Competencia digital docente en educación de adultos: un estudio en un contexto español

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 62 - SEPTIEMBRE - 2021 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 62 SEPTIEMBRE 2021 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Director del Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla (España). EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España). Dr. Óscar M. 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Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Rafael Castañeda Barrena, Universidad de Sevilla (España) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga (España) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluí s Coiduras Rodrí guez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramí rez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberrí a, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo Garcí a, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, Parí s (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martí nez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. 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FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS (CiteScore Tracker 2021: 2.8) - Journal Citation Indicator (JCI). Posición 400 de 722 revistas Puntuación: 44.67 (Q3) - FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 2. Posición 16. Puntuación: 39,80- DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2019: 1,355. Q1 Educación. Posición 11 de 230) - REDIB Calificación Glogal: 29,102 (71/1.119) Percentil del Factor de Impacto Normalizado: 95,455- ERIH PLUS - Clasificación CIRC: B- Categoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2020): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 42; Mediana: 42 - Journal Scholar Metric Q2 Educación. Actualización 2016 Posición: 405ª de 1,115- Criterios ANECA: 20 de 21 - INDEX COPERNICUS Puntuación ICV 2019: 95.10 Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, Iresie, ISOC (CSIC/ CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: r[email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial- ShareAlike 4.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 4.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2021 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de la Revista Píxel- Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 62 SEPTIEMBRE 2021 índice 1.- Niveles de representación externa de estudiantes de educación secundaria acerca de la división celular mitótica: una experiencia con realidad aumentada // High school student representations of mitotic cell division: an augmented reality experience. (Bilingüe) Francisco J. López-Cortés, Eduardo Ravanal Moreno, Claudio Palma Rojas, Cristián Merino Rubilar 2.- Satisfacción del profesorado con la formación en servicio online: aproximaciones desde la usabilidad pedagógica // Teachers’ satisfaction with in-service online training from the viewpoint of pedagogic usability (Bilingüe) Osbaldo Turpo-Gebera, Alejandra Hurtado-Mazeyra, Yvan Delgado-Sarmiento, Gerber Peréz-Postigo 3.- Evaluación de la competencia oral con rúbricas digitales para el Espacio Iberoamericano del Conocimiento // Assessment oral competence with digital rubrics for the Ibero-American Knowledge Space (Bilingüe) Carlos Rafael Fernández Medina, Cristina Raquel Luque Guerrero, Francisco José Ruiz Rey, Diana Elizabeth Rivera Rojel, Lucy Deyanira Andrade Vargas, Manuel Cebrián de la Serna 4.-Agente conversacional virtual: la inteligencia artificial para el aprendizaje autónomo // Embodied conversational agents: artificial intelligence for autonomous learning. (Bilingüe) Josué Artiles Rodríguez, Mónica Guerra Santana, Mª Victoria Aguiar Perera, Josefa Rodríguez Pulido 5.- Gamificación superficial en e-learning: evidencias sobre motivación y autorregulación // La transición a la enseñanza en línea llevada a cabo por los docentes de América Latina y el Caribe durante la pandemia de COVID-19: desafíos, cambios y lecciones aprendidas. (Bilingüe) Olga Juan-Lázaro, Manuel Area-Moreira 6.- Análisis de Género del Cine de Animación Infantil como Recurso para una Escuela Coeducativa // A Gender Perspective in Analyzing Film Production for Children as a Source for Coeducation. (Bilingüe) Tarxilia Heras Peinado, Rosario Mérida Serrano 7.- Competencia digital docente en educación de adultos: un estudio en un contexto español // Digital competence in adult education: a study in a Spanish context. (Bilingüe) Esther Garzón Artacho, Tomás Sola Martínez, Juan Manuel Trujillo Torres, Antonio Manuel Rodríguez García 8.- Percepción docente del uso de TIC en la Educación Inclusiva // Teacher perception on the use of ICT in Inclusive Education. (Bilingüe) Esther Vega-Gea, Juan Calmaestra, Rosario Ortega-Ruiz 9.- Evaluating Eye Tracking Technology for Assessment of Students with Profound and Multiple Learning Difficulties // Evaluación de la tecnología de seguimiento ocular para la evaluación de estudiantes con dificultades de aprendizaje múltiples y profundas. (Bilingüe) Rayjvir Grill, Sarah Younie Younie 10.- Coding, robotics and socio-emotional learning: developing a palette of virtues // Codificación, robótica y aprendizaje socioemocional: cómo desarrollar una combinación de habilidades (Bilingüe) Marina U. Bers 7 39 71 107 146 183 209 235 269 309 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 209-234 |2021| https://doi.org/10.12795/pixelbit.89510 Competencia digital docente en educación de adultos: un estudio en un contexto español Digital competence in adult education: a study in a Spanish context Dña. Esther Garzón Artacho Estudiante de Doctorado. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. España Dr. Tomás Sola Martínez Catedrático de Universidad. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. España Dr. Juan Manuel Trujillo Torres Profesor Titular de Universidad. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. España Dr. Antonio Manuel Rodríguez García Profesor Ayudante Doctor. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. España Recibido: 2021/01/15; Revisado: 2021/02/18; Aceptado: 2021/07/06; Preprint: 2021/07/19; Publicado: 2021/09/01 RESUMEN La competencia digital es una de las siete competencias clave para el aprendizaje a lo largo de la vida. Más específicamente, la competencia digital docente abarca el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, capacidades y actitudes relacionadas con el uso crítico y creativo de las tecnologías aplicadas a los contextos educativos para maximizar el éxito de los procesos de enseñanza-aprendizaje.Esta investigación tiene por objetivo estudiar la competencia digital docente de una muestra de profesores de educación de adultos en un contexto español. Para ello, se ha llevado a cabo un estudio trasversal, cuantitativo y descriptivo con una muestra de 140 profesores de Andalucía (España). Los análisis estadísticos realizados (descriptivo-inferencial) determinan que el nivel de competencia se sitúa en torno a niveles intermedios, especialmente en lo que respecta a las habilidades para comunicarse y colaborar con los demás; y bajos en el resto de áreas competenciales, especialmente en lo que se refiere a la resolución de problemas técnicos. De igual modo, se comprueba que la categoría profesional, la formación previa en TIC, el nivel de estudios y la edad son variables que influyen en el mayor o menor desarrollo de la competencia digital docente. ABSTRACT Digital competence is one of the seven key competences for lifelong learning. More specifically, teaching digital competence covers the set of knowledge, skills, abilities, capacities and attitudes related to the critical and creative use of technologies applied to educational contexts in order to optimise the success of teaching-learning processes.This research aims to study the digital teaching competence of a sample of adult education teachers in a Spanish context. To this end, a cross-sectional, quantitative and descriptive study was carried out with a sample of 140 teachers from Andalusia (Spain). The statistical analyses carried (descriptive-inferential) out determine that the level of competence is around intermediate levels, especially with regard to skills for communicating and collaborating with others; and low in the remaining areas of competence, especially with regard to the resolution of technical problems. Similarly, the professional category, previous ICT training, level of studies and age are variables that influence the greater or lesser development of digital teaching competence. PALABRAS CLAVES · KEYWORDS competencia digital, docentes, educación de adultos, educación permanente, TIC digital competence, teachers, adult education, lifelong learning, ICT Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 209-234 |2021| https://doi.org/10.12795/pixelbit.89510 PÁGINA | 210 < 1. Introducción La sociedad actual se caracteriza por estar en continuo movimiento. Nos encontramos ante un período de transformaciones económicas, políticas y sociales que suceden con gran celeridad, más especialmente tras la metamorfosis radical que ha experimentado la sociedad en general, y el sistema educativo en particular, durante los últimos años (Cabero- Almenara & Llorente-Cejudo, 2020; Blaschke, 2021; Cabero-Almenara & Valencia, 2021). En este contexto versátil y complejo surgen nuevas maneras de relacionarse y comunicarse con los demás y, por ende, nuevas tendencias y entramados de liderazgo que guían el desarrollo de las nuevas sociedades, las cuales son cada vez más exigentes y competitivas. El yacimiento de nuevos entornos educativos que rompen con el paradigma tradicional de enseñanza-aprendizaje (Hinojo-Lucena et al., 2019; Serafín et al., 2019); la recualificación de las competencias ciudadanas para un entorno sociolaboral en continua transformación (Brown et al., 2020); la amplitud o crecimiento de los mercados empresariales y la economía global (Ehlers & Kellermann, 2019); así como el continuo avance de la tecnología digital precisa de personas que tengan un alto nivel de competencia digital (Gutiérrez & Cabero, 2016; Rodríguez-García et al., 2017; Rodríguez-García et al., 2019a). Esta situación ha quedado aún más manifiesta a raíz de los tiempos que hemos vivido en los años 2019-2020, donde todo el entramado educativo (profesores y alumnos de todos los niveles) tuvieron que pasar de una enseñanza totalmente presencial a otra totalmente virtual de manera urgente (Cabero-Almenara & Valencia, 2021; Martínez-Garcés & Garcés-Fuenmayor, 2020). Nos encontramos, como ya mencionaron Arranz et al. (2017) y Elayyan (2021), ante una posible cuarta revolución industrial debido a la inminente evolución del Internet de las cosas, la robótica o la inteligencia artificial, entre otros.No cabe duda que la competencia digital es necesaria en la actualidad (Cappuccio et al., 2016; Moreno-Guerrero et al., 2021; Rolf et al., 2019). De hecho, la Comisión Europea la cataloga como estrictamente ineludible para ser un miembro activo, participativo e incluido en la sociedad, así como requisito para facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida (Halász & Michel, 2011; Shonfeld et al., 2021). En líneas generales, la competencia digital hace referencia al conjunto de habilidades, destrezas y actitudes que facilitan la interrelación bidireccional y segura con el mundo digital, con sus dispositivos, aplicaciones de comunicación, redes y páginas de acceso a información (Cabero-Almenara et al., 2020; Rodríguez-García et al., 2019b). A su vez, todas estas destrezas nos permiten crear, editar y modificar contenidos digitales, compartirlos con otras personas y colaborar con ellas. Y, al mismo tiempo, nos facilita otorgar solución a los problemas con el objetivo de lograr un desarrollo eficaz y creativo en la vida, el trabajo y la sociedad (Guitert et al., 2021). El conjunto de habilidades y destrezas que las empresas y la sociedad en sí demandan han ido evolucionando para posicionar a la competencia digital como una serie de destrezas esenciales en su desarrollo para relacionarse de manera eficaz en la sociedad del siglo XXI (Hatlevik & Christophersen, 2013). Así, los gobiernos han de comprender estas nuevas demandas y adaptar el sistema a las nuevas necesidades. De hecho, algunos autores han señalado la importancia de conocer habilidades avanzadas relacionadas con la competencia digital (inteligencia artificial, big data, machine learning…) para así mejorar la empleabilidad en el futuro y ser alternativas efectivas a los trabajos que tenderán a desaparecer (Arranz et al., 2017; Brown et al., 2020; Ehlers & Kellermann, 2019). Y, por consiguiente, sería necesario llevar a cabo políticas de reorientación profesional para aquellas poblaciones que corren el riesgo de una descalificación de sus empleos. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 209-234 |2021| https://doi.org/10.12795/pixelbit.89510 PÁGINA | 211 < No cabe duda que la digitalización es un fenómeno imparable y, por ende, la competencia digital del ciudadano debe ser adecuada a estos tiempos. A pesar de su importancia, encontramos desigualdades en torno a la edad, género, estatus socioeconómico, raza, formación, geografía, entre otras (Mariscal et al., 2019). En este sentido, algunas de estas variables pueden convertirse en factores de riesgo que puedan distanciar a estos colectivos de una inclusión digital plena y, por tanto, ser excluidos de un sistema que no los quiere por no tener un buen dominio de conocimientos tecnológicos (Kalolo, 2019). Sin embargo, la brecha de conocimiento en cuanto a las destrezas digitales puede paliarse a través de la formación (Allmendinger et al., 2019). La formación se ha convertido en una línea de actuación prioritaria por parte de organizaciones nacionales e internacionales, cuyas políticas se centran en proporcionar un mayor acceso a la tecnología, disminuir las desigualdades sociales y fomentar un mayor conocimiento y adquisición de habilidades digitales (Rosi & Barajas, 2018). De ello se deriva, a su vez, la importancia que ha recibido actualmente el estudio de la competencia digital docente, como agente de referencia, (Johannesen et al., 2014; Cappuccio et al., 2016; Ilina et al., 2019; Cabero-Almenara et al., 2020; ) y la sucesión de investigaciones que tratan de averiguar el nivel de destreza de estos en las distintas etapas educativas (Guitert et al., 2020; Lucas et al., 2021). El aprendizaje permanente es, pues, un objetivo prioritario y es una respuesta para aminorar las desigualdades que presenta la sociedad (Blaschke, 2021). En España, el aprendizaje a lo largo de la vida va más allá de un mero enfoque de educación de adultos. Se hace hincapié en la importancia de preparar al alumnado para que este pueda aprender por sí mismo y adaptarse a las demandas cambiantes de la sociedad del conocimiento, facilitando tanto su desarrollo personal como profesional. Por tanto, es importante cuestionarse sobre el nivel de competencia digital de los docentes de educación de adultos, como agentes de referencia para sus alumnos (Allmendinger et al., 2019). 2. Metodología Una vez asentadas las bases conceptuales que preceden al marco empírico del estudio que aquí presentamos, la presente investigación se encuadra dentro de una metodología de naturaleza cuantitativa, de carácter no experimental y trasversal con una idiosincrasia descriptiva (Hernández et al., 2016) a fin de aproximarnos al nivel competencial de los docentes de educación de adultos, así como comprobar si hay factores que pueden incidir en su desarrollo (Capuccio et al., 2016; Gudmundsdottir & Hatlevik, 2018; Serafín et al., 2019), conociendo así sus percepciones y valoraciones. 2.1. Objetivos específicos Operativamente, el presente trabajo tiene como finalidad conseguir los siguientes objetivos: 1. Analizar el nivel de competencia digital del profesorado de educación de adultos en Andalucía. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 209-234 |2021| https://doi.org/10.12795/pixelbit.89510 PÁGINA | 218 < Los profesionales de la educación actuales parecen tener más destrezas para comunicarse con otras personas, así como para realizar propuestas de trabajo colaborativo con otras personas en detrimento de su alfabetización informacional, es decir, de sus destrezas para hallar información válida, importante y pertinente, así como para crear contenidos digitales, salvaguardar su seguridad en la interacción con la red y resolver problemas técnicos cuando las tecnologías no funcionan correctamente. Así pues, en este trabajo se constata, al igual que en estudios precedentes (Rodríguez-García et al., 2019a; Pozo-Sánchez et al., 2020; Casal et al., 2021) que la competencia digital continua siendo una meta que no termina por completarse, continuando siendo un reto para el mundo de la educación actual (Rodríguez-García et al., 2019b). A pesar de este hecho, la muestra analizada afirma estar capacitada para identificar déficits formativos en su competencia digital, por lo que pueden fortalecer aquellos aspectos donde existen mayores carencias de aprendizajes. Aquí adquiere un papel importante la formación continua del docente, siendo este un aspecto clave para la adaptación a las necesidades que la sociedad actual va demandando a los distintos profesionales de cualquier sector productivo (Brown et al., 2020). Por otro lado, en relación al segundo objetivo, es decir, respecto a los análisis realizados para comprobar si determinadas variables tienen influencia en el desarrollo de la competencia digital, cabe señalar que no se encontraron datos significativos respecto al género, a diferencia de otros estudios que señalan que los hombres tienden a utilizar más la tecnología y, por tanto, su competencia digital es superior (Mariscal et al., 2019; Moreno- Guerrero et al., 2019;Serafín et al.,2019; Del Prete & Cabero, 2020). Sin embargo, la investigación de Pozo et al. (2020) señala que las mujeres disponen de un mayor nivel de competencia digital en la dimensión de creación de contenidos digitales, teniendo estas más predisposición al uso pedagógico de los mismos. Por otro lado, cabe destacar que la categoría profesional (funcionario o interino), así como la formación previa en TIC influyen en dos áreas de la competencia digital: creación de contenidos digitales (B.3) y en la resolución de problemas (B.5). Ello puede ser debido a, tal y como mencionan Gudmundsdottir & Hatlevik (2018) en su investigación, a la escasa cualificación de los docentes en competencia digital. De igual modo, se observan diferencias significativas respecto al centro de trabajo en todas las dimensiones de la competencia digital. De este modo, el contexto es fundamental y una variable que influye en el desarrollo de la competencia digital (Hatlevik et al., 2015). En relación a la edad, se encontraron diferencias que determinan que los docentes más jóvenes tienen mejores habilidades para navegar, evaluar y almacenar la información, así como para comunicar, interactuar y colaborar con otras personas a través de medios digitales. Esto puede ser debido a que estas generaciones están más acostumbradas a relacionarse con medios digitales desde edades más tempranas, así como desenvolverse en entornos digitales con mayor frecuencia (Arrosagaray et al., 2019; Gudmundsdottir & Hatlevik, 2018), ya sea en el ámbito personal o profesional. A pesar de todo, es necesario replantearse, siguiendo a Cabero-Almenara (2020), el mito sobre nativos y emigrantes digitales puesto que el escenario de la pandemia mundial ha puesto de manifiesto que la edad no siempre va acompañada de un mayor nivel de competencia digital. Finalmente, cabe destacar que poseer un nivel superior de estudios correlaciona positivamente con presentar mayor nivel competencial, al igual que señalan otras investigaciones en esta línea (Arrosagaray et al., 2019; Rosi & Barajas, 2018). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 209-234 |2021| https://doi.org/10.12795/pixelbit.89510 PÁGINA | 219 < 5. Conclusiones Los avances tecnológicos de los años venideros impactarán de manera decisiva en las formas de trabajo y en la propia estructura del mercado laboral, así como en otros aspectos de la vida, la educación, la sociedad o los servicios (Ehlers & Kellermann, 2019; Elayyan, 2021). Todo este escenario se ha visto acelerado por la pandemia de la COVID-19, donde multitud de docentes de todas las etapas educativas y a nivel internacional tuvieron que adaptar sus programaciones didácticas a un entorno totalmente virtual de formación (Cabero-Almenara, 2020). Se puede vaticinar, por tanto, que las competencias demandadas continuarán evolucionando y la sociedad, así como los agentes que la componen, deberán caminar de manera paralela a las transformaciones que ocurran, tanto en la reorientación y nivelación profesional en lo relativo a las competencias de los adultos, como en la educación de las generaciones más jóvenes. Además, se ha de formar a ciudadanos conscientes, críticos y participativos en la nueva sociedad (Arranz et al., 2017). Por ello, al hablar de competencia digital nos referimos a una serie de conocimientos, habilidades y actitudes. No sólo es importante el saber, sino también el saber ser y relacionarse con este nuevo modelo social (Blaschke, 2021). Tal y como mencionaban Brown et al. (2020), anticiparnos al futuro es necesario, puesto que las decisiones de hoy son siempre una apuesta por lo que pensamos que será en el futuro. En este contexto, es de vital importancia que todos los países se adecúen a esta nueva era generando previsiones futuras con miras a orientar y definir las prioridades de acción en todos los sectores (Ehlers & Kellermann, 2019). Sin un desarrollo político que intervenga en este ámbito, los progresos de la sociedad digital pueden acentuar y enfatizar las diferencias entre las personas que poseen competencias digitales adecuadas y aquellas que carecen de las mismas (Mihelj et al., 2019). De hecho, tal y como menciona Cabero- Almenara (2020), el último escenario marcado por la COVID-19 donde todos nos hemos visto inmersos ha puesto de manifiesto las desigualdades educativas y la brecha digital, tanto en el acceso a la tecnología como en la competencia digital de estudiantes y profesores. Es por ello que la formación y el aprendizaje a lo largo de la vida son las alternativas y respuestas adecuadas a los desfases que pueda presentar cierto sector de la población; más aun siendo conscientes de que la validez temporal del conocimiento adquirido se ha visto francamente reducida (Allmendinger et al., 2019; Blaschke, 2021). En definitiva, la competencia digital –docentecontinúa siendo un reto para la práctica pedagógica, la innovación educativa y la plena integración de las TIC en la experiencia docente (Rosi & Barajas, 2018; Spiteri & Rundgren, 2018; Cabero-Almenara et al., 2020; Pozo-Sánchez et al., 2020). Se debe continuar luchando por reducir la brecha existente entre la competencia digital adquirida y la realmente deseada. Finalizamos esta investigación señalando la necesidad de investigar más con docentes de educación de adultos debido al sesgo existente en la literatura científica que se centra mayormente en las etapas de educación primaria, secundaria y educación superior. A pesar de todo, la prospectiva de esta investigación recalca la necesidad de incluir más y mejor formación en cuanto a la competencia digital se refiere. Solamente así se logrará que tanto los docentes de todas las etapas educativas como los distintos miembros que componen la sociedad desarrollen una adecuada competencia digital para relacionarse con su entorno Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 209-234 |2021| https://doi.org/10.12795/pixelbit.89510 PÁGINA | 220 < personal y profesional (Ehlers & Kellermann, 2019; Rodríguez-García et al., 2019a; Casal et al., 2021). 6. Limitaciones y futuras líneas de investigación. La muestra analizada es reducida no permitiendo hacer generalizaciones de las conclusiones obtenidas, aunque con el análisis de la potencia estadística quedan justificadas dichas propuestas. Como futuras líneas de investigación, se presentan el valor de la autorregulación en la configuración de entornos personales de aprendizaje y el desarrollo de la competencia digital en educación de adultos y la microcredencialización en entornos formativos de esta índole. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 209-234 |2021| https://doi.org/10.12795/pixelbit.89510 PÁGINA | 221 < Digital competence in adult education: a study in a spanish context 1. Introduction Today's society is characterised by continuous movement. We are facing a period of economic, political and social transformations that are happening very quickly, especially after the radical metamorphosis that society in general, and the education system in particular, have undergone in recent years (Cabero-Almenara & Llorente-Cejudo, 2020; Blaschke, 2021; Cabero-Almenara & Valencia, 2021). In this versatile and complex context, new ways of relating and communicating with others emerge and, therefore, new trends and leadership frameworks that guide the development of new societies, which are increasingly demanding and competitive. The emergence of new educational environments that break with the traditional teaching-learning paradigm (Hinojo-Lucena et al., 2019; Serafín et al., 2019); the requalification of citizenship skills for a socio-occupational environment in continuous transformation (Brown et al., 2020); the breadth or growth of business markets and the global economy (Ehlers & Kellermann, 2019); as well as the continuous advancement of digital technology requires people with a high level of digital competence (Gutiérrez & Cabero, 2016; Rodríguez-García et al., 2017; Rodríguez-García et al., 2019a). This situation has become even more evident as a result of the times we have lived through in the years 2019-2020, where the entire educational framework (teachers and students at all levels) had to move from a totally face-to-face teaching to a totally virtual one as a matter of urgency (Cabero-Almenara & Valencia, 2021; Martínez-Garcés & Garcés-Fuenmayor, 2020). As Arranz et al. (2017) and Elayyan (2021) have already mentioned, we are facing a possible fourth industrial revolution due to the imminent evolution of the Internet of Things, robotics, artificial intelligence, etc. There is no doubt that digital competence is necessary nowadays (Cappuccio et al., 2016; Moreno-Guerrero et al., 2021; Rolf et al., 2019). In fact, the European Commission lists it as strictly unavoidable for being an active, participatory and included member of society, as well as a requirement for facilitating lifelong learning (Halász & Michel, 2011; Shonfeld et al., 2021). In general terms, digital competence refers to the set of skills, abilities and attitudes that facilitate the bidirectional and secure interrelation with the digital world, with its devices, communication applications, networks and information access pages (Cabero-Almenara et al., 2020; Rodríguez-García et al., 2019b). In turn, all these skills allow us to create, edit and modify digital content, share it with others and collaborate with them. At the same time, they enable us to provide solutions to problems in order to achieve effective and creative development in life, work and society (Guitert et al., 2021). The set of skills and abilities that businesses and society itself demand have evolved to position digital competence as a set of essential skills in their development to relate Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 209-234 |2021| https://doi.org/10.12795/pixelbit.89510 PÁGINA | 222 < effectively in 21st century society (Hatlevik & Christophersen, 2013). Thus, governments need to understand these new demands and adapt the system to the new needs. In fact, some authors have pointed out the importance of knowing advanced skills related to digital competence (artificial intelligence, big data, machine learning...) in order to improve employability in the future and be effective alternatives to jobs that will tend to disappear (Arranz et al., 2017; Brown et al., 2020; Ehlers & Kellermann, 2019). And, consequently, it would be necessary to implement retraining policies for those populations at risk of disqualification from their jobs. There is no doubt that digitalisation is an unstoppable phenomenon and, therefore, the digital competence of the citizen must be adapted to these times. Despite its importance, we find inequalities around age, gender, socioeconomic status, race, education, geography, among others (Mariscal et al., 2019). In this sense, some of these variables can become risk factors that can distance these groups from full digital inclusion and, therefore, be excluded from a system that does not want them because they do not have a good command of technological knowledge (Kalolo, 2019). However, the knowledge gap in digital skills can be bridged through training (Allmendinger et al., 2019). Training has become a priority line of action for national and international organisations, whose policies focus on providing greater access to technology, reducing social inequalities and promoting greater knowledge and acquisition of digital skills (Rosi & Barajas, 2018). This, in turn, has led to the current importance of the study of teachers' digital competence as a reference agent (Johannesen et al., 2014; Cappuccio et al., 2016; Ilina et al., 2019; Cabero-Almenara et al., 2020; ) and the succession of research that seeks to ascertain the level of their skills at different educational stages (Guitert et al., 2020; Lucas et al., 2021). Lifelong learning is therefore a priority objective and a response to reduce the inequalities in society (Blaschke, 2021). In Spain, lifelong learning goes beyond a mere adult education approach. Emphasis is placed on the importance of preparing learners to be able to learn by themselves and adapt to the changing demands of the knowledge society, facilitating both their personal and professional development. It is therefore important to question the level of digital competence of adult education teachers, as agents of reference for their learners (Allmendinger et al., 2019). 2. Metodology Having established the conceptual foundations that precede the empirical framework of the study presented here, this research is framed within a quantitative methodology of a non-experimental and transversal nature with a descriptive idiosyncrasy (Hernández et al., 2016) in order to approach the competence level of adult education teachers, as well as to check whether there are factors that may affect their development (Capuccio et al., 2016; Gudmundsdottir & Hatlevik, 2018; Serafín et al., 2019), thus learning about their perceptions and assessments. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 209-234 |2021| https://doi.org/10.12795/pixelbit.89510 PÁGINA | 223 < 2.1. Specific objectives Operationally, the present work aims to achieve the following objectives: 1) To analyse the level of digital competence of adult education teachers in Andalusia; 2) To determine whether there are significant differences between each level of the different independent variables, in relation to the dependent variables; and 3) To determine the percentage in which the null hypothesis is rejected in favour of the alternative hypothesis, and to specify the minimum subjects to find statistical significance. 2.2. Participants and context The sample participating in this study is made up of Continuing Education teachers from public schools in the region of Andalusia, Spain (N = 140). The sample was obtained by stratified random sampling taking into account the different provinces of Andalusia (Almeria, Cadiz, Cordoba, Granada, Huelva and Seville) and the three main types of adult education centres: Continuing Education Centres (CEPER) and Continuing Education Sections (SEPER) and Secondary Schools with adult education (IES). The rest of the sociodemographic data (age, previous ICT training, qualifications, professional experience, among others) are shown in Table 1. Table 1. Socialdemographic data Socialdemographic data N M(SD) or % Region Almería 28 20 Cádiz 16 11.43 Córdoba 17 12.15 Granada 49 35 Huelva 15 10.71 Sevilla 15 10.71 Centre CEPER and SEPER 97 69.28 IES 43 30.72 Age 140 35.4(8.56) Gender Male 66 47.14 Female 74 52.86 Previous ICT training Yes 100 71.42 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 209-234 |2021| https://doi.org/10.12795/pixelbit.89510 PÁGINA | 224 < No 40 28.58 Degree Bachelor’s Degree 83 59.28 University Degree 41 29.29 Master’s Degree 16 11.43 Teaching experience (age) 140 4.98(3.06) Professional category Public servant 88 62.85 Temporary 52 37.15 2.3. Instrument The data were collected cross-sectionally during the 2019-2020 academic year, based on the application of an online questionnaire on digital competence. The questionnaire consisted of 91 items, divided into the five INTEF (2017) areas of digital competence in teaching. The items were based on each of the indicators that make up each of the five areas: 16 information and information literacy indicators; 31 communication and collaboration indicators; 16 digital content creation indicators; 13 safety indicators; and 15 problem-solving indicators. For the validation of the instrument, an Exploratory Factor Analysis (with varimax rotation and Minimum residual) was used. The results highlighted that 5 dimensions are sufficient to retain the data. The root mean square of the residuals (RMSR) was 0.05. This is acceptable as this value should be closer to 0. Next, the RMSEA (root mean squared error of approximation) was checked. Its value, .0001, shows good model fit as it is below .05. Finally, the Tucker-Lewis Index (TLI) is 0.93 - an acceptable value - considering that it is more than 0.9; a Principal Component Analysis (a PCA was performed as all dependent variables in the study are metric and the results highlight that ten dimensions would be the optimal choice); in addition to the Kaiser-Guttman criterion. Responses to each item were collected on a 10-level Likert scale (1 = never; 10 = always). The reliability analysis of the instrument showed an acceptable value for Cronbach's alpha coefficient (α =.93). The Wilcoxon test for related samples was used, as it compares the medians of two related samples to determine whether there are differences between them. It is the non-parametric version of the t-test for dependent samples. Its function was as follows: wilcox.test (x, y, paired = TRUE, alternative = "greater"). The first statistical test determines that, in terms of gender, there were no statistically significant differences between males and females in any dependent variable. This is because the pvalue = 0.07953, therefore: alternative hypothesis: true location shift is not greater than 0. 2.4. Data analysis The analysis of the data obtained was carried out using the RStudio programming language. This research presents an ANCOVA design, in which descriptive (such as mean, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 209-234 |2021| https://doi.org/10.12795/pixelbit.89510 PÁGINA | 225 < standard deviation, ...) and inferential (Mann-Whitney U test and Kruskal-Wallis test) analysis techniques were used. Firstly, the Wilcoxon rank-sum test is a non-parametric test whose objective is to test whether two samples come from equidistributed populations. On the other hand, the Kruskal-Wallis test complements the previous one for 3 or more groups. To carry out these operations, 8 independent variables were taken into account, two of them being metric variables, and 21 dependent variables grouped into five groups (Table 2). Table 2. Research variables Independent variables Dependent variables Centre: CEPER (0) SEPER (1) IES (2) Age Sex Man (0) Women (1) Previous training in ICT (TIC.For) Yes (0) No (1) Degree Bachelor´s Degree (0) University Degree (1) Master´s Degree (2) Teacher Experience Professional Category Public Servant (1) Temporary (2) B.1-Information and information literacy B.1.1. Browsing, searching and filtering information B.1.2. Evaluation of information, data and digital content B.1.3. Storing and retrieving information, data and digital content B.2-Communication and collaboration B.2.1. Interacting through digital technologies B.2.2. Sharing information and digital content B.2.3. Online citizen participation B.2.4. Collaboration through digital channels B.2.5. Netiquette B.2.6. Digital identity management B.3-Digital content creation. B.3.1. Digital content development B.3.2. Integration and re-elaboration of digital content B.3.3. Copyright and licences B.3.4. Programming B.4-Security B.4.1. Device protection B.4.2. Protection of personal data and digital identity B.4.3. Health protection B.4.4. Protection of the environment B.5-Troubleshooting B.5.1. Troubleshooting technical problems B.5.2. Identification of technological needs and responses B.5.3. Innovation and creative use of digital technology Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 209-234 |2021| https://doi.org/10.12795/pixelbit.89510 PÁGINA | 226 < 3. Analysis and results In line with our first objective, the descriptive analysis carried out for each of the independent variables (Figure 1) shows that the dimensions with the highest mean scores were B.5.4 (identification of gaps in digital competence) and B.2.4. (collaboration through digital channels). In this sense, to correct for missing values, they were imputed by the mean. In contrast, the dimensions with the lowest mean scores were B.3.1 (digital content development), B.3.4 (programming) and B.3.3 (application and knowledge of copyright and licences). Figure 1. Descriptive statistics for the research variables As for the analysis of normality and linearity of the variables comprising the study, and for research interest, the set of dependent variables were grouped around their five dimensions (B1-B5). In this sense, since the data did not meet the assumptions of multivariate normality (p<.05), but did meet the assumption of homogeneity of variancecovariance (p>.05) (see Figure 2), non-parametric tests were used (neither the criterion of normality nor that of homoscedasticity of variance-covariance is met). Robust tests were not necessary because the outliers were trimmed (imputed) by the median. The statistical tests used to determine whether there are significant differences between the different levels of the independent variables were the Mann-Whitney-Wilcoxon (WMW) test and the Kruskal-Wallis test for populations of three or more groups. The first statistical test determines that, in terms of gender, there were no statistically significant differences between men and women in any of the dependent variables. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 209-234 |2021| https://doi.org/10.12795/pixelbit.89510 PÁGINA | 227 < Figure 2. Normality and linearity between the different variables of the study However, in terms of professional category (Prof.Cat), significant differences were found in the dependent variable B.3 (W = 189, p-value = .04944) and B.5 (W = 159.5, p-value = .01008). Similarly, for the independent variable prior ICT training (ICT.For), we found significant differences between participants for B.3 (W = 1559, p-value = .001628) and B.5 (W = 1810, p-value = .03871). The application of the Kruskal-Wallis test on the independent variable schools determines that there are significant differences between all schools (X2(X) = Y; p < .01). Nemenyi and Tukey post hoc multiple comparisons were used to determine between which groups and how much difference existed: • B.1 (Centre 2 y Centre 1). • B.2 (Centre 2 y Centre 0; Centre 2 y Centre 1). • B.3 (Centre 2 y Centre 0; Centre 2 y Centre 1). • B.4 (Centre 0 y Centre 1; Centre 0 y Centre 2). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 209-234 |2021| https://doi.org/10.12795/pixelbit.89510 PÁGINA | 234 < Rolf, E., Knutsson, O., & Ramberg, R. (2019). An analysis of digital competence as expressed in design patterns for technology use in teaching. British Journal of Educational Technology. 50(6), 1-15. https://doi.org/10.1111/bjet.12739 Rosi, A. S., & Barajas, M. (2018). Digital competence and educational innovation: Challenges and opportunities. Profesorado, 22(3), 317-339. https://doi.org/10.30827/profesorado.v22i3.8004 Serafín, Č., Depesova, J., & Banesz, G. (2019). Understanding digital competences of teachers in Czech Republic. 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