Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan

1 e-Hizpide, 103. zenb. (2024) https://doi.org/10.54512/ZXMJ1252 Javier Muñoz-Basols, Craig Neville, Barbara A. Lafford eta Concepción Godev Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan Beste iturrietatik Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan 1 Adimen artifizialak (AA) eta AA bidezko itzulpen automatikoek aukera eta erronka berriak dakartzate bigarren hizkuntzako (H2ko) irakasle eta ikasleentzat. Azkenaldian, AAn oinarritutako txatbotak agertu dira, ChatGPT esaterako, eta ondorioz, beharrezkoa bihurtu da irakaskuntza-metodo tradizionalak berrikustea, arrazoiketa hausnartua eta pentsamendu kritikoa lehenesteko. Artikulu honetan, itzulpengintza aplikatuak (IA) dituen potentzialtasunak aztertuko ditugu. Izan ere, baliabide hori lagungarria izan daiteke H2ko eskoletan AAn oinarritutako lanabesekin modu eraginkorrean lan egiteko behar den funtsezko pentsamendu kritikoa sustatzeko. IMI+ Markoa (Integrazioa, Multimodalitatea eta Interakzioa) aurkeztuko dugu, IA hizkuntzen irakaskuntzan txertatzeko; izan ere, tresna hori lagungarria da H2ko eskoletan literazitate digitala eta pentsamendu kritikoa garatzeko. Gainera, teknologia berri hauek pribatutasunarekin eta etikarekin lotutako erronkak dakartzate. Egoera hori kontuan hartuta, IAn Hurbilketa Ekologiko Kritikoa (HEK) aplikatzea proposatzen dugu, ikasleei erronka horiei aurre egiteko, botere-desorekak eta gizarte-desberdintasunak identifikatuz. Gako-hitzak Adimen Artifiziala (AA), ChatGPT, hizkuntzak ikastea, Hurbilketa Ekologiko Kritikoa (HEK), IMI+ Markoa, Itzulpengintza Aplikatua (IA) 1 Jatorrizko argitalpena: Muñoz-Basols, J., Neville, C., Lafford, B. A. eta Godev, C. (2023). Potentialities of Applied Translation for Language Learning in the Era of Artificial Intelligence. Hispania, 106(2), 171-194. https://doi.org/10.1353/hpn.2023.a899427 Aldizkariaren eta egileen baimenaz egokitua, itzulia eta argitaratua 103. zenb. XLII. URTEA 2024 URTARRILA-EKAINA ISSN 2530-3287 Javier Muñoz-Basols Universidad de Sevilla University of Oxford Craig Neville University College Cork Barbara A. Lafford Arizona State University Concepción Godev The University of North Carlolina at Charlotte HELDUEN EUSKALDUNTZEAREN ALDIZKARIA 2 e-Hizpide, 103. zenb. (2024) https://doi.org/10.54512/ZXMJ1252 Javier Muñoz-Basols, Craig Neville, Barbara A. Lafford eta Concepción Godev Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan 1. ITZULPENGINTZA APLIKATUA (IA): DEFINIZIOA Itzulpen Aplikatuko Ikasketak [Applied Translation Studies, ATS] garatzeko Lee-k (2018, 155. or.) egindako proposamena −hau da, itzulpengintza bere ahalmen sortzaile eta kritiko guztietan pentsatu, aitortu eta balioestea− egokia da itzulpenak hizkuntza-hezkun- tzari eskaintzen dizkion aukera ugariak aztertzeko. Esparru teoriko horretatik abiatuta, Itzulpengintza Aplikatuaren (IA) [Applied Translation, AT] kontzeptua garatuko dugu. Honela definituko dugu kontzeptu hori: itzulpengintza H2ko irakaskuntzan integratzea, komunikazioan izaera multimodal eta interaktiboa duela ulertuta. Hori horrela, IAk hizkuntzarekin lotutako diziplina arteko arazoei eta gizarte-erronkei irtenbideak eskaintzen dizkie. Gaur egungo ikuspegi teknologikoan, itzulpenerako app-ek dagoeneko frogatu dute hizkuntzen ikaskuntza informala bultzatzeko baliagarriak direla (Slatyer eta Forget, 2019, 452 or.). Testuinguru horretan, IA hezkuntza-espektro osoan H2aren irakaskuntza eta ikaskuntza hobe dezakeen ikuspegi gisa agertzen ari da. Aldi berean, hizkuntzak ikasteko testuinguruetan IA aplikatzeak egungo gizarte-eskaerei ere erantzun diezaieke, Ikuspegi Ekologiko Kritikoaren bidez [Critical Ecological Approach] (Lafford 2009; King de Ramírez et al., 2021, 5-6. or.), hala nola oso ingurune desberdinetan gizabanako eleaniztun gisa eraginkortasunez komunikatzeko gaitasuna eskuratzea (Muñoz- Basols, 2020). IAren ahalmena baliatzeko, artikulu honetan IMI+ Markoa aurkeztuko dugu; marko honek hizkuntzen irakaskuntzan IAren integrazioaren, multimodalitatearen eta interakzioaren printzipioak laburtzen ditu. Printzipio horiek, gainera, literazitate digitalaren kontzeptuetan −AAn oinarritutako tresna teknologikoen erabilera konpetentea, funtsezkoa aro digitalean− (ikus Baber et al., 2022; Gilster, 1998) eta pentsamendu kritikoan −erabaki eta iritzi informatuak hartzeko informazioa bildu, aztertu eta ebaluatzeko prozesu kognitiboa− oinarritzen dira (ikus Hadley eta Boon, 2023; van Laar et al., 2017), hizkuntzen irakaskuntzan itzulpengintza arrakastaz integratzeko funtsezko printzipio gisa. Marko horren ondoren, IAren Ikuspegi Ekologiko Kritikoaren [Critical Ecological Approach] azterketa egingo dugu, H2ko ikasgelan eta ikasgelatik kanpo itzulpena nola erabili deskribatzen baitu, hizkuntzarekin eta gizartearekin lotutako erronkak konpontzen laguntzeko. Testuinguru honetan, ikasleak elkarren artean eta beren ingurunearekin konektatuta daudela ulertzen da, eta horrek botere-egituren eta gizartedesberdintasunen kontzientzia eta egoera horiei ematen dieten erantzuna garatzen ditu. 2. . EGOKITU EDO PORROT EGIN: AA TRESNEK H2-KO PEDAGOGIAN DUTEN ERAGINA Teknologia eta tresna digitalak hizkuntzen irakaskuntzaren teorian eta praktikan txertatzeak izan duen eragina esanguratsua da (Reinhardt eta Oskoz, 2021), eta, bereziki, ikasleek hizkuntzak ikasteko esperientzia hobetzearren teknologiarekiko duten interesa aprobetxatzeko joera. Egoera hori bereziki nabarmena izan zen COVID-19aren pandemian, hizkuntza-irakasleek beren irakaskuntza-metodoak aldatu eta egokitu behar izan baitzituzten, hizkuntzak irakasteko online plataformak erabiliz. Hizkuntzen irakaskuntza alde batera utzita, pandemiaren ondorioz mugikortasunean ezarritako murrizketek bat-batean teknologia gehiago erabiltzea eragin zuten, komunikatzeko zein harremanetan egoteko, eta horrek moldagarritasun-maila handia eskatzen zuen. Adimen Artifiziala (AA) da pertsonak bat-bateko aldaketa teknologikoen aurrean egokitzeko behar iraunkor horren adibide nabarmen. 2022ko azaroan ChatGPT tresna (Generative Pre-trained Transformer) merkaturatzea gizartean hainbat erreakzio eragin dituen etsenplua da. AAn oinarritutako txatbot bat da ChatGPT, gizakiarenak diruditen idatzizko testu sinesgarriak sortzeko gai dena, eta, besteak beste, gizakion elkarrizketak simulatu, poesia eta musika idatzi, itzuli eta saiakera akademikoak sor ditzake nahiko denbora-tarte laburrean. Zenbaitek efizientzia areagotu dezakeen tresna erabilgarritzat jotzen duten arren, beste batzuek kezka adierazi dute horrelako txatbotek hezkuntzan 3 e-Hizpide, 103. zenb. (2024) https://doi.org/10.54512/ZXMJ1252 Javier Muñoz-Basols, Craig Neville, Barbara A. Lafford eta Concepción Godev Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan izan ditzaketen ondorio negatiboak direla-eta. Stokel-Walkerrek (2022) zalantzan jartzen du ea irakasleek kezkatuta egon beharko luketen AAk sustatutako idazketatresnak (ChatGPT esaterako) agertu direlako. Artikuluak iradokitzen duenez, tresna horien eraginak, ziurrenik, eskatuko du irakasleak eta erakundeak curriculumeta ebaluazio-mailara "egokitzea", gero eta zailagoa baita gizaki batek sortutako testua eta AAk sortutako testua bereiztea. Huang-en arabera (2023), AA tresnen ondorioz, irakasleek irakasteko modua berritu beharko dute, eta horrek irakasleek arrazoiketa hausnartua eta pentsamendu kritikoa maila handiagoan garatzea ekarriko du, txatboten ondorioei aurre egiteko metodologia gisa (Stokel-Walker, 2022). Estatu Batuetako hainbat unibertsitatek lantaldeak sortu dituzte ChatGPTen agerpenari erantzuteko, eta tresna horrek izan dezakeen eragina kudeatzeko orientazioa ematen diete irakasleei. Erresuma Batuan, Cambridgeko Unibertsitateak 2023ko apirilean egindako inkesta baten arabera, inkestatutako ikasleen % 47k ordurako erabilia zuten ChatGPT. ChatGPTren gaitasun aurreratuak bereziki onuragarriak izan ziren lan zailetarako, hala nola Erdi Aroko Europako hizkuntzetako testuak ingelesezko prosa modernora itzultzeko, XII. mendeko piamontera, antzinako eskandinaviera eta elizako eslaviera barne (Sleator eta Hennessey, 2023). Kasu batzuetan, tresnaren erabilera derrigorrezko irakasgai ere bihurtu da ikasleentzat (Mok, 2023), AA geratzeko iritsi den aitorpenaren froga bezala. H2aren irakaskuntzaren arloan ere aurre egin beharko zaio AAn oinarritutako teknologien presentziari. Izan ere, "Google Translate" belaunaldia itzulpen automatikoko teknologiez baliatu da luzaroan, bai positiboki, bai negatiboki, H2ko eskolaren barruan eta handik kanpo. Horrez gain, itzulitako testuak egoteak, bereziki mundu digitalean, eta teknologia sofistikatu horiek dagoeneko nonahi erabiltzeak iradokitzen dute H2ko irakasleek itzulpenaren rola landu behar dutela. Historikoki, Ikuspegi Komunikatiboak itzulpena aurkaritzat hartu izan du, aliatu ordez (Carreres et al., 2017, 99–100. or.; González-Davies, 2017, 125. or.), baina, azken urteotan, ordezka ezin daitekeen “bosgarren trebetasun” gisa berrirudikatu da, tresna pedagogiko gisa erabil baitaiteke jatorrizko lau trebetasunak integratzeko, bigarren hizkuntzaren ikasketaren hobekuntzari begira (Colina eta Lafford, 2017, 111. or.). Azken urteotan, gora egin du hizkuntzaren errekonozimendu automatikoaren [automatic speech recognition, ASR] eta itzulpen automatiko neuronalaren teknologiarako irisgarritasunak [Neural Machine Translation, NMT]. Itzulpen automatiko neuronalean, sekuentziatik sekuentziarako prozesu batek sistemari itzulpenetatik ikasteko aukera ematen dio (Muñoz-Basols, 2020). Egoera horrek areagotu egin du itzulpen-tresnen paradoxa hizkuntzak ikasteko eskolatik kanpo, itzulpenak hizkuntzak ikasteko eskoletan duen rolaren aldean. Zenbait adituren ustez (Delorme Benites eta Lehr, 2021; Vinall eta Hellmich, 2022, 15-16. or.), teknologia horiek zalantzan jartzen ari dira hizkuntzak ikasteko esparruen baliozkotasuna eta aplikagarritasuna, hala nola EEMB (Europako Kontseilua, 2022) edo ACTFL (2012), marko horiek ez baitute kontuan hartzen teknologiak hizkuntzen ikaskuntzaren ekuazioan duen zeregina. Izan ere, itzulpen automatikoko testuen nagusitasunak, askotan multimodalak baitira, multiliterazitate kritikoaren garapenak hizkuntza-errendimenduaren edozein adierazleren eta hizkuntza-ikasleek komunikatzen dituzten esanahiak jaso eta kritikatzeko behar dituzten trebetasunen multzo baten funtsezko zati izan beharko lukeela iradokitzen du. Hala ere, eremu horretan aldaketak gertatzen ari diren abiadura ikusita, ez da harritzekoa hizkuntzen ikaskuntzako markoek oraindik gai horri heldu ez izana. Goodwin et al. (2020) autoreek argudiatu bezala, literazitatearen esparruan, irakurketa digitalaren hedapen bizkorrak gainditu egin du haren ondorioei buruzko ikerketaren abiadura (1838. or.); beraz, agian ez da harritzekoa egoera horrelakoa izatea. AAn oinarritutako itzulpen automatikoaren teknologia hizkuntzen irakaskuntzan txertatzea (ikus Plaza-Lararen zein Cabezas-Garcíaren eta León-Araúzen artikuluak Hispania aldizkariaren 106(2) zenbaki berezian), berrikiago, Google Translate, ITranslate, DeepL, Readlang (Slatyer eta Forget, 2019, 446-47. or.) eta halako app eskuragarriekin, oso eztabaidatua izan da (Vinall eta Hellmich, 2022). Alde batetik, 4 e-Hizpide, 103. zenb. (2024) https://doi.org/10.54512/ZXMJ1252 Javier Muñoz-Basols, Craig Neville, Barbara A. Lafford eta Concepción Godev Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan ikasgelan itzulpen-gailuak erabiltzea debekatzen duen detektatu-erreakzionatu- prebenitu pentsamoldeak argudiatzen du baliabide horrek hizkuntza-gaitasuna garatzea zailtzen duela (Knowles, 2016; Rico eta Pastor, 2022). Bestalde, integratu-hezi ereduak aitortzen du tresna horiek eragin positiboa izan dezaketela bai irakaskuntzan, bai ikaskuntzan (Hellmich eta Vinall, 2021; Sun eta Mei, 2022). Azken horrek irakasleen prestakuntzaren eta ikasleen hezkuntzaren ikuspegi proaktiboago baten beharra azpimarratzen du; ikuspegi horrek itzulpen automatikoko teknologiak hizkuntzen irakaskuntzan integratzen ditu (Jolley eta Maimone, 2022, 39. or.) eta irakasleei beren erosotasun-eremuetatik haratago joatea eska diezaieke (Muñoz-Basols, 2020). Horren ondorioz, teknologia horiek erabiltzeko moduari buruzko orientazioa nahikoa ez izateak sentipen kontraesankor berberak sor ditzake ikasleen artean, eta, horrela, ikasgelan izan dezaketen eginkizun eraikitzailea deuseztatu (Gironzetti et al., 2020, 535. or.; Deng eta Yu, 2022, 9. Or.; ikus baita ere Muñoz-Basols et al., 2024). Ikerketa enpirikoak iradokitzen du itzulpen automatikoaren integrazioak aro berri bat dakarrela hizkuntzen ikaskuntzan. Ducar eta Schocketek (2018) "Google Translaterekin bakeak egitea" iradokitzen dute, konpromisoa eta motibazioa hobetzeko benetako hizkuntzaren iturri gisa itzulpen automatikoa erabiliz, eta, aldi berean, horrek dakartzan mugak eta ondorio moralak onartzen dituzte, hala nola desonestasun akademikoa eta irakasleak itzulpen automatikoko teknologien erabilera egokira ohitzeko beharra, ebaluazioari begira (Ducar eta Schocket, 2018, 792. or.). Lee eta Briggsek (2021, 30. or.) ere argudiatzen dute itzulpen automatikoak hizkuntza-ikasleei lagun diezaiekeela ikasgelan estrategikoki integratzen bada, eta erabiltzeko arrazoi nagusietako bat haren ekoizpenaren kalitatea dela aipatzen dute. Gainera, ikasleak itzulpen-teknologien erabilera arduratsu eta eraginkorrerantz gidatzea oso onuragarria izan daiteke bai haientzat, bai irakasleentzat (Jiménez-Crespo, 2017, 190. or.), banakako zein lankidetzazko ikaskuntza-jarduera gisa (Cerezo, 2017; Merschel eta Munné, 2022; Sánchez Cuadrado, 2017). Hala ere, itzulpen automatikoa ez da AAn oinarritutako hizkuntzen ikaskuntzan eraginkorra dela frogatu duen teknologia bakarra. Beste adibide batzuk honako hauek dira: azpidatzien sistema automatiko bat erabiltzea testuinguru multimodalean, ikusi baita ikasleen hizkuntza-ulermena hobetzen duela, karga kognitiboa (lan-memoria) murrizten duela eta ikaskuntza-esperientziarekiko gogobetetzea handitzen duela (Malakul eta Park, 2023). Era berean, hizketa ezagutzeko teknologia hizkuntzak ikasteko tresna baliotsua dela frogatu da (Shadiev eta Liu, 2023); izan ere, onura handiak dakartza, hala nola faktore afektiboetan eragin positiboa izatea, motibazioan eta konpromisoan esaterako, elkarrekintza sustatzea eta ikasleen beharretara egokitzen den erritmo propioko ikaskuntza-ingurunea hornitzea (84.or.). Azken berrikuspen sistematiko batean, Klimova et al. (2023) autoreek sortzen ari diren AAn oinarritutako teknologien aplikazioa aztertu zuten, horien artean itzulpen automatikoa, ingelesa atzerriko hizkuntza gisa irakasten duten unibertsitate-mailako eskoletan. Emaitzek adierazten dutenez, AAko teknologien integrazioak aurrerapen nabarmenak ekarri zituen hizkuntza-jabekuntzaren hainbat alderditan, hala nola egitura lexiko eta gramatikalen garapenean, irakurmenaren hobekuntzan eta ikasleek idazketan zuten konfiantzaren hobekuntzan. Gainera, ikusi zen teknologia horiek erabiltzeak eragin positiboa zuela hitz-jarioan, ikasleen inplikazioa areagotzen zuela ikasprozesuan, eta eragin positiboa zuela motibazioan (Klimova et al., 2023, 12. or.). Hurrengo atalean, IMI + Markoa −Integrazioa, Multimodalitatea eta Interakzioa + Literazitate Digitala eta Pentsamendu Kritikoa− aurkeztuko dugu. Marko hori abiapuntu baliotsua izan daiteke itzulpengintza hizkuntzen irakaskuntzan ezartzeko eta, aldi berean, AAn oinarritutako teknologietarako aldaketa bultzatzeko. Marko hori hizkuntzak ikasteko planetan itzulpengintza oinarrizko mailatik maila aurreratura integratzen laguntzeko pentsatuta dago, eta adibide gisa jartzen du itzulpen automatikoaren izaera multimodalak nola lagun dezakeen Kulturarteko Komunikazio Gaitasunaren garapenean [Intercultural Communicative Competence, ICC] (Byram, 1997; Iglesias Casal eta Ramos Méndez, 2020), bai eta H2ko komunikazioaren beste alderdi batzuetan ere, hala nola bitartekotza garatzen, hizkuntzen eta kulturen arteko kontzientzia sustatzeko. 5 e-Hizpide, 103. zenb. (2024) https://doi.org/10.54512/ZXMJ1252 Javier Muñoz-Basols, Craig Neville, Barbara A. Lafford eta Concepción Godev Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan 3. ITZULPEN AUTOMATIKOA H2-AREN IKASKUNTZAN INTEGRATZEKO MARKOA Hasieran esan den bezala, IAren tesiak defendatzen du itzulpena, interakzio sozialerako bitarteko gisa, hizkuntzarekin lotutako hamaika arazo diziplina artean ebazteko erabil daitekeela. Horrela, "arazo linguistiko" bat hobeto ulertzen da hizkuntza-bitartekotza- ren testuinguruan (adibidez, hirugarren baten edo gehiagoren arreta lortzeko, ahozko edo idatzizko testu bat ahoz edo idatziz birformulatzea eskatzen duen jarduera bat, hirugarren horiek ez baitute testura zuzenean jotzeko modurik) (Europako Kontseilua, 2005; Coste eta Cavalli, 2015, 26. or.). "Zuzenean jotzeko modurik" ez izateak sortzen duen komunikazio-arrakala gainditzeko, itzulpena bitartekotza-modu gisa erabil daiteke; prozesu horrek hizkuntzarekin lotutako esanahi-oztopoak gainditu nahi ditu, bi alderdi desberdinek elkarrekin komunikatzeko aukera izan dezaten. Itzulpenaren komunikazio-funtzioaren kontzeptualizazio horrek justifikatzen du itzulpena testuinguru eleanitzetan eta hainbat diziplinetan integratzea eta aplikatzea, bereziki hizkuntzen irakaskuntzaren esparruan. Gainera, itzulpenaren aldaerak kontuan hartuta, hala nola modalitatea (adibidez, ikus-entzunezkoa, interpretazioa, audiodeskribapena) edo izaera (adibidez, interlinguistikoa, intralinguistikoa edo intersemiotikoa, multimodala), itzulpenak hizkuntza-ikasgeletan interakzio-mota ugari sortzeko ahalmena ere badu (ikus Muñoz-Basols eta Fuertes Gutiérrez, 2024). Interakzio horiek literazitate eleaniztunak (bereziki, H2koak) eta Kulturarteko Komunikaziorako Gaitasuna (KKG) [Intercultural Communicative Competence, ICC] garatzea susta dezakete. Atal honetan, zehatzago aztertuko dugu itzulpenaren integrazioak hizkuntzarekin lotutako arazoak konpontzeko tresna gisa duen balioa, itzulpenaren izaera multimodala (ikus Muñoz-Basols eta Muñoz-Calvo, 2015) eta nola horrek ikasle-erabiltzaileengan alfabetatze eta KKG mota desberdinak gara ditzakeen, eta zein modutan sustatzen dituen interakzio-mota desberdinak, zeinek hizkuntzak ikasteko hainbat onura-mota aurkezten baitituzten. Printzipio horiek IMI+ markoaren (Literazitate Digitala eta Pentsamendu Kritikoa) oinarria dira; marko hori hizkuntza-irakasleek ikasleei hizkuntzarekin lotutako benetako arazoak konpontzen laguntzeko erabil dezaketen gida gisa planteatzen da. 3.1. INTEGRAZIOA: ATAZAK ETA ERABAKIAK HARTZEA HIZKUNTZEN IKASKUNTZAN Itzulpena, beste edozein bitartekotza-mota bezala, atazetan oinarritutako eginkizuna da, zeinetan bitartekariaren zeregina (itzultzailea kasu honetan) ez baita soilik jatorrizko testu batetik eratorritako esanahia ulertzea, baizik eta xede-testu batean transmititzea ere, "asmo komunikatiboaren" edo testuak xede-kulturan duen funtzioaren arabera (Nord, 2001, 151. or.). Horrek, era berean, beharrezko itzulpen-metodoa zehazten lagunduko du. Ondorioz, horrelako ataza batean beharrezkoa da itzultzaileek beren kabuz hartu ezin dituzten erabaki asko hartzea, hala nola testuaren ezaugarriekin lotutakoak, estiloa, hizkuntza edo aurkezpena barne (ahozko testuen kasuan bereziki) edo ea testuak jatorrizko kulturan eta xede-kulturan duen funtzioa berdina den. Itzulpenak eskatzen du bitartekariak hizkuntza-gogoeta hutsetatik haratago joatea, eta beste hainbat gaitasun eskatzen ditu atazari eraginkortasunez ekiteko. IAren testuinguruan, itzulpenak, "ataza" gisa, "arazo linguistiko" bat konpontzea du helburu. Zehatzago, itzulpena hizkuntzara bideratutako jarduera bat da, komunikatu ezin diren hizkuntzen erabiltzaileen arteko komunikazioa bideratzea baitu helburu. Era berean, testuinguru horretan, itzulpengintza ekintzaren ondoriozko hizkuntzan oinarritutako ataza gisa agertzen da, eta, edozein komunikazio-ekintza bezala, beste batzuekin elkarlanean gauzatzen den ataza bat da. Horri esker, ekintzak, pertzepzioak eta jarrerak koordinatu, esperientziak eta planak partekatu, eta gizarte-harreman konplexuak eraiki eta mantendu ditzakegu hainbat denbora-eskalatan (Fusaroli et al., 2014, 33. or.). Hizkuntza erabiltzeko prozesu hori, hizkuntzaren bidez munduari zentzua ematea (Cuffari et al., 2015, 1110. or.), ez da jarduera lineala, dinamikoa baizik, interakziotik eta praktiketatik sortzen dena (Piccardo, 2019, 75. or.). Ondorioz, itzulpenak erabakiak etengabe 6 e-Hizpide, 103. zenb. (2024) https://doi.org/10.54512/ZXMJ1252 Javier Muñoz-Basols, Craig Neville, Barbara A. Lafford eta Concepción Godev Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan hartzea eskatzen du, mezu baliokide bat komunikatu ahal izateko. Kasu honetan, hizkuntzaren erabiltzailea gizarte-eragile bat da; termino hori modu justifikatuan aplika dakioke itzulpengintza ere ikaskuntza-jarduera gisa lantzen duen hizkuntza-ikasle bati. Ikaslearen eta hizkuntzaren erabiltzailearen ikuspegi ahalduntzaile horrek eragiletzat hartzen ditu ikasprozesuan, eta aukera ematen die eszenatoki edo egoera jakin batzuetan komunikatzeko zer egiten jakin behar duten adierazteko (Europako Kontseilua, 2022). IAren testuinguruan, ikaslea bitartekaria da, komunikazio-ekintzaren arrakasta zehaztuko duten erabakiak hartzeko ahalmena duen funtsezko osagaia. Itzulpenaren integrazioak, beraz, egiazkotasun-maila ematen dio ikaslearen hizkuntzairakaskuntzaren esperientziari, eta hori hainbat modutan adierazten da (ikus 1. irudia). 1. irudia. Bitartekotza, prozedurazko jarduera eta jarduera interaktibo eta kognitibo gisa Lehenik eta behin, bitartekotza bi alteritate-poloren (edo gehiagoren) arteko distantzia murrizteko gizarte-testuinguru jakin batean diseinatutako edozein prozeduratzat hartzen denean (Coste eta Cavalli, 2015, 27. or.), ikaslearen zeregina bitartekari linguistiko ez ezik, bitartekari kulturala ere izatea bada (Byram eta Zarate, 1994), eta horren bidez poloen arteko distantzia murrizten ahalegintzen da. Itzulpenaren kasuan, jatorrizko testuaren idazlearen edo hiztunaren eta xede-testuaren publikoaren arteko distantzia da. Bigarrenik, itzulpenak, bitartekotza-modu gisa, balio kognitiboa du; izan ere, eskatzen du ikasle-itzultzaileak informazioa eta ezagutza hautematea, horri buruz kritikoki hausnartzea eta informaziorako eta ezagutzarako sarbidea nola, zergatik eta eman behar ote duen ere erabakitzea. Itzulpenaren alderdi kognitiboa are nabarmenagoa da testu multimodal konplexuekin eta intersemiotikoki lan egitean sortzen diren desberdintasun kultural saihestezinekin lan egiten denean. Itzulpengintza, beraz, ez da beti jarduera indibiduala, eta, benetan indartu egiten da ikasle-itzultzaileak beren ikaskuntza sozialki eraikitzeko gai direnean, itzulpen-prozesua eta produktuak besteekin eztabaidatuz (Incalcaterra et al., 2020). Hirugarrenik, itzulpenak harremanak ere sortzen ditu, ikasleitzultzaileari interakzio-mota desberdinak, trukeen kalitatea eta hizkuntza-arazoak konponbide linguistikoen bidez nola ebatz daitezkeen ulertzen eta ikasten laguntzen baitio. Irtenbide horiek beti ekarriko dute hizkuntzaren eta semiotikaren birformulazioprozesua, eta horrela, hizkuntzen arteko ulermen sakonagoak (adibidez, linguistikoak, pragmatikoak, soziolinguistikoak) garatzen ikastea bultzatuko da, baina baita intersemiotikoak ere (adibidez, kultura-kontzeptuak kultura batean existi daitezke, baina ez beste batean). Gainera, era guztietako testuekiko elkarrekintza horren bidez, ikasleek kontzeptuen, testuen eta diskurtso-generoen forma eta esanahia hobeto ulertzen dute. Abantaila horiek argi eta garbi erakusten dute itzulpengintzak paradigma pedagogiko gisa dituen ahalmenak, hizkuntzak ikasteko esperientziak hobetu baititzake. Hala ere, 7 e-Hizpide, 103. zenb. (2024) https://doi.org/10.54512/ZXMJ1252 Javier Muñoz-Basols, Craig Neville, Barbara A. Lafford eta Concepción Godev Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan hezkuntzaren munduko profesionalek kontuz ibili behar dute itzulpengintza besterik gabe ez sartzeko. Edozein esku-hartze pedagogikorekin gertatzen den bezala, itzulpenaren integrazioa ikaskuntza-emaitza argietan oinarritu behar da, eta IAren kasuan, ikasleei konpondu nahi den hizkuntza-arazoari aurre egiten laguntzeko itzulpen-modurik egokiena zein den aztertu behar dute. Hori dela eta, hemen proposatzen den IMI+ markoak hizkuntza-irakasleak gonbidatzen ditu, lehenik eta behin, itzulpena txertatu aurretik hori egiteko arrazoiari buruz hausnartzera (ikus 2. irudia) eta hizkuntza-gaitasun orokorra garatzeko itzulpenaren erabileraren aurreikuspena aztertzera (ikus 3. irudia). 2. irudia. IMI + Markoa (Integrazioa, Multimodalitatea eta Interakzioa + Literazitate Digitala eta Pentsamendu Kritikoa) Adibidez, hizkuntza-graduko programa batean lan egiten duen irakasle batek audiodeskribapenaren (AD) bitarteko ahalmenak aztertu nahi izan ditzake, ikus-entzunezko itzulpen intersemiotiko-mota bat baita (ikus Calduch eta Talaván, 2017; Pintado Gutiérrez eta Torralba, 2022). Kasu horretan, ikusle itsuentzako edo ikusmen murriztua dutenentzako ikusmen-sekuentzia labur batean aurkeztutako ikusizko informazioa deskribatu beharko lukete ikasleek. AD askotan aurki daiteke zinema eta telebistako edukien bertsio eskuragarrietan elkarrizketa mintzatuetan etenaldiak daudenean. Ondorioz, audio-pistaren etenaldien artean igarotzen den denborak mugatzen du aurkez daitekeen informazio-kopurua. ADeko gidoiak hainbat aldiz idatzi ohi dira, eta hizkuntza gero eta laburragoa da, ikusizko edukiaren ahalik eta zatirik handiena hitz-kopuru txikienarekin ahoz deskribatzeko. Beraz, ADk ikus-entzuneko itzulpenaren esparruko lanbide-esperientzia, ezagutza linguistikoa (batez ere perpaus aktibo eta pasiboen erabileraren inguruan), idatzizko ekoizpena eta idazkera berriarekin lotutako literazitate-tre- betasun orokorrak garatzen lagun dezake, batzuk aipatzearren. Nahiz eta ez geniekeen gomendatuko irakasleei gaitasun horiek guztiak aldi berean garatzen saiatzea, horietako bat edo bi garatzeko aukerak itzulpena ardatz duten benetako hizkuntzen ikaskuntza-sekuentziak diseinatzea eta praktikan jartzea sustatuko luke. 8 e-Hizpide, 103. zenb. (2024) https://doi.org/10.54512/ZXMJ1252 Javier Muñoz-Basols, Craig Neville, Barbara A. Lafford eta Concepción Godev Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan 3.2. MULTIMODALITATEA: BITARTEKOTZARAKO KOMUNIKAZIOMODUAK HIZKUNTZEN IKASKUNTZAN Ordenagailu bidezko komunikazioaren eraginaren ondorioz, testu bat zer den ulertzeko dugun modua nabarmen zabaldu da. Barton eta Leek (2013, 3. or.) azaltzen dutenez, jada ezin dugu pentsatu testuak nahiko finkoak eta egonkorrak direnik; askoz malguagoak dira, hedabide berriek dakartzaten aukera aldakorren ondorioz. Gainera, testuak gero eta multimodalagoak eta interaktiboagoak dira, hainbat modu semiotikoren erabilerak (Kress eta Leeuwen, 2001, 20. or.), hala nola irudiak, bideoak, diagramak, infografiak, prosa, hiperestekak, traolak, etab., informazioa jasotzeko modu berriak eskaintzen baitizkie irakurleei. Desjardins-ek dioen bezala (2017, 43. or.), testu multimodalak hoberen ulertzen dira esanahi-konstelazio gisa, hitz idatziaren edo orrialde inprimatuaren murrizketek mugatu gabeak, eta zenbait gizarte-eragileren gain eragina izateaz gainera, haien eragina ere jasotzen dutenak. Gainera, Taylorrek dioen bezala (2013, 98. or.), testu multimodalak gaur egungo munduan ohikoa eta normala den komunikazioaren funtsezko ezaugarria dira. Horren ondorioz, Incalcaterra McLoughlinek et al.ek (2020) esaten duten bezala, testu horiek hizkuntzen irakaskuntzako curriculumetan sartzeak aukera ematen die ikasleei testuinguruan jarritako, benetako eta helburu jakineko hizketa-ekintzekin lan egiteko, eta, are garrantzitsuagoa, hizkuntza-eskolak inguruarekin lotzeko. Itzulpenak, bere forma guztietan, gaur egungo testuetan nabigatzeko beharrezkoak diren literazitate multimodalak garatzeko aukera ematen die ikasleei, baita esparru digitalean lantzen direnak ere (ikus Muñoz-Basols eta Massaguer Comes, 2018). Gainera, funtsezkoa da hizkuntzara bideratutako edozein zereginetan testu multimodalak beren osotasunean lantzea; izan ere, ohikoa da idatzitako materiala ikusizko materialetik edo material grafikotik bereiztea. Jarduera horrek testu multimodalen konplexutasun komunikatiboa sinplifikatu egiten du (Laviosa, 2007; Munday, 2014; Torresi, 2007). Horren ordez, Rosek (2007) proposatutako eran, beharrezkoa da itzultzaileek, hizkuntzaaditu diren heinean, ikusizko literazitatean prestakuntza handiagoa jasotzea; hizkuntzaikasleek ere onura izan lezakete antzeko prestakuntzaren bati esker. Ikasleen literazitate berriak (adibidez, ikusizkoa, digitala, kritikoa, ekologikoa) garatu beharra dago, idatzizko edo ahozko hizkuntzari lotutakoez haratago. Hori egiteak funtsezkoa izan beharko luke hizkuntza-eskolan, testu multimodalek presio semiotiko berria eta interesgarria jartzen baitute hizkuntzan (Desjardins, 2017, 43. or.). Hizkuntzari (eta hura itzultzen dutenei) jarritako presio hori larriago bihurtzen da testu horiek ordenagailu batek sortzen baditu, itzulpen automatikoaren edo AAren bidez. Adibidez, tresna digitala arduratzen bada itzulpenaz, itzultzaileak itzulpenaren editore-rola hartzen du, eta kritikoki ebaluatu behar du ordenagailu bidez sortutako edukia (ikus Plaza-Lararen zein Cabezas-García eta León-Araúzen ekarpenak). Hizkuntza-irakasle gisa, gure ardura da ikasleei KKG garatzen laguntzea testu-mota horietan zehar nabigatzeko, baina bai eta alfabetatze digital berriak (agian AAn oinarritutakoak) garatzen ere laguntzea, testu horiek kritikoki interpretatzeko gaitasuna sustatzeko eta esanahiak gizakiak ez diren eragileek multimodalki sortzen dituztela ulertzeko. Horrela, ikasleek beren gizarte-eragile izaera izaten jarraituko dute, izaera hori ahultzeko arriskua dakarten makinen gainetik. Horren adibide da, 2. atalean adierazi den bezala, txatbotak erabiltzea, hainbat testuinguru eta egoeratan zehaztasun eta aldakortasun handia baitute. AAn oinarritutako tresna horiek, arau sozialak ez ezik, hezkuntzaren mundua ere iraultzen hasi dira. Horretarako, itzulpen-irakasleek sakonki ulertu behar dituzte baliabide horien azpian dauden mekanismoak, eta hezkuntza-tresna gisa ikaskuntzari egiten dioten ekarpen positiboa eta potentzialki negatiboa aztertzeko gaitasuna izan behar dute. Orain arteko eztabaidatik argi eta garbi ondorioztatzen dena da ikasleei testu multimodalekin lan egiteko aukera emateak ahalmen handia duela itzulpenerako beharrezkoak diren literazitate desberdinak garatzeko (bai diziplinakoak, bai digitalak, bisualak eta pluriliterazitateak); gainera, atazak antolatzeko moduaren arabera, esperientzia horiek lagungarriak izan daitezke itzulpengintzako ikasleentzat testu horiek itzuli eta egokitu 9 e-Hizpide, 103. zenb. (2024) https://doi.org/10.54512/ZXMJ1252 Javier Muñoz-Basols, Craig Neville, Barbara A. Lafford eta Concepción Godev Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan ahal izateko softwarea eta tresna digitalak erabiltzen ikasteko, ikasleek beren ikaskuntza-esperientziak sozialki eraiki ahala, itzulpengintza, kontzientzia pragmatikoa eta kulturartekoa eta ezagutza soziokulturala eztabaidatzen eta hausnartzen dituzten talde baten parte gisa lan egingo baitute. XXI. mendeko gaitasun horiek lotura estua dute XXI. mendeko ikaskuntzarako esparruan deskribatutakoekin (Partnership for 21st Century Learning, 2019). Gaitasun horiek garatzeko beharrak indartu egiten du hizkuntza-ikas- leak gizarte-eragile gisa duen eginkizuna, hizkuntza-mugen bidez esanahiaren bitartekotza-moduari buruzko erabakiak hartzen baititu. IMI+ markoaren elementu "multimodalak" irakasleak bultzatzen ditu itzulpen modu espezifikoen bidez gara eta babes daitezkeen gaitasun eta literazitate-mota zabalenak kontuan hartzera. Hala ere, argi izan behar dugu ez dela zerrenda zehatza, eta benetan itzulpen-mota gehienek hizkuntzagaitasun orokorraren hainbat alderdi gara ditzaketela nolabait. 3.3. INTERAKZIOA: ESPERIENTZIA ESANGURATSUAK ETA BENETAKOAK HIZKUNTZEN IKASKUNTZAN Ikus-entzunezko Itzulpengintzaren (IEI) aplikazio pedagogikoei buruzko liburuki baten sarreran, Incalcaterra McLoughlin et al.ek (2020) arrazoiz diote ikasleak itzulpen-pro- zesuan inplikatzeak eta, horrela, beren hizkuntza-ikaskuntzan gizarte-eragile gisa duten posizioa indartzeak, beren KKGa garatzeko aukera emateaz gain, xede-hizkuntzan interakzio esanguratsua ere errazten diela. Arestian azaldu den bezala, edozein motatako itzulpenak interakzio-mota esanguratsuak sustatzen ditu ikasleek itzulpen-prozesuan parte hartzen dutenean eta komunikazioa bideratzeko edo esanahia transmititzeko hainbat erabaki-mota hartzera animatzen direnean. Hori are gehiago susta daiteke atazetan oinarritutako ikuspegi bat hartuz. Ikuspegi hori, lehen 3.1 atalean adierazi den legez, bat dator itzulpenak jarduera gisa duen izaerarekin. Atazetan oinarritutako ikuspegiek indartu egin dute hizkuntzak ikasteko praktika, interakzioaren bidezko komunikazioa gehiago azpimarratuz, hizkuntzak ikastea benetakoagoa bihurtuz eta ikasprozesuan bertan eta ikasgelako hizkuntza mundu errealarekin lotuz (Nunan, 2004, 1. or.). IMI+ markoaren interakzioaren alderdiak (ikus 2. irudia) hizkuntza-irakasleak gonbidatzen ditu ikasgelan garatu nahi dituzten interakzio-motak eta garatu nahi duten KKG zehatzarekin nola lerrokatzen diren aztertzera. Hartu beharreko lehenengo erabakia hautatutako itzulpen-motari buruzkoa da. Jakobsonek (1959, 2004) proposatutako tipologia ezaguna kontuan hartuta, itzulpena interlinguistikoa (bi hizkuntza edo gehiagoren artekoa), intralinguistikoa (hizkuntza beraren barrukoa) eta, gero eta gehiago, intersemiotikoa (adibidez, ahozkoaren eta zeinuen modalitateen artekoa) izan daiteke, batez ere eduki multimodalekin lan egiten denean (ikus Ros- Abaurrearen eta Crostaren ekarpenak). Itzulpen-mota bakoitzak interakzio-modu desberdinetara jotzen du ezinbestean, eta horietan esanahia, itzulpen kulturalean frogatu den bezala, komunikazio-ekintzan gertatzen da beti, eta, beraz, testuinguruari lotuta dago (Maitland, 2017). Adibidez, idatzitako testu baten A eta B hizkuntzen arteko itzulpen interlinguistikoak ezinbestean garatuko ditu ikasleen ulermeneko (irakurketako) eta ekoizpeneko (idazketako) gaitasunak, bai eta, egin nahi den atazaren eta lortu nahi den ikaskuntzaren emaitzen arabera, kulturarteko kontzientzia eta ezagutza soziolinguistikoa ere, besteak beste (Fuertes et al., 2021; Klee eta Lacorte, 2021). Bestalde, beste hizkuntza batzuk hitz egiten dituzten ikasleentzat (ondarehizkuntza, adibidez), irakasleak gaitasun hori balia dezake eleaniztasuna garatzen laguntzeko, testua C hizkuntzara itzultzera animatuz. Bestalde, itzulpen intralinguistikoaren adibide bat bideoklip batean gorrentzako edo entzumen-arazoak dituztenentzako ikasleek azpidatzi-gidoi bat sortzea izan liteke. Horrelako jarduerek entzumena eta idatzizko ekoizpena garatzea errazten dute. Tresna digital baten erabilerarekin konbinatuz gero, gaitasun digitalen garapena ere sustatuko litzateke, azpidatzien bidez. Azken adibide bat, itzulpen intersemiotikoarena, audiodeskribapeneko testu bat sortzea izan liteke, non ikasleek klip labur baten elementu bisualak eta ez-ahozkoak deskribatu beharko lituzketen. Audiodeskribapena bereziki zaila da, itzultzaileek funtsezko informazioa era argi, bizi eta laburrean transmititu behar dutelako (Holland, 2009, 170. or.; halaber ikus Calduch eta Talaván, 2017; Pintado 16 e-Hizpide, 103. zenb. (2024) https://doi.org/10.54512/ZXMJ1252 Javier Muñoz-Basols, Craig Neville, Barbara A. Lafford eta Concepción Godev Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan oinarritutako pedagogiaren erabilera da (Stanley, 2019). Pedagogia horrek Helburu Espezifikoetarako Hizkuntzetako edo Itzulpengintza eta Interpretazioko ikaslez osatutako lantaldeak eta hainbat diziplinatan oinarritutako ikastaroz osatutakoak biltzen ditu. Elkarrekin lan eginez, mundu errealaren erronkak konpontzeko irtenbideak asmatzera animatzen dira, adibidez, Estatu Batuetako auzo latino bateko klinika mediko partikular batean espainiera-ingeles interpretaziorako esleitutako pertsona linguistikoki eta kulturalki trebeen falta. Kasu honetan, lantaldeek informazioa eta IAko interakzioak bildu, aztertu eta ebaluatu behar dituzte, premiazko gizarte-arazo horretarako irtenbide posibleak proposatzeko. Ikasleen gaitasunak osatzeko IAren diziplinarteko ikuspegiak erabiltzeaz gain, Helburu Espezifikoetarako Hizkuntzetako edo Itzulpengintza eta Interpretazioko ikastaroetan teknologia erabiltzeak ikasleen gaitasuna areagotu dezake hizkuntzen arteko esanahiaren bitartekotza egiteko. Adibidez, Hubscher-Davidson eta Devaux-ek argitaratutako The Journal of Specialised Translation (2021) zenbaki bereziak informazioa ematen du ingurune birtualen erabilerak Itzulpengintza eta Interpretazioko urruneko prestakuntza emateko eta Itzulpengintza eta Interpretazioko ikasleen literazitate digitala eta konpromisoa handitzeko dituen ondorio positiboei buruz. Jarduera horien adibide gisa, Estatu Batuetako Itzulpengintza eta Interpretazioko ikasleak eta xede-hizkuntzako herrialdeetako ikasleak bikoteka bana daitezke, COIL (Collaborative Online International Learning [SUNY COIL Center, https://coil.suny.edu/]) elkartruke birtualeko proiektu batean parte hartzeko. Mota horretako nazioarteko proiektuek proiektuetan oinarritutako pedagogiaren (Thomas eta Yamazaki, 2021) elementuak eta tokian oinarritutako pedagogiaren (Sobel, 2004) elementuak barne hartzen dituzte. IEK-n oinarritutako balizko proiektu batek barne har lezake eremu geografiko desberdinetako Itzulpengintza eta Interpretazioko ikasleek COIL erabiltzea inplikatutako herrialdeetan antzeko justizia sozialeko gaiak ikertzeko eta horiei heltzeko IAko jardueren erabilera proposatzeko (adibidez, ikasleen herrialdeetan etorkin berriek dituzten itzulpengintzaeta interpretazio-beha- rrak alderatzea, itzultzaile eta interpreteekin lan egiten duten agentzien programen indarguneak eta gabeziak identifikatzea etorkin berri horien beharrizanak asetzeko, eta hautemandako gabeziak konpontzeko eta Itzulpengintza eta Interpretazioko prestakuntza-programak hobetzeko irtenbideak proposatzea). Helburu Espezifikoetarako Hizkuntzetako edo Itzulpengintza eta Interpretazioko ikastaroetan IAko jarduera kritikoak babesteaz gain, IEK batek IA jarduerak H2ko ohiko ikastaroetan (Lear, 2019) eta beste diziplina batzuetako ikastaroetan (Ruggiero, 2022) integratzeari buruzko informazioa ere eman dezake. Adibidez, Colinak eta Laffordek (2017) proposatzen dute Itzulpengintza eta Interpretazioko jarduerak maila guztietako hizkuntza-ikastaroetan integratzea; jardueraren konplexutasuna ikasturte jakin bateko ikasleen hizkuntzaeta kultura-gaitasunen araberakoa izango litzateke. Hala ere, autore horiek adierazi dute ikasleek jakin behar dutela "espainiera estandarra" erabiltzea ez dela beti hizkuntza-erregistrorik egokiena komunitate-ingurune desberdinetako itzulpengintza eta interpretazioko jardueretan, eta tokiko esamoldeak batzuetan egokiagoak direla Estatu Batuetan espainierazko hiztunei zuzendutako komunikazio informaletarako modu estandarrak baino (Colina eta Lafford, 2017, 120. or.). Laffordek (2015), halaber, proposatzen du Helburu Espezifikoetarako Hizkuntzetako edo Itzulpengintza eta Interpretazioko ikastaroetako curriculum-diseinuko hiru elementu txertatzea H2ko ikastaro guztien plangintzan eta gauzatzean: erretorika-egoerako elementuak ezagutzea, pragmatika eta generoaren garrantzia testu-analisian. Integrazio horren IEK ikuspegiak ikasgelako eztabaidak barne hartuko lituzke. Eztabaida horietan zera landuko litzateke, hainbat gizarte-komunitatetako solaskideen arteko botere-harremanak, eta nola harreman horiek eskatzen duten solaskide horien artean IAko jardueretan arau pragmatiko jakin batzuk eta hizkuntza/erregistroak erabiltzea, gizarte-testuinguru jakin batean. Horrek, era berean, pentsamendu kritikoko trebetasun zabalagoak garatzeko aukera ematen du. Gainera, ikasleak komunitate baztertuen kulturetatik sortutako ahozko eta idatzizko testugenero batzuez jabe daitezke (adibidez, poesia mintzatua, hip-hopa eta komunitate beltz eta latinoen rapa AEBn eta Latinoamerikako beste herrialde batzuetan [Mexiko]). Genero 17 e-Hizpide, 103. zenb. (2024) https://doi.org/10.54512/ZXMJ1252 Javier Muñoz-Basols, Craig Neville, Barbara A. Lafford eta Concepción Godev Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan horiek beren testuinguru sozialaren baitan ulertu behar dira, Itzulpengintza eta Interpretazioko ikasleak/etorkizuneko profesionalak gai izan daitezen beren ezagutzak aplikatzeko eta testu horietan hizkuntza-bitartekotzako IA jarduerak modu konpetentean egiteko. IEK-ko elementuak txertatzen dituzten IA ataza proposatu horiek guztiek hizkuntza-ikas- leak prestatzen lagun dezakete, behar duten kontzientzia kritikoa garatzeko, beren itzulpengintza- eta interpretazio-trebetasunak modu eraginkorrean aplikatu ahal izan aurretik komunitate-zerbitzuko ikaskuntzan edo praktika-jardueretan. Jarduera horietan, komunitateko kideekin elkarreragina izan eta lan egin dezakete, arazo sozialei irtenbideak aurkitzeko. King de Ramírez eta Laffordek egindako ikerketan (2017), praktiketako mentoreek parte hartu zuten, eta frogatu zuten gizarte-zerbitzuko egoitzetan praktikak egiten dituzten ikasleei askotan eskatzen dietela Estatu Batuetan espainierazko hiztunen komunitateko bezeroentzat itzulpenak eta interpretazioak egiteko. Bestalde, Mellinger eta Gasca-Jiménezek (2019) ondare-hizkuntzetako ikasleek Estatu Batuetako komunitate latinoko kideekin praktiketako langile gisa aritzeak dakartzan kulturaeta hizkuntza-abantailak aztertu zituzten. Relinque eta Vigier-Morenok idatzitako artikuluak (2023) adibide ezin hobea ematen du Andaluziako Itzulpengintza eta Interpretazioko praktikak egiten ari diren unibertsitateko ikasleekin, Espainia hegoaldean asilorako eta errefuxiatuen babeserako nazioarteko zentroetan etorkinen beharrei erantzuteko trebetasunak aplikatzen dituzten horien kasuan (ikus Briales eta Relinque Barranca, 2021). Azterlan horrek adierazten du, halaber, prestakuntza zabalagoa eta hobea behar dutela nazioarteko babesaren alor zehatz horretan praktiketako ikasle edo profesional gisa lan egingo duten unibertsitate-ikasleek. Komunitate-zerbitzuko ikaskuntzak zein praktiketako jarduerek (herrialdean eta atzerrian) ikaskuntza esperimentala lantzen dute (Dewey, 1938, 1988; Kolb, 1984); horregatik, ekimen horietan parte hartzen duten ikasleek kritikoki hausnartu behar dute beren esperientziei buruz, beren kontzientzia kritikoaren garapenari buruz, eta kontzientzia hori eta beren itzulpengintzaeta interpretazio-gaita- sunak esperientzia komunitarioetan zehar aplikatzeko duten trebetasunari buruz. Komunitatean IAko atazak erabiltzeak Helburu Espezifikoetarako Hizkuntzetako, Itzulpengintza eta Interpretazioko edo H2ko ikasleei beren komunikazioeta kultura-gaita- sunak garatzen lagun diezaiekeen arren, ikertzaileek, programen zuzendariek eta komunitateko kideek ere praktika-programaren lankidetzak eta praktiketako ikasleek beraiek zerbitzuak ematen dituzten komunitatean duten eragina (positiboa edo negatiboa) aztertu eta ebaluatu behar dute. Plews et al.ek (2022, 123. or.) benetakotasun eraldatzailearen beharraz hitz egiten dute, hau da, "ikuspegi eta balio guztien ikuspegi orekatua emateko nolakotasuna, eta, bereziki, pertsonei (eta komunitateei) itzultzekoa eta ekintza positiboa edo aldaketa sustatzekoa". Horrela, ikasleek, beren burua unibertsitatearen eta komunitatearen arteko elkarte bateko parte-hartzaile gisa ez ezik, aldaketa-eragile gisa ere ikusten dute (Lafford, 2023). Ikuspegi interbentzionista kritiko horrek eskatzen du ikertzaileek, profesionalek eta ikasleek, justizia sozialeko arazoez jabetuta, berariazko neurriak hartzea komunitate horiekin lan egiteko, gizarte-ekintza eta aldaketa positiboak sustatzeko eta gauzatzeko. Itzultzailea: Hitzurun 18 e-Hizpide, 103. zenb. (2024) https://doi.org/10.54512/ZXMJ1252 Javier Muñoz-Basols, Craig Neville, Barbara A. Lafford eta Concepción Godev Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan Bibliografia eta erreferentziak American Council on the Teaching of Foreign Languages. (2012). ACTFL Proficiency Guidelines 2012. ACTFL. Ayers, J. R. (2019). Inhabitance: Ecological Religious Education. Baylor UP. Arriagada, M. (2023). Análisis contrastivo entre el diálogo en español y el subtítulo en alemán de una serie de streaming: Aportes teórico-prácticos para el fomento de la mediación. Hispania, 106(2), 259-281. https://doi.org/10.1353/hpn.2023.a899432 Baber, H., Fanea-Ivanovici, M., Lee, Y.-T., eta Tinmaz, H. (2022). A Bibliometric Analysis of Digital Literacy Research and Emerging Themes Pre- and During the COVID-19 Pandemic. Information and Learning Sciences, 123(3/4), 214-232. https://doi.org/10.1108/ILS-10- 2021-0090 Barton, D., eta Lee, C. (2013). Language Online: Investigating Digital Texts and Practices. Routledge. Briales Bellón, I., eta Relinque Barranca, M. (2021). El intérprete en contextos de asilo y refugio: Necesidades reales versus formación académica. In C. Vargas Sierra, eta A. B. Martínez López (Ed.), Investigación traductológica en la enseñanza y práctica profesional de la traducción y la interpretación (209-220. or.). Comares. Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Multilingual Matters. Byram, M., eta Zarate, G. (1994). Definitions Objectives and Assessment of Socio-cultural Competence. Council of Europe. Cabezas-García, M., eta León-Araúz, P. (2023). La traducción automática en el aula de español para fines específicos: el caso de los términos compuestos. Hispania, 106(2), 207-224. https://doi.org/10.1353/hpn.2023.a899429 Calduch, C., eta Talaván, N. (2017). Traducción audiovisual y aprendizaje del español como L2: El uso de la audiodescripción. Journal of Spanish Language Teaching, 4(2), 168-180, https://doi.org/10.1080/23247797.2017.1407173 Carreres, Á., Muñoz-Calvo, M., eta Noriega-Sánchez, M. (2017). Translation in Spanish Language Teaching: The Fifth Skill / La traducción en la enseñanza del español: La quinta destreza. Journal of Spanish Language Teaching, 4(2), 99–109. https://doi.org/10.1080/23247797.2017.1419030 Castañeda, M. E., Shen, X., eta Claros Berlioz, E. M. (2018). This Is My Story: Latinx Learners Create Digital Stories during a Summer Literacy Camp. TESOL Journal, 9(4), 1- 14. https://doi.org/10.1002/tesj.378 Cerezo, L. (2017). Always Together or Alone First? Effects of Type of Collaborative Translation on Spanish L2 Development. Journal of Spanish Language Teaching, 4(2), 152-167. https://doi.org/10.1080/23247797.2017.1411678 Chesterman, A. (2001). Proposal for a Hieronymic Oath. The Translator, 7(2), 139-154. https://doi.org/10.1080/13556509.2001.10799097 Clark, R., Fairclough, N., Ivanič, R., eta Martin‐Jones, M. (1990). Critical Language Awareness. Part I: A Critical Review of Three Current Approaches to Language Awareness. Language and Education, 4(4), 249-260. https://doi.org/10.1080/09500789009541291 Clemons, A. M., eta Toribio, A, J. (2021). Racializing Latinx Bilinguals in K-12 Language Learning Classrooms in the United States. Journal of Spanish Language Teaching, 8(2), 129-142. https://doi.org/10.1080/23247797.2021.2016228 Colina, S., eta Angelelli. C. V. (2015). Translation and Interpreting Pedagogy. In C. V. Angelelli, eta B. J. Baer (Ed.), Researching Translation and Interpreting (108-117. or.). Routledge. Colina, S., eta Angelelli. C. V. (2017). Translation and Interpreting Pedagogy in Dialogue with Other Disciplines. John Benjamins. Colina, S., eta Lafford, B. A. (2017). Translation in Spanish Language Teaching: The Integration of a ‘Fifth Skill’ in the Second Language Curriculum. Journal of Spanish Language Teaching, 4(2), 110-123. https://doi.org/10.1080/23247797.2017.1407127 Coste, D., eta Cavalli, M. (2015). Education, Mobility, Otherness: The Mediation Functions of Schools. Council of Europe. http://rm.coe.int/education-mobility-otherness- the-mediation-functions-ofschools/16807367ee Cronin, M. (2003). Translation and Globalization. Routledge. Cronin, M. (2013). Translation in the Digital Age. Routledge. Crosta, A. (2023). Feminismo y activismo en la traducción de la novela gráfica ‘Red Rosa / La Rosa Roja’. Hispania, 106(2), 297-312. https://doi.org/10.1353/hpn.2023.a899434 Cuffari, E. C., Di Paolo, E., eta De Jaegher, H. (2015). From Participatory Sense-Making to Language: There and Back Again. Phenomenology and the Cognitive Sciences, 14, 1089-1125. https://doi.org/10.1007/s11097-014-9404- 9 Delorme Benites, A., eta Lehr, C. (2021). Neural Machine Translation and Language Teaching: Possible Implications for the CEFR. Bulletin Suisse de Linguistique Appliquée, 114, 47-66. https://doi.org/10.21256/zhaw- 24716 19 e-Hizpide, 103. zenb. (2024) https://doi.org/10.54512/ZXMJ1252 Javier Muñoz-Basols, Craig Neville, Barbara A. Lafford eta Concepción Godev Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan Deng, X., eta Yu, Z.. (2022). A Systematic Review of Machine- Translation-Assisted Language Learning for Sustainable Education. Sustainability, 14, 1-15, https://doi.org/10.3390/su14137598 Desjardins, R. (2017). Translation and Social Media. In Theory, in Training and in Professional Practice. Palgrave Macmillan. Dewey, J. (1938/1988). Experience in Education. In J. A. Boydston, eta B. Levine (ed.), John Dewey: The Later Works, 1925–1953, 13. lib. (1-62. or.). Southern Illinois UP. Díaz-Cintas, J. (2019). Film Censorship in Franco’s Spain: The Transforming Power of Dubbing. Perspectives: Studies in Translation Theory and Practice, 27(2), 182- 200. https://doi.org/10.1080/0907676X.2017.1420669 Doherty, S. (2016). The Impact of Translation Technologies on the Process and Product of Translation. International Journal of Communication, 10, 947-969. https://ijoc.org/index.php/ijoc/article/view/3499 Ducar, C., eta Schocket, D. (2018). Machine Translation and the L2 Classroom: Pedagogical Solutions for Making Peace with Google Translate. Foreign Language Annals, 51(4), 779-795. https://doi.org/10.1111/flan.12366 Europako Kontseilua. (2005). Ikaskuntza, irakaskuntza eta ebaluaziorako Europako Erreferentzia Markoa. HABE- Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa saila. https://doi.org/10.54512/EEMB-2005 [Jatorrizko lana: 2001]. Europako Kontseilua (2022). Hizkuntzen ikaskuntza, irakaskuntza eta ebaluaziorako Europako Erreferentzia Marko Bateratua - Liburu osagarria. HABE. https://doi.org/10.54512/EEMBLO-2022 [Jatorrizko lana: 2020]. European Commission. (2022). Minutes of the Expert Group: Fourth Meeting of the Expert Group on Artificial Intelligence and Data in Education and Training. https://ec.europa.eu/transparency/expert-groups- register/core/api/front/document/85540/download Ferreira, A., eta Schwieter, J. W. (2022). The Birth and Development of Translation and Interpreting Studies. In A. Ferreira, eta J. W. Schwieter (Ed.), Introduction to Translation and Interpreting Studies (1-22. or.). John Wiley. Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. Continuum. Fuertes Gutiérrez, M., Soler Montes, C., eta Klee, C. A. (2021). Sociolingüística aplicada a la enseñanza del español / Applied Sociolinguistics in Spanish Language Teaching (SLT). Journal of Spanish Language Teaching, 8(2), 105- 113. https://doi.org/10.1080/23247797.2021.2019448 Fusaroli, R., Gangopadhyay, N., eta Tylén, K. (2014). The Dialogically Extended Mind: Language as Skilful Intersubjective Engagement. Cognitive Systems Research, 29-30, 31-39. https://doi.org/10.1016/j.cogsys.2013.06.002 García, O., eta Alonso, L. (2021). Reconstituting U.S. Spanish Language Education: U.S. Latinx Occupying Classrooms. Journal of Spanish Language Teaching, 8(2), 114-128, https://doi.org/10.1080/23247797.2021.2016230 García, O,. eta Li, W. (2014). Translanguaging. Language, Bilingualism, and Education. Palgrave Macmillan. Gilster, P. (1998). Digital Literacy. John Wiley. Gironzetti, E., Lacorte, M., eta Muñoz-Basols, J. (2020). Teacher Perceptions and Student Interaction in Online and Hybrid University Language Learning Courses. In M. Planelles Almeida, A. Foucart, eta J. Muñoz Liceras (Zuz.), Current Perspectives in Language Teaching and Learning in Multicultural Contexts/Perspectivas actuales en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales (507-539. or.). Thomson Reuters Aranzadi. Giroux, H. (2011). On Critical Pedagogy. Continuum. González-Davies, M. (2017). The Use of Translation in an Integrated Plurilingual Approach to Language Learning: Teacher Strategies and Best Practices. Journal of Spanish Language Teaching, 4(2), 124-135. https://doi.org/10.1080/23247797.2017.1407168 Goodwin, A., Cho, S-J., Reynolds, D., Brady, K., eta Salas, J. (2020). Digital versus Paper Reading Processes and Links to Comprehension for Middle School Students. American Educational Research Journal, 57(4), 1837- 1867. https://doi.org/10.3102/0002831219890300 Hadley, G., eta Boon, A. (2023). Critical Thinking. Routledge. Harrison, E., eta McTavish, M. (2018). ‘i’Babies: Infants’ and Toddlers’ Emergent Language and Literacy in a Digital Culture of iDevices. Journal of Early Childhood Literacy, 18(3), 163-188. https://doi.org/10.1177/1468798416653175 Hawkins, S. (2019). Undisciplinable: The Place of Translation Studies within the History of Interdisciplinarity in the United States. Transfer, 14(1-2), 182-201. https://doi.org/10.1344/transfer.2019.14.182-201 Hellmich, E. eta Vinall, K. (2021). FL Instructor Beliefs about Machine Translation: Ecological Insights to Guide Research and Practice. International Journal of Computer-Assisted Language Learning and Teaching (IJCALLT), 11(4), 1-18. https://doi.org/10.4018/IJCALLT.2021100101 20 e-Hizpide, 103. zenb. (2024) https://doi.org/10.54512/ZXMJ1252 Javier Muñoz-Basols, Craig Neville, Barbara A. Lafford eta Concepción Godev Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan Holland, A. (2009). Audio Description in the Theatre and the Visual Arts: Images into Words. In J. Díaz Cintas, eta G. Anderman (ed.), Audiovisual Translation (170-185. or.). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9780230234581_13 Huang, K. (2023, urtarrilaren 16a). Alarmed by A.I. Chatbots, Universities Start Revamping How They Teach. NYTimes, www.nytimes.com/2023/01/16/technology/chatgptartificial-intelligence-universities.html Hubscher-Davidson, S., eta Devaux, J. (2021). Teaching Translation and Interpreting in Virtual Environments. Journal of Specialized Translation, 36. https://jostrans.org/issue36/art_hubscher.php#abst Iglesias Casal, I., eta Ramos Méndez, C. (2020). Competencia comunicativa intercultural y enseñanza de español LE/L2: Antecedentes, estado actual y perspectivas futuras. Journal of Spanish Language Teaching, 7(2), 99- 122. https://doi.org/10.1080/23247797.2020.1853367 Incalcaterra McLoughlin, L., Lertola, J., eta Talaván, N. (2020) Audiovisual Translation in Applied Linguistics: Educational Perspectives. John Benjamins. https://doi.org/10.1075/bct.111 Inghilleri, M. (2020). Ethics. In M. Baker, eta G. Saldanha (Ed.), Routledge Encyclopedia of Translation Studies (160- 167. or.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315678627 Jakobson, R. (1959/2004). On Linguistic Aspects of Translation. In L. Venuti (Ed.), The Translation Studies Reader (138-143. or.). Routledge. Jesus Alves, E., eta Caetano de Faria, D. (2020). Educação em tempos de pandemia: Liçōes aprendidas e compartilhadas. Revista Observatório, 6(2), 1-18. https://doi.org/10.20873/uft.2447- 4266.2020v6n2a16pt Jiménez-Crespo, M. A. (2017). The Role of Translation Technologies in Spanish Language Learning. Journal of Spanish Language Teaching, 4(2), 181-193. https://doi.org/10.1080/23247797.2017.1408949 Jisc (2014). Developing Digital Literacies. Jolley, J., eta Maimone, L. (2022). Thirty Years of Machine Translation in Language Teaching and Learning: A Review of the Literature. L2 Journal, 14(1), 26-44. https://doi.org/10.5070/L214151760 Killman, J. (2018). A Context-Based Approach to Introducing Translation Memory in Translator Training. In C. B. Godev (Ed.), Translation, Globalization and Translocation (137-160. or.). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-319-61818-0_8 King de Ramírez, C., eta Lafford, B. (2017). ‘Mentors’ Perspectives on Professional Internships: Rewards, Challenges and Future Directions. In M. Bloom, eta C. Gascoigne (Ed.), Creating Experiential Learning Opportunities for Language Learners: Acting Locally while Thinking Globally (135-159. or.). Routledge. King de Ramírez, C., Lafford, B., eta Wermers, J. E. (2021). Online World Language Instruction Training and Assessment: An Ecological Approach. Georgetown UP. Klee, C. A., eta Lacorte, M. (2021). La sociolingüística en la enseñanza del español como lengua segunda y lengua de herencia. Journal of Spanish Language Teaching, 8(2), 182-194. https://doi.org/10.1080/23247797.2021.2025676 Klimova, B., Pikhart, M., Polakova, P., Cerna, M., Yildirim- Yayilgan, S., eta Shaikh, S. (2023). A Systematic Review on the Use of Emerging Technologies in Teaching English as an Applied Language at the University Level. Systems, 11(42). https://doi.org/10.3390/systems11010042 Knowles, C. L. (2016). Investigating Instructor Perceptions of Online Machine Translation and Second Language Acquisition within Most Commonly Taught Language Courses. [Doktore-tesia]. The University of Memphis. https://digitalcommons.memphis.edu/etd/1369/ Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall. Kratz, D. M. (2012). The Academic Future of Translation Studies. Translation Review, 83(1), 5-7. https://doi.org/10.1080/07374836.2012.703447 Kress, G., eta van Leeuwen, T. (2001). Multimodal Discourse: The Modes and Media of Contemporary Communication. Arnold. Lafford, B. A. (2009). Toward an Ecological CALL: Update to Garrett (1991). The Modern Language Journal, 93(1), 673-696. https://doi.org/10.1111/j.1540- 4781.2009.00966.x Lafford, B. A. (2015). Implications of LSP Curricular Design for Mainstream World Language Classes. CASLS InterCom. https://caslsintercom.uoregon.edu/content/19318 Lafford, B. A. (2023). Afterword. In C. Sanz, eta C. Pérez Vidal (Ed.), Methods in Study Abroad Research: Past, Present and Future (373-382. or.). John Benjamins. Laviosa, S. (2007). Learning Creative Writing by Translating Witty Ads. The Interpreter and Translator Trainer, 1(2), 197-222. https://doi.org/10.1080/1750399X.2007.10798758 Lear, D. (2019). Integrating Career Preparation into Language Courses. Georgetown UP. 21 e-Hizpide, 103. zenb. (2024) https://doi.org/10.54512/ZXMJ1252 Javier Muñoz-Basols, Craig Neville, Barbara A. Lafford eta Concepción Godev Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan Lear, D. (2021). Domain Analysis: Research-Based Reverse Design for Languages for Specific Purposes. Foreign Language Annals, 54(1), 139-157. https://doi.org/10.1111/flan.12509 Lee, S-M., eta Briggs, N. (2021). Effects of Using Machine Translation to Mediate the Revision Process of Korean University Students’ Academic Writing. ReCALL, 33(1), 18-33. https://doi.org/10.1017/S0958344020000191 Lee, T. K. (2018). Applied Translation Studies. Palgrave. Loza, S., eta Beaudrie, S. M. (ed.). (2022). Heritage Language Teaching: Critical Language Awareness Perspectives for Research and Pedagogy. Routledge. Maitland, S. (2017). What is Cultural Translation? Bloomsbury. Malakul, S., eta Park, I. (2023). The Effects of Using an Autosubtitle System in Educational Videos to Facilitate Learning for Secondary School Students: Learning Comprehension, Cognitive Load, and Satisfaction. Smart Learning Environments, 10(4). https://doi.org/10.1186/s40561-023-00224-2 Martínez Martínez, I. (2019). Lingüística de corpus y gramática inductiva: Cómo trabajar con los corpus en la clase de español de los negocios. In G. Melgosa Fernández (Zuz.), A. Van Hooft , A. Escofet Roig, B. de Jonge, P. Lorente Fernández, L. Vangehuchten, J. Á. Piña Sánchez, eta M. B. Roza González (Koord.), El Español como lengua para la innovación profesional Artículos seleccionados del VI Congreso Internacional de Español para Fines Específicos (CIEFE) (87-100. or.). Ministerio de Educación Cultura y Deporte, Subdirección General de Documentación y Publicaciones. McDougall, J., Brites, M. J., Couto, M-J., eta Lucas, C. (2019). Digital Literacy, Fake News and Education / Alfabetización digital, fake news y educación. Cultura y Educación, 31(2), 203-212. https://doi.org/10.1080/11356405.2019.1603632 McLaughlin, M., eta Muñoz-Basols, J. (2016). Ideology, Censorship and Translation Across Genres: Past and Present. Perspectives: Studies in Translation Theory and Practice, 24(1), 1-6. https://doi.org/10.1080/0907676X.2016.1095579 Mellinger, C. eta Gasca-Jiménez, L. (2019). Retos y oportunidades para hablantes de lenguas de herencia en cursos de interpretación en el contexto estadounidense. Revista Signos, 52(101), 950-974. Merschel, L., eta Munné, J. (2022). Perceptions and Practices of Machine Translation Among 6th–12th Grade World Language Teachers. L2 Journal, 14, 60-76. https://doi.org/10.5070/L214154165 Mok, A. (2023, urtarrilaren 26a). A Wharton Business School Professor Is Requiring his Students to Use ChatGPT. Business Insider. www.businessinsider.com/whartonmba-professor-requires-students-to-use-chatgpt-ai- cheating-2023-1 Munday, J. (2014). Using Primary Sources to Produce a Microhistory of Translation and Translators: Theoretical and Methodological Concerns. The Translator, 20(1), 64- 80. https://doi.org/10.1080/13556509.2014.899094 Muñoz-Basols, J. (2020). Erosotasun-gunetik harago: hizkuntza-aniztasuna, itzulpena eta bitartekotza, gaitasun eleaniztuna sustatzeko. e-Hizpide, 96. https://doi.org/10.54512/TSSW3262 [Jatorrizkoa: 2019]. Muñoz-Basols, J., eta Fuertes Gutiérrez, M. (2024). Interakzioa ikaskuntza-ingurune birtualetan. In J. Muñoz-Basols, M. Fuertes Gutiérrez eta L. Cerezo (Ed.), Teknologiak bideratutako hizkuntzen irakaskuntza. Justizia sozialetik adimen artifizialera (AA). (214-243. or.). HABE Muñoz-Basols, J., Fuertes Gutiérrez, M., eta Cerezo, L. (Ed.). (2024). Teknologiak bideratutako hizkuntzen irakaskuntza. Justizia sozialetik adimen artifizialera (AA). HABE. Muñoz-Basols, J., eta Massaguer Comes, M. (2018). Social Criticism through Humour in the Digital Age: Multimodal Extension in the Works of Aleix Saló. European Comic Art, 11(1), 107-128. https://doi.org/10.3167/eca.2018.110107 Muñoz-Basols, J., eta Muñoz-Calvo, M. (2015). La traducción de textos humorísticos multimodales. In M. A. Penas Ibáñez (Ed.), La traducción: Nuevos planteamientos teórico-metodológicos (159-184. or.). Síntesis. Nord, C. (2001). Translating as a Purposeful Activity: Functionalist Approaches Explained. Shanghai Foreign Language Education Press. Nunan, D. (2004). What Is Task-Based Language Teaching? In D. Nunan, Task-Based Language Teaching (1-18. or.) Cambridge UP. https://doi.org/10.1017/CBO9780511667336.002 Ortega, L. (2017). New CALL-SLA Interfaces for the 21st Century: Towards Equitable Multilingualism. CALICO Journal, 34(3), 285-316. https://www.jstor.org/stable/90014697 Partnership for 21st Century Learning. (2019). Framework for 21st Century Learning Definitions. Battelle for Kids. www.battelleforkids.org/networks/p21/frameworksresources Plaza-Lara, C. (2023). La posedición en el aula de lengua para traductores: implicaciones metodológicas y propuesta didáctica. Hispania , 106(2), 195-206. https://doi.org/10.1353/hpn.2023.a899428 22 e-Hizpide, 103. zenb. (2024) https://doi.org/10.54512/ZXMJ1252 Javier Muñoz-Basols, Craig Neville, Barbara A. Lafford eta Concepción Godev Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan Richard, P., eta Elder, L. (2010/2019). The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts & Tools. Rowman & Littlefield. Piccardo, E. (2019). ‘We Are All (Potential) Plurilinguals’: Plurilingualism as an Overarching, Holistic Concept. Cahiers de L’ILOB, 10, 183-204. https://doi.org/10.18192/olbiwp.v10i0.3825 Pintado Gutiérrez, L. (2021). Translation in Language Teaching, Pedagogical Translation, and Code-Switching: Restructuring the Boundaries. The Language Learning Journal, 49(2), 219-239. https://doi.org/10.1080/09571736.2018.1534260 Pintado Gutiérrez, L., eta Torralba, G. (2022). New Landscapes in Higher Education: Audio Description as a Multilayered Task in FL Teaching. The Language Learning Journal. https://doi.org/10.1080/09571736.2022.2158209 Plews, J., Misfeldt, K., eta Feddersen, R. (2023). Diaries and Journals in Study Abroad Research. In C. Sanz, eta C. Pérez Vidal (Ed.), Methods in Study Abroad Research: Past, Present and Future (109-134. or.). John Benjamins. https://doi.org/10.1075/rmal.4.05ple Ramey, S. (2023). Making Translation Communicative: Mediation in the Communicative Language Classroom. Hispania, 106(2), 225-237. https://doi.org/10.1353/hpn.2023.a899430 Reinhardt, J., eta Oskoz, A. (2021). Twenty-Five Years of Emerging Technologies. Language Learning & Technology, 25(3), 1-5. https://doi.org/10125/73442 Relinque, M. eta Vigier.Moreno, F. J. (2023). Interpreting for Refugees and Asylum Seekers in the South of Spain: How University Interpreter Training Can Respond to Real Needs Identified by Stakeholders. Hispania, 106(2), 2873-296. https://doi.org/10.1353/hpn.2023.a899433 Rico, C., eta González Pastor, D. (2022). The Role of Machine Translation in Translation Education: A Thematic Analysis of Translator Educators’ Beliefs. Translation & Interpreting, 14(1), 177-197. https://doi.org/10.12807/ti.114201.2022.a010 Riconscente, M. M., Mislevy, R. J., eta Corrigan, S. (2016). Evidence-centered design. In S. Lane, M. R. Raymond, eta T. M. Haladyna (Ed.), Handbook of test development (40- 63. or.). Routledge/Taylor & Francis Group. Risku, H. (2016). Situated Learning in Translation Research Training: Academic Research as a Reflection of Practice. The Interpreter and Translator Trainer, 10(1), 12-28. https://doi.org/10.1080/1750399X.2016.1154340 Ros-Abaurrea, A. (2023). Translating Musicalized Texts: A Didactic Proposal for University Translation Students. Hispania , 106(2), 239-257. https://doi.org/10.1353/hpn.2023.a899431 Rose, G. (2007). Visual Methodologies: An Introduction to the Interpretation of Visual Materials. Sage. Ruggiero, D. (2022). Teaching World Languages for Specific Purposes. Georgetown UP. Sánchez Cuadrado, A. (2017). Validación empírica del potencial pedagógico de la traducción: La atención a la forma en actividades colaborativas de traducción. Journal of Spanish Language Teaching, 4(2), 136-151. https://doi.org/10.1080/23247797.2017.1408970 Shadiev, R., eta Liu, J. (2023). Review of Research on Applications of Speech Recognition Technology to Assist Language Learning. ReCALL, 35(1), 74-88. https://doi.org/10.1017/S095834402200012X Qi, S., Hodges, T., eta Coleman, J. (2022). A Synthesis of How Multimodal Literacies Impact Emergent Bilingual Students’ Literacy and Cultural Identities. In S. Brown, eta L. Hao (Ed.), Multimodal Literacies in Young Emergent Bilinguals: Beyond Print-Centric Practices (1-14. or.). Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781800412361-004 Slatyer, H., eta Forget, S. (2019). Digital Translation: Its Potential and Limitations for Informal Language Learning. In M. Dressman, eta R. W. Sadler (Ed.), The Handbook of Informal Language Learning (441-456. or.). John Wiley. Sleator, L., eta Hennessey, M. (2023, apirilaren 21a). Almost Half of Cambridge Students Admit They Have Used ChatGPT. The Times, https://www.thetimes.co.uk/article/cambridgeuniversity-students-chatgpt-ai-degree-2023-rnsv7mw7z Sobel, D. (2004). Place-Based Education: Connecting Classroom and Community. Nature and Listening, 4(1), 1- 7. https://eric.ed.gov/?id=EJ1183171 Stanley, T. (2019). Case Studies and Case-Based Learning. Inquiry and Authentic Learning that Encourages 21st- Century Skills. Proofrock Press. Stokel-Walker, C. (2022, abenduaren 9a). AI Bot ChatGPT Writes Smart Essays: Should Professors Worry?. Nature, https://doi.org/10.1038/d41586-022-04397-7 Sun, P. P., eta Mei, B. (2022). Modeling Preservice Chineseas-a-Second/Foreign-Language Teachers’ Adoption of Educational Technology: A Technology Acceptance Perspective. Computer Assisted Language Learning, 35(4), 816-839. https://doi.org/10.1080/09588221. 2020.1750430 Taylor, C. (2013). Multimodality and Audiovisual Translation. In Y. Gambier, eta L. van Doorslaer (Ed.), The Handbook of Translation Studies (98-104. or.). John Benjamins. https://doi.org/10.1075/hts.4.mul2 Torresi, I. (2007). Translating Dreams across Cultures: Advertising and the Localization of Consumerist Values and Aspirations. In S. Kelly, eta D. Johnston (Ed.), Betwixt and Between: Place and Cultural Translation (135-145. or.) Cambridge Scholars. 23 e-Hizpide, 103. zenb. (2024) https://doi.org/10.54512/ZXMJ1252 Javier Muñoz-Basols, Craig Neville, Barbara A. Lafford eta Concepción Godev Hizkuntzak ikasteko itzulpengintza aplikatuaren potentzialtasunak adimen artifizialaren aroan Thomas, M., eta Yamazaki, K. (Ed.). (2021). Project-Based Language Learning and CALL: From Virtual Exchange to Social Justice. Equinox. Tyulenev, S. (2014). Translation and Society: An Introduction. Routledge. van Laar, E., van Deursen, A. J. A. M., van Dijk, J. A. G. M., eta de Haan, J. (2017). The Relation between 21st-Century Skills and Digital Skills: A Systematic Literature Review. Computers in Human Behavior, 72, 577-588. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.03.010 van Lier, L. (2004). The Ecology and Semiotics of Language Learning. Klewer Academic. Vinall, K., eta Hellmich, E. (2022). Do You Speak Translate?: Reflections on the Nature and Role of Translation. L2 Journal, 14(1), 4-25. https://doi.org/10.5070/l214156150 Wang, X. (2007). Incommensurability and Cross-Language Communication. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315252476 Wiggins, G. P., eta McTighe, J. (2005). Understanding by Design. ASCD.