El compromiso con la escuela desde la perspectiva de estudiantes de enseñanza secundaria de éxito escolar

Atas do I Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e Educação. Instituto de Educação da Universidade de Lisboa 2014 Feliciano H. Veiga, Ana Almeida, Carolina Carvalho, Diana Galvão, Fátima Goulão, Fernanda Marinha, Isabel Festas, Isabel Janeiro, João Nogueira, Joseph Conboy, Madalena Melo, Maria do Céu Taveira, Sara Bahía, Suzana Nunes Caldeira, e Tiago Pereira. Com o apoio: Ficha técnica Título: Atas do I Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e Educação Autores: Feliciano H. Veiga, Ana Almeida, Carolina Carvalho, Diana Galvão, Fátima Goulão, Fernanda Marinha, Isabel Festas, Isabel Janeiro, João Nogueira, Joseph Conboy, Madalena Melo, Maria Céu Taveira, Sara Bahía, Suzana Nunes Caldeira, e Tiago Pereira. Editor: Instituto de Educação Universidade de Lisboa Design e paginação: Sérgio Pires ISBN: 978-989-98314-7-6 outubro 2014 688 Atas do I Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e Educação. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, 2014 ISBN: 978-989-98314-7-6. El compromiso con la escuela desde la perspectiva de estudiantes de enseñanza secundaria de éxito escolar Mª Dolores Molina [email protected] Resumen Marco conceptual: El estudio de las relaciones entre el éxito escolar y el compromiso con la educación es una vía para colaborar a reducir los índices de fracaso escolar. Diversos estudios han mostrado evidencias de estudiantes de éxito que muestran un alto nivel de compromiso con la educación, independiente de factores sociales, culturales y de género (Francis, Read & Skelton, 2009; Gorard & See, 2011; Akey, 2006; Abajo y Carrasco, 2004). Compromiso e implicación que se manifiestan en el nivel de participación y en el interés intrínseco que un estudiante muestra hacia la escuela. Objetivo: Conocer qué significa para ellos y ellas el éxito escolar; comprender qué les lleva a comprometerse con la escuela. Indagar en las construcciones subjetivas diferenciadas. Metodología: Entrevistas en profundidad a una muestra intencional de 26 estudiantes de enseñanza secundaria postobligatoria, que cursan Bachillerato o Ciclos formativos. Además, hemos utilizado un cuestionario de contexto (para obtener datos del ambiente familiar) y la técnica del fotolenguaje (para explorar aspectos más emocionales). Resultados: Todos los estudiantes muestran un alto compromiso con la formación; quienes cursan Bachillerato lo han desarrollado a través de una trayectoria escolar estable, mientras quienes cursan Ciclos Formativos lo han generado como fruto de un proceso de maduración personal. Aunque no todos se consideran buenos estudiantes, se definen como responsables y comprometidos con el trabajo escolar, mostrando una actitud positiva ante la escuela que se concreta en atender en clase y respetar las normas del aula. Las chicas son consideradas mejores estudiantes. Conclusión: Cuestiones para reflexionar y tomar decisiones: a) ofrecer posibilidades de experiencias de éxito tempranas que fortalezcan la autoestima; b) cuidar la enseñanza secundaria como un momento crítico, en el que muchos estudiantes se enfrentan al fracaso y a la ruptura de sus expectativas de éxito; c) establecer canales diversos para acoger a quienes se apartan de la escuela; y d) contribuir a crear, desarrollar y fortalecer el proyecto vital de cada estudiante, lo que requiere una mirada que lo contemple como un ser singular. Palabras clave: Compromiso con la escuela; éxito escolar; Bachillerato; Ciclos Formativos. 689 Atas do I Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e Educação. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, 2014 ISBN: 978-989-98314-7-6. Abstract Conceptual framework: The knowledge of the relations between school success and engagement with education may help to reduce school failure. Several studies have shown that students with school success are engaged with education in spite to social, cultural and gender variables (Francis, Read & Skelton, 2009; Gorard & See, 2011; Akey, 2006; Abajo y Carrasco, 2004). Engagement and implication is visible because they are interested and implied in school activities. Aims: To know what does it means for them to have success at school in order to understand what do they need to engage with it. We explored their different subjective constructions. Methodology: We have done in-deep interviews to 26 students who have already finished compulsory secondary education and are now involved in high school or vocational education and training (VET). We although collect data about the familiar context with a questionnaire and we explored their emotions using the photolanguage technique. Findings: All students show a high engagement with education, those in a high school developed their engagement all along their academic background and those enrolled in a VET course developed their engagement as a consequence of their individual maduration process. Not all of them say they are good students, but all of them believe they are responsible and are engaged with academic work. They show a good attitude to school because they pay attention during the lessons and they respect the rules. Girls are considered as best students than boys. Conclusions: There arise some questions to reflect about and make decisions: a) to offer early experiences of success that increase self-esteem; b) be careful with secondary education because so many students fail and their successful expectations disappear; c) to create some pathways to guide and to recover those students who leave school, and d) to contribute to design, develop and encourage the vital project of each student, this requires a different look to consider the student as a unique person. Keywords: School Engagement; School Success; High School; Vocational Education and Training. 1. Introducción Existe una preocupación creciente en contextos políticos y educativos por los altos niveles de desafección escolar, que a menudo conducen al abandono de los estudios. Sin embargo, la falta de compromiso con la escuela también afecta a quienes permanecen en la institución, incluso con buenos rendimientos escolares, pero con sentimientos de ajenidad y de no implicación en las tareas académicas. Disponemos de numerosos estudios que han tratado de identificar los factores involucrados en la implicación y en el compromiso con la escuela (Finn, 1989; Newman, Wehlage y Lamborn, 1992; Voelkl, 1997; Wilms, 2003; Leitwood, Mulford y Silins, 2004; Blumenfeld, Fredicks y Paris, 2004; Ros, 690 Atas do I Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e Educação. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, 2014 ISBN: 978-989-98314-7-6. 2009). Sin embargo, no existen resultados concluyentes al respecto, lo que evidencia que estamos ante un fenómeno de gran complejidad. Con frecuencia, los propósitos de tales investigaciones -que asumen metodologías centradas en la aplicación de instrumentos de medida a amplias muestras de estudiantesson deudores del objetivo de reducir las altas tasas de abandono y de fracaso escolar. Hemos constatado que hay pocos estudios que se centren en la perspectiva de las alumnas y los alumnos, y aún menos que tomen como referente a estudiantes que muestran altos niveles de compromiso con la escuela. Y este se ha convertido en nuestro reto: conocer, a partir de sus narraciones singulares, cómo es el compromiso que tienen con la institución educativa quienes son considerados como estudiantes de éxito escolar. En este trabajo, pues, presentamos algunos resultados de un estudio exploratorio con alumnas y alumnos de enseñanza secundaria postobligatoria, considerados por sus profesores y profesoras como estudiantes de éxito. Todos ellos han mostrado un alto nivel de compromiso con la escuela. A través de sus narrativas nos hemos acercado al significado de esta disposición hacia la educación, y a las actitudes y formas de estar en la escuela que concretan ese compromiso. Un significado complejo que tiene modulaciones diferenciadas en términos de construcción subjetiva, y en las que puede registrarse el peso de los discursos y de las prácticas escolares y sociales sobre los distintos itinerarios que cursan estos estudiantes: el académico (Bachillerato) y el profesional (Ciclos formativos). 2. Marco conceptual El concepto éxito escolar es difícil de precisar por la variedad y ambigüedad de su utilización (aún mayor que la de su homólogo: fracaso escolar). La primera constatación es que hablar de éxito escolar remite a un concepto utilizado con una excesiva simplicidad, que no se corresponde con la profundidad de su significado. A menudo, sencillamente remite a altas calificaciones (Francis, Skelton y Read, 2010; Martí, 2011); en otras ocasiones, se nombra como la otra cara del fracaso, entendiendo que quien no fracasa en la escuela, tiene éxito. Desde una perspectiva político-económica (como la utilizada por la Comisión Europea, EC, 2000),el término tiene como referente el tránsito por diversos niveles de la escolarización, de modo que se entiende que tiene éxito quien finaliza la educación secundaria postobligatoria y se incorpora a la educación superior. Y, en los últimos años, en el marco de investigaciones con población en riesgo de exclusión social, el éxito escolar se asocia a la continuidad en los estudios, sobre todo en el nivel secundario obligatorio y postobligatorio (Abajo y Carrasco, 2004; FSG, 2006, 2010; Crea, 2010; Ifie, 2011; Benhammou y Argemí, 2012). 691 Atas do I Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e Educação. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, 2014 ISBN: 978-989-98314-7-6. Entendemos que el éxito escolar es un constructo complejo y con múltiples dimensiones en las que se entrelazan los aspectos biográfico-personales (la historia personal y la trayectoria escolar), con los socio-históricos e institucionales (la consideración de los distintos niveles de enseñanza o la idea de qué es ser un buen estudiante).El éxito se construye en un proceso biográfico singular, de modo que no puede hablarse de recorridos iguales ni de trayectorias idénticas. Del mismo modo que se señala respecto del abandono escolar (García et al, 2013), habría raíces y orígenes diversos, así como la combinación de distintas variables en la historia personal de cada sujeto. Parece determinante el modo en que cada individuo construye su subjetividad, su sentido de sí, siempre en relación con su contexto (socio-familiar) y con las experiencias que puede vivir en la escuela. Experiencias que vienen conformadas por los modelos pedagógicos y por las relaciones con el profesorado, así como por los discursos escolares y sociales que subyacen a esas organizaciones y prácticas. La relación del éxito escolar con el compromiso o la implicación del alumnado con la escuela no han sido suficientemente estudiadas. Entre los trabajos interesados en elevar los niveles de rendimiento escolar, muchos de ellos tratan el compromiso con la escuela como predictor del mismo, entendiendo que a un bajo nivel de compromiso corresponden pobres calificaciones. Otros señalan que el bajo rendimiento es lo que provoca la desafección escolar. En síntesis, a menudo, se ha entendido que tener compromiso con la escuela es un buen indicador del éxito escolar (entendido como buenas calificaciones); mientras hay quien plantea que es la experiencia de tener éxito o las creencias sobre sus posibilidades de tenerlo las que generan implicación con la escuela (Wilms, 2003; Akey, 2006; Crea, 2010).En todo caso, sí hay evidencias de estudios en los que las alumnas y los alumnos con éxito escolar muestran un fuerte compromiso con la escuela (Francis, Skelton y Read, 2009). Teresa Akey habla de compromiso con la educación para referirse al “nivel de participación e interés intrínseco que un estudiante muestra hacia la escuela” (Akey, 2006, 3).Otros autores, como Ros (2009) y Wilms (2003), definen el compromiso (engagement) como el grado en que las y los estudiantes valoran los resultados escolares y participan en las actividades de la escuela (académicas y extraacadémicas).En la literatura, se identifican dos componentes fundamentales del compromiso escolar: uno de naturaleza psicológica, que se expresa en el sentido de pertenencia y de aceptación de los valores que la escuela representa (y el sentimiento de ser aceptado por compañeros y profesorado); y otro de naturaleza conductual, que se muestra a través de la participación en las actividades escolares (lo que en algunos estudios se reduce a la asistencia a la escuela). Se puede afirmar que no disponemos de conclusiones claras respecto a la relación entre buenos resultados académicos y compromiso con la escuela (Wilms, 2003); y, aunque se han identificado algunos factores de riesgo (familiares, de capacidad intelectual, o de organización de las escuelas), lo cierto es que hay estudiantes que presentan factores de riesgo y que logran desarrollar un alto 692 Atas do I Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e Educação. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, 2014 ISBN: 978-989-98314-7-6. compromiso con la escuela así como alcanzar buenos resultados académicos. Y, en sentido contrario, hay muchos estudiantes que proceden de familias con buen nivel socio-cultural, que no presentan ninguna dificultad de tipo cognitivo, y que sin embargo muestran elevados niveles de desafección escolar. En relación a las características de las escuelas en las que hay un gran número de estudiantes con altos niveles de compromiso, el estudio realizado en el marco de PISA 2000 (Wilms, 2003) indica que ofrecen un clima escolar sin problemas de disciplina, con buenas relaciones entre docentes y estudiantes y en los que hay altas expectativas de éxito hacia los estudiantes. En la misma línea están las investigaciones realizadas con poblaciones en riesgo de exclusión, como el proyecto Includ-ed (AA. VV. 2012; Crea, 2010) o los estudios con población gitana (Abajo y Carrasco, 2004; FSG, 2006, 2010). En los análisis que se centran en la perspectiva de las y los estudiantes, el nivel de compromiso con la educación se relaciona con un autoconcepto positivo o sentimiento de competencia. Es decir, se sienten capaces de alcanzar éxito en las tareas que emprenden (Akey, 2006). Junto al sentido de competencia antes citado, el de pertenencia a la comunidad escolar favorece el desarrollo de identidades académicas y de experiencias relacionales positivas, sobre las que se asientan proyectos vitales que promueven la continuidad escolar (Crea, 2010). Si bien todos estos elementos son generales para las chicas y para los chicos, los estudios son consistentes al indicar que las niñas y jóvenes se relacionan con la escuela de maneras que favorecen su compromiso y su éxito en la institución. Así, se señala que las chicas dicen disfrutar del aprendizaje más que los chicos (Gorard & See, 2011), que suelen establecer mejores relaciones con el profesorado (FSG, 2006), que tienden a presentar-en mayor medidauna motivación intrínseca hacia el aprendizaje (Cerezo y Casanova, 2004), y que valoran más la educación por sí misma y no tanto como inversión de cara al futuro (Marcenaro, 2007). En la línea de Wilms (2003) y Akey (2006), y de los estudios sobre la satisfacción y el aprendizaje (Lumby, 2011; Gorard & See, 2011), entendemos que el compromiso con la escuela es un valor en sí mismo, y que más que la consecuencia de haber tenido éxito previo, es una disposición hacia el aprendizaje, a trabajar con otros en el marco de la escuela. Una disposición que se traduce en una valoración de lo que la escuela representa, y que se ha ido desarrollado a lo largo de la trayectoria escolar. En ella están presentes diferentes factores (personales, familiares, sociales e institucionales) cuya influencia aún no conocemos suficientemente. 693 Atas do I Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e Educação. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, 2014 ISBN: 978-989-98314-7-6. 3. Metodología Los resultados ofrecidos en este texto son parte de un estudio más amplio que ha buscado indagar en los factores pedagógicos que favorecen el éxito escolar en estudiantes de enseñanza secundaria postobligatoria1. Hemos definido como estudiantes de éxito a quienes, en el momento del estudio, están en la escuela con satisfacción, sintiéndose a gusto, encontrando sentido a lo que hacen y al modo de hacerlo y que obtienen buenos resultados escolares (aunque no necesariamente altas calificaciones). En algunos casos, son estudiantes que han superado dificultades a lo largo de su recorrido escolar, de modo que su trayectoria no ha sido siempre regular ni libre de dificultades. Los datos que presentamos proceden de entrevistas semiestructuradas a una muestra intencional de 26 estudiantes, 12 chicas y 14 chicos (entre los 17 y los 23 años)que cursan las dos ramas de la secundaria postobligatoria en España: la académica (Bachillerato) y la profesionalizadora (Ciclos Formativos). Abordamos la experiencia de éxito y el compromiso con la escuela desde una perspectiva biográfico-personal (García et al, 2013).Además de las entrevistas (una media de dos por estudiante) realizadas desde un enfoque fenomenológico (Van Manen, 2003), hemos recogido información sobre el contexto familiar a través de un cuestionario. Además, a través de la técnica del foto-lenguaje (Baptiste y Belisle, 1991), hemos explorado aspectos relacionados con la vivencia de su trayectoria escolar. Y, de modo adicional, hemos entrevistado a algunos docentes que los estudiantes han nombrado como referentes importantes en su escolarización. De las y los estudiantes entrevistados, 16 cursan Bachillerato y 10 Ciclos Formativos, en 15 centros diferentes –urbanos y semiurbanosde Andalucía (región del sur de España). La selección de estudiantes la han realizado docentes de los distintos centros, entre quienes –desde su conocimientorespondían a los rasgos que les pedíamos: interés por los estudios y resultados académicos regulares. Las entrevistas han sido transcritas y analizado su contenido. Hemos confeccionado un sistema de categorías y, en esta ocasión, solo vamos a referirnos a los datos clasificados como vinculados al compromiso con la escuela que han explicitado estas chicas y estos chicos. Compromiso que pasa por adoptar una serie de actitudes y comportamientos. Se comprometen con la escuela –desde sus perspectivasporque son responsables, son constantes, respetan las normas, atienden en clase, realizan las tareas y, a otro nivel, porque han comprendido que los estudios les pueden ofrecer unas posibilidades mejores que otras opciones (sobre todo en el caso del alumnado de formación profesional). 1 “Factores pedagógicos que favorecen el éxito escolar en estudiantes de enseñanza postobligatoria” (PRY031/2011). Dra. Nieves Blanco García (Universidad de Málaga). Centro de Estudios Andaluces. Junta de Andalucía. 2011-2012. 694 Atas do I Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e Educação. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, 2014 ISBN: 978-989-98314-7-6. 4. Estudiantes responsables y constantes Las alumnas y los alumnos de Bachillerato suelen considerarse buenos estudiantes, aunque no todos lo hacen. Coinciden al hablar de sí mismos en términos de responsabilidad, constancia, interés o competencia (en el sentido del deseo de hacer bien las cosas y de saber hacerlas). “Buena, aunque no muy buena, porque sé que hay veces que podría hacer más y me dejo llevar por un: “hoy no tengo ganas”... soy consciente de que tengo esos días, pero creo que soy buena.” (Sonia, Bto.). “Me considero buena estudiante. Una buena estudiante es una persona que consigue controlar su tiempo y no solo que le dedique mucho, sino que el tiempo que esté estudiando lo aproveche de verdad y sepa sacarle partido… una persona que sabe controlar su tiempo, que estudia y que hace lo que puede.” (Lola, Bto.) “Creo que soy competente frente a los estudios, aunque es posible que les pudiera dedicar más tiempo y esforzarme más” (Pablo, Bto.) “Entregado a los estudios, con ganas y capaz de conseguir mis metas” (Javier, Bto.). Las alumnas y, sobre todo los alumnos de CF, han evidenciado una mayor dificultad para reconocerse como buenos estudiantes. Dice uno de ellos: “He mejorado, pero me considero igual de flojo. Sigo estudiando el día de antes, aunque algo he mejorado… Intento ser constante, pero siempre hay algo que me entretiene”. En cambio, las alumnas de ciclos formativos, como sus compañeras de Bachillerato, se consideran responsables aunque, en mayor medida que aquellas, hablan de sí mismas como trabajadoras. A menudo señalan la dificultad que tienen para sacar adelante su trabajo con buenos resultados. “Aunque me cuesta yo me veo bien, que puedo sacarlo… soy trabajadora y procuro ser responsable.” (Araceli, CF) “Gente cercana a mí piensa que soy buena estudiante” (Inma, CF) “Inteligente sí que me veo en el sentido de que sé defenderme ante muchas situaciones… También soy responsable y me gusta escuchar y aprender de la gente.” (Lorena, CF) Ser buen estudiante, entonces, está ligado a algunas características que hablan de cómo se enfrentan al trabajo, de la cualidad de su relación con la escuela y de las tareas que les plantea. Para las alumnas y los alumnos que hemos entrevistado, hay un rasgo cuya presencia o ausencia 701 Atas do I Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e Educação. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, 2014 ISBN: 978-989-98314-7-6. necesidades, porque su recuperación no procede de acciones desarrolladas por esta, sino de un proceso de maduración personal y de apoyo por parte de su entorno (en el que, solo en algunos casos, se reconoce la presencia de algún docente). Y aunque las investigaciones señalan que tener un buen autoconcepto académico es fundamental para orientar las decisiones futuras y los proyectos vitales (Santana, Feliciano y Jiménez, 2009), los estudiantes de Ciclos Formativos también nos indican que, en ocasiones, es el autoconcepto el que se eleva apoyándose en la definición de un proyecto vital. Parece claro que un alto compromiso con la educación va asociado a haber desarrollado un proyecto vital fuerte y sólido. Es así en todos los casos, aunque hay diferencias muy notables entre los estudiantes de Bachillerato y los de Ciclos Formativos. En el primer caso, ese proyecto viene desarrollándose a lo largo de toda la secundaria y los ha sostenido en su recorrido; un proyecto vital de largo alcance, puesto que tiene su horizonte puesto en un futuro más o menos lejano. En los estudiantes de Ciclos Formativos, la emergencia de ese proyecto vital es reciente y fruto, en la mayor parte de los casos, de la toma de conciencia y de responsabilidad sobre su vida y el sentido de la misma. Y se trata de un proyecto a medio y corto alcance, centrado en la incorporación –que se desea prontaal mercado laboral. Tener un proyecto vital definido, del que forma parte el estudio, genera a su vez compromiso con la escuela y los saberes escolares, que son fundamentales para tener buenos resultados académicos (Akey, 2006), y una relación positiva con el saber (Charlot, 2007) que les permita sentirse satisfechos con lo que hacen (Gorard y See, 2011). En términos pedagógicos, la cuestión está en cómo podemos facilitar que las alumnas y los alumnos desarrollen y alimenten un fuerte compromiso con la escuela. Un compromiso que se sostenga en unas relaciones pedagógicas sólidas y cercanas (tan ausentes, sobre todo en la enseñanza secundaria) y en una oferta cultural que les permita conectar lo que se hace en la escuela con la propia vida. Ofrecer un conocimiento y unas actividades, en el marco de relaciones pedagógicas sensibles (Blanco, 2006; Van Manen, 1998), que propicien el aprendizaje y el sentido vital de quien aprende (Hernández y Padilla, 2013); en definitiva, asumir la responsabilidad de enseñar a ser, no sólo a saber (Hernández y Contreras, 2013) donde el profesorado juega un papel central (Molina, Blanco y García, 2013). Algo que aún se custodia en la escuela primaria (y algo de ello debe relacionarse con el modo más afectivo y cercano en que los estudiantes hablan de “su” escuela) y que debe extenderse a la secundaria, más centrada en “distribuir” conocimientos que en conectar con quien ha de aprender, con efectos devastadores para los estudiantes en términos vitales y escolares. Quisiéramos finalizar planteando, a modo de síntesis, aquellas cuestiones que consideramos que están demandando análisis y reflexiones que puedan articular decisiones para orientar la práctica educativa: a) La necesidad de ofrecer posibilidades de experiencias tempranas de éxito que fortalezcan 702 Atas do I Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e Educação. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, 2014 ISBN: 978-989-98314-7-6. la autoestima y apoyen el compromiso con la escuela; b) Cuidar especialmente la enseñanza secundaria como un momento crítico, en el que muchas y muchos estudiantes se enfrentan al fracaso y a la ruptura de sus expectativas de éxito y de aceptación por la escuela (compañeros y profesores);c) Establecer canales diversos y oportunidades para acoger a quienes, en algún momento, se apartan de la escuela y que puedan volver a sentirse aceptados y valorados; d) Contribuir a crear, desarrollar y fortalecer el proyecto vital de cada estudiante, lo que requiere un clima de confianza y de aceptación, y una mirada que lo contemple como la unidad que es: un ser singular –no un estudiante abstracto, desencarnadoque integra ser y saber. Referencias AA.VV. (2012). El proyecto INCLUD-ED. Principales aportaciones de INCLUD-ED para una educación de calidad. Cuadernos de Pedagogía, 429. Monográfico. 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