Buscando otra forma de enseñar: una experiencia en el Grado de Educación Infantil

Jornadas de Docencia Universitaria 474 BUSCANDO OTRA FORMA DE ENSEÑAR: UNA EXPERIENCIA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL María Puig Gutiérrez Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universidad de Sevilla [email protected] Resumen Fruto del curso de profesores universitarios noveles de iniciación, la presente comunicación recoge la experiencia llevada a la práctica con alumnos/as del tercer curso del Grado de Educación Infantil, en el marco de la asignatura Conocimiento del Entorno Social. Los principios didácticos que han guiado la experiencia, los avances y las dificultades encontradas a la hora de diseñar y poner en práctica sesiones de trabajo diferentes, en las que el alumnado toma un rol activo y se convierte en el propio protagonista de su aprendizaje, son las aportaciones principales de esta comunicación. Breve descripción del contexto de la intervención La experiencia desarrollada se enmarca en la asignatura cuatrimestral de carácter obligatorio denominada Conocimiento del Entorno Social, del tercer curso del Grado de Educación Infantil. El número de estudiantes matriculados está próximo a los 70 en uno de los grupos y cercano a los 80 en el otro, aspecto que dificulta la realización de actividades dinámicas y las puestas en común. En lo que respecta a la distribución horaria, la asignatura tiene asignado un módulo de dos horas teóricas para todo el grupo completo y otro de dos horas prácticas, en las que el alumnado está dividido en dos grupos. A pesar de esta división, suelo acordar con el alumnado el trabajo, y vamos realizando diversas tareas con independencia de si estamos en clases teóricas o prácticas, tratando siempre de realizar las puestas en común y aquellas sesiones más centradas en posibles explicaciones en el módulo de las horas teóricas. Finalmente debemos añadir que contamos con aulas en las que el mobiliario facilita el trabajo en equipo, puesto que están especialmente diseñadas para ello. Sin embargo, en el grupo más numeroso, el módulo de dos horas destinado a clases teóricas tiene lugar en un aula de carácter tradicional, con mesas y sillas en hileras ancladas al suelo, hecho que entorpece el trabajo en equipo. Programa de Formación del Profesorado Novel 2013-14 475 BUSCANDO OTRA FORMA DE ENSEÑAR: UNA EXPERIENCIA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL María Puig Gutiérrez Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universidad de Sevilla [email protected] Resumen Fruto del curso de profesores universitarios noveles de iniciación, la presente comunicación recoge la experiencia llevada a la práctica con alumnos/as del tercer curso del Grado de Educación Infantil, en el marco de la asignatura Conocimiento del Entorno Social. Los principios didácticos que han guiado la experiencia, los avances y las dificultades encontradas a la hora de diseñar y poner en práctica sesiones de trabajo diferentes, en las que el alumnado toma un rol activo y se convierte en el propio protagonista de su aprendizaje, son las aportaciones principales de esta comunicación. Breve descripción del contexto de la intervención La experiencia desarrollada se enmarca en la asignatura cuatrimestral de carácter obligatorio denominada Conocimiento del Entorno Social, del tercer curso del Grado de Educación Infantil. El número de estudiantes matriculados está próximo a los 70 en uno de los grupos y cercano a los 80 en el otro, aspecto que dificulta la realización de actividades dinámicas y las puestas en común. En lo que respecta a la distribución horaria, la asignatura tiene asignado un módulo de dos horas teóricas para todo el grupo completo y otro de dos horas prácticas, en las que el alumnado está dividido en dos grupos. A pesar de esta división, suelo acordar con el alumnado el trabajo, y vamos realizando diversas tareas con independencia de si estamos en clases teóricas o prácticas, tratando siempre de realizar las puestas en común y aquellas sesiones más centradas en posibles explicaciones en el módulo de las horas teóricas. Finalmente debemos añadir que contamos con aulas en las que el mobiliario facilita el trabajo en equipo, puesto que están especialmente diseñadas para ello. Sin embargo, en el grupo más numeroso, el módulo de dos horas destinado a clases teóricas tiene lugar en un aula de carácter tradicional, con mesas y sillas en hileras ancladas al suelo, hecho que entorpece el trabajo en equipo. Figura 1. Mapa de contenidos. Fuente: Elaboración propia. Principios didácticos argumentados que han guiado la experiencia en relación con los contenidos, la metodología y la evaluación. Los principios didácticos que han guiado la experiencia han sido los trabajados a lo largo del desarrollo del seminario de profesores noveles, que son a su vez, los principios de referencia para el desarrollo de la actividad docente en el Departamento del que formo parte. En lo que respecta a los contenidos ha primado la necesidad de realizar una buena selección, siempre acorde con los objetivos planteados, siendo para ello fundamental realizar una tarea previa por nuestra parte de análisis epistemológico. Además, hemos considerado contenidos de distintos tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, valorándolos todos por igual. Un aspecto clave para el desarrollo de esta experiencia ha sido el referente a su organización y relación. Tratar de buscar los nexos que unen los diferentes contenidos, jerarquizarlos y establecer niveles de profundidad, nos ha ayudado bastante a tener más claro qué es lo que verdaderamente queremos que aprendan nuestros alumnos/as y cómo logarlo. Jornadas de Docencia Universitaria 476 En lo referente a la metodología, de acuerdo a las interesantes aportaciones realizadas por Bain (2007), hemos considerado esencial la creación de un entorno para el “aprendizaje crítico natural”, en el que el alumnado se comprometa de manera activa en su proceso de aprendizaje. Del mismo modo, hemos apostado por algunas de las propuestas realizadas por Finkel (2008) al tratar de partir de problemas o cuestiones relevantes para el alumnado, ofreciéndoles orientaciones claras y concisas para que puedan por sí mismos lograr las respuestas. Así pues, en la metodología que hemos pretendido seguir el docente desempeña el papel de planificador y creador de ambientes de aprendizaje; debe acompañar al alumnado proporcionándole continuo feed-back y realizar aquellas aportaciones que estime conveniente en el momento oportuno. Finalmente, la evaluación es considerada de acuerdo con García Pérez (2000) “como un proceso de investigación que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuación profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo”. La evaluación tiene sentido si sirve para el aprendizaje del alumnado y la mejora de la práctica docente, si permite que los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje tomen conciencia de sus errores y descubran cómo pueden solucionarlos. Por ello, los instrumentos de evaluación que diseñamos tratan de estar en consonancia con los objetivos de aprendizaje y deben permitirnos proporcionar información sobre cómo se puede avanzar más y mejor. Además de los instrumentos de evaluación, hemos prestado especial atención a la definición de unos criterios claros y concisos que permitan al alumnado conocer qué es lo que se valora de su trabajo. Contenidos que se han pretendido enseñar y problemas o preguntas-clave asociadas a los mismos que se han planteado para el trabajo en el aula. Durante el desarrollo de la Unidad 4 denominada “La enseñanza del entorno desde una perspectiva globalizadora” nos proponemos que el alumnado profundice en la perspectiva globalizadora como forma de trabajo en Educación Infantil, entendiendo los motivos que nos llevan a apostar por este tipo de trabajo con los más pequeños y acercándose a la realidad de su aplicación en el aula. Por ello, pretendemos que tomen como ejemplos el trabajo por proyectos y conozcan experiencias reales de docentes que trabajan de esta manera en su aula. En todo momento prestamos especial atención a los contenidos relativos al entorno social, sin que esto suponga dejar de observar y considerar los contenidos propios de las otras áreas de la Educación Infantil. Creemos que es esencial que los futuros docentes aprendan desde las experiencias Programa de Formación del Profesorado Novel 2013-14 477 prácticas de otros docentes en activo y, puesto que el período de prácticas es bastante limitado, una forma de llevar a las clases la realidad de la Educación Infantil es a través de textos que narren experiencias de profesores en sus aulas. Aunque a lo largo de la asignatura se han estado mostrando ejemplos de enseñanza globalizada, hasta este momento no nos hemos parado a delimitar bien qué es, cómo se lleva a cabo, qué implica para el docente, qué supone para el alumnado, etc. Este tema lo consideramos clave para poder entender el trabajo por proyectos, con el que enlaza la segunda parte de la unidad. A continuación, mostramos los contenidos en un mapa (Figura 1), lo que nos permite ver las relaciones que existen entre ellos (expresadas mediante flechas) y los distintos niveles de profundidad (en círculos de mayor tamaño están situados los contenidos más generales y por lo tanto de menor nivel de profundidad; de cada uno de ellos parten contenidos más concretos que desarrollan los generales). Así pues, la unidad se articula en tres grandes pilares que están interrelacionados entre sí y que pretenden en todo momento vincular teoría y práctica. En el transcurso de la asignatura, cada una de las unidades ha ido contribuyendo a determinar: ¿qué tipo de docente quiero ser?, por lo que este contenido, no es exclusivo de la unidad que presentamos, sino que por el contrario se va construyendo de forma progresiva y en mayor grado de profundidad con las aportaciones de cada una de las unidades. Finalmente, debemos mencionar tres contenidos que están en color naranja y que podrían considerarse de carácter transversal. Secuencia de actividades programada Mostramos a continuación la secuencia de las actividades programadas para el desarrollo de la Unidad 4. 1. Conocimiento de las ideas y concepciones del alumnado sobre la enseñanza globalizada. Cada equipo debe responder a las siguientes cuestiones: ¿Podéis explicar brevemente cómo se trabaja de forma globalizada en Educación Infantil?; ¿Qué estrategias conocéis para llevar a cabo esta forma de trabajo? 2. Lectura del siguiente texto: Zabala, A. (1993). Los ámbitos de intervención en la Educación Infantil y el enfoque globalizador. Aula de Innovación Educativa, 11, 13-18. 3. Debate sobre los diferentes aspectos que están recogidos en el texto y relación con sus ideas y concepciones iniciales. 4. Distribución entre los diferentes equipos de trabajo de experiencias narradas por maestras/os de Educación Infantil sobre proyectos de trabajo que han aplicado en Jornadas de Docencia Universitaria 478 sus aulas. Se trata de experiencias localizadas en revistas o libros y que han sido previamente seleccionadas por la forma de trabajo que en ellas se desarrolla. Cada equipo elige aquella que le resulta más atractiva. 5. Cada equipo debe trabajar en profundidad la experiencia que ha elegido, puesto que posteriormente deberá presentarla al resto de sus compañeros. Para centrar la atención del alumnado en los aspectos más importante de las experiencias, se les facilitan las siguientes cuestiones: ¿Cómo surge el proyecto?; ¿Qué objetivos se persiguen?; ¿Qué contenidos se trabajan?; ¿Qué actividades se llevan a cabo y qué recursos se utilizan?; ¿Qué papel desempeña el profesor/a? ¿Y las familias?; ¿Cómo se va desarrollando el aprendizaje de los alumnos/as? 6. Puesta en común de las experiencias. Cada grupo presenta al resto de sus compañeros los aspectos más relevantes de la experiencia que ha analizado. 7. Finalizada la puesta en común, la profesora plantea al grupo clase las siguientes cuestiones para ser respondidas en primer lugar por equipos: ¿Qué semejanzas habéis percibido en las diferentes experiencias?; ¿Qué fases podemos determinar en el proceso de trabajo de todas las experiencias?; ¿Qué relación guardan todas las experiencias con la enseñanza globalizada? 8. Puesta en común de las respuestas ofrecidas por los diferentes equipos a las cuestiones planteadas, que sirve como síntesis y que permite tener una visión conjunta del trabajo por proyectos y su vinculación con la enseñanza globalizada. Se recomienda al alumnado la lectura de un fragmento del libro de Gassó Gimeno, A. (2007). La Educación Infantil. Métodos, técnicas y organización. Barcelona: Ceac, dedicado al trabajo por proyectos. 9. Entrega del informe final de la Unidad, en el que debe quedar constancia de todas las tareas realizadas, así como de los aprendizajes adquiridos, puesto que se devuelve a cada grupo sus respuestas iniciales para que contrasten y tomen conciencia del proceso de aprendizaje. Relato resumido de la sesión o sesiones, describiendo y analizando el clima de trabajo, la actuación docente propia, el desarrollo real de las actividades, los avances y dificultades encontradas, etc. Relataré de forma resumida lo acontecido para cada una de las tareas programadas, indicando al inicio el número de las actividades a las que hago referencia. 1º y 2º. Dediqué la última media hora de clase para presentar la Unidad 4. Traté de explicar el sentido que tenía lo que íbamos a trabajar en el conjunto de la asignatura y detallé la secuencia de actividades que realizaríamos en los próximos días. En ese momento les indiqué que debían leerse el texto previsto, les leí el título y les indiqué dónde Programa de Formación del Profesorado Novel 2013-14 479 se encontraba dentro del compendio de documentos, así como en la plataforma virtual. Al tratarse de un documento breve, no mostraron rechazo y estuvieron de acuerdo en traerlo leído para comentarlo en clase en la siguiente sesión. Tras esto, les pedí a cada grupo que respondieran a las dos cuestiones que me había planteado, dejándoles muy claro que simplemente pretendía conocer sus ideas. Mientras respondían fui observando que no había demasiado acuerdo entre ellos/as y que la mayoría estaba comentando aspectos relativos al conocimiento de las ideas de los alumnos/as pero no al enfoque globalizador. Conforme iban terminando me lo entregaban y se marchaban. Cuando en casa me puse a leer todas las respuestas, me di cuenta de que la mayoría había contestado con cuestiones relativas a las ideas de los alumnos/as, pero no habían hecho referencia a cómo globalizar. Intenté clasificar de alguna forma las respuestas ofrecidas y anotar las ideas que se repetían para llevarlas al aula en la sesión siguiente. 3º. Pregunté en voz alta si se habían leído el texto y qué les había parecido. Muchos comentaron que no les había aportado demasiado, que durante los años anteriores ya habían tratado el tema de la enseñanza globalizada y qué creían tenerlo claro. En ese momento aproveché para comentar lo que me había encontrado en las respuestas y cómo hacían hincapié en un aspecto que no era sinónimo de globalizar. Comenzaron a surgir dudas, y los/as alumnos/as iban pidiendo la palabra y hablando. El debate nos llevó a plantearnos cómo podría ser un día cualquiera en un aula de educación infantil, para lo cual fui utilizando diferentes ejemplos de clases y actividades. Del mismo modo, se preguntaron por el sentido de la globalización en la enseñanza y en la forma de ver y entender el mundo en el alumnado de Educación Infantil y la pregunta clave giraba en torno a cómo puedo hacer de verdad que eso que se dice desde la teoría se convierta en realidad al llevarlo a la práctica. Muchos/as comentaron la dificultad que encuentran al diseñar propuestas didácticas globalizadas, entonces debatimos sobre el sentido de los proyectos de trabajo y tratamos de encontrar semejanzas y diferencias con una unidad didáctica tradicional. Durante el debate no realicé exactamente las preguntas que había previsto, porque fueron los propios alumnos/as los que fueron lanzando cuestiones y manifestando inquietudes. Traté de atender todas las posibles dudas y comprobé una vez más que lo que buscan es que les cuentes experiencias reales, así puse algunos ejemplos de cómo algunas profesoras de infantil habían comenzado a trabajar por proyectos. En definitiva, me quedé con una buena sensación tras el debate, porque aunque al comienzo había cierto recelo de volver a tratar lo mismo, en cuanto les di la palabra y comenzaron a expresar sus dudas y miedos, dejando a un lado lo puramente teórico, el ambiente fue mejorando. Una vez que habíamos dado por concluido el debate (nos llevó más de una hora), puse un power point con algunas ideas básicas de las que habíamos tratado y que aparecían recogidas en el texto. Cuando terminé les recomendé que volvieran a leer el texto en casa, Jornadas de Docencia Universitaria 480 prestando más atención a lo que habíamos comentado, porque creo que en la primera ocasión habían realizado una lectura muy superficial. Sin embargo, el debate sí creo que caló en ellos/as puesto que lo dejé un poco en sus manos y eso hizo que afloraran las dudas. 4º. Les indiqué que cada grupo se encargaría de trabajar en profundidad un proyecto y que posteriormente lo pondríamos en común. Las experiencias ya estaban seleccionadas, solo había que repartirlas entre los equipos. Para ello leí el título de cada experiencia y comenté brevemente de lo que trataba. Con algunas dificultades, logré distribuir las experiencias y dar las preguntas previstas para el análisis. En esta ocasión el principal problema que encontré fue que a la mayoría les resultaban atractivas las mismas experiencias y por lo tanto querían elegirlas para trabajarlas en sus equipos, mientras que otras experiencias pasaban más desapercibidas. Además, al no tener ellos el listado delante, preguntaban una y otra vez por los títulos. Creo que esto podría haberse resuelto elaborando un documento con el título y el resumen de cada experiencia. 5º. Esta actividad la trabajaron de forma autónoma; al inicio de la sesión aclaré que tenían disponibles las preguntas a las que debían responder en un documento en la plataforma (sería una parte del informe que deben entregar al final de la unidad), así que mostré donde estaba ubicado dentro de la plataforma y volví a leer con ellos/as todas las preguntas. Los equipos habían leído en su mayoría la experiencia que debían analizar, así que pronto se pusieron con sus portátiles a dar respuesta a las preguntas, consultándome las dudas que les iban surgiendo. Cuando todos los equipos habían terminado, dimos comienzo a la presentación de las experiencias. 6º. De manera voluntaria cada equipo contaba al resto de sus compañeros/as el desarrollo del proyecto de trabajo que había analizado. Les planteé que no tenían que ceñirse exclusivamente a las preguntas, sino que trataran de hacer un esfuerzo de síntesis para que todos conociéramos qué y cómo habían trabajado en la experiencia que presentaban. En la mayoría de los equipos hubo un afán por contar algunas anécdotas y prestar más atención a aspectos quizás secundarios de la experiencia, por eso estuve continuamente reconduciendo las exposiciones y tratando de que cada grupo comentara aspectos relevantes vinculados con el trabajo por proyectos, así como con la enseñanza globalizada, quizás esta fue la mayor dificultad que encontré. Generalmente, una vez que hacían su presentación, en la que intervenían casi todos los miembros del equipo, yo realizaba alguna pregunta para que reflexionaran sobre el enfoque globalizador. Los equipos fueron respondiendo bastante bien y los propios alumnos/as de otros equipos preguntaban también a sus compañeros/as. Se creó un clima bastante agradable. 7º y 8º. Cuando todos los equipos habían presentado sus experiencias, proyecté las cuestiones que tenía previstas y que ellos/as tenían disponibles en el mismo documento que las anteriores. Así, de forma voluntaria fueron tomando la palabra los alumnos/as Programa de Formación del Profesorado Novel 2013-14 481 para responder e incluso plantear más preguntas. Una persona de cada equipo se encargó de recoger las ideas principales que se trataron en clase y acordamos dejar un rato de la siguiente sesión para que cada equipo pudiera ordenar sus ideas y contrastar lo que se estaba comentando. Antes de marcharnos, recomendé la lectura que tenía prevista y me comprometí a dejar la primera parte de sesión siguiente para que terminaran el informe, dándoles más tiempo para que cada equipo reflexionara sobre las últimas cuestiones. Por lo tanto, debido fundamentalmente a la falta de tiempo, no puede realizar las dos fases previstas (pequeño grupo y gran grupo). Sin embargo, el transcurso de la sesión me hizo ver que las ideas principales quedaron claras. Evaluación del aprendizaje de los estudiantes, indicando de manera sintética los conocimientos de partida y los conocimientos finales de los mismos, así cómo el/los instrumento/s utilizados para dicha evaluación. La evaluación se realiza a través de la elaboración de un informe grupal, en el que quedan reflejados todos los contenidos tratados a lo largo de la unidad, así como las reflexiones suscitadas al hilo de los mismos y directamente vinculadas con el rol del alumnado como docente de Educación Infantil. El informe pretende ser un instrumento de aprendizaje, que permita al alumnado tomar conciencia del proceso que va siguiendo y de los logros alcanzados, por eso, en él cada grupo va recogiendo las diversas cuestiones que se han ido planteando en las distintas sesiones, las conclusiones de las puestas en común, así como todas aquellas aportaciones que el grupo considere oportunas en relación con su proceso de aprendizaje. El informe, cuyo guión orientativo tienen los alumnos/ as disponible desde el comienzo de la unidad, es entregado a través de la plataforma de enseñanza virtual, en el plazo acordado con el alumnado. El desarrollo del informe se realiza a lo largo de las sesiones de clase, por lo que en todo momento voy observando la evolución del grupo. La calificación de los informes se realiza conforme a los criterios que están recogidos en el programa de la asignatura y que son los siguientes: 1. Calidad y profundidad de las ideas propias o, en su caso, del grupo (se valorará de manera muy especial la construcción del conocimiento profesional deseable, que irá desde planteamientos más simples a otros de carácter más complejo y sistémico). 2. Calidad, profundidad y coherencia del contenido manejado y de los argumentos utilizados en la justificación de todo razonamiento, tanto a nivel individual como en grupo, manejando para ello la documentación disponible. Jornadas de Docencia Universitaria 482 3. Claridad y presentación adecuadas (se valorará la facilidad de lectura y la buena organización, siguiendo las pautas de valoración que se utilizan para analizar cualquier hecho social: descripción, explicación e interpretación). Al ser los anteriores criterios muy generales, elaboré unos criterios concretos para calificar cada una de las preguntas que componen el informe. A modo de ejemplo se muestran a continuación los criterios para calificar una de las cuestiones: • ¿Cómo ha evolucionado nuestra concepción sobre la enseñanza globalizada? Reflexionad partiendo de lo escrito antes de comenzar esta Unidad. • Criterios establecidos: »El grupo hace una simple comparación entre lo que escribió al comienzo de la unidad y lo que entiende al terminar la misma. Hay un bajo grado de reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje. (Aprobado 5-6) »El grupo hace referencia a cambios en sus conocimientos, con algunas alusiones al proceso de aprendizaje. Se aprecia un grado medio de reflexión sobre su propio aprendizaje. (Notable 7-8) »El grupo explica su propio proceso de aprendizaje y en él da sentido a los cambios producidos desde el inicio de la unidad hasta el momento final. Se aprecia un alto grado de reflexión sobre su propio aprendizaje. (Sobresaliente 9-10) El informe es calificado sobre 10 (así lo acordé al inicio de curso con el alumnado). Aproximadamente entre una y dos semanas después de su entrega, devuelvo a través de la plataforma la calificación junto a un comentario justificativo. En la primera sesión tras haber corregido todos los informes, comento en clase mis impresiones y dejo un tiempo para que cada grupo revise los comentarios y la calificación, de forma que si no están de acuerdo podamos resolverlo. Si hay algún informe que no cumple con lo solicitado o que tiene errores, hablo con el grupo y doy la posibilidad de repetirlo, acordando un nuevo plazo de entrega. El informe es también una fuente de evaluación de mi propia actividad como docente, puesto que me permite tomar conciencia del aprendizaje del alumnado, así como saber su opinión respecto a la contribución de la unidad en su formación como maestros/as. De forma general, la experiencia ha resultado positiva, los alumnos/as han elaborado el informe durante el transcurso de las sesiones de clase y me he encontrado con trabajos con un alto grado de reflexión. En la mayoría de los informes el alumnado se muestra satisfecho con el trabajo realizado, recoge las aportaciones de los compañeros/as y casi todos han sido capaces de dar un paso más y realizar aportaciones propias con reseñas a