la ortografía no debe quedar reducida al área de Lengua, sino que nos repercute a todos en todos los contextos comunicativos escritos y es por ello por lo que se debe fomentar globalmente, acercando la Ortografía a todos, con el mismo nivel de accesibilidad y así superamos la brecha social que desde hace siglos marcó inintencionadamente la ortografía en la sociedad entre cultos e ignorantes. Por ello y por todas las razones por las que apreciar la ortografía, invito a que investiguemos sobre ella y expandámosla, porque, como decía Fernando Lázaro Carreter, antiguo director de la Real Academia Española: “escribo contra el uso ignorante de nuestro idioma, porque el español pertenece a muchos millones de seres que no son españoles, porque es nuestro patrimonio común más consistente y porque si se rompe, todos quedaremos rotos y sin la fuerza que algún día podemos tener juntos”. 64 Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ 1 “Empezé” (empecé) Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 5 “Ví” (vi); “fui” (fui); “dí” (di); “esta” (está) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas - - 14) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ 1 “valla” (vaya) Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 1 “Quedo” (quedó) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación 1 “Fue todo muy bien mis padres…” (faltan puntos y seguido) Uso de mayúsculas y minúsculas 2 “… en el campin rana verde” (Rana Verde) 15) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - 65 Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 5 “Mi” (mí); “donde” (dónde); “aqui” (aquí); “ahi” (ahí); “alli” (allí) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas 1 “isla mágica” (Isla Mágica) 16) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x 1 “Ha hacer” (a hacer) Signos ortográficos: la tilde 2 “Levante” (levanté); “dá” (da) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación 1 “Mi hermano el cual se quedó…” (faltan comas de relativo) Uso de mayúsculas y minúsculas 1 “El palmar” (El Palmar) 17) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ 2 “Por que” (porque); “encuanto” (en cuanto) Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 4 “Fue” (fue); “practicamente” (prácticamente); “alli” (allí); “creidas” (creídas) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación 2 “… etc” (puntos suspensivos 66 seguidos de etcétera); (falta el punto final) Uso de mayúsculas y minúsculas - - 18) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x 3 “Asta” (hasta); “me voy ha” (me voy a); “aré” (haré) Signos ortográficos: la tilde 3 “Sabado” (sábado); “ire” (iré); “se” (sé) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas - - 19) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ 1 “Pringá” (pringada) Representación gráfica del fonema /b/ 1 “Tube” (tuve) Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 1 “Acabo” (acabó) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación 1 Pero ¿cómo…” (falta la coma antes de la interrogación) Uso de mayúsculas y minúsculas 1 “dos hermanas” (Dos Hermanas) 67 20) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 1 “Si” (sí) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas 1 (Minúscula después de punto y seguido) 21) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 4 “El” (él); “divertia” (divertía); “vivia” (vivía) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas 2 “Marzo”; “Fue” (mayúsculas en mitad de frase) 22) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - 68 Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x 1 “A dicho” (ha dicho) Signos ortográficos: la tilde 3 “Ibamos” (íbamos); “fui” (fui); “pasábamos” (pasábamos) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación 5 (No hay ninguna coma en las cinco oraciones donde correspondía) Uso de mayúsculas y minúsculas 1 “utrera” (Utrera) 23) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ 1 “Finde semana” (fin de semana) Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x 5 “E estado” (he estado); “a reproducido” (ha); “va ha pasar” (a pasar) Signos ortográficos: la tilde 13 “Fui” (fui); “sé” (se); “se” (sé); “por que” (por qué); “como” (cómo), etc. Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas - - 24) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ 2 “Pusera” (pulsera); “geste” (gente) Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - 69 Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ 1 “Intituto” (instituto) Grafemas especiales h y x 1 “Voy ha hacer” (a hacer) Signos ortográficos: la tilde 4 “Donde” (dónde); “mi” (mí); “fui” (fui); “ví” (vi) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas 3 “lisboa” (Lisboa); “semana santa” (Semana Santa); “Mayo” (en mitad de frase) 25) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ 6 “Halla” (haya) Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 1 “Matricula” (matrícula) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas - - Resultados de las conversaciones de chats 1) Textisms Keys Examples Emphatic repetitions - Inverted closing marks, repetition of one or more letters, emoticons emphatic repetition, interjection or onomatopoeias emphatic repetitions. (Rep) Eeennn Noo Siii Omissions - One or more letters by shortening, contraction, apocopation, syncope, apheresis, (Short/Clipp) (PunOmi) (AccOmi) ¿ ¡ (Falta la coma después de 70 word reduction into consonant groups, joining two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission vocativo) Que, estas, si, tu (sin tildes) Non-normative graphemes - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and mathematical signs - Capital omission (NonstSpell) (Symb/Numb) (CapOmi) (Falta la mayúscula después de punto) Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties - Creation of new words, non-standard onomatopoeias or interjections, amalgams or conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations (AccSty) (NewWor) Hi (hola) El Manu Viciao Na Multimodal elements - Emoticons, stickers - Images - Audios - Videos (Mult) Dos emoticonos 2) Textisms Keys Examples Emphatic repetitions - Inverted closing marks, repetition of one or more letters, emoticons emphatic repetition, interjection or onomatopoeias emphatic repetitions. (Rep) ?? !!! Tambiénn Añozzz Bieeeen Quieennn Omissions - One or more letters by shortening, contraction, apocopation, syncope, apheresis, word reduction into consonant groups, joining two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission (Short/Clipp) (PunOmi) (AccOmi) Stoy Studiando Sta Ads Non-normative graphemes - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and mathematical signs - Capital omission (NonstSpell) (Symb/Numb) (CapOmi) Holi Ke Aki Tia, tu, se (sin tildes) Ala Pork Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties (AccSty) (NewWor) Po Na Pesá 71 - Creation of new words, non-standard onomatopoeias or interjections, amalgams or conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations Pegao Aburria Jajaja Selebrar disho Multimodal elements - Emoticons, stickers - Images - Audios - Videos (Mult) Gif y emoticón 3) Textisms Keys Examples Emphatic repetitions - Inverted closing marks, repetition of one or more letters, emoticons emphatic repetition, interjection or onomatopoeias emphatic repetitions. (Rep) - Omissions - One or more letters by shortening, contraction, apocopation, syncope, apheresis, word reduction into consonant groups, joining two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission (Short/Clipp) (PunOmi) (AccOmi) Adios (sin tilde) Non-normative graphemes - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and mathematical signs - Capital omission (NonstSpell) (Symb/Numb) (CapOmi) L (Lengua) M (Matemáticas) Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties - Creation of new words, non-standard onomatopoeias or interjections, amalgams or conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations (AccSty) (NewWor) - Multimodal elements - Emoticons, stickers - Images - Audios - Videos (Mult) - 4) Textisms Keys Examples Emphatic repetitions (Rep) ??? 72 - Inverted closing marks, repetition of one or more letters, emoticons emphatic repetition, interjection or onomatopoeias emphatic repetitions. Omissions - One or more letters by shortening, contraction, apocopation, syncope, apheresis, word reduction into consonant groups, joining two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission (Short/Clipp) (PunOmi) (AccOmi) Enorabuena Tio, si, autobus, elimino, futbol, como (sin tildes) ¿ Non-normative graphemes - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and mathematical signs - Capital omission (NonstSpell) (Symb/Numb) (CapOmi) Ads De el (del) pablo sexto (Faltan mayúsculas a principios de frases) Ok bro Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties - Creation of new words, non-standard onomatopoeias or interjections, amalgams or conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations (AccSty) (NewWor) Hala jajaja Multimodal elements - Emoticons, stickers - Images - Audios - Videos (Mult) foto 5) Textisms Keys Examples Emphatic repetitions - Inverted closing marks, repetition of one or more letters, emoticons emphatic repetition, interjection or onomatopoeias emphatic repetitions. (Rep) ?? Tioo Omissions - One or more letters by shortening, contraction, apocopation, syncope, apheresis, word reduction into consonant groups, joining two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission (Short/Clipp) (PunOmi) (AccOmi) ¿ Q ads Non-normative graphemes (NonstSpell) naturales por qué 73 - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and mathematical signs - Capital omission (Symb/Numb) (CapOmi) (porque) que, pasalo, si (sin tildes) Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties - Creation of new words, non-standard onomatopoeias or interjections, amalgams or conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations (AccSty) (NewWor) Ofú Multimodal elements - Emoticons, stickers - Images - Audios - Videos (Mult) Un emoticón 6) Textisms Keys Examples Emphatic repetitions - Inverted closing marks, repetition of one or more letters, emoticons emphatic repetition, interjection or onomatopoeias emphatic repetitions. (Rep) Holaaa Que que que ?? Chulooo !!! Omissions - One or more letters by shortening, contraction, apocopation, syncope, apheresis, word reduction into consonant groups, joining two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission (Short/Clipp) (PunOmi) (AccOmi) Stoy ¿ ¡ ads Non-normative graphemes - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and mathematical signs - Capital omission (NonstSpell) (Symb/Numb) (CapOmi) Que, mio (sin tildes) lengua, mates (falta mayúsculas) Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties - Creation of new words, non-standard onomatopoeias or interjections, amalgams or conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations (AccSty) (NewWor) Dejao Sentao Multimodal elements - Emoticons, stickers (Mult) Dos emoticonos 80 two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission Non-normative graphemes - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and mathematical signs - Capital omission (NonstSpell) (Symb/Numb) (CapOmi) - Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties - Creation of new words, non-standard onomatopoeias or interjections, amalgams or conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations (AccSty) (NewWor) - Multimodal elements - Emoticons, stickers - Images - Audios - Videos (Mult) Un emoticón 16) Textisms Keys Examples Emphatic repetitions - Inverted closing marks, repetition of one or more letters, emoticons emphatic repetition, interjection or onomatopoeias emphatic repetitions. (Rep) …… !!! ?? Si si Omissions - One or more letters by shortening, contraction, apocopation, syncope, apheresis, word reduction into consonant groups, joining two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission (Short/Clipp) (PunOmi) (AccOmi) ¿ ¡ Como, estas, si (sin tilde) Non-normative graphemes - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and mathematical signs - Capital omission (NonstSpell) (Symb/Numb) (CapOmi) (Minúscula a principio de frases) Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties - Creation of new words, non-standard onomatopoeias or interjections, amalgams or (AccSty) (NewWor) Ok 81 conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations Multimodal elements - Emoticons, stickers - Images - Audios - Videos (Mult) Tres emoticonos 17) Textisms Keys Examples Emphatic repetitions - Inverted closing marks, repetition of one or more letters, emoticons emphatic repetition, interjection or onomatopoeias emphatic repetitions. (Rep) !! Woo Omissions - One or more letters by shortening, contraction, apocopation, syncope, apheresis, word reduction into consonant groups, joining two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission (Short/Clipp) (PunOmi) (AccOmi) ¡ ¿ Como, se, mas (sin tilde) Com Regu Non-normative graphemes - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and mathematical signs - Capital omission (NonstSpell) (Symb/Numb) (CapOmi) Muxo Alaa Ads Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties - Creation of new words, non-standard onomatopoeias or interjections, amalgams or conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations (AccSty) (NewWor) vosotra má pesao jajaja Multimodal elements - Emoticons, stickers - Images - Audios - Videos (Mult) Tres emoticonos 18) Textisms Keys Examples Emphatic repetitions - Inverted closing marks, repetition of one or more letters, emoticons emphatic repetition, (Rep) Kee 82 interjection or onomatopoeias emphatic repetitions. Omissions - One or more letters by shortening, contraction, apocopation, syncope, apheresis, word reduction into consonant groups, joining two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission (Short/Clipp) (PunOmi) (AccOmi) ¿ Como, estas, se (sin tilde) Emos Non-normative graphemes - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and mathematical signs - Capital omission (NonstSpell) (Symb/Numb) (CapOmi) Ok Lla Bacilón Ami Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties - Creation of new words, non-standard onomatopoeias or interjections, amalgams or conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations (AccSty) (NewWor) Ummm Eh Multimodal elements - Emoticons, stickers - Images - Audios - Videos (Mult) Un emoticón 19) Textisms Keys Examples Emphatic repetitions - Inverted closing marks, repetition of one or more letters, emoticons emphatic repetition, interjection or onomatopoeias emphatic repetitions. (Rep) - Omissions - One or more letters by shortening, contraction, apocopation, syncope, apheresis, word reduction into consonant groups, joining two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission (Short/Clipp) (PunOmi) (AccOmi) Q Na Porq ¿ ? Tu, estas, aqui, alla, como (sin tildes) Non-normative graphemes - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and (NonstSpell) (Symb/Numb) (CapOmi) H (hola) Ads Ok 83 mathematical signs - Capital omission Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties - Creation of new words, non-standard onomatopoeias or interjections, amalgams or conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations (AccSty) (NewWor) Po Na Pa Aburrio Multimodal elements - Emoticons, stickers - Images - Audios - Videos (Mult) Mapa de ubicación 20) Textisms Keys Examples Emphatic repetitions - Inverted closing marks, repetition of one or more letters, emoticons emphatic repetition, interjection or onomatopoeias emphatic repetitions. (Rep) ??? !! Omissions - One or more letters by shortening, contraction, apocopation, syncope, apheresis, word reduction into consonant groups, joining two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission (Short/Clipp) (PunOmi) (AccOmi) Como, este, que, futbol, tu (sin tilde) Non-normative graphemes - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and mathematical signs - Capital omission (NonstSpell) (Symb/Numb) (CapOmi) (Faltas mayúsculas al inicio de frases) Ads Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties - Creation of new words, non-standard onomatopoeias or interjections, amalgams or conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations (AccSty) (NewWor) Pff Multimodal elements - Emoticons, stickers - Images - Audios - Videos (Mult) Cuatro emoticonos 84 21) Textisms Keys Examples Emphatic repetitions - Inverted closing marks, repetition of one or more letters, emoticons emphatic repetition, interjection or onomatopoeias emphatic repetitions. (Rep) Yaa Ganadoo Omissions - One or more letters by shortening, contraction, apocopation, syncope, apheresis, word reduction into consonant groups, joining two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission (Short/Clipp) (PunOmi) (AccOmi) Q ¿ ¡ Que, tu, si, estas (sin tilde) Lleges Non-normative graphemes - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and mathematical signs - Capital omission (NonstSpell) (Symb/Numb) (CapOmi) Pley Hallas Habisas Asín Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties - Creation of new words, non-standard onomatopoeias or interjections, amalgams or conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations (AccSty) (NewWor) - Multimodal elements - Emoticons, stickers - Images - Audios - Videos (Mult) - 22) Textisms Keys Examples Emphatic repetitions - Inverted closing marks, repetition of one or more letters, emoticons emphatic repetition, interjection or onomatopoeias emphatic repetitions. (Rep) - Omissions - One or more letters by shortening, contraction, apocopation, syncope, apheresis, (Short/Clipp) (PunOmi) (AccOmi) Que, por que, ultimo, tambien, tios, electrico (sin 85 word reduction into consonant groups, joining two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission tilde) Non-normative graphemes - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and mathematical signs - Capital omission (NonstSpell) (Symb/Numb) (CapOmi) - Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties - Creation of new words, non-standard onomatopoeias or interjections, amalgams or conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations (AccSty) (NewWor) - Multimodal elements - Emoticons, stickers - Images - Audios - Videos (Mult) - 23) Textisms Keys Examples Emphatic repetitions - Inverted closing marks, repetition of one or more letters, emoticons emphatic repetition, interjection or onomatopoeias emphatic repetitions. (Rep) - Omissions - One or more letters by shortening, contraction, apocopation, syncope, apheresis, word reduction into consonant groups, joining two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission (Short/Clipp) (PunOmi) (AccOmi) Bn Q ¿ ¡ Tambien, esta (sin tilde) Non-normative graphemes - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and mathematical signs - Capital omission (NonstSpell) (Symb/Numb) (CapOmi) Holi Miamor Aver Ads Tk Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties - Creation of new words, non-standard (AccSty) (NewWor) Pesá As (haz) 86 onomatopoeias or interjections, amalgams or conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations Multimodal elements - Emoticons, stickers - Images - Audios - Videos (Mult) Un emoticón repetido varias veces 24) Textisms Keys Examples Emphatic repetitions - Inverted closing marks, repetition of one or more letters, emoticons emphatic repetition, interjection or onomatopoeias emphatic repetitions. (Rep) Holiii ??? Sii Claroo Valee Omissions - One or more letters by shortening, contraction, apocopation, syncope, apheresis, word reduction into consonant groups, joining two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission (Short/Clipp) (PunOmi) (AccOmi) Q Tu, se, tambien (sin tilde) ¿ Non-normative graphemes - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and mathematical signs - Capital omission (NonstSpell) (Symb/Numb) (CapOmi) Holi Ha ir sevilla Jueves (en mitad de frase) Ok Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties - Creation of new words, non-standard onomatopoeias or interjections, amalgams or conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations (AccSty) (NewWor) - Multimodal elements - Emoticons, stickers - Images - Audios - Videos (Mult) Tres emoticonos 25) Textisms Keys Examples Emphatic repetitions - Inverted closing marks, repetition of one or (Rep) Illooo ?? 87 more letters, emoticons emphatic repetition, interjection or onomatopoeias emphatic repetitions. Alaa Omissions - One or more letters by shortening, contraction, apocopation, syncope, apheresis, word reduction into consonant groups, joining two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission (Short/Clipp) (PunOmi) (AccOmi) Que, dimelo, estallo (sin tilde) ¿ Ala A olvidado Non-normative graphemes - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and mathematical signs - Capital omission (NonstSpell) (Symb/Numb) (CapOmi) halloween Médico, Payaso (en mayúscula en mitad de frase) Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties - Creation of new words, non-standard onomatopoeias or interjections, amalgams or conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations (AccSty) (NewWor) Alaa Multimodal elements - Emoticons, stickers - Images - Audios - Videos (Mult) Dos emoticonos Procedimiento. Parte 2: Causas Prueba 1: Memoria Visual Inmediata (Instrumento) 1) Cuando empiece el trimestre, tendré nuevos amigos. 2) Para las próximas Navidades estará mi tía. 3) Fui a coger la bici, me encontré una araña, me asusté y salí corriendo. 4) Lo siento, Lucía; es que soy alérgico, así que no puedo estar ahí. 5) Al final llegué veintidós minutos tarde por renovarme el carné. 6) Para comenzar puedes decir: “estamos haciéndonos el collar más largo”. 7) Había dicho que me gustan mucho los perros, pero estaban tristes. 88 8) Compré fruta pero no pasé por la zapatería. ¿Cómo pude olvidarme? 9) Ellos irán antes de excursión, pero es porque están en la ESO. 10) Cuando llegué al campo de fútbol, me eché en la hierba. 11) Íbamos bien, pero se puso a llover cuando aterrizamos. 12) El Día de la Paz me había leído ya todos los libros del colegio. 13) Esta mañana fui a la biblioteca, vi un buen libro, lo empecé a leer y se lo di a mi amigo. 14) No quiero que se vaya del camping Rana Verde. El año pasado se quedó. 15) Fuimos a Isla Mágica porque sin duda a mí me encanta ir ahí. 16) Cuando estuve en El Palmar de Troya, me levanté temprano porque íbamos a hacer turismo. 17) Prácticamente se fue de allí en cuanto pudo porque eran unas creídas. 18) Ya sé lo que voy a hacer el sábado. Iré hasta las cuatro y ya haré el resto. 19) Si se acabó la dieta, ¿por qué tuve que comer ensalada? Yo quiero un bocadillo de pringada. 20) Tú sí vas pero yo no. Si luego cambio de opinión, te aviso. 21) En marzo yo vivía con él y me divertía mucho. Pero él se fue en otoño. 22) Pasábamos por su casa cuando nos íbamos, pero yo me fui a Utrera. Hoy ha dicho que quiere verme. 23) He estado con mi hermano fuera a pasar el fin de semana con él porque sé que el anterior me fui solo. 24) Voy a hacer pulseras para gente del instituto donde fui. 25) Voy a hacer mi matrícula de conservatorio. Cuando haya terminado, la entregaré. Prueba 2: imagen mental (PNL) (Instrumento) 1) Cuando empiece/empieze me voy. El/él coche es de el/él. Aunque/aúnque no pueda, lo intentaré.  ¿Por qué ‘empiece’ se escribe con c y no con z?  ¿Qué diferencia hay entre ‘él’ y ‘el’?  ¿Por qué ‘aunque’ no lleva tilde? 89 2) Debíamos/debiamos irnos ya. Esta/está casa esta/está recién pintada. Mi tío/tio es el mejor.  ¿Por qué ‘debería’ lleva tilde?  ¿Qué diferencia hay entre ‘esta’ y ‘está’?  ¿Por qué ‘tío’, ‘tía’, tíos’, llevan tilde? 3) Nada 4) Hay/ahí/ay hay/ahí/ay una mujer que dice “¡hay/ahí/ay!” Así/asín limpiaba, así/asín, así/asín. Lo siento, es que /esque no puedo. ¡Que/qué suerte que me vaya ya! Íbamos/ibamos a ir al campo.  ¿Cuándo se usa ‘qué’ con tilde?  ¿Por qué ‘íbamos’ lleva tilde? 5) Cuando llegue/llege haré los deberes. Si/sí va mi amiga, te digo que si/sí.  ¿Por qué ‘llegue’ debe llevar ‘u’ en medio?  ¿Cuándo se usan ‘sí’ y si’? 6) El/él coche es de el/él. Quiero mas/más comida, mas/más no quiero hartarme.  ¿Qué diferencia hay entre ‘él’ y ‘el’?  ¿Qué significa ‘mas’ sin tilde? 7) Nada 8) Yo como/cómo como/cómo si no hubiera un mañana. Así como/cómo no voy a engordar.  ¿Qué diferencia hay entre el primer y segundo ‘como’? ¿Y entre el tercero? 9) No sé porque/ por qué te vas. Porque/por qué quiero. Iran/irán a la piscina. Iré/ire el viernes.  ¿Cuándo se usa ‘porque’ y ‘por qué’?  ¿Por qué ‘irán’ e ‘iré’ llevan tilde? 10) Cuando llegue/llege haré los deberes. Me gusta el olor a hierba/hierva. Te echo/hecho de menos; He echo/hecho los deberes. Cuando empiece/empieze me voy.  ¿Por qué ‘llegue’ debe llevar ‘u’ en medio?  ¿Qué diferencia hay entre ‘echo’ y ‘hecho’?  ¿Por qué ‘empiece’ se escribe con c y no con z? 96 Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde - - Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación 1 (Falta el punto final) Uso de mayúsculas y minúsculas - - 6) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ 1 “Estube” (estuve) Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde - - Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas - - 7) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 2 “Mi” (mí); “si” (sí) Signos ortográficos: la diéresis - - 97 Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas - - 8) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ 1 “Convenzi” (convencí) Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 7 “Abandono” (abandonó); “llevo” (llevó); “llevarmelo" (llevármelo); “dias" (días); “quede” (quedé); “el” (él); “convenci” (convencí) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas - - 9) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 1 “Cumplira” (cumplirá) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas 4 “Natación; Gimnasia rítmica” (dos veces repetidos cada uno; en mayúscula en mitad de la oración) 98 10) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ 1 “De el” (del) Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 1 “mi” (mí) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas - - 11) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde - - Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas 1 “el” (minúscula para empezar la frase) 12) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - 99 Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 3 “Alamo” (Álamo); “se” (sé); “que” (qué) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas 2 “Lunes; Martes” (en mayúscula en mitad de frase) 13) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde - - Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas 3 “museo del prado” (Prado); “cibeles” (Cibeles); “neptuno” (Neptuno) 14) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ 1 “Consigió” (consiguió) Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - 100 Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 3 “Invalido” (inválido); “Lucia” (Lucía); “sí” (si) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas 1 “Mayo” (en mayúscula a mitad de frase) 15) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ 1 “Bomité” (vomité) Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde - - Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas 3 “navidades; noche buena; papá noel” (Navidades; Noche Buena; Papá Noel) 16) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde - - Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - 101 Uso de mayúsculas y minúsculas - - 17) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ 1 “Empezé” (empecé) Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 1 “El” (él) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas - - 18) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ 4 “nomas” (no más); “madrugá” (madrugada); “reventao” (reventado); “adormilaos” (adormilados) Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ 2 “Jenial” (genial) Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde - - Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas - - 19) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo - - 102 /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 3 “Que” (qué); “estudie” (estudié); “cuándo” (cuando) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas - - 20) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 1 “Alquilo” (alquiló) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas 5 “Junio; Julio; Agosto; Septiembre; Campin” (en mayúscula en mitad de frase) 21) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ 1 “vaciones” (vanaciones) Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - 103 Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde - - Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas - - 22) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde - - Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación 1 “Y nos iremos en autobús cuando lleguemos…” (falta punto y seguido) Uso de mayúsculas y minúsculas - - 23) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos 1 “maré” (maree) Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ 1 “Cojemos” (cogemos) Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x 1 “Va ha ser” (va a ser) Signos ortográficos: la tilde 4 “Se” (sé); “cuándo” (cuando); “llegué” (llegue); “pondre" 104 (pondré) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas 24) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 2 “Mi” (mí); “camara" (cámara) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas 5 “Junio; Lunes; Miércoles, Jueves, Viernes” (en mayúscula en mitad de frase) 25) Número Ejemplos Representación de fonema vocálicos - - Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ - - Representación gráfica del fonema /b/ - - Representación gráfica del fonema /g/ - - Representación gráfica del fonema /j/ - - Representación gráfica del fonema /k/ - - Representación gráfica del fonema /rr/ - - Representación gráfica del fonema /y/ - - Representación gráfica del fonema /z/ - - Representación gráfica del fonema /s/ - - Grafemas especiales h y x - - Signos ortográficos: la tilde 3 “Que” (qué); “alli" (allí); “cómo” (como) Signos ortográficos: la diéresis - - Signos de puntuación - - Uso de mayúsculas y minúsculas - - 105 Referencias bibliográficas Alcántara Plá, M. (2014). Las unidades discursivas en los mensajes instantáneos de wasap. Estudios de Lingüística del Español, núm. 35, pp. 223-242. Recuperado de: http://infoling.org/elies/35/elies35.1-9.pdf Bigas Salvador, M. (1996). La enseñanza de la ortografía. Aula de Innovación Educativa. Núm. 56. Recuperado de: https://ddd.uab.cat/record/182970 Camps, A., Milian, M., Bigas, M., Camps, M., & Cabré, P. (2007). La enseñanza de la ortografía. Barcelona: GRAÓ, de IRIF, S.L. Cassany, D. (2002). La alfabetización digital. En Sánchez Corrales, V. M. (Ed.), Actas. XIII Congreso Internacional de ALFAL (pp. 3-20). San José de Costa Rica: Universidad de Costa Rica: ISBN: 9977-15-120-2. Díaz Perea, M.R. (2008). Preocupaciones docentes y enfoque didáctico de la enseñanza de la ortografía. Repositorio Universitario Institucional de Recursos Abiertos (RUIdeRA). Recuperado de: https://ruidera.uclm.es/xmlui/handle/10578/8138 Díaz Perea, M.R., & Manjón Cabeza Cruz, A. (2013). 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