Estudio sobre el autismo en niños/as de Educación Primaria: las habilidades sociales como fomento de la calidad de vida en la infancia

Estudio sobre el autismo en niños/as de Educación Primaria: las habilidades sociales como fomento de la calidad de vida en la infancia. Tamara Hita Vargas Facultad Ciencias de la Educación Grado en Pedagogía Tutora: Antonia López Martínez Departamento: Didáctica y Organización Educativa Tipología del TFG: Investigación Curso: 2022/2023 RESUMEN El siguiente Trabajo de Fin de Grado se centra en la necesidad de identificar las habilidades sociales que poseen los niños/as diagnosticados con Trastorno del Espectro Autista (TEA) a través de la elaboración de instrumentos de tipo cuantitativos. Para su implementación se tuvo en cuenta la importancia que presentan las habilidades sociales en la vida cotidiana de la muestra mencionada, a fin de facilitar a diferentes profesionales información para la mejora de las competencias más carentes. El objetivo principal fue identificar las habilidades sociales con mayor dificultad de adquisición para los niños/as con TEA mediante un cuestionario con escala tipo Likert y la técnica de observación, pudiéndose así contrastar los datos obtenidos. Por último, se presentan los resultados obtenidos en las diferentes categorías analizadas, siendo estas las habilidades básicas de interacción social, las habilidades conversacionales, las habilidades de solución de problemas interpersonales y las habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones. Palabras clave: TEA; infancia; Habilidades Sociales; cuestionario; técnica de observación. ABSTRACT. The following Final Degree Project focuses on the need to identify the social skills possessed by children diagnosed with Autism Spectrum Disorder (ASD) through the development of quantitative instruments. For its implementation, the importance of social skills in the daily life of the aforementioned sample was taken into account, in order to provide different professionals with information for the improvement of the most lacking competences. The main objective was to identify the social skills that are most difficult for children with ASD to acquire by means of a Likert-type questionnaire and the observation technique, thus enabling the data obtained to be contrasted. Finally, the results obtained in the different categories analysed are presented, these being basic social interaction skills, conversational skills, interpersonal problem-solving skills and skills related to feelings, emotions and opinions. Key Words: ASD; childhood; social skills; questionnaire; observation technique. ÍNDICE I. Introducción ...................................................................................... 1 II. Justificación ....................................................................................... 1 III. Marco teórico ..................................................................................... 2 1. Trastorno del Espectro Autista (TEA) ................................. 3 1.1.Recorrido histórico del autismo ....................................... 3 1.2.Definición, conceptualización y tipos de perfiles de tea .. 5 1.3.Señales de alerta para la detección del TEA .................... 6 2. Las Habilidades Sociales ........................................................ 8 2.1. Aproximación conceptual de las Habilidades Sociales ... 9 2.2. Beneficios de las Habilidades Sociales en la infancia .. 11 2.3. Aprendizaje de las Habilidades Sociales ....................... 12 3. La importancia de las Habilidades Sociales en el alumnado con Trastorno del Espectro Autista .................................... 14 4. Investigaciones realizadas acerca de las Habilidades Sociales en el TEA ............................................................................... 15 5. Planteamiento del problema de investigación.................... 16 IV. Proceso metodológico ...................................................................... 17 1. Población y muestra ............................................................. 17 2. Diseño de investigación ........................................................ 19 3. Instrumento de investigación .............................................. 20 4. Procedimiento de recogida y análisis de datos ................... 20 4.1. El cuestionario ............................................................... 20 4.2. Técnica de observación ................................................. 22 V. Resultados ........................................................................................ 23 5.1.Resultados del cuestionario ................................................ 23 5.1.1. Categoría datos sociodemográficos .......................... 23 5.1.2. Categoría habilidades básicas de interacción social . 23 5.1.3. Categoría habilidades conversacionales ................... 28 5.1.4. Categoría habilidades de solución de problemas ..... 29 5.1.5. Categoría habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones ............................................. 30 5.2.Resultados técnica de observación ..................................... 32 VI. Conclusiones .................................................................................... 37 VII. Referencias bibliográficas ............................................................ 39 VII. Anexos ............................................................................................ 43 1 Estudio sobre el autismo en niños/as de Educación Primaria: las habilidades sociales como fomento de la calidad de vida en la infancia. I. INTRODUCCIÓN. El Trastorno del Espectro Autista es un trastorno especialmente estudiado e investigado en la actualidad, dentro del cual se observan diferentes dificultades a mejorar, especialmente en la etapa de la infancia. En los últimos años, el interés por comprender a las personas con dicho trastorno ha sido significativo, siendo fundamental investigar las habilidades sociales, puesto que estas desempeñan un papel imprescindible en la vida cotidiana. Los niños y niñas con TEA, a menudo, experimentan carencias para comprender y emplear adecuadamente estas habilidades sociales, lo que puede generar riesgos relacionales, personales y emocionales. La comprensión de las habilidades sociales en la infancia es crucial, ya que es aquí cuando se asientan las bases para futuras interacciones sociales y relacionales. Es por ello por lo que identificar esta problemática puede proporcionar información valiosa para el diseño e implementación de intervenciones y programas de apoyo adaptados a sus necesidades. El objetivo principal de este trabajo de fin de grado es identificar las habilidades sociales presentes en niños/as con Trastorno del Espectro Autista a través de la aplicación de diferentes instrumentos de evaluación, así como realizar una revisión exhaustiva de la literatura científica y estudios relacionados con las habilidades sociales con la finalidad de hallar resultados que contribuyan a un mejor entendimiento y una mayor información para otros profesionales involucrados en el trabajo con niños y niñas con TEA. II. JUSTIFICACIÓN. En la actualidad, las habilidades sociales son un aspecto fundamental en la vida de los individuos que conforman la sociedad puesto que cuando se hace referencia al Tamara Hita Vargas Pedagogía 2 desarrollo personal, dichas habilidades suponen un elevado beneficio que permitirá que se adquieran competencias comportamentales. Estas habilidades necesitan conocerse y aplicarse de forma correcta para que el desarrollo personal sea eficiente. Es por esto por lo que dichas competencias no son ajenas a determinados colectivos, sino que deben estar presentes en todos los individuos y contextos existentes. El déficit de las habilidades sociales es una problemática que afecta a determinados grupos sociales como son los niños/as con Trastorno del Espectro Autista, los cuales tienen mayores dificultades para adquirir las competencias a las que se hacen referencia, todo ello a causa del espectro que padecen. Una de las características de los infantes con TEA es la falta de interacción social con los demás y lo que todo ello engloba: falta de regulación emocional, menor comunicación social… Habilidades que, a priori, parecen innatas y que niños/as con el trastorno especificado no poseen (Meneses-Vargas y Escamilla-Gutiérrez, 2023). La convicción de que existen habilidades sociales que están arraigadas desde el nacimiento es falsa, puesto que estas pueden ser enseñadas y aprendidas a lo largo de ciclo vital. Es por este motivo, entre otros, por los que la finalidad de esta investigación es analizar la existencia de las habilidades sociales en los menores con TEA e identificar como pueden ser aprendidas en el caso de que estas no estén adquiridas por dichos infantes. Mas concretamente y haciendo referencia a la infancia, tal y como indica el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, es importante desarrollar las “habilidades sociales y actitudes de cooperación, respeto, trabajo en equipo…con independencia de las diferencias etnoculturales, sociales, de género y de habilidad de los participantes, para contribuir a la convivencia y al compromiso a la convivencia y al compromiso ético en los diferentes espacios en los que se participa” (Real Decreto, 2022, competencias específicas, p. 24442). III. MARCO TEORICO. Es de relevante importancia adentrarse en el actual Trabajo de Fin de Grado haciendo referencia a diferentes conceptos y saberes que aportarán un mayor conocimiento sobre el presente tema y su relevancia. Esto así en tanto que, en este apartado, se hablara sobre el Trastorno del Espectro Autista (TEA), incluyendo su recorrido histórico, su Tamara Hita Vargas Pedagogía 3 conceptualización, señales de alerta, características y los diferentes estudios de investigación realizados. Por otro lado, es importante conocer que son las habilidades sociales, por lo que se hará referencia a su importancia en la infancia y, más concretamente en el TEA así como el aprendizaje de las mismas. 1. Trastorno del Espectro Autista (TEA). El autismo, más conocido como TEA, es un trastorno muy presente en los niños/as de la actual sociedad. Es por ello que, en el presente apartado, se citará el recorrido histórico del Trastorno del Espectro Autista, la conceptualización que diferentes autores hacen del mismo, así como los tipos de perfiles existentes y las señales de alerta que hay que tener en cuenta para detectarlo. 1.1.Recorrido histórico del autismo. El término de “autismo” se encuentra inmerso en la sociedad años antes de lo que los seres humanos creen. En 1911, el “autismo” suena por primera vez en palabras del psiquiatra Eugen Bleuler, siendo este empleado para describir un trastorno básico de exquizofrenia, término que proviene del griego clásico y que toma el significado de “sí mismos” (autos). Con este significado pretende clarificar que la mente de las personas con dicho trastorno está centrada en un mundo externo a la realidad, es decir, centrados en sí mismos, teniendo en cuenta en menor medida al mundo que les rodea (Garrabé de Lara, 2012). A pesar de la existencia de cierta información al respecto, no es hasta la década de los años 40 cuando Leo Kanner, pionero en tratar el tema citado, comenzó a indagar y explicitar datos sobre el autismo. Concretamente, en 1943, Kanner publica un artículo científico que inicia la investigación del trastorno, haciendo este referencia a un estudio de niños (8) y niñas (3) cuyas características no se encasillaban en los síndromes clínicos existentes hasta la fecha: Autistic Disturbance of Affectiva Contact (García-Villamisar y Polaino-Lorente, 2000). El trastorno del espectro autista, según Kanner, es calificado en base a tres principales criterios, los cuales designan al trastorno como “autismo infantil precoz”. Estos hacen referencia a la falta de capacidad de relacionarse socialmente con los demás, poseer un atraso en el lenguaje, tanto en la obtención como en la utilización de este y, por último, la ejecución de rituales y la obsesión de un entorno sin modificaciones o variaciones (López-Gómez et al., 2010). Tamara Hita Vargas Pedagogía 4 Determinadas circunstancias afirman que el autismo había tenido cabida en el mundo, pero no habían sido tenidas en cuenta como espectro, sino como retraso mental o un trastorno psicopatológico en las personas. Tanto es así que, profesionales como Rivière o Happé afirman la existencia de comportamientos autistas en los individuos mucho antes de la existencia del propio concepto, ya sea en leyendas, cuentos o historias, afirmándose además que, curiosamente, la mayoría de los sujetos que lo padecen son mayoritariamente del sexo masculino, algo que en la actualidad continúa manifestándose (López-Gómez et al., 2010). Poco después de la publicación de Kanner, Hans Asperger publica en 1944 otro artículo (Die Autistivhe Psychopathen in Kindersalter) que ayudaría en el avance del estudio del autismo, estando este centrado en pacientes con poca empatía, falta de socialización, lenguaje repetitivo, escasa comunicación no verbal, interés constante en determinados asuntos e incompetencia motora (Artigas-Pallarès y Paula, 2012). A pesar de ello y de compartir ambos autores la misma palabra para hacer referencia al trastorno (autista), su estudio no se considera válido en el ámbito clínico hasta años posteriores a su publicación, pudiendo esto ser causa de que el médico Asperger se centraba en mayor medida en las personas de mayor edad, es decir, en los adultos (Garrabé de Lara, 2012). Además, al ser publicaciones escritas en alemán, su visibilidad fue menor que la de Kanner en el ámbito psiquiátrico y neurológico hasta el momento en el que Lorna Wing realizó la traducción al inglés del artículo mencionado en 1981, donde emplea el término de Asperger para describir el síndrome, como su propio nombre indica, difundiendo en conocimiento del síndrome. Lo mismo ocurrió con el concepto de TEA (Trastorno del Espectro Autista), cuya autora fue la encargada de dar voz y nombre al mismo. Cabe destacar que años antes, en 1970, Gerhard Bosh ya empleó este concepto para enmarcar el Asperger dentro del autismo, aunque en este caso no hubo ningún tipo de difusión, simplemente se divulgó y denominó el concepto. Fue en 1926 cuando la rusa Ewa Ssuchrewa, cuya profesión se encuentra dentro de la neurología, publicó el primer artículo sobre la descripción de lo que en la actualidad tenemos como síndrome de Asperger (Artigas-Pallarès y Paula, 2012). Todo lo expresado marca un antes y un después en el diagnostico de múltiples niños y niñas que, a pesar de que posteriormente se inician otras muchas investigaciones acerca del tema tratado, es por el inicio de estos estudios por los que se lleva a cabo un Tamara Hita Vargas Pedagogía 5 cambio clínico en la sociedad, pudiendo darse un nombre especifico al trastorno padecido por determinados individuos. 1.2.Definición, conceptualización y tipos de perfiles de TEA. Con el paso del tiempo, el concepto tradicional que hacía referencia al autismo ha ido evolucionando hasta llegar a reemplazarse dicho termino por Trastorno del Espectro Autista (TEA), todo ello debido a la elección de un lenguaje más integrador e inclusivo. A pesar de no existir un concepto universal, a modo general, este es considerado un conjunto heterogéneo de cambios en el desarrollo neurológico de las personas, comenzando en la niñez y persistiendo a lo largo de la vida (Bonilla y Chaskel, 2016). El TEA es uno de los mucho trastornos generalizados o profundos del desarrollo, más conocido como TGD y, concretamente, el trastorno al que se hace referencia en este proyecto es caracterizado por una alteración de varias áreas del desarrollo (López-Gómez et al., 2010). Dentro de estas alteraciones, se puede comprobar que las personas con trastorno autista presentan un perfil atípico, donde las habilidades para la interacción con los demás, las habilidades útiles para la comunicación y la existencia de intereses o comportamientos repetitivos son incongruentes con la edad mental del individuo. Asimismo, estas perturbaciones en el desarrollo deben ser observadas antes de los tres años, ya sea en la forma de lenguaje, en el juego o en la interacción con los demás, puesto que es necesario el tratamiento precoz con la finalidad de que el desarrollo sea lo más eficiente posible (López-Gómez y Rivas-Torres, 2014). En la línea de lo comentado, como bien indica Muñoz-Yunta et al. (2006), las personas con TEA poseen un bajo contacto visual junto con estereotipados motores, así como una flexibilidad conductual restringida que requiere un seguimiento de la rutina especifica, las cuales son muy resistentes al cambio. Hoy día, el TEA se encuentra reflejado en el 1% de la población, dándose una mayor prevalencia con el paso de los años, es decir, es un trastorno que se encuentra en ascenso, especialmente en el sexo masculino, asociándose este mayormente a la genética, seguido de la epigenética y del entorno o ambiente que rodea a la persona (March-Miguez et al., 2018). A causa de lo mencionado se afirma la necesidad de determinar tipos o niveles de TEA según la gravedad, los apoyos necesarios o el funcionamiento en el espectro del autismo. Según el Manual Diagnostico y Estadístico de Clasificación de los Trastornos Tamara Hita Vargas Pedagogía 6 Mentales (DSM-IV) se observan, dentro de los TGD, trastornos como el espectro autista, trastorno del espectro autista de alto funcionamiento, trastorno de Asperger, Síndrome de Rett y trastorno desintegrativo infantil. Es por ello por lo que, bajo el nombre de TEA, algunos autores consideran a los tres primeros mencionados como los principales grados dentro del mismo (Pediatr-Urug, 2006). Entre los tres niveles encontrados se hayan diversas diferencias. El Trastorno del Espectro Autista hace referencia a los estudios de Kanner (en 1943) acerca del autismo clásico (Pediatr-Urug, 2006), mientras que el Trastorno del Espectro Autista de alto funcionamiento y el Síndrome de Asperger dictan características dispersas a las del TEA clásico descrito por el psiquiatra. El Autismo de alto funcionamiento y el Síndrome de Asperger engloban características comunes en cuanto a los síntomas y dificultades, debido a que ambos presentan habilidades cognitivas superiores a las personas con TEA clásico, así como un mayor funcionamiento en habilidades de determinadas áreas. Sus principales diferencias, según Glillberg y Ehlers (citado en Diario, 2011), son las relacionadas con el funcionamiento cognoscitivo, las destrezas motoras, el desarrollo del lenguaje y la detección de ambos síndromes. A modo general, las personas que padecen Síndrome de Asperger tienen una mayor capacidad y/o facilidad para adquirir este tipo de competencias, exceptuando las destrezas motoras, criterio difícil de interpretar debido a la insuficiencia de datos obtenidos a lo largo de la historia. Asimismo, en cuanto a la edad en la que es posible detectar dichos trastornos, cabe destacar que el Síndrome de Asperger se revela generalmente cuando el niño/a comienza el proceso escolar, mientras que los síntomas del TEA de alto funcionamiento tienen posibilidad de ser localizados a partir de los dieciocho meses. 1.3.Señales de alerta para la detección del TEA. El diagnóstico del Trastorno del Espectro Autista es llevado a cabo a raíz de determinadas señales de alertas que se dan en el infante, las cuales indican la necesidad de llevar a cabo una intervención. Hoy día, diversos autores han elaborado diferentes listados acerca de los signos de alarma en los menores según la edad. Un ejemplo es Filipek et al. (citado en Hernández et al., 2005), el cual indica cuatro ítems para detectar el trastorno mencionado: Tamara Hita Vargas Pedagogía 13 Para su aprendizaje son fundamentales tener en cuenta diversos mecanismos que serán útiles para la consecución de las mismas. Entre ellas podemos encontrar la diferenciación de diversos autores, por ejemplo, Castillo y Sánchez (2001), los cuales afirman que las habilidades sociales son mayormente aprendidas si se llevan a cabo procedimientos como los que se encuentran en la Tabla 2. Dichas técnicas son empleadas en el ámbito de la pedagogía y la psicología, llevándose a cabo procesos diferenciados entre unas y otras. Tabla 2. Mecanismos para la consecución de las habilidades sociales según Castillo y Sánchez. Refuerzos Respuestas a determinadas conductas que se han realizado de manera adecuada. Dicho dictamen es atractivo, positivo o agradable para la persona que ha realizado la conducta. Instrucción Explicación y estructuración de cada actividad que va a ser realizada. Modelado Una persona que conoce la actividad hace de modelo o imagen para que el aprendiz pueda observar dicho comportamiento de forma directa. Ensayo del comportamiento o conducta También llamado ensayo-error. Se basa en realizar la actividad múltiples veces hasta obtener resultados positivos. Tareas en el hogar Realizar dichas conductas o comportamientos en un medio natural para el infante para poder, en un futuro, trasladarlas al entorno real. Moldeado Ofrecer instrucciones para perfeccionar la conducta. Dar al niño/a el paso a paso de la conducta a realizar para que la lleve a cabo de forma eficiente. Generalización Conductas aprendidas y consolidadas de forma general. Aplicar la conducta en cualquier momento de la vida real del niño. Nota. Tomado de Castillo y Sánchez (2001). Por otro lado, Monjas (2007), asegura que la mejor manera de conseguir un repertorio adecuado de habilidades sociales es, en su orden, la reflexión inicial, ofrecer una guía para practicar la habilidad concreta, modelar la competencia seleccionada, practicarla, ofrecer feedback, realizar una reflexión final y, por último, conseguir que el menor aplique la habilidad social en su día a día y en diversas tareas que lo requieran. Como bien se observa, existen diferentes métodos para aprender habilidades sociales, todos ellos expresados por autores diferentes, quienes han llegado a realizar programas de habilidades sociales que enmarcan todo lo visualizado. Algunos ejemplos de programas son el de Monjas, realizado en 1996, llamado “Programa de enseñanza de interacción social (PEHIS)”, el cual va destinado a niño/as que se encuentran adentrados Tamara Hita Vargas Pedagogía 14 en diferentes etapas educativas. Por otro lado, se encuentra el programa “Joining in” de Murdock y Khalsa, realizado en 2003 con la finalidad de enseñar HHSS a través de videos (López-Díez, 2016). 3. La importancia de las Habilidades Sociales en el alumnado con Trastorno del Espectro Autista. El Trastorno del Espectro Autista esta caracterizado, entre otros, por un déficit en el ámbito social e interactivo y, este hecho, tiene como resultado la carencia de habilidades sociales, las cuales deben ser fundamentales para el futuro del sujeto puesto que de esta forma su calidad de vida será mayormente enriquecida (Meneses-Vargas y Escamilla-Gutiérrez, 2023). Este estigma ocurre debido al espectro, teniendo esto consecuencias en el desarrollo de las HHSS y cognoscitivo. Es por ello por lo que, los infantes con TEA tienen una gran dificultad para establecer y mantener relaciones sociales con sus iguales, puesto que estas suelen ser inapropiadas (March-Miguez et al., 2018). Haciendo referencia a las habilidades cognoscitivas, cabe destacar la perturbación que estos individuos padecen en la teoría de la mente. Es decir, como bien expresa Artiga (2000), existe una gran dificultad para reconocer y utilizar los pensamientos y/o sentimientos que tienen los demás. Como justificación, esta dificultad impide que los menores adquieran un mayor repertorio de habilidades sociales, ya que al no entender como sienten o actúan los otros, su nivel de interacción será menor que el de una persona que no padece dicho trastorno. Esto lleva a afirmar que el ajuste social del que se hablaba con anterioridad no está inmerso en las habilidades de los sujetos con autismo, ya que se observa en ellos una mayor limitación. Es por ello por lo que existen diferentes técnicas y programas para fomentar el desarrollo de las competencias propuestas. Autores como De La Iglesia y Olivar (2008), afirman que la mejor forma de obtener resultados eficientes en todo lo que engloba el aprendizaje de habilidades sociales son las técnicas del modelado, el ensayo comportamental, el feedback o retroalimentación y los scripts, siendo estos recursos mencionados con anterioridad. Tamara Hita Vargas Pedagogía 15 Estos mismos autores tienen en consideración programas como el PEHIS, el cual ha sido citado en este trabajo de investigación. Como clarificación, para llevar a cabo este programa, según De La Iglesia y Olivas (2007), es necesario tener en cuenta nuevos aspectos que en el programa original no eran relevantes. Estos son la visión positiva o la utilidad de los puntos débiles como adquisición de los fuertes, los contextos ecológicos, la funcionalidad de dichas habilidades en el día a día, la adaptación de los objetivos a cada individuo y los contenidos o temas a tratar deben ser mayormente útiles. Por otro lado, no son solo estos autores quienes destacan diferentes programas para la adquisición de dichas habilidades, sino que programas como el TEACCH o el PDHS son conocidos como dos de los más eficaces para que los niños y niñas con TEA puedan obtener tantas habilidades sociales como sea necesario (López-Díez, 2016). Por último, el programa PHS (acrónimo de Programa de Desarrollo de Habilidades Sociales), tiene el objetivo de fomentar las relaciones sociales en niños/as con Síndrome de Asperger. A pesar de que esta investigación no va dirigida a dicho colectivo, cabe destacar el programa debido a su relevancia en el mundo de las habilidades sociales ya que este ha sido fundamental para su mejora. Asimismo, cabe aclarar que dicho programa se lleva a cabo a través de actividades planificadas, anticipadas y de interpretación (López-Díez, 2016). 4. Investigaciones realizadas acerca de las Habilidades Sociales en el TEA. En la actualidad existen diversas investigaciones que estudian los beneficios de la adquisición de habilidades sociales en los niños/as con TEA. Entre ellas se encuentra el estudio de Bermúdez et al. (2020), el cual afirma que a través del BST, pudo evaluar la reacción de diferentes niños diagnosticados con TEA sobre las conductas emocionales de otros sujetos, simulando estos la frustración, la felicidad y el dolor. A través del entrenamiento en dichas competencias, las respuestas conductuales correctas incrementaron. Asimismo, otra investigación acerca de la temática ha sido la de March-Miguez et al. (2018), quienes afirman que una de las mayores dificultades de los infantes con TEA son las habilidades sociales, por lo que estudian cuales son los mejores programas y técnicas de intervención para su mejora, sobre todo para la regulación emocional, la Tamara Hita Vargas Pedagogía 16 adaptación conductual en diversos contextos, incremento del juego y el fomento de la socialización. Todo ello teniendo en cuenta las características personales de cada uno de los menores. Por último, investigaciones como la de Meneses-Vargas y Escamilla-Gutierrez (2023), afirman que las habilidades sociales aumentan la calidad de vida de los niños y niñas con autismo, siendo fundamentales las técnicas de entrenamiento en habilidades sociales como medio para conseguir aptitudes notables. Esto ayudará a un mayor fortalecimiento de la autonomía y la autodeterminación y minimizará la estigmatización en diversos ámbitos de la vida. Además, se asegura que la ayuda de las familias será fundamental para la mejora de dichas habilidades, produciéndose por tanto consecuencias beneficiosas. 5. Planteamiento del problema de investigación. Esta iniciación hacia el trabajo de las habilidades sociales en el Trastorno del Espectro Autista se plantea por la consideración de la vulnerabilidad de dicho trastorno, pues en el surgen numerosos cambios que pueden afectar a la persona en diferentes facetas de su vida posterior y por tanto se observa la importancia del trabajo de las competencias sociales. Además, tras haber vivido unos años de pandemia a causa de la Covid-19, diversos infantes no han tenido la posibilidad de relacionarse con sus iguales, lo que significa que existe un atraso de un tiempo significativo en lo que respecta a la interacción social y al trabajo de las HHSS. En un mundo cada vez más actualizado, es relevante tener en cuenta nuevas técnicas y estrategias para fomentar la adquisición de dichas competencias. Es por todo ello por lo que este Trabajo de Fin de Grado va centrado en las habilidades sociales básicas de los niños/as con Trastorno del Espectro Autista en la infancia, ya que la mejora de vida de estos menores está condicionada por dichas competencias y, si el principal objetivo es mejorar la calidad de la misma, es fundamental que se incremente la investigación en asuntos tan relevantes como son las interacciones sociales. Tamara Hita Vargas Pedagogía 17 El principal objetivo de esta investigación es: • Identificar las habilidades sociales presentes en niños/as con Trastorno del Espectro Autista a través de la aplicación de diferentes instrumentos de evaluación y observación sistemática en contextos naturales. Por otro lado, se presentan a continuación objetivos específicos relacionados con las habilidades que se tratan de identificar. • Analizar las habilidades básicas de interacción social en niños/as con autismo, enfocándose en aspectos como el saludo, la presentación, el agradecimiento, la ayuda y el juego compartido, a través de la observación directa y la aplicación de instrumentos estandarizados como el cuestionario. • Evaluar las habilidades de inicio y unión a conversaciones grupales en los sujetos objeto de estudio con la finalidad de detectar las dificultades existentes. • Profundizar en el conocimiento de las habilidades relacionadas con la solución de problemas en situaciones sociales que posee el colectivo mencionado. • Indagar en las habilidades relacionadas con la identificación, expresión y regulación de sentimientos y emociones con el fin de comprender las necesidades específicas de intervención en el ámbito socioemocional. IV. Proceso metodológico. La investigación presentada ha empleado una metodología cuantitativa como un medio para conocer cuáles son aquellas habilidades sociales que tienen adquiridas los diferentes infantes en la etapa de Educación Primaria, concretamente 12 menores usuarios del centro SETA en Sevilla, así como las que más dificultad poseen a la hora de ser alcanzadas. Los datos cuantitativos proporcionan datos de hechos observables, medibles y replicables, así como resúmenes numéricos de hallazgos clave de la investigación (Rivadeneira-Rodríguez, 2017). 1. Población y muestra. La investigación se lleva a cabo con los niños y niñas menores de edad que están dados de alta en el gabinete psicopedagógico SETA (CAIT), situado en la provincia de Sevilla, el cual trabaja realizando terapias a infantes con Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD). La muestra está compuesta por 10 menores diagnosticados con Tamara Hita Vargas Pedagogía 18 Trastorno del Espectro Autista, los cuales han sido seleccionados de forma intencionada entre diferentes usuarios del centro SETA. A priori se tenía el consentimiento de 15 menores, pero finalmente ha sido posible investigar al número mencionado al comienzo de este apartado debido a que se produjeron faltas de asistencia en el centro. El 20% son niñas y el 80% restante niños, debido a que, como bien se ha plasmado en el marco teórico expuesto anteriormente, el porcentaje de personas con TEA es mayor en el sexo masculino que en el sexo femenino. Gráfica 1. Distribución de la muestra por sexo. Fuente: Datos de investigación. Finalmente, se da a conocer la edad de los usuarios que han participado en la investigación, oscilando estos de los 7 a los 11 años. Con 8 años se ha analizado a 1 infante (11,1%), mientras que los niños/as con 7 y 9 años que se ha investigado tienen un porcentaje igualitario en ambas edades (22,2% en cada edad), niños/as con 10 años no han sido investigados y se ha encontrado, por último, un total de 4 infantes con 11 años (44,4%). Como se observa, los niños/as objetos de estudios se comprenden en edades vinculadas a la etapa de Educación Primaria, la cual es el principal interés de este Trabajo de Fin de Grado. Tamara Hita Vargas Pedagogía 19 Diagrama de barras 1. Distribución de la muestra por edades Fuente: Datos de investigación. 2. Diseño de investigación. La investigación planteada se realizará mediante un diseño no experimental fundamentado en un enfoque cuantitativo con la finalidad de conceder unos resultados concretos y específicos, con mayor comprensión. Al realizar una revisión exhaustiva de su trayectoria histórica y su defensa de uso, sobre todo, en el campo de las habilidades sociales es el mejor enfoque para abordar la problemática de la presente investigación (Ugalde-Binda y Balbastre-Benavent, 2013). Para el enfoque cuantitativo se ejecuta, en primer lugar, un cuestionario y, en segundo lugar, la técnica de observación, con la finalidad de poder contrastar los datos expuestos por los usuarios objetos de estudio. Para el análisis de los datos se precisa que, para el caso de los cuestionarios y en atención al tipo de estudio escogido, este se hará mediante el programa estadístico SPSS, siendo este un paquete que permie analizar estadísticamente los datos de forma eficiente y siendo el mismo uno de los más perfectos y completos que existen en el mercado actual (Vilà-Baños, 2006). Tamara Hita Vargas Pedagogía 20 Finalmente, se realizará una triangulación de la información mediante la técnica de observación. 3. Instrumento de investigación. La recogida de información se ha realizado a través de un cuestionario estructurado (Anexo 1), el cual hace referencia a un procedimiento que permite registrar datos de forma versátil. Es por ello por lo que el cuestionario se emplea en diversas ocasiones como herramienta de investigación o evaluación, para adquirir datos de todo tipo: cuantitativos o cualitativos. Es uno de los instrumentos más rápidos y económicos, debido a que, gracias a las tecnologías existentes, su divulgación es instantánea. Así pues, su principal finalidad es obtener de forma rápida información acerca de una población y de una temática especifica (Muñoz, 2003). El cuestionario es el resultado de un conjunto de preguntas de diversa tipología, ya que en este se puede emplear preguntas cortas, largas, de elección múltiple y escala Likert, entre otras, las cuales están relacionadas con una temática concreta, en este caso las habilidades sociales. Este cuestionario se ha basado en las habilidades sociales de Monjas (1996), por lo que se sustenta la elaboración de preguntas de tipo elección múltiple distribuidas en diferentes categorías. 4. Procedimiento de recogida y análisis de los datos. Para la recogida de datos se han empleado dos de los instrumentos más conocidos y eficaces que existen en el ámbito de la investigación: el cuestionario y la técnica de observación. Así pues, en el presente apartado se procede a conceptualizar cada uno de los instrumentos mencionados, así como la presentación de las categorías, ítem y respuestas expuestas en el cuestionario. 4.1.El cuestionario. La recogida de información se ha realizado a través de un cuestionario a través del cual se ha seleccionado aquella información que se considera más relevante para el Tamara Hita Vargas Pedagogía 21 estudio realizado. De esta manera, se trata de comprobar teorías sobre el problema en estudio, enfocándose por tanto su validación. El análisis de datos se ha basado en la aplicación de técnicas descriptivas. Se ha desarrollado un análisis de contenido de las preguntas realizadas en el cuestionario, lo cual dio lugar a la ejecución de cinco categorías, constituidas por las siguientes dimensiones: • Datos sociodemográficos • Categoría de habilidades básicas de interacción social • Categoría de habilidades conversacionales • Categoría de habilidades de solución de problemas interpersonales • Categoría de habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones. El análisis de los datos cuantitativos presentados se ha realizado con el programa estadístico SPSS, el cual permite obtener directamente el recuento de porcentajes y datos necesarios provenientes de las respuestas ofrecidas por los infantes. Se ha procedido a una descripción de las variables analizadas a partir de representación gráficas y porcentajes cómo los diagramas de barras y ciclogramas. En la línea de lo comentado, se refleja en la Tabla 3, por escrito, las preguntas realizadas a los niños/as investigados, así como las posibles respuestas a seleccionar por los mismos: Tabla 3. Categorías, preguntas, y respuestas expuestas en el instrumento de investigación realizado. CATEGORIAS ÍTEMS RESPUESTAS Datos sociodemográficos • Edad • Sexo - Pregunta respondida a través de texto con respuesta corta. - Opción múltiple (hombre, mujer o prefiero no decirlo). “Habilidades básicas de interacción social” • ¿Te cuesta mucho trabajo presentarte a otras personas? • Cuando estoy en el aula y entra alguien a saludar, saludo. • Cuando necesito algo y alguien lo hace, le doy las gracias. • Ayudo a hacer tareas a los demás. • Prefiero jugar con los demás a jugar solo/a. • Comparto mis juguetes o juegos con los demás. - Respuestas de opción múltiple: Nunca, Algunas veces, Bastantes veces o siempre. Tamara Hita Vargas Pedagogía 22 “Habilidades conversacionales” • Cuando me encuentro con un amigo de la asociación que hace mucho tiempo que no veo, ¿me acerco a él y le pregunto qué tal está? • Dos niños están hablando de algo que me gusta mucho ¿Les pregunto si puedo hablar con ellos sobre ese tema? - Respuestas de opción múltiple: Nunca, Algunas veces, Bastantes veces o siempre. “Habilidades de solución de problemas interpersonales” • Cuando discuto con un amigo ¿hablo con él e intento solucionar lo que ha pasado? - Respuestas de opción múltiple: Nunca, Algunas veces, Bastantes veces o siempre. “Habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones” • Cuando me siento triste o enfadado, lo digo con facilidad a los demás. • Cuando un conocido me dice que se encuentra triste o preocupado... ¿Le escucho y le pregunto sobre lo que le ocurre? - Respuestas de opción múltiple: Nunca, Algunas veces, Bastantes veces o siempre. Nota. Elaboración propia. 4.2.Técnica de observación. Por último, cabe destacar otro instrumento de investigación realizado. La segunda parte consiste en la conocida técnica de observación, la cual hace referencia a un registro sistemático acerca de la actitud o comportamiento que el sujeto expone en el día a día (Matos y Pasek, 2008). Según Campos y Covarrubias y Lule-Martínez, (2012), esta técnica es una de las más empleadas en el ámbito de la investigación, especialmente en ciencias sociales debido a que, gracias a ella, se pueden contrastar los datos que se han recogido de instrumentos diferentes al mencionado, ya sea entrevistas, encuestas o análisis de documentos. Así pues, tras observar sistemáticamente y registrar las situaciones concretas, se podrá obtener información y datos relevantes para el estudio en cuestión. La observación puede darse de forma estructurada o no estructurada. La primera de ellas consiste en que el investigador establece de forma previa determinadas categorías a observar, mientras que la segunda mencionada hace referencia a aquella observación en Tamara Hita Vargas Pedagogía 29 Gráfica 9. Dos niños están hablando de algo que me gusta mucho. ¿Les pregunto si puedo hablar con ellos sobre ese tema? Fuente: Datos de investigación. 5.1.4. Categoría habilidades de solución de problemas interpersonales. Las Habilidades de solución de problemas interpersonales son de gran relevancia en la vida de los niños/as, sobre todo aquellos diagnosticados con TEA, ya que estos tienden a no expresar emociones como el enfado, por lo que esto debilita la competencia de solución de conflictos entre individuos. Cabe señalar que, como se observa en la Gráfica 10, del 50% de personas que no han afirmado solucionar sus conflictos en la totalidad de situaciones, el 40% indica enfrentarse a ellos de forma adecuada en bastantes ocasiones mientras que el 10% lo hace de forma esporádica (algunas veces). Tamara Hita Vargas Pedagogía 30 Gráfica 10. Cuando discuto con un amigo ¿hablo con él e intento solucionar lo que ha pasado? Fuente: Datos de investigación. 5.1.5. Categoría habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones. Las Habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones son un aspecto fundamental en la vida de las personas puesto que gracias a ellas es posible defenderse a sí mismo, así como expresar y recibir opiniones de los demás que beneficien a la propia persona. De la muestra estudiada, en la Gráfica 11 se observa cómo el 50% considera que expresa las emociones desagradables de forma frecuente, frente al 50% restante que considera que siempre lo hace (40%) o, en su minoría, que no lo hace nunca. Tamara Hita Vargas Pedagogía 31 Gráfica 11. Cuando me siento triste o enfadado, lo digo con facilidad. Fuente: Datos de investigación. Por último, en cuanto a la forma de recibir emociones por parte de los demás, cabe resaltar la Gráfica 12, en la que se observa como la mayor parte de los sujetos afirman ser agentes activos (60%). Sin olvidar que otra parte de los infantes divide sus opiniones en las demás respuestas posibles, siendo un 20% aquellos que consideran que lo hacen a menudo mientras que los niños/as restantes indican un porcentaje igualitario en las respuestas sobrantes: nunca y algunas veces (10% en cada uno). Tamara Hita Vargas Pedagogía 32 Gráfica 12. Cuando un conocido me dice que se encuentra triste o preocupado… ¿Le escucho y le pregunto sobre lo que le ocurre? Fuente: Datos de investigación. 5.2.Resultados técnica de observación. A continuación, se exponen los resultados obtenidos mediante la técnica de observación. Para ello se han realizado cinco tablas de doble entrada en la que observan las categorías manifestadas en el cuestionario y los diferentes sujetos de la muestra enumerados numéricamente de forma anónima debido a la confidencialidad de datos de cada uno de ellos. Por tanto, cada tabla corresponde a una categoría concreta. Cabe señalar que la única categoría que no se expone en la tabla es la referida a Datos sociodemográficos, los cuales se corresponden al sexo y la edad de los infantes, ya que estos se conocen con certeza y se afirma que son verdaderos. Tamara Hita Vargas Pedagogía 33 Tabla 4. Resultados obtenidos de la técnica de observación de los sujetos objetos de estudio referentes a la categoría habilidades básicas de interacción social. Ítems. Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6 Sujeto 7 Sujeto 8 Sujeto 9 Sujeto 10 Presentarse a otras personas. BV BV AV AV N BV BV N BV BV Saludar S S S S S S BV S BV BV Dar las gracias BV S BV AV AV BV S S BV S Hacer un favor y ayudar. AV AV AV AV BV S N N AV AV Unirse al juego con los demás. S BV BV S BV BV AV BV BV S Cooperar y compartir. N AV AV N AV BV AV N AV N Nota. Nunca (N), Algunas veces (AV), Bastantes veces (BV) y Siempre (S). Elaboración propia. Tabla 5. Resultados obtenidos de la técnica de observación de los sujetos objetos de estudio referentes a la categoría habilidades conversacionales. Ítems. Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6 Sujeto 7 Sujeto 8 Sujeto 9 Sujeto 10 Iniciar una conversación. AV AV AV AV S BV BV S BV BV Unirse a la conversación con los demás y realizar una conversación grupal. N N AV N BV BV BV AV N S Nota. Nunca (N), Algunas veces (AV), Bastantes veces (BV) y Siempre (S). Elaboración propia. Tamara Hita Vargas Pedagogía 34 Tabla 6. Resultados obtenidos de la técnica de observación de los sujetos objetos de estudio referentes a la categoría habilidades de solución de problemas interpersonales. Ítems. Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6 Sujeto 7 Sujeto 8 Sujeto 9 Sujeto 10 Buscar soluciones a un conflicto. N AV AV N AV AV BV S BV S Nota. Nunca (N), Algunas veces (AV), Bastantes veces (BV) y Siempre (S). Elaboración propia. Tabla 7. Resultados obtenidos de la técnica de observación de los sujetos objetos de estudio referentes a la categoría habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones. Ítems. Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6 Sujeto 7 Sujeto 8 Sujeto 9 Sujeto 10 Expresar emociones y defenderlas. N BV BV S S BV S S BV BV Recibir emociones. N N BV AV BV AV BV BV BV S Nota. Nunca (N), Algunas veces (AV), Bastantes veces (BV) y Siempre (S). Elaboración propia. Para extraer los resultados se realizará una regla de tres en cada uno de los ítems con la finalidad de obtener datos cualitativos exactos acerca de lo registrado para así poder compararlo explícitamente con los resultados extraídos del cuestionario. Tamara Hita Vargas Pedagogía 35 - Datos de la Tabla 4: Categoría habilidades básicas de interacción social. Ítem 1: Presentarse a otras personas. Se puede observar cómo dos personas nunca se presentan a otras. Por tanto, se afirma que el 20% corresponde a la respuesta “nunca”. Lo mismo ocurre con la respuesta “algunas veces”, siendo el 20% los que se presentan a diferentes individuos. Por el contrario, la mayor parte (60%) se presenta a los demás en bastantes ocasiones. Ítem 2: Saludar. En este ítem se observa como la mayor parte de las personas (70%) siempre saluda a los demás, ya sea por iniciativa propia o como respuesta al individuo. Por otro lado, tres personas (30%) lo hace en bastantes ocasiones. Ítem 3: Dar las gracias. Se comprueba como dos personas dan las gracias en momentos esporádicos (algunas veces), por lo que a este rango le correspondería el 20%. Por otro lado, existe un porcentaje del 40% tanto para aquellos que dan las gracias bastantes veces y siempre. Por lo que esto sumaria el 80% de los resultados. Ítem 4: Hacer un favor y ayudar. Referente al ítem mencionado, se comprueba que el 20% nunca presta ayuda en lo que respecta a las tareas. Por el contrario, el 60% lo hace en algunas ocasiones mientras que el 20% hace dicho favor bastantes veces o siempre (10% para cada uno). Ítem 5: Unirse al juego con los demás. Los sujetos objetos de investigación juegan de forma cooperativa en bastantes ocasiones (60%). En contraposición, una única persona lo hace en algunos momentos (10%) y el resto lo hace siempre (30%). Ítem 6: Cooperar y compartir. En cuanto a la cooperación y el hecho de compartir diferentes juegos o juguetes, se afirma que son cuatro personas las que nunca comparten aquellos objetos que posean (40%). Por otro lado, la mayoría lo comparte en algunas ocasiones (50%) mientras que una sola persona lo hace en bastantes ocasiones (10%). Tamara Hita Vargas Pedagogía 36 - Datos de la Tabla 5: Categoría habilidades conversacionales. Ítem 1: Iniciar una conversación. Se puede observar cómo existe un porcentaje igualitario en aquellas personas que inician una conversación con otros compañeros en bastantes ocasiones (40%) y algunas veces (40%). Por otro lado, solo dos personas, siendo estas el 20%, lo hacen siempre. Ítem 2: Unirse a la conversación con los demás y realizar una conversación grupal. Se afirma como los datos de este ítem se encuentran divididos en las cuatro opciones posibles, ya que el 40% nunca se introduce en la conversación con los demás, el 30% lo hace en bastantes ocasiones, el 20% lo hace de forma puntual o algunas veces y el resto lo hace siempre (10%). - Datos de la Tabla 6: Categoría habilidades de solución de problemas interpersonales. Ítem 1: Buscar soluciones a un conflicto. Haciendo referencia a aquellas personas que buscan solucionar un conflicto determinado que hayan tenido con otras personas, se comprueba como el mayor porcentaje de sujetos (40%) lo hace algunas veces. Por el contrario, el 60% lo hace bastantes veces, nunca o siempre lo lleva a cabo (20% para cada uno), por lo que este ítem se encuentra dividido en gran medida entre todas las opciones expuestas. - Datos de la Tabla 7: Categoría habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones. Ítem 1: Expresar emociones y defenderlas. La mayor parte de la muestra estudiada expresa en bastantes ocasiones aquellas emociones desagradables que sienten en su día a día (50%). El resto lo hace siempre (40%) o nunca (10%). Tamara Hita Vargas Pedagogía 37 Ítem 2: Recibir emociones. En cuanto al ítem referido a la escucha activa ante las emociones de los demás, se extraen unos resultados generalmente positivos, ya que el 50% lo hace en bastantes momentos del día a día. Atendiendo a los datos restantes, el 40% lo hace en algunas ocasiones o nunca (20% para cada uno), mientras que una única persona lo hace siempre (10%). VI. Conclusiones. La intención de conocer las habilidades sociales que poseen los niños/as diagnosticados con Trastorno del Espectro Autista en la etapa de primaria se ha visto completada al finalizar la recogida de datos de los diferentes instrumentos de evaluación seleccionados, siendo estos el cuestionario y la observación sistemática, por lo que se posibilita la realización de las diferentes conclusiones debido a que el objetivo propuesto se cumple. Cabe destacar que este estudio ha permitido contrastar la visión subjetiva que los infantes han expuesto en el cuestionario elaborado con la realidad vivida en la rutina de los mismos, gracias a la técnica de observación implementada. Es por ello por lo que los resultados, en algunos ítems de las diversas categorías, varían, obteniéndose en el mayor de los casos resultados negativos en comparación con lo visto en el cuestionario. En primer lugar, en vista a lo observado, la mayor parte de la muestra objeto de estudio son niños, lo que confirma los datos encontrados en artículos como el de López- Gómez et al., (2010), quien declara que en la actualidad el sexo que mayormente padece autismo es el masculino. Asimismo, se comprueba que a medida que el menor crece, este va adquiriendo una ampliación en el repertorio de habilidades sociales personales. En la línea de lo comentado anteriormente, en la categoría de Habilidades básicas de interacción social se encuentran amplias diferencias en los resultados recogidos por cada uno de los instrumentos empleados. Así pues, la habilidad de presentarse a otras personas, hacer un favor y ayudar y la competencia de unirse al juego con los demás se ve diferenciada en tanto que los resultados no pueden considerarse positivos en la técnica de observación, ya que se seleccionan respuestas con menor calidad que en cuestionario. Por el contrario, cabe señalar el saludo, el agradecimiento a otras personas por la Tamara Hita Vargas Pedagogía 38 realización de una acción y cooperar y compartir son habilidades que obtienen resultados similares en ambos instrumentos evaluativos, siendo el último mencionado un factor a mejorar en el futuro debido a las dificultades encontradas en el mismo. Dentro de la categoría Habilidades conversacionales existen diferencias en todos los datos recogidos, por lo que ninguno de ellos se encuentra en el mismo rango de respuestas seleccionadas. Es por ello por lo que se sostiene que los infantes no saludan e inician ningún tipo de conversación en la totalidad de ocasiones como marcaba el cuestionario, según la observación sistemática, sino que estos lo hacen en un nivel más bajo, ya que tienen dificultades no muy preocupantes para realizar dicha acción. Por el contrario, el hecho de unirse a la conversación con los demás y realizar una conversación grupal es una de las habilidades más alarmantes, ya que existe un número significativo en cuanto a aquellas personas que nunca realizan lo mencionado. Atendiendo a la categoría Habilidades de solución de problemas interpersonales, se puede afirmar que la búsqueda de soluciones a un conflicto precisa de una mejora ya que los resultados obtenidos en la observación sistemática contradicen a los recogidos en el cuestionario, siendo los primeros mayormente deficientes que los segundos. Finalmente, al indagar en la categoría de Habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones se ha evidenciado que el hecho de expresar emociones y defenderlas es similar en ambos resultados, por lo que son positivos en gran medida, frente a los datos alcanzados con lo relacionado con el recibimiento de emociones, del cual se obtienen resultados diferentes en cada una de las pruebas. Como consecuencia de lo datos obtenidos, se manifiesta la necesidad de tener en cuenta una visión prospectiva relacionada con la realización de futuras investigaciones y propuestas de intervención en todo lo relacionado con las competencias de cooperar y compartir, incluirse en la conversación con otras personas de forma grupal y aprender a buscar soluciones efectivas, de forma asertiva, a un conflicto. Todo ello es a causa de los datos tan preocupantes que se han encontrado en la observación sistemática realizada a los menores objetos de estudio, ya que la mayoría no cumplen con un adecuado nivel en las habilidades citadas puesto que solo en ocasiones puntuales o en ninguna de ellas se procedía a la puesta en marcha de las mismas. Es por ello por lo que, para que la calidad de vida de los niños/as mejore, debe darse un incremento real de la enseñanza de las competencias mencionadas con la mayor calidad posible.