Investigación basada en diseño en la formación inicial docente

31 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES. “HACIA UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA ALINEADA CON LA AGENDA 2030” COORDINADORES: ILEANA GRECA DUFRANC EVA M. GARCÍA TERCEÑO RADU BOGDAN TOMA JAIRO ORTIZ REVILLA 31 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES. “HACIA UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA ALINEADA CON LA AGENDA 2030” 2024 (CONGRESOS Y CURSOS, 82) 31 Encuentros Internacionales de Didáctica de las Ciencias Experimentales. “Hacia una educación científica alineada con la Agenda 2030” Burgos, 4-6 de septiembre 2024 ORGANIZA: COLABORA: © LOS AUTORES © UNIVERSIDAD DE BURGOS Edita: Servicio de Publicaciones e Imagen Institucional UNIVERSIDAD DE BURGOS Edificio de Administración y Servicios C/ Don Juan de Austria, 1 09001 BURGOS - ESPAÑA ISBN: 978-84-18465-90-1 DOI: https://doi.org/10.36443/9788418465901 Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional Investigación basada en diseño en la formación inicial docente Ana Rivero García1, Beatriz Gallego Noche2, Emilio Solís Ramírez3, Soraya Hamed Al-lal4, Rocío Jiménez Fontana5 1, 3, 4Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Sevilla [email protected] [email protected] [email protected] 2Dpto. Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Cádiz Beatriz.galle[email protected] 5Dpto. Didáctica. Universidad de Cádiz [email protected] RESUMEN: En este trabajo nos preguntamos si la Investigación basada en Diseño (DBR) puede desarrollarse en la Formación Inicial de los docentes. Se propone a los estudiantes del Grado de EP realizar una investigación inspirada en los principios del DBR y analizamos las implicaciones que extraen. Se presentan resultados de un único ciclo relacionado con la exploración y análisis de las ideas de los estudiantes. Los resultados muestran las implicaciones que la aplicación de la IDB han supuesto para la mejora de sus prototipos de enseñanza. PALABRAS CLAVE: Investigación basada en diseño, Formación inicial, ideas de los alumnos de primeria. ABSTRACT: In this paper we ask whether Design-Based Research (DBR) can be developed in Initial Teacher Education. We propose to PD undergraduate students to carry out an investigation inspired by the principles of DBR and analyse the implications they draw. The results of a single cycle related to the exploration and analysis of the students' ideas are presented. The results show the implications of the application of DBR for the improvement of their teaching prototype. KEYWORDS: Design-based research, initial training, ideas from first-year students. INTRODUCCIÓN La Investigación Basada en Diseño, conocida por sus siglas en inglés como DBR (Design- Based Research), es un enfoque metodológico que se distingue por su orientación hacia la acción (Plomp, 2010). Las investigaciones realizadas bajo este enfoque permiten abordar problemas complejos en contextos reales y tienen como finalidad principal realizar contribuciones científicas y principios de diseño que mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje (McKenney & Reeves, 2020). En la DBR se propone explícitamente utilizar el diseño como vehículo para producir y conocer lo que no se da de forma natural en los entornos educativos (Tabak, 2004). La DBR se caracteriza por ser una investigación (Cobb et al., 2003; Design-Based Research Collective, 2003; Van den Akker et al., 2006; McKenney & Reeves, 2020; Guisasola et al., 2021): a) orientada a y por la teoría; b) intervencionista, siendo su objetivo principal la intervención en escenarios educativos reales; c) iterativa, la configuración de la investigación y la intervención desarrolla como un ciclo continuo procesual de diseño-intervención-implementación-evaluación-rediseño; d) orientada al 31 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES. “HACIA UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA ALINEADA CON LA AGENDA 2030” 1188 proceso, además de documentar el éxito o fracaso de los diseños educativos planteados se debe explicar el cómo, el cuándo y el por qué funcionan y cómo pueden ajustarse a circunstancias diferentes; e) pragmática y colaborativa, la adecuación del diseño viene dada, en gran parte, por sus aportaciones a la mejora de la práctica educativa, para lo que la investigación debe llevarse a cabo en colaboración con las personas que intervienen en ella; y f) flexible y ajustable, se asume la apertura hacia las contingencias emergentes que hacen modificar el diseño de la intervención incluso en el momento de la implementación. No existe la necesidad de control, como en la investigación experimental. Con la DBR se debe responder al qué, al cómo y al por qué, lo que supone tres tipos de conocimiento: 1) las teorías, como resultado del proceso de intervención e investigación; 2) los principios de diseño, que determinan las características que debe tener un entorno de aprendizaje para alcanzar determinados objetivos en contextos concretos; y 3) las teorías en contexto, que describen los retos y las oportunidades presentes en distintos entornos que favorecen (o limitan) determinados objetivos. La literatura sobre DBR varía en los detalles de cómo se proyecta la investigación, pero hay acuerdo en las fases en que desarrolla (Van den Akker et al., 2006; Plomp, 2010; McKenney & Reeves, 2020; Guisasola et al., 2021), que recogemos en la tabla 1. Tabla 1. Fases de DBR FASES DESCRIPCIÓN Fase 1 Investigación preliminar, que incluye la búsqueda de conexiones más precisas y explícitas de los contextos y el estado del arte. Algunas acciones en esta etapa serían: revisión de la literatura, consulta de personas expertas, análisis de buenas prácticas, análisis de prácticas reales, análisis junto a las personas que intervienen en los contextos, etc. Esta fase contribuye a la comprensión teórica sobre el problema, el contexto y/o los intereses. Fase 2 Fase de diseño e implementación. Esta fase comienza con la evaluación de los objetivos de aprendizaje para el nivel educativo al que se dirige, actividades y las orientaciones sobre cómo ha de implementarse. En esta fase es fundamental conocer las ideas del alumnado sobre los contenidos de la secuencia y las posibles dificultades en su aprendizaje (Guisasola et al., 2021). En ella se incluye el proceso de iteraciones, cada una de las cuales es un microciclo de investigación, con el fin de mejorar y perfeccionar la intervención. Fase 3 Evaluación final teniendo en cuenta los resultados de las diversas iteraciones para concluir si la intervención cumple con las especificaciones predeterminadas. Esta fase a menudo incluye recomendaciones para la mejora de la intervención (Tena & Couso, 2023). En la figura 1 pueden observarse los elementos centrales en las tres etapas descritas, que tienen lugar en interacción con la práctica y generando resultados duales de conocimiento e intervención. Figura 1. Modelo general de IBD (McKenney & Reeves, 2020, p. 86) LÍNEA 5. FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE DEL PROFESORADO 1189 La DBR tienen un enorme potencial en la formación del profesorado y el desarrollo profesional, considerados, normalmente, como un subproducto del proceso general de la investigación y, especialmente, de los procesos de implementación. En este trabajo nos preguntamos si, dada las características de este tipo de investigación, es posible y adecuado desarrollarla también en la Formación Inicial. METODOLOGÍA Nuestra investigación se desarrolla en un aula de Formación Inicial para la asignatura de Didáctica de las Ciencias Experimentales (9 créditos) correspondiente al 2º curso del Grado de Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. La clase estaba constituida en 16 grupos de entre 3 y 5 componentes, la mayoría (71 %) son mujeres y, el resto, (29%) hombres. Todos cursan por primera vez esta asignatura. En concreto, el proceso que desarrollamos contiene las siguientes fases: • Vivenciar una secuencia de enseñanza relacionada con la alimentación sostenible, en la que actúan como aprendices • Analizarla desde su propia experiencia, alimentándose dicho análisis con el contraste con algunos documentos. • Elaboración de su propio enfoque de enseñanza. • Diseñar una secuencia de enseñanza relacionada con la alimentación sostenible dirigida al alumnado de EP coherente con el enfoque adoptado. • Implementar algunos de sus elementos mediante una actuación en un colegio, o con algunos niños y niñas de EP a los que puedan acceder, o bien realizando una simulación en clase con sus compañeros y compañeras. • Reformularla en función de la reflexión durante la implementación. Durante el curso, pues, los estudiantes deben diseñar una secuencia de enseñanza fundamentada sobre alimentación sostenible dirigida al alumnado de Educación Primaria (EP) y evaluarla y reformularla reflexionando sobre su implementación. Dicho proceso de evaluación y reformulación se articula en torno a la investigación de sucesivos problemas profesionales relevantes -¿Qué contenidos debe incluir mi diseño?, ¿Cómo tener en cuenta las ideas de los estudiantes?, ¿Qué metodología adoptar? y ¿Cómo evaluar?. Esta propuesta de trabajo podemos decir que se aproxima bastante a plantearle al alumnado en formación inicial que lleven a cabo ellos mismos una DBR sobre su propia propuesta de enseñanza, ya que el proceso contiene los pasos y la intención que los expertos indican para esta metodología de investigación, aunque con algunas limitaciones: está centrada en las primeras fases de la DBR, incluye un solo un ciclo de iteración y la implementación no es global y completa, sino parcial y fragmentada. En este trabajo nos referiremos únicamente al proceso relacionado con las ideas de los estudiantes de Primaria, que conllevó las siguientes actividades: Elaboración de un cuestionario para explorar las ideas de los estudiantes; cumplimentación del cuestionario por parte de un grupo de alumnos de Educación primaria en un centro educativo; análisis de las respuestas de los estudiantes; implicaciones educativas para su diseño inicial a partir de los resultados obtenidos Los datos se han obtenido a partir del informe elaborado en equipo por los futuros docentes y de algunos diarios de aprendizaje elaborados individualmente y de forma voluntaria. Su análisis se ha realizado mediante un análisis temático de contenido (Bardin, 2002), formulando las categorías de manera emergente a partir de la lectura y relectura de las fuentes de datos, acordadas por los tres autores de este trabajo.