El uso de la música rap en la enseñanza del español como lengua extranjera

FACULTAD DE FILOLOGÍA GRADO EN FILOLOGÍA HISPÁNICA TRABAJO DE FIN DE GRADO CURSO 2015 /2016 TÍTULO: El uso de la música rap en la enseñanza del español como lengua extranjera AUTOR/A: Daniel González Álvarez Índice 1. Introducción ................................................................................................................ 1 2. La música y la enseñanza de una segunda lengua ................................................... 2 2. 1. Ventajas lingüísticas ........................................................................................... 3 2.1.1. Léxico ............................................................................................................. 4 2.1.2. Fonética y pronunciación ............................................................................. 4 2.1.3. Gramática ...................................................................................................... 5 2.1.4. Pragmática .................................................................................................... 5 2.1.5. Comprensión lectora y oral & expresión escrita y oral ............................ 6 2.2 Ventajas extralingüísticas .................................................................................... 9 3. ¿Por qué usar el rap en la enseñanza del español como segunda lengua? .......... 12 3.1. Ventajas léxicas .................................................................................................. 14 3.2. Ventajas fonéticas .............................................................................................. 17 3.3. Ventajas gramáticas y morfosintácticas .......................................................... 19 3.4. Ventajas socioculturales .................................................................................... 20 3.5. Pragmática ......................................................................................................... 23 3.6. Comprensión lectora y auditiva & expresión escrita y oral .......................... 24 4. Música y actividades en la clase de E/LE ............................................................... 24 5. Conclusión ................................................................................................................. 26 6. Bibliografía ................................................................................................................ 27 1 1. Introducción No son pocos los estudios que desde hace unos años se están realizando en torno a la vinculación de música y aprendizaje de una segunda lengua. Se viene haciendo hincapié en su relación en tanto capacidades humanas con una función comunicativa y emocional, por lo que ambas disciplinas se apoyan mutuamente, siendo la música un elemento de gran potencial educativo en el proceso de adquisición de una lengua extranjera. Por ello hemos considerado interesante, en primer lugar, hacer un recorrido por los diferentes beneficios que aportará la música en el aprendizaje de una segunda lengua para, a continuación, centrarnos en un género musical concreto, la música rap, y las ventajas que suponen su uso en la enseñanza de español como segunda lengua. De este modo, antes de centrarnos en este segundo punto, comenzaremos por ofrecer una perspectiva general sobre la relación entre música y enseñanza de segundas lenguas, manifestando los beneficios de la unión de ambas disciplinas y los frutos que produce la primera sobre la segunda. Nos ocuparemos, en primer lugar, de referir las virtudes tanto lingüísticas como extralingüísticas del uso de la música en la clase de E/LE para, después, aplicarlas a la música rap. Por lo tanto, en esta segunda parte del trabajo acomodaremos aquellos elementos beneficiosos del uso de la música en la enseñanza de una segunda lengua ya señalados en la primera parte al género específico del rap. Debido a que la extensión de este trabajo podría ser tan vasta como las diferentes variedades del español existentes en todo el mundo y los distintos tipos de géneros musicales que podemos encontrar hoy día, hemos decidido centrarnos únicamente en el español hablado en Andalucía y, más concretamente, en el hablado en Sevilla, y en un único género musical para, de este modo, ofrecer una aproximación concreta y limitada que, sin embargo, se podría adaptar a las necesidades del alumno y del profesor, a sus gustos musicales, y a la variedad de español que más interese aprender o enseñar, ya que el uso de la música en la clase de español como segunda lengua no es una metodología educativa en sí misma, sino una herramienta de gran utilidad que podemos adaptar según nos convenga. 2 Finalmente, recogeremos una breve conclusión donde se resuman los puntos principales del trabajo para así sintetizar los elementos clave de este método de enseñanza de segundas lenguas que aquí proponemos. Antes de proceder al desarrollo del trabajo creemos que puede resultar útil para los lectores facilitarles las canciones de las que se hablarán en la segunda parte de este trabajo. Estas podrán ser escuchadas desde el siguiente vínculo según su orden de mención en el trabajo: https://www.youtube.com/playlist?list=PLzD55pnrRh0r3UsmWId8gq5fSgA4VXrbd 2. La música y la enseñanza de una segunda lengua ¿Por qué usar la música como herramienta didáctica a la hora de facilitar la adquisición de una segunda lengua a los discentes? Son muchos los lingüistas que se han planteado esta misma pregunta, por lo que a lo largo de los años se ha desarrollado toda una corriente teórica que aporta distintas perspectivas sobre las ventajas, tanto lingüísticas como extralingüísticas, del uso de la música en la clase de L2. Al investigar sobre esta cuestión podemos observar cómo se han ido realizando estudios psicológicos, neuropsicológicos, educativos, lingüísticos, etc., que ponen de relieve las distintas relaciones entre música y lenguaje, y las ventajas de la primera disciplina para facilitar el aprendizaje tanto de la lengua materna como de una segunda lengua. Como podemos leer en el artículo Beneficios del entrenamiento musical para el aprendizaje de una lengua extranjera de María del Carmen Fonseca Mora, Javier Ávila López y Arturo Gallego Segador: “Se evidencia que música y lenguaje comparten algunas destrezas auditivas como la discriminación melódica, rítmica y armónica y en general, la combinación y la segmentación de sonidos. Los procesos cognitivos que se emplean con la música para discriminar los sonidos y tonos y asociar dichos sonido con sus símbolos correspondientes, son similares a aquellos procesos de decodificación que, por ejemplo, se necesitan en el habla para reconocer y manejar los diferentes sonidos y descubrir qué composiciones forman palabras diferentes en el lenguaje hablado […] Cada idioma se caracteriza por elementos musicales muy específicos de su prosodia, es decir, su sistema de entonación y ritmo” (Fonseca-Mora, Ávila López & Gallego Segador, 2015). De este modo, vemos que no estamos únicamente ante una cuestión interdisciplinar meramente teórica, sino que la relación entre música y lenguaje responde a los propios 3 aspectos neurobiológicos del ser humano. Esta idea es defendida por autores como Chanda, Levitin, Tarr, Lunay y Dunbar, quienes hacen hincapié en que “los sistemas neuroquímicos se ven afectados cuando oímos música. El sistema dipaminérgico está implicado en nuestras sensaciones de recompensa, motivación y placer, el eje hipotalámico-pituitario- suprarrenal y el sistema nervioso simpático regulan el estrés y la excitación, mientras que la serotonina actúa sobre nuestro sistema inmunológico”. Es decir, “música y canciones pueden actuar como un regulador de los procesos emocionales y cognitivos con efectos socializantes” (Fonseca-Mora, Villamarín & Grao, 2015). No es esta cuestión, ni mucho menos, desconocida para los órganos oficiales del estado, independientemente de la importancia que luego se le dé en la práctica a esta materia, ya que como podemos ver en la Orden ECI/2211/2007: “La educación artística y por tanto la música involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo estético, promoviendo mecanismos que permiten desarrollar distintas capacidades que influyen directamente en la formación integral de los alumnos en el resto de áreas, incluyéndose la de lengua extranjera entre ellas, ya que favorece el desarrollo de la atención, estimula la percepción, la inteligencia y la memoria a corto y largo plazo (la cual se trata de una de las principales capacidades necesarias para el aprendizaje de un idioma), potencia la imaginación y la creatividad y es una vía para desarrollar el sentido del orden, la participación y la comunicación” (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). Por tanto, el uso de las canciones en la clase de ELE queda justificado por cuestiones, no ya puramente lingüísticas y educativas, sino también neurobiológicas. Aun así, es fundamental para nuestro trabajo hacer referencia a las ventajas lingüísticas y extralingüísticas que suponen el uso de la música en la enseñanza del español como lengua extranjera. 2. 1. Ventajas lingüísticas Las ventajas lingüísticas recaen, principalmente, en la ampliación del léxico y una mayor perspectiva sobre la verdadera realización fonética de la lengua estudiada según la variedad geográfica entre otros muchos aspectos, pero el uso de canciones nos permitirá, además, profundizar en el conocimiento de la gramática, mejorar el uso pragmático de la lengua, funcionar como una fuente riquísima para acercar al estudiante al mundo sociocultural al que pertenece la lengua que desea aprender, etc. Las canciones como herramientas didácticas nos dan la posibilidad de enseñar una gramática, una fonética, o un léxico que van más allá de los estándares recogidos en los 4 libros de texto, y nos muestran una lengua “viva”, informal, realizada por hablantes nativos no necesariamente cultos, o un lenguaje poético, de cierta altura intelectual, todo según sean las necesidades e intereses del alumno. Como vemos son, en cuanto a lo lingüístico, múltiples las ventajas de la música, ya que como bien apunta Castro Yagüe en Música y canciones en la clase de ELE: “Desde el punto de vista lingüístico son textos breves, cuyo argumento suele seguirse con facilidad, y constituyen modelos de lengua en un marco contextualizado a la par que verdaderos inventarios de lengua viva. Son vehículos para la lengua y la comunicación y ofrecen al estudiante oportunidades para practicar la entonación, la pronunciación, el ritmo, áreas concretas de vocabulario, etc.” (Castro Yagüe, 2003). 2.1.1. Léxico En cuanto al léxico, la gran ventaja del uso de la música en la enseñanza de una L2 reside, principalmente, en que “los textos de las canciones incentivan el crecimiento del léxico, dado que el alumno puede aprender nuevas palabras, y comprender o recordar mejor las que ya conoce” (Dalis Ledezma, 2007). Las canciones harán que el alumno escuche y pueda leer al mismo tiempo palabras que desconoce para así facilitar su aprendizaje mediante la ayuda del ritmo, conocer el significado de determinadas palabras según su contexto, rememorar términos que pueda haber olvidado, etc. 2.1.2. Fonética y pronunciación En relación con la fonética y la pronunciación, “al cantar, el alumno practica la pronunciación y también se ejercita en escuchar la lengua estudiada; además de que puede comparar el lenguaje utilizado, ya que se pueden usar canciones con lenguaje cotidiano, o poético, entre otros” (Dalis Ledezma, 2015). Las canciones permiten al estudiante entrenar su competencia oral y su comprensión mediante la escucha, el aprendizaje y canto de canciones fomentando la práctica del ritmo, la entonación y su valor significativo o la pronunciación. Pero no solo esto, sino que al poder estar las canciones marcadas por lo popular y reflejar una pronunciación diferente entre sí dependiendo del cantante y su procedencia, estas pueden ser usadas para explicar a los alumnos las diferencias fonéticas en cuanto a la realización de determinados sonidos según las variedades geográficas del español. En realidad, podemos extender este valor de las canciones más allá de lo puramente diatópico para acercar al discente a las variedades diastráticas y diafásicas que puede experimentar la 5 lengua española según el hablante nativo que la realice. Este hecho es fundamental para familiarizar al estudiante con la variedad del español que más le interese según sus propósitos como estudiante de la lengua. 2.1.3. Gramática Respecto a la gramática debemos señalar que el uso de canciones ofrece la ventaja de apreciar las estructuras gramaticales en un contexto de uso “ordinario” que dará la posibilidad al alumno acercarse al uso real de la lengua, además de servir para, por ejemplo, “practicar los tiempos verbales en contexto, reforzar conocimientos previos o explicar nuevas estructuras sintácticas” (Dalis Ledezma, 2015), o aclarar y enseñar “cuestiones agramaticales pero de uso extendido entre los hablantes nativos como el «pa’» (para) […] que dan la posibilidad al alumno de familiarizarse con estos usos lingüísticos tan arraigados en la comunidad nativa” (Castro Yagüe, 2003). Del mismo modo que ocurre con el aspecto fonético y fonológico, la gran variedad de canciones existentes también nos permite hacer uso de la música para fijar las reglas gramaticales del español estándar en el discente haciendo uso de textos musicales cultos y proponiendo actividades al estudiante en torno a estas canciones, al mismo tiempo que servirá para que conozca los elementos agramaticales que puede encontrarse de forma constante en el habla de ciertos nativos. 2.1.4. Pragmática Este método de enseñanza es, al mismo tiempo, una forma distinta y provechosa en cuanto a lo relacionado con el conocimiento de cuestiones pragmáticas. Podemos apuntar que el uso de canciones, respecto a la competencia pragmática, puede favorecer “la creación e interpretación del discurso, es decir, al uso funcional de los recursos lingüísticos, así como las funciones de la lengua y actos de habla, el dominio del discurso, la coherencia y cohesión del discurso, uso adecuado e identificación de los distintos tipos de textos, etc.” (Gallardo Moriche 2015). Como señala José A. Martínez en “Pragmática y gramática en la enseñanza del español como segunda lengua”: “Aprender una lengua segunda implica algo más que capacidad para producir e interpretar enunciados bien formados fonética, gramatical y semánticamente; pues ha de consistir, además -y no separadamente-, en ponerlos en uso y entenderlos siempre en situaciones concretas. La enseñanza de una lengua extranjera viene contando, ya hace tiempo, con la pragmática; al menos desde el momento o en que se orientó a favorecer y dirigir la adquisición de la lengua usada y utilizable en situaciones concretas de comunicación (no solo escrita sino principalmente oral) […] 6 La enseñanza de una lengua, en consecuencia, no puede reducir su estrategia a la Gramática, ni tampoco a la Lingüística, necesariamente habrá de manejar los factores contextuales y situacionales. Esto es, ha de estar atenta a las observaciones de la Pragmática” (Martínez, 2005). 2.1.5. Comprensión lectora y oral & expresión escrita y oral Las canciones también favorecen el desarrollo de la capacidad de expresión escrita, comprensión lectora, realización oral y comprensión auditiva. Estas destrezas, aunque van a ser tratadas por separado, están interrelacionadas entre sí, ya que la adquisición de una de ellas o su perfeccionamiento repercute en las demás, provocando que se apoyen mutuamente: “En el proceso de adquisición de una L2 parece que unas destrezas constituyen el prerrequisito de otras situadas en niveles superiores de procesamiento; por ejemplo, se podría establecer esta secuencia jerarquizada: escucha  habla  lectura  escritura Pero en realidad este esquema lineal solo puede considerarse como orientativo, ya que cada destreza se adquiere normalmente en interacción recíproca con las demás (…) Cuando a todo este complejo juego de interacciones, que se da en la adquisición y dominio de la primera lengua, se le suma el complejo juego de interacciones de una segunda lengua, fácilmente podremos concluir que la adquisición y dominio de la segunda lengua solo puede lograrse a través de un nuevo juego de interacciones de tercer nivel entre las interacciones de segundo nivel que se dan en la L1 y en la L2, que, a su vez, modifican las interacciones de primer nivel entre las cuatro modalidades básicas de la actividad lingüística (escucha  habla  lectura  escritura)” (Mayor, 2000). Como ya sabemos, el uso de canciones y música como elemento didáctico en la enseñanza de español como segunda lengua ha venido en aumento los últimos años. Además de ser una fuente de aprendizaje en los elementos de la lengua que hemos desarrollado en puntos anteriores de este trabajo, también es una herramienta de gran valor para la práctica de la comprensión auditiva. Antes de exponer los beneficios del uso de canciones para la mejora de la comprensión auditiva creemos útil definir en qué consiste siguiendo lo recogido en uno de los capítulos de El desarrollo de la comprensión auditiva en el aula de E/LE, donde podemos leer: “Podemos definir la comprensión auditiva como el proceso mental de percepción e interpretación de mensajes orales. Oímos de forma involuntaria y sin proponérnoslo; escuchamos conscientemente y con un propósito, que nos guía en la interpretación de lo que escuchamos (Martín Peris y Sans, 1997: 18). Este propósito determina la tarea y dirige nuestra atención. En la construcción del sentido atendemos simultáneamente a lo que los oídos le dicen al cerebro y lo que el cerebro le dice a los oídos (Martín Peris y Sans, 1997: 15); es decir, que, de forma interrelacionada, ponemos en juego nuestras habilidades 7 de percepción, análisis y síntesis de información de diversos tipos (de los sonidos, de la lengua, de la situación, del contenido, del mundo). Para que este proceso se realice de forma eficaz en tiempo real, contamos con mecanismos de asistencia en la toma de decisiones: estrategias de comprensión. Como vemos, es un proceso complejo en el que interactúan muchos factores, que debemos intentar tener en cuenta a la hora de tratar la comprensión auditiva en la clase de E/LE” (Miñano, 2000). Siguiendo esta idea, una canción podemos oírla o escucharla, atender a ella de una forma más desapegada o de forma atenta. Lo más adecuado en la clase de E/LE sería proponer a los alumnos la escucha concentrada de la canción para así entenderla, comprender lo que dice y cómo lo dice y así mejorar su capacidad de comprensión auditiva. Incluso, podría unirse a esta escucha la lectura del texto de la canción para, de este modo, entrenar al mismo tiempo dos capacidades como son la auditiva y la lectora, o también, una vez escuchada la canción, motivar a los alumnos para que expresen sus opiniones sobre esta, fomentar un debate en torno a su significado, estimulando así la expresión oral o escrita según lo que consideremos como docentes más beneficioso y necesario para los estudiantes. La correcta expresión oral es uno de los puntos fundamentales en el aprendizaje de cualquier lengua, por lo que es necesario ahondar en los mejores métodos para facilitar al alumno esta tarea. Las canciones nos dan la ventaja de acercar al estudiante a audios elaborados por hablantes nativos de español provocando que, de este modo, se familiaricen con la pronunciación de nuestra lengua para así ser capaces de llevar a cabo una realización oral lo más similar posible. Además, cantar permite al alumno practicar, como ya hemos dicho, la pronunciación, al mismo tiempo que se ejercita en escuchar la lengua ya que se oye tanto a sí mismo como a sus compañeros. La comprensión lectora, por su parte, acaba siendo un elemento imprescindible para un estudiante que desee obtener una buena competencia en una segunda lengua. Esta competencia, según podemos apreciar en diversos estudios como los recogidos en La comprensión lectora en el aula de E/LE, debe estar supeditada al dominio de la comprensión hablada, por lo que lo más adecuado según los teóricos sería posponer “la adquisición de las habilidades productivas hasta que el aprendiz de la L2 haya tenido la oportunidad de observar el input de esa L2 y hasta que haya internalizado sus rasgos y características, lo que implica dar prioridad temporal a la comprensión […] y al lenguaje hablado” (Mayor, 2000). Aunque, como ya hemos señalado al inicio de este punto, lo fundamental es el desarrollo de todas las capacidades y la interrelación entre ellas. 14 Una vez dicho esto, son varios los motivos por los que creo que el rap es un género musical más que adecuado para utilizar en la enseñanza del español como segunda lengua en la clase de ELE. Podemos empezar atendiendo a los criterios extralingüísticos. Para empezar, el rap es, hoy día, uno de los géneros musicales de más éxito a nivel global, especialmente entre los más jóvenes, por lo que la música rap en español puede resultar, además de útil para su aprendizaje de la lengua, atractiva porque es un género que les resulta familiar y, con frecuencia, agradable. Por otro lado, las ventajas lingüísticas que proporciona el rap en la enseñanza de un idioma repercuten, principalmente, en el léxico y la fonética y pronunciación, como desarrollaremos más adelante, pero también puede servirnos a la hora de enseñar la gramática del idioma e, incluso, el medio sociocultural en el que este se inscribe. Todo esto mediante el rap como base para llevar a cabo ejercicios tradicionales o como medio para crear juegos lúdicos en el aula que den al estudiante la oportunidad de divertirse al mismo tiempo que conocen mejor la lengua que están aprendiendo. Así, como se apunta en Teaching English as a Second Language through Rap Music: A Curriculum for Secondary School Students, podemos decir a modo de resumen que: “By using original rap music to present lessons, the curriculum bypasses the traditional reading and writing methods, and instead presents content material through a popular form of music that is relevant to youth. Through rap, this curriculum provides a discourse approach to second language learning. It supplements the natural rhythm of spoken language with a modern musical form that is characterized by being conversational and using an informal register” (Segal, 2014). Para hacer más ilustrativa esta idea y reflejar más claramente las ventajas de usar el rap en la clase de ELE propongo una aventura ficticia en la que un joven estudiante extranjero se prepara para iniciar su beca Erasmus en la ciudad de Sevilla, y al que acompañaremos para ver las ventajas que puede ofrecer el rap como herramienta en el aprendizaje de español. Comencemos. 3.1. Ventajas léxicas Una de las principales ventajas del rap como medio en la enseñanza del español como lengua extranjera es que nos proporciona un vocabulario diferente al que suele 15 aparecer en las listas de vocabulario convencionales presentes en los libros de texto. Nos permite, además, apreciar el uso de palabras concretas en un sentido contextualizado, en su uso real de la lengua. No solo nos servirá para acceder a los distintos significados que puedan adquirir las palabras comunes del español según el contexto en el que sean usadas sino que, al ser un género musical especialmente marcado por los rasgos diatópicos, diastráticos y diafásicos del autor, nos permitirá conocer el léxico característico de una determinada zona geográfica o de un determinado nivel sociocultural. Podemos, por ejemplo, acercar al estudiante al léxico propio, no ya de Andalucía, sino de Sevilla. O Granada, Barcelona, Madrid, Buenos Aires, Santiago de Chile etc., ya que, al ser este género musical tan popular hoy día, podemos encontrar raperos que reflejen en sus canciones las características de la lengua que más le interesen conocer al discente según la variedad geográfica del español que más le interese aprender. Así, por ejemplo, a nuestro estudiante que va a pasar todo un curso académico en Sevilla le convendría conocer el léxico propio y característico de la ciudad además del estándar, ya que en el día a día se enfrentará a palabras que, probablemente, escapan a su conocimiento si este se ha limitado a la norma culta del español estándar. Para solventar esta dificultad podríamos mostrarle a dicho estudiante canciones de algunos de los raperos sevillanos de más éxito tanto a nivel nacional e internacional como Mala Rodríguez, SFDK, o Tote King. En sus canciones podemos encontrar expresiones como las siguientes que nos pueden servir en la enseñanza del léxico tanto coloquial del español como típicamente sevillano, además de familiarizarlo con los distintos significados que puede adquirir una misma palabra según el uso, con refranes, frases hechas, etc.: “Yo me visto por los pies / en algo tenía que sacar buenas notas /me lo estoy currando, me lo estoy currando […] / Soy una mujer de recursos, chulo […] / échale huevos”. (Mala Rodríguez, 1999) “Aquí no pegas ni con fiso / tú no tienes letras, tío... Bueno, las letras del piso / Compramos litros heavies en Amalia / Ve perfeccionando el alias, tus Timberlands son sandalias / Venga por favor pa’ este disco cántate algo hermoso / De relaciones y amor... queréis decir casposo ¿no? / No voy a escribir la mierda fácil que ellos quieren / Pa’ poder cantar mis letras mientras bailan sus mujeres / No voy a hablaros de putas, 16 drogas y coches… no sé / Si no me gusta el finde me quedo en el keli” (Tote King, 2006) “Preguntará los precios con descaro, hasta hartaros / Por eso no pienso llevaros donde no pinto nada […] / ¿tú qué haces, quillo? […] / destrozándose la vida fumando apaleao malo, corre ve y diles / que hay bellotones por seis miles […] Y yo viviendo fuera como un guiri” (SDFK, 2001) “Quién me la pela, quién me la juega […] / Que yo no busco tesoros, soy un tesoro de cabeza a pies […] / Estoy sudando como una perra pero caerá la noche […] / ¿Y esto qué es? No tenéis ni zorra / Tantos años navegando para acabar sin pena ni gloria” (SFDK & Mala Rodríguez, 1999). “Tengo fatiga, castigo tu falta de disciplina / Buscas bronca y te escondes con tus colegas de Chapina […] / andas por la calle con la autoridad de un nabo […] / Que mil discípulos míos te la líen / Te envíen quinientos kies y ni tu perro Juan se fíe / Con la cara de un pan de pueblo y con más letras que la Biblia […] / Tus letras son del Micho, literatura surmano / No pisas Pinomontano ni de broma todo se ha dicho / Estamos harto de tanto bastardo, ya […] / Porque lloras tanto, pareces un actor barato y paleto / Si parto el litro de cerveza nadie opina / Si no fueras con el Loco de coros te cagarías encima / Me meo en tu BMW, en el capó de lejos […] / Dices que la perdiste, pero te picaron la cartera” (SFDK & Shotta, 2006). “Este será el LP del collarín, maricones […] / No sé si llamarte o eres un plomo […] / Mi misión es dar y quitar sin rechistar […] / Por eso en vez de brindar con un trago lo hago arrascandome el rabo […] / Pienso luego existo, fumo luego estoy doblado […] / Y no la cago yendo de fino y diciendo "colacado" […] / tengo el control radar rodando a nuestra bola […] / A mi si el rollo no me mola, mira, yo ladro […] / Ve y dale un beso a la Pili dile que me cae de puta madre / No se extrañe si me ve caminando por ahí de compadre / Vacilando de oro, que crees que fue vendiendo discos, mongolo […] / Coño, pasa Manolo bienvenido a mi chavolo” (SFDK, 2001) “Ya sabes que yo por ti me giño […] / si en el noventa y nueve tuve el modo / ahora fumo un hachís/ que quieren pillármelo hasta los moros, / SFDK es la mierda que peta / pero solo entre los b-boys / por eso no soy rico y sí un fumeta […] / un pobre desgraciado de Sevilla que vive en la inopia (…) / el tiempo me jode y me enseña, / pero 17 yo sigo echando leña […] / tengo el oído fino mis hombres vigilan […] / Hay guerra de chícharos / Yo seré de los fichados cantando bajo la alubia […]”. (SFDK, 2001). Atendiendo únicamente a estos fragmentos que hemos seleccionado podemos acercar al alumno a, por ejemplo, frases hechas o expresiones populares y coloquiales como “me visto por los pies”, “echarle huevos”, “no pintar nada”, “me la ha jugado”, “me la pela”, “no tener ni zorra”, “sudar como un/a perr@/cerd@”, “sin pena ni gloria”, “tener fatiga”, “buscar bronca”, “cagarse encima”, “ser un plomo”, “echar leña”, “estar doblado”, “caer de puta madre” o “tener cara de pan”. Igualmente encontramos palabras típicamente sevillanas o de uso propiamente juvenil como “chulo”, “fiso”, “litro”, “heavy”, “sandalias”, “finde”, “keli”, “kie”, “quillo”, “surmano”, “chavolo/a”, “fumeta”, “chícharo”, “molar”, “rollo”, “compadre”, etc. También nos sirve para enseñar al discente que una misma palabra puede tener significados diferentes según el contexto en el que se use, como vemos en “tú no tienes letras, bueno las letras del piso”, “bronca”, “huevo”, “bellota”, “nabo”, doblado”, “picar”, “mierda”, “fino” … Finalmente, considero una parte necesaria en la enseñanza de una segunda lengua el acercamiento del discente a palabras malsonantes o que designan realidades “marginales”, ya que ignorándolas se privaría al estudiante del conocimiento de una serie de términos que, nos guste o no, pueden estar presentes en el habla coloquial. Así, el rap es un género especialmente adecuado para aprender esta clase de palabras, ya que no suele buscar lo políticamente correcto y se basa, principalmente, en el habla popular. Por ello podemos encontrar en los textos seleccionados, por ejemplo: “mierda”, “putas”, “drogas”, “apaleao”, “bellota”, “mear”, “rabo”, “bastardo”, “maricones”, “zorra”, “mongolo”, “coño”, “giñar”, “mierda”, “joder” … 3.2. Ventajas fonéticas Como se señala en Aproximación a la enseñanza de la pronunciación en el aula de español: “Para hablar emitimos sonidos del lenguaje articulado y usamos propiedades de estos, tales como el tono, la intensidad, el timbre y la duración, asociados a determinados significados tanto lingüísticos como extralingüísticos (por ejemplo, variedad dialectal o de estilo) o paralingüísticos (como por ejemplo, 18 la tonalidad de la voz) [...] A la vez que actuamos como hablantes nos convertimos en oyentes, tanto de nuestro interlocutor como de nosotros mismos, para así poder controlar nuestra propia producción sonora. Por todo esto, el habla tiene necesariamente una doble vertiente en el proceso comunicativo, una productiva o articulatoria y otra perceptiva o auditiva. Por tanto, la pronunciación, como materialización del habla, no puede quedar relegada a un papel secundario [...] sino que debe considerarse también fundamental. Facilitar el aprendizaje y el desarrollo de estas actividades comunicativas orales para lograr la transmisión de enunciados correctos o adecuados, fluidos, claros o inteligibles, y conseguir así una comunicación óptima e integral debe ser, por tanto, el objetivo general de la didáctica de la pronunciación de una L2/LE (Lahoz, Mellado & Rico, 2012) El uso de la música en la clase de ELE ofrece la oportunidad al discente de acostumbrarse a la realización fonética y a la pronunciación del español mediante la escucha de cantantes nativos, bien sea a la fonética y pronunciación estándar de nuestra lengua o a una fonética y pronunciación que refleje características diatópicas y diafásicas de nuestra lengua. Así, en El español hablado en Andalucía, podemos leer: “Hay dos rasgos lingüísticos que contribuyen a dotar a las hablas andaluzas de ese carácter diferenciado […] nos referimos al seseo-ceceo […] por un lado, y a las profundas transformaciones de las vocales que la caída de la -s final produce en buena parte de Andalucía […]” y “otra serie de rasgos como la alteración del timbre de s, la articulación aspirada de la j […] o la g […], la pérdida de determinadas consonantes entre vocales -sobre todo la d-, la aspiración de las consonantes finales de sílaba, el yeísmo” (Cano, Narbona & Morillo, 2011) Siguiendo con nuestro estudiante de español que vivirá en Sevilla, podemos servirnos, por ejemplo, de Al filo de SFDK y Juaninacka. Únicamente mediante esta canción seremos capaces de acercar al estudiante de español al seseo y a la distinción de sibilantes que puede encontrar en Sevilla oponiendo la pronunciación del primero de los cantantes y la del segundo. Así, podemos enseñar a nuestro alumno que la primera pronunciación corresponde al seseo sevillano, es decir, a la reducción del sistema de sibilantes al fonema /s/ realizado como predorsodental propio de la capital que elimina la distinción entre /s/ y /θ/. Por el contrario, en el segundo de los cantantes podremos apreciar la distinción de sibilantes que nos servirá para contrastar dos modos de realización fonética que nuestro alumno podrá encontrarse en Sevilla. Del mismo modo, podemos escuchar Nacido en el asfalto, también de SFDK, para explicar el fenómeno del ceceo, es decir, “pronunciar con un sonido ciceante el fonema 19 representado por las letras s, z o c seguida de e o i” (Real Academia Española, 2014, 23ª ed), algo propio de ciertos hablantes de la provincia de Sevilla. No solo es útil servirnos del rap para que nuestro estudiante conozca las diferentes posibles realizaciones de sibilantes que se puede encontrar en Sevilla, sino que también lo familiarizaremos con la mayoría de rasgos del español hablado en nuestra ciudad. Así, también podremos, a través de las canciones ya mencionadas, explicar a nuestro alumno el yeísmo, “la igualación en pronunciación de las consonantes que gráficamente se representan como y y ll” (Narbona et al., 2011). En Fuera de lugar encontramos otra de las características fonéticas que se puede encontrar en el español hablado en Sevilla. Así, podemos escuchar la siguiente frase: “porque miarma, sentimiento esa es mi arma”, siendo este es un ejemplo claro de neutralización de /r/ - /l/ en posición final de sílaba. En la canción Ternera podrida de SFDK y Shotta podemos apreciar el resto de fenómenos propios del español hablado en Andalucía como la pronunciación prepalatal fricativa sorda de /ʧ/ (“fishé”, “Shile”, “Shapina”, “disho”, etc.); la relajación o pérdida de ciertas consonantes en posición implosiva (“die(z)”, “sabíamo(s)”, “lee(r)”); la pérdida de /-d-/ o /-r-/ intervocálica (“ensancha(d)o”, “aflamenca(d)o”).; aspiración de /j/ (“mehor”; “cehas”, “caha”, etc.). Reducciones agramaticales propias de hablantes nativos como la de “mu” (“muy”) o “pa” (“para”) no aparecen en esta canción en concreto, pero sí podemos observarlos en, por ejemplo, Empezamos de Tote King, ya mencionada anteriormente. Esto que aquí hacemos de un modo localista, restringiendo la explicación y los ejemplos a Sevilla, puede hacerse también para enseñar la realización estándar del español, o la variedad lingüística presente en otras zonas de la península, con tan solo buscar los ejemplos adecuados, lo cual supone una gran ventaja a la hora de que el discente de español como lengua extranjera se habitúe a la pronunciación del español en el ámbito que más le interese. 3.3. Ventajas gramáticas y morfosintácticas En La enseñanza de la gramática en la clase de E/LE encontramos uno de los fundamentos principales en la enseñanza de español como segunda lengua referentes a la gramática: 20 “En general, por tanto, podemos afirmar que en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas, el término gramática se ha usado para aludir al tratamiento didáctico de cuestiones de morfología y de sintaxis, por oposición al tratamiento del vocabulario y de la pronunciación, y contraponiendo el tratamiento de todos estos aspectos al tratamiento didáctico del uso de la lengua, efectuado en actividades de conversación y de las distintas destrezas. Actualmente se tiende a superar ambas oposiciones y a integrar las reglas del sistema y las de uso [...], así como a integrar el tratamiento de los fenómenos de los diversos niveles de la lengua (fonético-fonológicos, morfosintácticos y léxicosemánticos) en su descripción y en su tratamiento didáctico” (Martín Peris, 1998). Ante esta afirmación, en la misma obra se expone que “Una gramática que pretenda dar cuenta del funcionamiento real del español concebido como herramienta de comunicación y que permita al estudiante llegar a dominar los usos reales de la lengua en contextos naturales -y no sólo como objeto sobre el que hacer diferentes ejerciciostiene que estudiar los diferentes usos en contextos naturales de manera rigurosa” (Martín Peris, 1998). Por ello es muy útil recurrir al rap para mostrar al alumno una gramática viva, concreta, y no abstracta. Así, mediante este género musical, acercaremos al alumno a características propias de la gramática del habla andaluza, características que aparecen recogidas en el ya mencionado El español hablado en Andalucía y que pueden resumirse en: el empleo de vosotros o de ustedes como forma de segunda del plural, la preferencia de la coordinación sobre la subordinación, etc. Respecto al uso de ustedes sustituyendo a vosotros como forma de segunda del plural en Andalucía y Sevilla en lugar de vosotros, perdiendo todo valor de tratamiento de respeto que pueda tener en otras zonas de España. Esta característica podemos encontrarla, por ejemplo, en El niño güei de SFDK y la frase “la diferencia entre él y ustedes”. Esta frase, aunque no refleja la forma verbal de segunda del plural propio del uso de ustedes sustituyendo a vosotros, parecen un claro ejemplo de este fenómeno morfosintáctico del español hablado en Andalucía. 3.4. Ventajas socioculturales Todas las obras que han estudiado el uso de la música en la clase de E/LE hacen hincapié en la especial utilidad de las canciones como forma de transmitir al estudiante elementos de la cultura propios de la lengua que están estudiando. Conocer estos elementos culturales es fundamental, ya que “la L2 es enseñada y aprendida como aceptación de la diferencia, instrumento relativizador de valores, soporte para la tolerancia y diálogo intercultural. Como profesores debemos mostrar y enseñar las 21 idiosincrasias de nuestra cultura, pero huyendo de tópicos y estereotipos. Se trataría de erradicar los prejuicios de los alumnos, de derribar sus posibles barreras etnocéntricas respecto a su cultura materna y de favorecer un entendimiento mutuo” (Castro Yagüe, 2003). La música y las canciones son un recurso ideal a la hora de llevar a cabo estos propósitos. La tradición musical de cada país es parte del idioma y la cultura. Las canciones, como instrumento y vehículo de comunicación de experiencias y sentimientos propios y de una comunidad, se convierten en el reflejo de las actitudes y convicciones personales, y un espejo de la manera de sentir y relacionarse de una sociedad en una época determinada. Son textos con una enorme carga cultural que encierran mitos, contenidos sociales, históricos, políticos o de la vida cotidiana de la sociedad del país de la lengua meta. Son una ventana abierta a los valores de las personas que hablan la lengua que se está aprendiendo. Las canciones nos proporcionan también un marco perfecto en el que encuadrar diversos temas culturales o de actualidad. Y podemos hallar también infinidad de referencias a nuestra cultura cotidiana y modo de ver la vida. Nos atrevemos a afirmar que, a través de los textos de las canciones podemos enseñar los tres tipos de cultura a los que hacen referencia Miquel, L. Y Sans, N. (1992)7: “• La CULTURA con mayúsculas: hace referencia a la cultura legitimada como el arte, la historia, la música o la literatura. • La cultura con minúscula: este término engloba los valores y comportamientos sociales propios de cada comunidad. • La Kultura con k: hace referencia a lo alternativo, a lo marginal, a lo subcultural” (Mercedes Castro Yagüe, 2003). El rap es uno de los géneros musicales más pertinentes a la hora de transmitir a un estudiante de español la cultura de nuestro país ya que es, en sí, un género cargado de referencias que hacen alusión a la historia, a las tradiciones, a la idiosincrasia de un país, de una comunidad autónoma, de una provincia o, incluso, de un barrio. En la letra de S.E.V.I.L.L.A. de SFDK encontramos referencias tan interesantes como las siguientes: “Vivo […] / Donde un puente representa nuestro instinto viril […] /Los bares de tapas salmuera y barril / Rey poeta como Al-Mu'tamid, subid a la vid / Mis huevos ocupan el prado como el caballo del Cid / El metro, el tranvía con cables, ciudad de interior / Pero con río navegable […] / Menuda estampa, no escampa es el agua de abril […] / Tenemos Narco, Reincidentes y Raimundo Amador/ Tenemos series 22 residentes, Malviviendo en rulot […] / Donde existen más iglesias y menos gente con fe / Donde el río se desbarata siendo en medio una isla guapa […] / Dos orillas unidas por los francés, las dos pisé / Nace el cine y nos visitan los hermanos Lumiere […] / Plaza España, Lucas la sacó en la guerra de las galaxias ¡volved! […] / En este anafe, mirando el valle desde el Aljarafe […] /Estoy bajando la montaña igual que la bajó un tartesso” (SFDK, 2009) Nos encontramos en una canción de tres minutos de duración toda una exposición de la idiosincrasia, historia, y cultura sevillana. Podemos utilizar esta canción como pretexto para acercar a nuestro alumno a la geografía sevillana y su arquitectura, explicándole que con “un puente representa nuestro instinto viril”, en realidad hablamos del puente del Alamillo, que “el prado” es un juego de palabras basado en la polisemia, ya que “prado” no solo es una extensión de tierra, sino que así se denomina al espacio sevillano de Prado de San Sebastián, donde podemos encontrar una estatua del Cid Campeador, figura histórica y literaria de gran calado en España, que el “río navegable” es el río Guadalquivir, el cual cruza la ciudad dejando a un lado una “isla guapa” que viene a ser la Isla de la Cartuja, o que con “dos orillas unidas por lo francés” debemos pensar en el Puente de Triana, construido entre 1845 y 1852 por los ingenieros franceses Gustavo Steinacher y Ferdinand Bennetot, y que la relación entre la Plaza de España y George Lucas es que esta fue utilizada como localización para el rodaje de Star Wars. Por otro lado, tenemos el reflejo de la historia sevillana, con la referencia a los tartessos, civilización que ocupó la provincia de Sevilla, en Al-Mu'tamid, quien fue rey taifa de Sevilla, o a la visita que realizaron los hermanos Lumière a la ciudad de Sevilla en 1898 para grabar con su invento las procesiones de Semana Santa. También refleja en cierto modo la idiosincrasia sevillana con la referencia a “los bares de tapas, salmuera y barril”, que llenan la ciudad, igual que esas iglesias de las que habla el cantante, uniéndose en una misma calle lo profano y lo religioso. Finalmente, es posible acercar al discente a la producción cultural que puede encontrar en Sevilla, como el artista Raimundo Amador, o los grupos Narco, Reincidentes, o la serie web Malviviendo, que también podría servir como medio para que nuestro alumno se familiarice con el ambiente que puede encontrar en Sevilla en clave de humor. O en España, Sevilla y yo de Juaninacka: 23 “Que explote la Cope, que pille dentro a Ángel Aceves, /que un obispo maricón sea portada del Jueves […] / mi frase favorita es "españoles Franco ha muerto" / muerto, y no va a volver, que vuelva si puede, / y que nos devuelva los 40 años que nos debe […] / ¿qué es España, una hipoteca, una zona de bares? /¿Espaldas mojadas, tierra seca es un porro y un litro […] la ciudad con mentalidad de pueblo grande que es Sevilla: / canis, caciques, nazis oscuros de piel que quieren ser Jesulín de Ubrique / señoritos andaluces, albañiles de derechas / amantes de las cruces y los trajes de luces […] / lo que más consume Sevilla son santos […] / y es que tenemos un color especial / en la capital de las cornetas, las peinetas y los trajes de chaqueta, / dentro de la catedral hay una estatua de madera sin pecado concebida” (Juaninacka, 2006). Igualmente, observamos referencias tanto a elementos propios de la sociocultura sevillana y española que pueden resultar interesantes a un extranjero. Así, podremos explicarle qué es la Cope, emisora de radio de ideología de derechas, quién es Ángel Aceves, que la revista El Jueves es una revista satírica española, familiarizarlo con el pasado franquista de la nación, la importancia que tuvo la construcción y la burbuja inmobiliaria en España, la tradición de bares del país, la profunda tradición cristiana de la ciudad de Sevilla, la Semana Santa, sus ritos, sus características, etc., el apego al toreo de la ciudad, etc. Y si queremos acercar al estudiante a algo tan sevillano como la Semana Santa podemos servirnos de Devoto de Tote King: “[…] Cuando asoma la sotana por La Macarena o por Triana […] / no salva ya de este tema ni a Antonio Burgos / ¿a quién estafas cofrade? […] / olvídate de tu compi si vive en el centro, […] ¿por qué no sacan pasos en las tres mil viviendas? […] la cera de tus cirios quedará en mis suelas, / cuantos capillitas de tapitas quedan por flipar, / cuantas estampitas de bazar […] / vamos a pillarnos un medio a medias pa’ el jueves santo / como en la feria, le rezo y después le canto / de oro y manto y coreografía de espanto, / una obra de artesanía es sólo lo que cuento […] / tengo otros colegas penitentes” (Tote King, 2004). Esta canción, a modo de complemento de la anterior, sirve para ofrecer una mirada más amplia sobre la forma de ser de los sevillanos y su relación con las tradiciones, y explicar que, aunque hay una fuerte tradición cristiana, no es algo totalmente extendido. Además, podremos usar la canción para familiarizar al estudiante con barrios tan conocidos como La Macarena, Triana, Las tres mil viviendas, términos relativos a la Semana Santa como pasos, cirios, estampitas, capillitas, jueves santo, feria, penitentes, etc. 3.5. Pragmática 30 SFDK. (1999). “Una de piratas”. En Siempre fuertes [CD]. Madrid: Zona Bruta. SFDK. (1999). “Nacido en el asfalto”. En Siempre fuertes [CD]. Madrid: Zona Bruta. SFDK. (2003). “Next level”. En Odisea en el lodo [CD]. Madrid: Zona Bruta. SFDK. (2003). “Yo contra todos”. En Odisea en el lodo [CD]. Madrid: Zona Bruta. SFDK. (2003). “Al filo”. En Odisea en el lodo [CD]. Madrid: Zona Bruta. SFDK. (2003). “Fuera de lugar”. En Odisea en el lodo [CD]. Madrid: Zona Bruta. SFDK. (2005). “Abuchea”. En 2005 [CD]. Sevilla: SFDK Records. SFDK. (2005). “El niño güey”. En 2005 [CD]. Sevilla: SFDK Records. SFDK. (2006). “Ternera podrida”. En Original Rap University [CD]. Madrid: Universal SFDK. (2009). “S.E.V.I.L.L.A”. En Siempre fuertes 2 [CD]. Sevilla: SFDK Records Tote King (2004). “Devoto”. En Música para enfermos [CD]. Madrid: Superego. Tote King. (2006). “Empezamos”. En Un tipo cualquiera [CD]. Madrid: BoaCor, Waisburd, G y Erdmenger, E. (2007). El poder de la música en el aprendizaje. Sevilla: MA.