Experiências pedagógicas de bilinguismo com crianças indígenas em escolas urbanas da Amazônia brasileira: Diagnóstico inicial

EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS DE BILINGUISMO COM CRIANÇAS INDÍGENAS EM ESCOLAS URBANAS DA AMAZÔNIA BRASILEIRA: DIAGNÓSTICO INICIAL Eixo temático: Migrações, multiculturalidade e inclusão Mayara Priscila Reis da Costa1 (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá & Universidade do Minho) Íris Susana Pires Pereira (Universidade do Minho) Silvia Lopes da Silva Macedo (Université de Paris-Est Créteil) Brasil & Portugal Resumo: No âmbito de uma pesquisa-ação em andamento, apresentaremos um diagnóstico das experiências pedagógicas em contextos bilíngues de professoras da educação infantil com crianças indígenas que migram para as escolas urbanas da Amazônia brasileira (Oiapoque, Amapá). Metodologicamente, foram feitas entrevistas com o intuito de conhecer a realidade pedagógica em que se pretende intervir, de forma colaborativa, através de um curso de formação continuada. Os dados revelam que as professoras desenvolvem práticas de distintas naturezas, que vão da invisibilização das crianças indígenas até a realização de atividades inclusivas com a participação das famílias. Essas experiências contribuirão com a construção de um modelo pedagógico inclusivo baseado no método Linguistically Appropriate Practice, desenvolvido por Roma Chumak-Horbatsch, para acolher a diversidade multicultural e sociolinguística nas escolas urbanas da Amazônia brasileira. Palavras-chave: Criança Indígena; Escola Urbana; Linguistically Appropriate Practice 1. Introdução Diferentes razões explicam a mobilidade de famílias indígenas. Algumas vivem em contextos urbanos, outras migram para esses contextos em que as crianças iniciam e/ou continuam a educação escolar. A cidade de Oiapoque, localizada no extremo norte do estado do Amapá (Brasil), situa-se na Amazônia Legal e faz fronteira com a Guiana Francesa (França). Nessa região, o lado brasileiro é habitado por quatro etnias indígenas: Karipuna do Amapá, GalibiMarworno, Galibi-Kali’nã e Palikur, que possuem particularidades sociais, linguísticas e culturais. Diante desse cenário multicultural e multilíngue, o acolhimento de crianças indígenas que migram de suas comunidades para as escolas urbanas de Oiapoque acontece sem nenhum tipo de proteção legal ou de acompanhamento pedagógico especializado que leve em consideração as particularidades sociolinguísticas deste público num ambiente escolar, que desconhece a sua realidade etnocultural. Estas crianças são, muitas vezes, falantes de suas línguas indígenas e podem ou não ser fluentes na língua portuguesa, sem que os professores da escola urbana atentem para essa importante situação que se reflete/condiciona na interação e/ou comunicação e aprendizagem na sala de aula. É neste contexto que se situa a pesquisa-ação que enquadra esta comunicação. A pesquisa almeja construir, de forma colaborativa, um modelo pedagógico inclusivo das crianças indígenas que migraram para a cidade, baseado no método Linguistically Appropriate Practice - LAP (Chumak-Horbatsch, 2012, 2019). Essa construção vem sendo adaptada à realidade local de Oiapoque (Reis da Costa, Pereira & Macedo, 2020) e será realizada por meio de cursos de formação continuada junto a este público docente. Nesta comunicação, apresentaremos um diagnóstico inicial a partir dos relatos das professoras da educação infantil da Amazônia brasileira (Oiapoque, Amapá) que vivenciaram esses contextos pedagógicos antes da pandemia de Covid-19, uma vez que as atividades presenciais de algumas escolas brasileiras ainda continuam suspensas. As experiências dessas docentes permitem conhecer relações pedagógicas estabelecidas entre professoras e seus alunos indígenas, e as informações coletadas nos possibilitaram observar indicadores como conhecimentos prévios das docentes, realidade pedagógica com crianças indígenas falantes de outras línguas e disposição para reflexão-ação na construção da prática pedagógica. 2. Metodologia Trata-se de uma pesquisa-ação1 de tipo colaborativa (Amado, 2017) com nove professoras de educação infantil de Oiapoque, das quais apenas sete vivenciaram experiências pedagógicas antes da pandemia de Covid-19 com crianças indígenas com pouca ou nenhuma fluência na língua portuguesa em sala de aula. Posterior à aprovação de comitês de ética em pesquisa no Brasil e em Portugal, as entrevistas foram realizadas em setembro/2021 e integraram uma das ações do curso de formação continuada Método LAP: Conhecendo uma Pedagogia para Promoção do Bilinguismo Infantil (Parte Teórica), ofertado desde outubro/2021 pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá (Ifap) no âmbito de uma pesquisa de doutorado em andamento na Universidade do Minho (UMinho). 3. Resultados parciais As percepções das professoras sobre as crianças indígenas e sobre as suas práticas pedagógicas permitiram a elaboração de um diagnóstico organizado em eixos temáticos de forma a subsidiar o início dos ciclos de formação da pesquisa-ação. a) Conhecimentos históricos, sociais e culturais ▪ A maior parte das professoras desconhece informações prévias sobre as etnias da região de Oiapoque, não sabendo da história, origem e cultura de seus alunos indígenas. ▪ Contudo, algumas indicaram conhecer pinturas, danças, rituais e lendas indígenas (em geral). b) Questões sociolinguísticas ▪ Algumas professoras sabem que as crianças são falantes de línguas indígenas porque as ouviram conversando com as famílias ou falando apenas nesse idioma em sala de aula. ▪ Parte das docentes indicou as línguas faladas pelos povos indígenas da região. ▪ Uma delas acredita que a pouca fluência no português é decorrente de dislexia, um distúrbio de aprendizado caracterizado pela dificuldade de leitura, e não por questões relativas a bilinguismo emergente. c) Realidade escolar ▪ As docentes identificam as crianças por sobrenomes indígenas (Iaparrá, Narciso, Anicá, Benamor etc.). ▪ A maioria das professoras acredita que a timidez e o silêncio em sala de aula são resultado de caraterísticas etnoculturais (i.e., não questionam ‘a receptividade’ em sala de aula). ▪ Relataram que maioria das crianças indígenas são inseguras na escola e tendem a não fazer necessidades fisiológicas como beber água, comer ou ir ao banheiro. ▪ Uma delas teve de intervir quando uma criança indígena foi chamada de muxe2. Alguns moradores de Oiapoque utilizam esse termo de forma depreciativa para se referir aos indígenas da região. d) Estratégias inclusivas para interação e/ou comunicação ▪ Uma professora aprendeu palavras e frases em língua indígena para interagir com a criança, assim como encorajar outros alunos a acompanhar aquela criança no ambiente fora da sala de aula. ▪ Outra afirmou interagir na língua indígena com uma criança, esta sorria e não respondia. e) Desenvolvimento de atividades pedagógicas inclusivas ▪ Uma docente elaborou, juntamente com outros professores da sua escola, um painel sobre a cultura indígena no ambiente escolar (artesanato, vestimenta, utensílios etc.). ▪ Outra convidou uma criança indígena para falar sobre sua história e cultura na sala de aula, bem como a criar um livro baseado em uma história indígena e elaborado com a ajuda da família. f) Sugestões educacionais ▪ Algumas sugeriram o contato inicial com as famílias indígenas para identificação e conhecimento da origem, cultura e realidade sociolinguística das crianças. ▪ Também o desenvolvimento de atividades diferenciadas no Dia do Índio (19 de abril) para desconstrução do imaginário social sobre o indígena brasileiro. ▪ Apenas duas indicaram a necessidade de promoção de um diálogo com todas as crianças sobre questões etnicorraciais na educação escolar, de forma a minimizar o preconceito e a discriminação dentro da escola e na sociedade em geral. ▪ Três recomendaram a contratação de um profissional indígena enquanto apoio pedagógico especializado para acolhimento social e linguístico de crianças indígenas. 4. Considerações parciais Os dados mostram a diversidade de experiências e apontam bem a necessidade de um conhecimento fundamentado e sistematizado sobre a realidade etnocultural e sociolinguística da região, o processo de aquisição do bilinguismo e uma pedagogia inclusiva que sustente práticas educativas para valorização linguística e cultural de indígenas inseridos em contextos urbanos. Como já mencionado, muitos professores interpretam a timidez e o silêncio dessas crianças como características gerais de todos os povos indígenas, não considerando em sua prática pedagógica os efeitos que pode produzir uma barreira comunicativa e interativa decorrente da realidade linguística que vivenciam essas crianças. A elaboração deste diagnóstico inicial foi relevante para organizar as informações sobre a realidade pedagógica na qual se pretende intervir de forma colaborativa. Isso, portanto, ajudará a desenvolver uma pesquisa-ação centrada na reflexão-ação de futuras professoras do LAP com o intuito de acolher a diversidade multicultural e sociolinguística dos povos indígenas e ainda promover experiências interculturais entre todas as crianças (indígenas ou não, imigrantes ou não) nas escolas urbanas da Amazônia brasileira. 5. Referências Amado, J. Manual de Investigação Qualitativa em Educação. 3. ed. Imprensa da Universidade de Coimbra, 2017. Chumak-Horbatsch, R. (2019). Using linguistically appropriate practice: A guide for teaching in multilingual classrooms. Blue Ridge Summit, PA: Multilingual Matters. Chumak-Horbatsch, R. (2012). Linguistically appropriate practice: A guide for working with young immigrant children. North York, Canada: University of Toronto Press. Reis da Costa, M., Pereira, Í., Macedo, S. (2020). Initial Literacy Teaching of Indigenous Children: Designing Pedagogy for Urban Schools. In: G. Neokleous, A. Krulatz, & R. Farrely (Eds.). Handbook of Research on Cultivating Literacy in Diverse and Multilingual Classrooms (pp. 472-494). IGI Global. doi:10.4018/978-1-7998-2722-1.ch022. 6. Notas 1. Amado (2017) utiliza o termo investigação-ação. No entanto, alterou-se para pesquisa-ação de forma a se ajustar à norma do português brasileiro. 2. Muxe [muʃe] significa senhor em uma língua indígena da região, cuja derivação vem da palavra francesa monsieur. Alguns não indígenas a usam com um sentido preconceituoso e desconhecem o seu real significado. NOTAS REFERENTES AO TEXTO: 1. Doutoranda em Ciências da Educação, especialidade Literaciais e Ensino do Português, no Instituto de Educação da Universidade do Minho (Portugal). Professora no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá (Brasil). E-mail: [email protected]. Doutorado em Estudos da Criança pela Universidade do Minho (Portugal). Docente no Instituto de Educação da Universidade do Minho (Portugal). E-mail: [email protected]. Doutorado em Antropologia pela École des Hautes Études en Sciences Sociales (França) e pósdoutorado no Museu Nacional pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (Brasil). Maître de conférences (professora universitária) em Ciências da Educação na Université de Paris-Est Créteil (França). E-mail: sil[email protected].