Experiências vividas e educação: uma auto-socioanálise na perspectiva de uma trânsfuga

Experiências vividas e educação: uma auto-socioanálise na perspectiva de uma trânsfuga Universidade do Minho Instituto de Educação Isabel Cristina Ferreira Jennerjahn março de 2022 Experiências vividas e educação: uma auto-socioanálise na perspectiva de uma trânsfuga Isabel Cristina Ferreira Jennerjahn UMinho|2022 Isabel Cristina Ferreira Jennerjahn março de 2022 Experiências vividas e educação: uma auto-socioanálise na perspectiva de uma trânsfuga Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Leonor Maria Lima Torres Dissertação de Mestrado Mestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em Sociologia da Educação e Políticas Educativas Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii Agradecimentos à minha mãe (in memoriam) ao meu pai (in memoriam) às minhas irmãs aos meus irmãos Agradeço primeiramente ao meu marido que sempre esteve comigo, me apoiando e me dando força para que eu continuasse na luta durante mais uma etapa da minha vida, lendo cautelosamente carinhosamente o meu trabalho, sendo crítico e fazendo tudo isso com toda a dedicação que só ele tem. Muito obrigado ao meu filho e à minha neta, é pensando neles que continuo seguindo essa estrada sem fim na busca de conhecimento. Agradeço também aos meus colegas do mestrado, em especial a Ana Maria que sempre esteve presente nos momentos em que precisei. Agradeço à minha orientadora Professora Doutora Leonor Maria Lima Torres por gentilmente ter me ajudado e me guiado no decorrer deste trabalho, me dando todo o suporte. Ando devagar porque já tive pressa E levo esse sorriso Porque já chorei demais Hoje me sinto mais forte Mais feliz, quem sabe Só levo a certeza De que muito pouco sei Ou nada sei (Almir Sater, Tocando em Frente) iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Experiências vividas e educação: uma auto-socioanálise na perspectiva de uma trânsfuga Resumo O presente trabalho aborda o tema das condições para a ascensão social de pessoas das classes populares. O objetivo é esclarecer o que pode acontecer em momentos chave neste processo de passagem de um meio social par outro. O estudo é concebido como um estudo de caso dedicado à história de vida de uma pessoa que é minuciosamente examinada. Mais precisamente: trata-se de uma auto-socioanálise, ou seja, a trajetória de vida analisada aqui é a da própria autora deste estudo. O trabalho parte do pressuposto, associado às teorias de Pierre Bourdieu, que o sistema de educação em muitos países, apesar do discurso democrático, tem uma tendência de contribuir para a reprodução das classes sociais. Assim, torna-se necessário explicar a não-reprodução, a ascensão social. Explicações sociológicas que dão ênfase à posição socioeconômico relativamente vantajosa daqueles que conseguem ascender são consideradas como não suficientes. Tentando (re)construir o percurso da minha vida, outras explicações que focam na formação de disposições no âmbito das diferentes fases da socialização estão sendo levadas em conta. De acordo com estas teorias, os processos do afastamento do meio social de origem e da aproximação a um novo meio acontecem passo a passo, impulsionados, muitas vezes, por acontecimentos pequenos que por si só parecem insignificantes mas que podem contribuir para iniciar uma trajetória de trânsfuga. Como resultado destaca-se a importância tanto dos fatores socio-estruturais como das constelações específicas para oferecer uma leitura da trajetória individual. Palavras chave: auto-socioanálise - histórias de vida - não-reprodução - socialização - trânsfuga. vi Expériences vécues et éducation : une auto-socioanalyse du point de vue d'une transfuge Résumé Le présent travail aborde le thème des conditions d'ascension sociale des personnes issues des classes populaires. L'objectif est de clarifier ce qui peut se passer à des moments clés de ce processus de passage d'un milieu social à un autre. Ce travail est une étude de cas centrée sur l'histoire de vie d'une personne examinée en profondeur. Plus précisément : il s'agit d'une auto-socioanalyse, c'est-àdire que la trajectoire de vie analysée ici est celle de l'auteur de cette étude elle-même. Le travail part de l'hypothèse, associée aux théories de Pierre Bourdieu, que le système éducatif de nombreux pays, malgré le discours démocratique, a tendance à contribuer à la reproduction des classes sociales. Ainsi, il devient nécessaire d'expliquer la non-reproduction, l'ascension sociale. Les explications sociologiques qui soulignent la position socio-économique relativement avantageuse de ceux qui parviennent à s'élever sont considérées comme insuffisantes. En essayant de (re)construire le parcours de ma vie, d'autres explications axées sur la formation des dispositions au cours des différentes phases de socialisation sont prises en compte. Selon ces théories, les processus d'éloignement du milieu social d'origine et d'approche d'un nouvel environnement se font étape par étape, souvent sous l'impulsion de petits événements qui, en soi, semblent insignifiants mais qui peuvent contribuer à initier une trajectoire de transfuge. Comme résultat, l'importance des facteurs socio-structurels et des constellations spécifiques est mise en évidence pour offrir une lecture d'une trajectoire individuelle. Mots-clés: auto-socioanalyse - non-reproduction - récit de vie - socialisation - transfuge. vii Índice Introdução ....................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I ...................................................................................................................................... 6 A educação, a reprodução e a favela - os contextos da pesquisa sobre a trajetória de uma trânsfuga .......................................................................................................................... 6 1.1 A reprodução social pelo sistema escolar ............................................................................. 8 1.2 A não-reprodução e o conceito trânsfuga............................................................................. 16 1.3 A educação no Brasil ......................................................................................................... 23 1.4 O campo social da favela ................................................................................................... 30 CAPÍTULO II .................................................................................................................................. 39 Entre o habitus coletivo e as disposições individuais.............................................................. 39 2.1 Pierre Bourdieu - as práticas sociais, o campo, os capitais e o habitus ............................... 40 2.1.1 O campo e as práticas sociais .................................................................................... 42 2.1.2 As três formas do capital ........................................................................................... 44 2.1.3 O habitus e a transmissão do capital cultural ..............................................................47 2.2 Bernard Lahire - a cultura dos indivíduos e as disposições.................................................. 49 2.2.1 A socialização heterogênea e as disposições individuais ............................................. 50 2.2.2 As críticas aos conceitos de Pierre Bourdieu ............................................................... 52 2.3 Didier Eribon - o habitus e a perspectiva analítica ............................................................... 56 2.3.1 Exclusão social, transmissão do habitus e o fenómeno dos trânsfugas ........................ 57 2.3.2 Perspectiva e voz da análise .......................................................................................61 CAPÍTULO III ................................................................................................................................. 64 Histórias de vida e auto-socioanálise - os recursos metodológicos ...................................... 64 3.1 Abordagens qualitativas e o estudo de caso ....................................................................... 66 3.2 Histórias de vida - o lado biográfico na sociologia ............................................................... 73 3.3 O sujeito como objeto da pesquisa - auto-socioanálise e autoetnografia ............................... 81 3.4 Os recursos metodológicos para estudar o caso de uma trânsfuga ..................................... 89 CAPÍTULO IV .................................................................................................................................. 91 O vai e vem da vida - uma trajetória de trânsfuga e a questão da transidentidade ............. 91 4.1 As múltiplas faces da socialização ..................................................................................... 94 4.1.1 Primeiro ato: a família ou a socialização primária ....................................................... 95 6 CAPÍTULO I A educação, a reprodução e a favela - os contextos da pesquisa sobre a trajetória de uma trânsfuga 7 O objetivo deste trabalho é analisar a trajetória de uma pessoa, oriunda de um bairro periférico na cidade de Rio de Janeiro, uma trajetória que tomou um rumo que afastou essa pessoa em vários sentidos desses espaços periféricos. O título do trabalho, "Experiências vividas e educação: uma autosocioanálise na perspectiva de uma trânsfuga", é uma tentativa de expressar os principais aspectos considerados de relevância nesta análise. Quanto à experiência vivida e à auto-socioanálise, tratarei destes elementos com mais detalhes no capítulo metodológico desta dissertação. Aqui pretendo debruçar-me sobre os dois aspectos, o da educação e o da trânsfuga. Vou proceder em quatro etapas: Inicialmente, é necessário discutir o conceito de trânsfuga, que não faz parte dos conceitos mais corriqueiros da análise sociológica, e o papel do sistema educativo na reprodução da sociedade. De uma maneira geral, podemos constatar que é usado para alguém, um indivíduo, uma pessoa, que foge de um trajeto social esperado e, via de regra, de baixo para cima. Está embutido neste conceito uma certa ambivalência: não se trata simplesmente de ascensão ou mobilidade social mas uma situação que comporta um certo elemento de traição. De qualquer maneira, esses trajetos raramente acontecem sem atritos. Como veremos, tanto o conteúdo desse conceito, como também a própria palavra, são objeto de controvérsia. Onde há consenso é no fato de essas discussões sobre trânsfuga sempre serem vinculadas com as instituições de ensino. Como se procura uma explicação das razões pelas quais uns tomam um rumo diferente de outros que se encontram em situações sociais parecidas, a fase de formação de uma pessoa é focalizada e, por isso, as escolas tornam-se instituições importantes de análise, embora elas estejam longe de ser as únicas. As duas primeiras partes deste capítulo, então, vão tratar de um certo entendimento do sistema escolar e do conceito trânsfuga. Em um terceiro passo, vou delinear a situação básica do sistema educacional brasileiro. Isso é necessário porque uma boa parte da literatura sobre trânsfugas refere-se a países europeus e não podemos pressupor que as condições sociais e culturais brasileiras sejam as mesmas. Ao menos, precisamos destacar alguns traços específicos da situação brasileira. É óbvio que aqui não é o lugar para discutir o sistema de ensino profundamente. Mas para poder compreender a trajetória em questão, é necessário contemplar alguns traços característicos do sistema escolar brasileiro. Especificamente, vamos tratar da educação nos espaços periféricos, nas favelas do Rio de Janeiro. Finalmente, para terminar este capítulo, teremos que olhar mais de perto estes espaços, as favelas. De um lado, as favelas representam um lado de uma dicotomia urbana muito forte, o mundo informal, cheio de problemas sociais, onde mora um sub-proletariado sem organização, e que, por conta da violência relacionada com atividades ilegais, constitui uma ameaça constante ao outro lado, à 8 cidade formal, à sociedade bem organizada. O peso simbólico desta oposição é tão grande que funciona até num livro francês: "Naître au-delà ou en deçà de l'océan, au nord ou au sud de la planète, dans une favela ou un condominium, et voilà votre destin en grande partie tracé." (Jaquet, 2018, p. 11, itálicos no original). Ou como aponta outro sociólogo francês: "as sociedades da América Latina, da Europa e dos Estados Unidos dispõem todas de um termo específico para denominar essas comunidades estigmatizadas, situadas na base do sistema hierárquico de regiões que compõem uma metrópole, nas quais os párias urbanos residem". (Wacquant, 2001, p. 7) No outro lado, olhando mais de perto, a vida social nesses espaços é altamente diversificada. Dentro das favelas existem diferenças sociais enormes: uma favela se distingue da outra, muitas vezes, por tradições ou pela vida política ou cultural bem diferentes. Longe de serem guetos nitidamente separados do resto da cidade, as favelas também são ligadas por uma multiplicidade de conexões com esta. A questão aqui será compreender, por um lado, como esta diversidade interna e o significado e o uso da fronteira com o exterior funcionam e, por outro lado, como estes "efeitos de lugar" possam ter impactos nas trajetórias de vida dos moradores. 1.1 A reprodução social pelo sistema escolar Falar de trânsfugas, ou seja, de pessoas que se desviam ao longo da vida de um percurso social supostamente traçado, pressupõe uma compreensão específica do funcionamento do sistema educacional. De maneira bem simplificada, poderíamos retratar o pano de fundo desta análise da seguinte forma: Enquanto a escola pública foi vista durante grande parte do século 20 como a instituição ideal nas sociedades ocidentais democráticas para nivelar as desigualdades sociais, esta visão otimista foi afetada profundamente pelas teorias educacionais de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron nos anos 60. 1 Baseando-se em teorias funcionalistas, a ideia era que a função da escola pública seria receber alunos de meios sociais diferenciados que, de um lado, participariam todos juntos no mesmo programa de ensino e que assim, por outro lado, aprenderiam não só o mesmo conteúdo mas também incorporariam valores democráticos. A escola oferecia condições iguais para todo mundo, por isso, diferenças no desempenho dos alunos, então, só poderiam ser consequência de talentos individuais divergentes. Quem quisesse, teria as oportunidades de ter sucesso na escola e assim subir na pirâmide social. Sucesso ou fracasso seriam resultados do empenho individual e dos talentos de cada um. A tarefa da escola, neste entendimento, era providenciar, baseado no mérito pessoal de cada 1 Repito que se trata de uma simplificação. Antes da publicação dos trabalhos de Bourdieu e Passeron (2012, o original francês saiu em 1970) tinha outros autores que criticavam o modelo funcionalista da educação. Mas como o objetivo desta dissertação não é discutir em profundidade estes debates, limito-me a tratar aqui a posição de Bourdieu e Passeron. 9 um, a formação adequada para cada aluno. Alguém com um desempenho exemplar seria preparado para a universidade, alguém com um potencial mais modesto seria preparado para uma profissão menos exigente. Mas em geral, a escola foi entendida como uma instituição visando o melhor para cada um e facilitando assim a ascensão social. Este modelo otimista de educação levou um golpe duradouro com os trabalhos de Bourdieu e Passeron, 2 que constituiriam "un véritable changement de paradigme en sociologie de l'éducation". (Cayouette-Remblière, 2016, p. 12) 3 Longe de serem instituições tão abertas e meritocratas, as escolas, nas sociedades divididas por classes sociais, exercem uma função bem diferente. Segundo Bourdieu e Passeron (2012), elas são um instrumento importante para a reprodução da sociedade, ou seja, elas, via de regra, ajudam a garantir que os filhos daqueles que fazem parte das classes dominantes também pertençam a estas, e os filhos daqueles que fazem parte das classes populares permaneçam nestas. Obviamente, trata-se de um processo complexo, onde existe uma tensão entre uma "autonomia relativa do sistema do ensino e sua dependência relativa à estrutura das relações de classe" (Bourdieu & Passeron, 2012, p. 229), mas a tendência geral seria a reprodução das relações de poder na sociedade e não a ascensão social daqueles que se esforçam. Em vez do mérito individual dos bons alunos, Bourdieu e Passeron destacam a violência simbólica que sofrem os alunos das classes populares que veem os comportamentos característicos da sua classe desvalorizados enquanto a escola afirma implicitamente a cultura e o estilo de vida dos alunos das classes superiores como desejável. Por isso, a ideia da igualdade das oportunidades não passaria de uma ficção e a desigualdade do desempenho escolar tenderia a reproduzir a desigualdade das classes sociais. (Bourdieu & Passeron, 2012, pp. 228-251) Diante desta análise do sistema educativo, a questão do trânsfuga faz sentido. Se o sistema funciona de uma maneira que condena aqueles que passam por ele a permanecer na sua classe social de origem, como se podem explicar casos onde isto não é o resultado? Além disso, a desmistificação da promessa da meritocracia, a constatação que a escola, muitas vezes, não é uma instituição imparcial que se contenta simplesmente com o registro dos talentos dos alunos, mas que é uma 2 Chantal Jaquet descreve o impacto dos trabalhos de Bourdieu e Passeron da seguinte forma: "Jetée comme un pavé dans la mare des idéalistes croyant aux vertus d'une école publique émancipatrice, cette thèse est à présent largement connue et reconnue: le système d'enseignement reproduit l'ordre établi, d'un part, en conduisant les enfants des classes dominantes à obtenir les meilleurs diplômes et à occuper ensuite les meilleures places dans la société grâce à leur capital culturel, d'autre part, en légitimant le classement scolaire, la réussite et l'échec des individus par le recours à des qualités innées et à une idéologie du don qui transforment la sélection sociale en sanction d'une déficience personnelle." (Jaquet, 2014, p. 1) 3 A autora continua: "Les sociologues de la reproduction rompent avec l'idéologie du don qui constituait jusqu'alors le premier schème explicatif des différences de réussite scolaire." (Cayouette-Remblière, 2016, p. 12). Raquel Guilherme de Lima resume este momento histórico na sociologia assim: "Contrapondo-se a um período de otimismo em relação ao papel da instituição escolar nas sociedades ocidentais, devido à então hegemonia de teorias da modernização com forte acento funcionalista, a demonstração de que o alcance educacional dos indivíduos estava condicionado às suas características de origem foi um importante resultado para o avanço da produção científica na área." (Lima, 2020, p. 1) 10 instituição que trata de maneira diferente os seus alunos, privilegiando uns e castigando outros, abre muitas possibilidades para a pesquisa. Como acontece mesmo essa função da reprodução social? De que maneira, os atores, os professores, os pais, os alunos, contribuem para a sua concretização, consciente ou inconscientemente? Porém, corremos o risco de entrar em contradições. Se o sistema escolar produz a desigualdade que pretende reduzir, como podemos imaginar uma formação, uma educação democrática verdadeira? Afinal, qualquer sucesso educativo nesse sentido faria parte do sistema educativo. Quais, então, seriam as condições necessárias para o sistema escolar mudar e parar de reproduzir as desigualdades sociais? Além do mais, existem muitos relatos testemunhando que a escola pode sim fazer uma diferença, mudar o rumo dos alunos, inclusive do próprio protagonista da teoria da reprodução Pierre Bourdieu que, no seu texto auto-analítico, apontou a importância que professores tiveram para ele. (Bourdieu, 2005, pp. 98, 107) No fundo, são duas as questões que precisam ser abordadas: no nível individual coloca-se a questão de como explicar trajetórias que fogem da reprodução social, trajetórias descritas como trânsfugas ou contratendências. Existem semelhanças entre essas trajetórias? O que motiva o desvio do caminho supostamente prescrito pelas regras sociais? No nível institucional surgem questões como as seguintes: de que maneira a escola enquanto instituição pode romper com essa tendência de reprodução social? Comparando sistemas escolares diferentes, quais as diferenças em relação à reprodução que podem ser constatadas? Essas diferenças se devem a que fatores? Desde os anos 60 muitas pesquisas foram realizadas e, ao mesmo tempo que corroboraram a análise de Bourdieu e Passeron nos seus fundamentos, elas têm contribuído para diferenciar a compreensão da reprodução em muitos aspectos. Quanto ao plano institucional, podemos ainda distinguir duas questões. Na primeira, o foco é colocado de uma maneira geral na organização do setor escolar e investiga-se como esta contribui para diminuir ou para aumentar a reprodução das desigualdades sociais. Na segunda, analisa-se mais especificamente o papel que os pais dos alunos e os professores na escola exercem na transmissão do capital cultural, na prática da violência simbólica, enfim, na reprodução. François Dubet, Marie DuruBellat e Antoine Vérétout (2012), por exemplo, constataram que, na análise de um grande número de estudos empíricos sobre a organização dos sistemas escolares em vários países, "ainda que a reprodução permaneça uma 'lei' geral dos sistemas escolares, a amplitude dessa reprodução depende da maneira como a escola é organizada e como as aulas são dadas." (Dubet, Duru-Bellat & Vérétout, 2012, p. 43) 4 4 11 De uma maneira geral, os autores afirmam que a "seleção precoce" e a consequente separação dos bons alunos dos alunos com mais problemas de aprendizagem junto com um setor privado forte no sistema escolar, que implica uma escolha livre da instituição escolar para os pais com os meios econômicos necessários, tendem a aumentar a contribuição da escola para a reprodução social. Por outro lado, e embora os detalhes sejam bastante complexos, pode-se reduzir este efeito de reprodução social quando o sistema escolar oferece um tronco comum longo e homogêneo para todos os alunos. Mas sozinho isto ainda não seria suficiente. Os melhores resultados na redução das desigualdades escolares mostram países com um tronco comum longo em combinação com medidas para "individualizar as pedagogias e o trabalho dos alunos, de modo que a homogeneidade da formação não seja uma maneira de marginalizar aqueles que não se curvam à norma comum." (Dubet, Duru-Bellat & Vérétout, 2012, pp. 42-43) Ou seja, um sistema comum para todos os alunos, que não os separa por origem social ou desempenho e que, ao mesmo tempo, tenta dar conta das necessidades individuais de cada aluno, seria o modelo escolar ideal para, pelo menos, diminuir os efeitos da reprodução social pela escola. 5 Os autores diferenciam ainda mais, afirmando que há outros fatores a serem considerados. Por exemplo, há países com sistemas com uma forte seleção na escola, mas que oferecem no mundo profissional várias maneiras de formação continuada que podem suavizar a reprodução pela escola, e outros com uma formação escolar homogênea combinada com uma forte reprodução social que se baseia em fatores extra-escolares. (Dubet, Duru-Bellat & Vérétout, 2012, pp. 44-45, 64-66) Porém, a tendência seria que quanto mais regulada a escolha da escola, quanto menor o peso das instituições privadas de ensino e quanto mais longo o tronco comum unificado, menor a produção de desigualdades pela escola. (Dubet, Duru-Bellat e Vérétou, 2012, pp. 32-42) Ainda sobre a questão geral da relação do sistema escolar com a reprodução social, mas de um ângulo diferente, Camille Peugny analisa a situação na França. Ela chega à conclusão de estar diante de uma contradição flagrante porque, de um lado, a inclusão crescente das classes populares no sistema educativo é uma realidade. A França teria vivenciado uma verdadeira "'explosion' scolaire" (Peugny, 2013, p. 64) na segunda metade do século XX. Durante décadas, o nível de escolaridade dos jovens das classes populares teria aumentado de uma geração à outra. Mas ao mesmo tempo, "l'intensité de la reproduction sociale n'a pas diminué". (Peugny, 2013, p. 64) Peugny mostra como No início do seu estudo, os autores declaram enfáticamente, a "'função' de reprodução da escola é uma invariante das sociedades modernas, que precisam encontrar nos veredictos escolares, ratificando as competências e o mérito das pessoas, a justificativa das hierarquias sociais produzidas pelas desigualdades escolares." (Dubet, Duru-Bellat & Vérétout, 2012, p. 24) 5 Os autores resumem os países pesquisados em três grandes categorias: Países com grandes desigualdades escolares e uma alta reprodução pela escola, onde eles colocam vários países anglófonos, mas também a França e a Alemanha; países com uma baixa reprodução social pela escola - nesta categoria encaixam-se vários países da Escandinávia; e países com uma alta reprodução social que não passa tanto pela escola - o que seria o caso em vários países mediterrâneos na Europa. (Dubet, Duru-Bellat & Vérétout, 2012, pp. 64-66) 12 cada avanço na formação escolar das classes populares encontrou reações que tiveram como resultado a manutenção das divisas de classe. Assim, por mais que os números de pessoas de origem humilde aumentem no sistema educativo de maneira absoluta, relativamente às classes superiores, eles não conseguem melhorar a sua posição social: "Des inégalités quantitatives d'accès aux différents niveaux du système éducatif tendent à être supplantées par des inégalités qualitatives liées à une filiarisation croissante de ces mêmes niveaux." (Peugny, 2013, pp. 80-81, itálicos no original) Ou seja, na medida que jovens das classes populares entram em cursos no ensino superior, existe uma tendência para que eles entrem ou em cursos menos valorizados ou que os cursos escolhidos percam o valor, fazendo com que a distância relativa às classes médias permaneça a mesma. Desta maneira, décadas de uma inclusão real de pessoas historicamente excluídas no sistema educacional, pode resultar na situação paradoxal de não diminuição da reprodução social. A França - como outros países - passou por uma massificação do ensino, que em termos numéricos não deixa de ser uma democratização, sem chegar a uma democratização substancial, porque, no final, ainda é o nascimento que determina o futuro das pessoas. O destino prescrito a partir do berço, como o título do livro de Peugny avisa. "On ne devient pas ouvrier, on naît ouvrier." (Peugny, 2013, p. 9) Considerados em conjunto, o aumento quantitativo da participação de jovens das classes populares em todos os níveis do sistema educativo e a persistência da reprodução social, constata-se um efeito colateral, que é o fortalecimento do mito do mérito, porque se, aparentemente, todo mundo teve acesso à escola e os resultados desta formação são divergentes, isso só poderia ser explicado pelo desempenho individual. Peugny constata: "La glorification du mérite est le corollaire logique de l'invisibilité du social: dès lors que les antagonismes sociaux sont niés, chaque individu est érigé en acteur responsable de ses choix, de ses réussites et de ses échecs." (Peugny, 2013, p. 14, cf. também pp. 81-82) Até agora podemos notar que a forma de organização do sistema educativo pode influenciar o grau da reprodução social - quanto maior o tempo que alunos de classes diferentes passam juntos na escola e quanto melhor a instituição consegue focar nas necessidades de cada aluno, menor a reprodução social - mas que uma inclusão abrangente de jovens das classes populares no sistema de ensino, sozinha, ainda não garante uma diminuição da reprodução social. Para compreender melhor esta situação, precisamos prestar atenção à maneira como as famílias de classes diferentes se relacionam com a instituição escola. Esta questão é analisada por Sandrine Garcia (2018) e Daniel Thin (2006), cada um da sua maneira, com as suas pesquisas. Os dois estão de acordo que não é suficiente apontar que o baixo 13 capital cultural das classes populares ou o alto capital cultural das classes superiores seja responsável pelo fracasso de uns e o sucesso de outros. Para Thin (2006), o foco exclusivo no capital cultural 6 das famílias "deixa de lado as relações efetivas dos pais com a escola, a forma como os pais se apropriam da escolaridade de seus filhos, o sentido que eles atribuem a isso, as práticas socializadoras familiares". (Thin, 2006, p. 212) A este respeito, ele constata "lógicas antinômicas" entre as classes populares, de um lado, e a escola e os seus professores, via de regra, oriundos das classes médias. Existe uma tensão entre a socialização nas famílias populares e a escola que pretende aplicar normas objetivas e supostamente neutras, mas que correspondem muito mais ao estilo de vida da classe média e que se chocam com muitos aspectos da convivência nas classes populares. Primeiro, a escola separa a aprendizagem da prática da vida comum, depois ela visa a transmissão de regras, regras linguísticas e regras comportamentais, e um "emprego bem estruturado do tempo" com o objetivo de alcançar a autonomia do aluno na aprendizagem. Nisso tudo, ela baseia-se numa certa noção de autoridade que favorece a moderação, o controle e o autocontrole, a aplicação de regras e a supressão de afetos. Jogos, muitas vezes, cumprem uma função educativa também. (Thin, 2006, pp. 215-218) Enquanto essa "forma escolar" funciona para as classes médias como uma "extensão das funções de inculcação da família", no outro lado, para as famílias populares, ela constitui um "desapossamento da família em proveito da escola". (Thin, 2006, p. 214) Porque no convívio social das classes populares, segundo Thin, aplicam-se normas sociais diferentes. Por exemplo, o exercício de autoridade seria diferente. Está sempre relacionado com um contexto concreto, tem poucas regras, mas a "transgressão de limites" é punida "de forma imperativa". (Thin, 2006, pp. 217-218) Ou seja, os filhos aprendem no convívio com os seus pares ou com os adultos e têm mais liberdade e menos regras, mas quando ultrapassam os limites que estão sancionados diretamente. Em relação à escola, constata-se uma certa ambivalência porque, de um lado, os pais reconhecem, de uma maneira geral, que a formação pela instituição é algo legítimo e eles torcem que os seus filhos aprendam algo útil, mas no outro lado, eles não têm muita familiaridade com os métodos aplicados e até desconfiam de alguns. 7 Além disso, tem uma clara preferência por medidas que mostram diretamente os seus benefícios. Elementos lúdicos não parecem contribuir a estes e qualquer elemento que é percebido como exagero é mal visto porque pode afastar os filhos culturalmente do próprio contexto social. (Thin, 2006, pp. 221-222) Resumindo, 6 O conceito do capital cultural, cunhado por Bourdieu, será analisado com mais detalhes no próximo capítulo. Basta dizer aqui que é a soma de conhecimentos comportamentais em relação a determinadas situações, de várias formas de saberes, de objetos representando esses conhecimentos e de diplomas e títulos que comprovam um progresso na formação. 7 "A ambivalência vai aparecer, por exemplo, quando os pais pedem aos professores que sejam rígidos e severos, e ao mesmo tempo protestam contra algumas sanções: de um lado, eles esperam que as modalidades de manutenção da ordem escolar correspondam ao modo de autoridade familiar; de outro, eles tendem a querer proteger os membros da família contra o poder dos agentes das instituições, com uma espécie de obsessão quanto à injustiça e à estigmatização a respeito da sua família." (Thin, 2006, p. 222) 14 a confrontação de lógicas socializadoras diferentes tende a "inferioriza(r) as famílias" populares (Thin, 2006, p. 224) e as metas pedagógicas modernas visando a autonomia avantajam claramente alunos das classes médias. Trabalhando sobre o outro lado do espectro social, sobre as classes médias e superiores, Garcia (2018) aproxima-se da mesma questão da relação entre o sucesso escolar e a classe social dos pais dos alunos. Ela frisa "qu'on s'illusionne peut-être beaucoup sur les effets indirects du capital culturel." (Garcia, 2018, p. 15) Principalmente, ela opõe-se ao argumento que a transmissão do capital cultural funciona nas classes médias de maneira quase osmótica, ou seja, os jovens receberiam a herança cultural sem nenhum esforço próprio. (Garcia, 2018, pp. 13-15, 21) Longe disso, a transmissão das capacidades necessárias para os filhos requer um trabalho intenso, mas um trabalho que, via de regra, é invisibilisado nos discursos sociais. Por isso, Garcia chama a construção familiar das disposições escolares nas classes médias uma "caixa preta". (Garcia, 2018, p. 199) A razão é exatamente que os esforços educativos realizados pela classe média estão escondidos por um discurso duplo que, de um lado, insiste que as exigências pedagógicas contemporâneas - a imagem do aluno ideal como um aluno autônomo, aplicado e disciplinado - baseiam-se exclusivamente em argumentos técnicos e universais, e do outro lado, vincula sucesso escolar aos talentos individuais dos próprios alunos - e não às vantagens relativas da classe social. (Garcia, 2018, p. 22-27) Este trabalho educativo - Garcia fala de uma "profissionalização" dos pais, (Garcia, 2018, p. 20) - pode tomar várias formas. Podem ser cursos de aprendizagem de competências chaves como línguas estrangeiras ou conhecimentos de informática ou atividades esportivas ou musicais ou ainda trabalhos diretamente ligados com a escola como reforço escolar. Mesmo aprendendo um instrumento musical ou fazendo esporte, é importante destacar que, além da finalidade principal, trata-se sempre também do treinamento de competências consideradas valiosas do ponto de vista pedagógico. Um dos pontos principais é a estruturação do tempo. (Garcia, 2018, p. 197) A administração de uma variedade grande de atividades dos filhos cabe aos pais: "Les parents les plus disposés à 'manager' leurs enfants et à se 'manager' d'abord eux-mêmes pour ce faire, sont clairement avantagés". (Garcia, 2018, p. 202) Os pais da classe média não só se aproveitam do modernismo pedagógico focado na autonomia, como também exercem um papel ativo acompanhando a formação dos seus filhos e reivindicando cada vez mais que as escolas promovam essas qualificações. Assim, alunos cujas famílias não conseguem oferecer um treinamento para incorporar uma certa disciplina no uso do tempo estão em desvantagem. No final das contas, acontece um deslocamento de atividades educativas da escola para os pais. Enquanto os pais da classe média têm a possibilidade, caso que não estejam de acordo com a 15 oferta pedagógica da escola, de mobilizar redes de contatos sociais para compensar as deficiências escolares, 8 alunos das classes populares que não conseguem acompanhar as exigências escolares estão sendo patologizados e encaminhados a especialistas por problemas de aprendizagem. 9 (Garcia, 2018, pp. 196, 204) A formação escolar ultrapassa cada vez mais os limites da instituição escola, estimulado em boa parte pela classe média e a "profissionalização" dos pais, para defender a sua vantagem relativa às classes populares. Eis o trabalho árduo das classes médias na transmissão do seu capital cultural: "Plus l'école renonce à enseigner elle-même les savoirs 'de base', plus elle renforce le poids de l'héritage culturel dans sa composante purement scolaire." (Garcia, 2018, p. 211) Thin e Garcia criticam que seria simples demais defender que a reprodução social pela escola seria uma consequência direta das diferenças no capital cultural entre as famílias de classes sociais diferentes. É necessário analisar detalhadamente como o capital está sendo aplicado para ganhar vantagens ou de que maneira a falta deste capital contribui para não poder superar as desvantagens da classe social. De qualquer maneira, o capital cultural é, sem a menor dúvida, uma variável decisiva na reprodução social. No fundo, a autora brasileira Maria Alice Nogueira, num estudo recente, compartilha esta posição. Avaliando pesquisas recentes sobre o peso do capital cultural, Nogueira diferencia entre três abordagens diferentes: entre uma definição minimalista que foca principalmente na escolaridade, uma definição restrita que visa a relação com a alta-cultura ou uma cultura socialmente legítima, e uma definição alargada, esta mais relacionada com as teorias de Bourdieu, que inclui também disposições e comportamentos. (Nogueira, 2021, p. 6) Mesmo que se admita que o significado da cultura legítima possa ter caído, também devido à massificação do ensino escolar, isto não significa que a importância do capital cultural de uma forma geral tenha diminuído. Nas últimas décadas, a competição crescente entre as instituições de ensino e a participação cada vez mais intensa das famílias dos alunos na formação seriam as marcas significativas no setor da educação. Esta última, em particular, levou, como Garcia também apontou, a uma formação "à sombra do sistema de ensino" (Nogueira, 2021, p. 10), onde os pais investem pesadamente em cursinhos e outras ofertas extracurriculares para garantir a empregabilidade dos seus filhos. Ainda que o capital econômico seja de grande importância nesta "escola fora da escola" (Nogueira, 2021, p. 10), é imperioso constatar que uma fortíssima correlação com o sucesso escolar subsiste, porque determinados modos de socialização familiar são indubitavelmente mais favoráveis do que outros à 8 A forma mais radical seria tirar os filhos da escola e providenciar um ensino particular em casa, se as leis o permitirem. (Garcia, 2018, p. 211) 9 A autora escreve: "Tout d'abord, l'offre de médicalisation, parfois relayée par la formation des enseignants, tend aujourd'hui à transformer en 'élèves à besoin particuliers' des élèves qui ont la particularité de ne pas avoir déjà été formés à domicile à être des élèves 'idéaux'." (Garcia, 2018, p. 204) 22 que o próprio instrumento analítico, o conceito de trânsfuga, produz os efeitos que supostamente estariam desvendados na realidade social. Mas esta realidade social seria muito mais cinzenta que uma oposição de preto e branco, ou seja, segundo Lima, que baseia-se nas suas pesquisas com jovens das classes populares no Rio de Janeiro que eram os primeiros nas suas famílias a fazer um curso superior, a maioria das pessoas que conseguem ascender socialmente não mostra todo este sofrimento e elas seriam melhor entendidas como "atores competentes para lerem contextos situacionais distintos". (Lima, 2020, p. 14) Certamente, é difícil imaginar que as pessoas chamadas de trânsfugas passariam por uma vida de sofrimento constante, de literalmente sempre estar fora do seu lugar. Também imagino que muitas pessoas que fizeram um curso no ensino superior e conseguiram uma profissão melhor do que os seus pais, numa entrevista não vão reclamar da alienação social que isso trouxe, mas falarão dos sucessos e do orgulho que isso lhes deu. Mas, no final das contas, a sua leitura do conceito trânsfuga apresenta algumas limitações. 14 Pelo menos, considerando os textos autobiográficos de Bourdieu ou de Eribon, é certo que eles destacam certos sofrimentos e desajustes no milieu social por qual eles passaram. Mas é quase impossível ler os seus textos como relatos de uma vida sofrida. Ao contrário, eles mencionam os desajustes para contrariar o preconceito de que a ascensão social tem apenas aspetos positivos. Eribon enfatiza a "vulnerabilidade quase ontológica", o medo que se torna parte da personalidade. (Eribon, 2014, pp. 47-49) Por mais que Eribon destaque o sofrimento e a vulnerabilidade dos trânsfugas, ele não pode ser lido de maneira que a vida deles é exclusivamente marcada pelo sofrimento e pelo desajuste social. Por isso, é um tanto forte que Lima fale em caricatura neste contexto. É verdade também que Jaquet destaca um tipo ideal de transclasse ou trânsfuga no qual a transidentidade, o lugar entre as coisas e o sofrimento são qualidades marcantes. Mas o fato de que o tipo ideal não se encontra perfeitamente na realidade não invalida o argumento de Jaquet. Poderíamos entender que um certo conflito identitário é necessário para poder falar de trânsfuga. Se a ascensão acontecer sem nenhum estranhamento, talvez seja por que melhoraram alguns parâmetros, mas, no final, a ascensão não atravessou fronteiras culturais. No fundo, o que Jaquet propõe é pesquisar o caso individual e nisso fazer atenção, entre outros aspectos, ao papel dos afetos no movimento que se afasta dos caminhos da maioria das outras 14 Lima usa várias vezes alguns advérbios traiçoeiros que, a meu ver, distorcem a imagem que ela tenta dar do uso do conceito trânsfuga. Em vez de falar de sofrimento, ela fala de "sofrimento constante " (p. 9), falando da ascensão social, em vez de mencionar choques culturais, ela fala de "um movimento exclusivamente cercado de choques culturais", (p. 9) e em vez de caracterizar uma pessoa como desajustada, ela fala de "imaginar um ser completamente desajustado". (Lima, 2020, p. 12, itálicos meus) Pelo menos, nos textos lidos para este trabalho nunca se tratava de constante, exclusivo ou completo. Seja no Eribon, seja no Bourdieu, e em todos os exemplos citados por Jaquet, se houve sofrimento, sempre foi inserido numa realidade bem diferenciada. 23 pessoas da mesma classe social. Ela frisa: "Il convient à chaque fois de ressaisir le jeu de forces à l'œuvre, la place de chacun dans une configuration donnée, les affects singuliers qui le modifient et se combinent de manière décisive pour qu'il s'écarte du modèle ambiant et entame une trajectoire sociale différente." (Jaquet, 2014, p. 224) É irônico que Lima recusa o conceito de trânsfuga em nome das diferenças individuais, supostamente atropeladas pelo conceito, mas ela esconde a individualidade das 25 pessoas entrevistadas só pelo número de casos. 15 Sem cair em caricaturas será crucial prestar atenção aos jogos de força nos diversos campos pelos quais o trânsfuga se movimenta. Mas a utilidade do conceito só vai se mostrar na sua aplicação. 1.3 A educação no Brasil Sem dar um esboço geral de algumas especifidades do sistema educacional do Brasil, ficaria difícil compreender a trajetória da trânsfuga que é sujeito desse trabalho. Isso significa também que não pretendo entrar na discussão dos detalhes. Podemos antecipar que o sistema escolar brasileiro - em relação ao objetivo de formar cidadãos que sustentam a democracia através de sua participação - geralmente recebe uma avaliação pouco lisonjeira. 16 A universalização da educação no Brasil começou tarde. Comparado aos países vizinhos, teve um alcance apenas relativamente fraco e desembocou num sistema escolar fortemente segregado. Há discussões sobre a relação específica da história educacional brasileira com um suposto "modelo universal de educação formal" (Akkari, 2001, p. 163), segundo o qual houve, sobretudo na Europa mas também nas Américas, uma forte democratização, uma massificação na educação pública, no século XX e especialmente após a Segunda Guerra Mundial. Enquanto Sarah da Silva Telles (2009) entende que o Brasil acompanhou as tendências globais, embora de maneira muito atrasada e em certos aspectos altamente deficitária, 17 A. J. Akkari (2001) prefere uma leitura, em que ele vê no sistema educativo brasileiro não só "uma 'fotocópia' defasada no tempo e de uma qualidade reduzida em relação ao modelo ocidental original". (Akkari, 2001, p. 163) Em vez disso, ele percebe "a constituição progressiva, no Brasil, de um sistema educativo fragmentado, compreendendo várias redes 15 Várias citações deixam transparecer ambivalências que, via de regra, não são abordadas. 16 Muitos autores chegam à conclusão de que a educação para todo mundo nunca era prioridade política no Brasil e que, assim, estabeleceu-se uma escola pública de baixa qualidade para os pobres e outra privada reservada para as elites. "[T]omados os últimos oitenta anos, a prioridade da educação se sustenta apenas no discurso retórico". (Frigotto, 2011, p. 242) "Não à toa, o saldo contemporâneo da questão educacional brasileira é o de um enorme déficit, menos de acesso, mas sobretudo de qualidade." (Ramos, 2018, p. 3) 17 Ela escreve: "A comparação com as sociedades avançadas auxilia na compreensão da dimensão do nosso atraso". Mas ela continua: "Quanto à democratização da educação no Brasil, o País acompanhou as diversas etapas desse processo com suas especifidades, a grande expansão ocorrendo no pós-guerra". (Telles, 2009, pp. 134-135) 24 de velocidades diversas." (Akkari, 2001, p. 164) Seja como for, no final das contas, as suas interpretações desse sistema educativo não divergem muito uma da outra. Akkari diferencia quatro períodos da história da escola pública no Brasil. O começo situa-se nos anos 30 do século XX. Pela primeira vez, surgiu um movimento sob a bandeira da Escola Nova e influenciado por intelectuais como Anísio Teixeira, reivindicando a universalização da educação para todos em escolas públicas organizadas pelo Estado. Como Telles mostra, este movimento teve um certo sucesso e, inicialmente, as escolas públicas tiveram uma boa reputação. Não deixa de ser irônico que, mais tarde, a escola pública dos anos 30, vista como escola tradicional, virou décadas depois o contraste para a escola pública moderna, designada como escola popular de massa, tudo o que a classe média não desejava para os seus filhos. (Telles, 2009, pp. 136-137) Mas desde o início, houve conflitos acirrados entre os defensores da escola pública e os advogados de uma escola particular que se reuniram no âmbito da igreja católica, desconfiantes da influência pedagógica dos agentes do Estado. (Akkari, 2001, pp. 164-165) Akkari identifica o segundo momento, breve mas significante, nos anos 1962 a 1964. O Movimento de Educação de Base, vinculado a uma ala da igreja católica, empenhou-se neste período em levar a educação aos trabalhadores rurais. Foi o momento em que Paulo Freire ganhou destaque e alfabetizar o povo, a população pobre, virou a missão mais urgente na educação. Este momento de emancipação social na educação foi cortado bruscamente pelo golpe militar e a ditadura que seguiria de 1964 a 1985. Mas por mais curto que fosse o período, sua influência a longo prazo no mundo da pedagogia - através das obras de Paulo Freire - dificilmente pode ser superestimada. O terceiro período, o da ditadura militar, era marcada, segundo Akkari, pela despolitização do debate educativo e pelo foco na formação tecnicista. O quarto, enfim, começaria com a abertura gradual no final da ditadura nos anos 80 e aparece, na visão de Akkari, um tanto ambivalente. De um lado, teria com a redemocratização um forte impulso em direção a uma ampliação da educação escolar, as taxas de inscrição na escola aumentaram e o tempo que os alunos passaram lá em média também aumentou. Do outro lado, o pensamento neoliberal dominante promoveu uma onda de privatizações no ramo educacional, o que aprofundou as divisões sociais no sistema educativo brasileiro. (Akkari, 2001, pp. 165, 173-175) A marca específica do sistema educativo no Brasil que se revelou ao longo dos períodos é a dualidade do ensino público versus o ensino particular. 18 Enquanto o primeiro, nunca uma unanimidade, sofreu com a "evasão de parcela significativa da classe média da escola pública a partir 18 Akkari escreve: "Parece-nos ser a dualidade ensino público/ensino particular a grade de leitura apropriada para analisar o sistema educativo atual no Brasil. A rede pública acolhe a maioria dos alunos, ao passo que a rede particular, elitista, é freqüentada exclusivamente pelas classes dominantes." (Akkari, 2001, p. 166) 25 de meados dos anos 1960" (Paiva & Burgos, 2009, p. 8), até tornar-se um sinônimo de uma educação fraca para os pobres, o segundo, equipado muito melhor em todos os sentidos, atende às classes dominantes. Até que ponto chegou esta oposição hierárquica entre a rede pública e a rede privada mostra Marcelo Bauman Burgos, que cita um caso que os professores de uma escola pública consideraram como um sucesso: um aluno deles conseguiu uma bolsa para uma escola particular: "Se o êxito escolar se revela [...] pela conquista do direito de estudar na rede privada, não restaria à escola pública massificada senão o trabalho de gestão do fracasso escolar". (Burgos, 2009, p. 95) Na sua avaliação da educação pública no Brasil, Samara Mancebo traça um retrato parecido. Entre 1930 e 1980 a educação escolar teria entrado num processo de uma expansão quantitativa bem moderada. Só que este aumento no acesso ao ensino "não foi ofertado de maneira democrática". Para as classes populares ficou um ensino profissionalizante, enquanto os ricos foram preparados para uma formação acadêmica. (Mancebo, 2009, pp. 177-178) Para ela, a redemocratização dos anos 80 constitui um "divisor de águas" na educação. Houve avanços indiscutíveis. A política educacional conseguiu baixar, por exemplo, a taxa de analfabetismo e de analfabetismo funcional, embora as duas taxas, depois de uma queda considerável, ficaram em 2005 ainda escandalosamente altas: 11 % o número de analfabetos ao que se somam mais 23,5 % de analfabetos funcionais. (Mancebo, 2009, pp. 180-181) Outro sucesso seria o aumento do número de matrículas nas escolas e a queda do número de alunos com idade desfasada nas turmas das escolas públicas. (Mancebo, 2009, p. 186) Porém, "os avanços no campo educacional, sob a perspectiva quantitativa, apesar de positivos, não têm sido acompanhados por melhorias qualitativas". (Mancebo, 2009, p. 195) 19 Uma explicação pela falta de avanços qualitativos na educação pública brasileira é oferecida por Gaudêncio Frigotto. Na sua análise crítica dos governos que seguiram à ditadura militar, a tendência dominante na política educacional era o pensamento neoliberal. Ou seja, nunca foi prioridade implementar uma universalização da educação de boa qualidade pelo Estado. Ao contrário, o Estado foi visto como incapaz de organizar um sistema de ensino excelente de uma maneira eficiente e, por isso, caberia à iniciativa privada achar soluções no setor da educação. 20 Em vez de investir nas escolas públicas, o Estado apoiou empresas privadas empenhadas na gestão de instituições educacionais. Assim, o Estado contribuiu ativamente para aumentar o abismo de qualidade entre as escolas públicas 19 Como anota Sarah Telles: "democratizamos a escola na base, mas não democratizamos a qualidade, com a evidência dos inúmeros gargalos representados pelo final do Ensino Fundamental, o acesso ao Ensino Médio e ao Ensino Superior." (Telles, 2009, p. 135) 20 Frigotto fala de uma "ditadura do mercado na educação, na década de 90". (Frigotto, 2011, p. 241) Em relação à política do governo Fernando Henrique Cardoso ele constata: "privatizaram a nação", a "educação não é mais direito social e subjetivo, mas um serviço mercantil." (Frigotto, 2011, p. 240) 26 e as privadas. A educação não é mais entendida como um direito individual ou uma condição prévia para a cidadania, mas como um investimento no futuro dos filhos. E quem quiser um bom produto deveria pagar o preço justo para esse produto. (Frigotto, 2011, p. 250) Segundo Frigotto, a convicção que o mercado é superior no fornecimento de uma formação boa 21 é tão persistente que sobreviveu a mudança dos governos. Mesmo um governo da esquerda, o governo de Luiz Inácio Lula da Silva, investiu na educação, nas parcerias do público e do privado e nem tentou reverter o rumo da política educacional de uma maneira mais fundamental. 22 (Frigotto, 2011, pp. 240-242) Na perspectiva de Frigotto, isso foi uma oportunidade perdida que consolidou a situação paradoxal que os melhores cursos no ensino superior público são reservados para os alunos que passaram pelo ensino médio particular. Como comenta Akkari: "É no mínimo estranho que o ensino só se torne 'público' e 'gratuito' quando todos os alunos desfavorecidos foram eliminados". (Akkari, 2001, p. 172) Focando especificamente na relação da escola com a favela, portanto, não é surpreendente que o retrato seja pouco encantador. No Rio de Janeiro, duas grandes pesquisas nos anos 90 e 2000 dedicaram-se a esta questão. De uma maneira geral, Angela Randolpho Paiva (2009) resumiu esta relação da seguinte maneira: "há uma estreita relação entre a desigualdade estrutural da sociedade brasileira e o deficit educacional verificado no País, sendo a escola na favela o lugar em que essa conjunção perversa se reveste de toda a sua dramaticidade." (Paiva, 2009, p. 28, itálicos no original) A autora principal da outra pesquisa, Alba Zaluar (2004), constatou sobre a realidade do ensino: "que continua fabricando analfabetos funcionais e levando os alunos a deixarem a escola". (Zaluar, 2004, p. 120) Quanto aos elementos específicos dessa relação disfuncional, as duas pesquisas estão de acordo: uma instituição carente em infraestrutura e com funcionários que não estão preparados para a sua tarefa encontra uma clientela à qual não pode oferecer muitas perspectivas. As favelas da cidade do Rio de Janeiro são compreendidas como espaços urbanos segregados. Mesmo que tenha diferenças entre as favelas e dentro de cada favela, existe simbolicamente uma separação distinta com os bairros ao redor. Marcelo Bauman Burgos fala de "efeitos de lugar", ou 21 A argumentação de Simon Schwartzman pode servir como um exemplo de uma posição cética em relação ao papel do Estado na educação. Baseado na avaliação de um painel de especialistas em educação, ele constata que as previsões econômicas estão sombrias para o futuro próximo. Logo, o Estado nem teria as condições econômicas necessárias para organizar uma educação de qualidade. A única saída seria a mobilização de recursos adicionais. Faz parte das recomendações do painel: "é necessário também mobilizar recursos privados; estudantes e famílias que podem pagar seus estudos devem fazê-lo, particularmente no ensino superior; empresas devem ser estimuladas a apoiar projetos pedagógicos e a 'adotar' escolas; [...] as escolas precisam interagir cada vez mais com as comunidades em que estão localizadas, beneficiando-se do trabalho voluntário, envolvendo pais e professores em sua administração, e usando sua ajuda para mobilizar as famílias para que mantenham seus filhos na escola e acompanhem seus trabalhos". (Schwartzman, 2004, pp. 137-173, aqui 170-171) 22 Ele diz: "a despeito da continuidade no essencial da política macroeconômica, a conjuntura desta década [os anos 2000 a 2010] se diferencia da década de 1990 em diversos aspectos", entre as quais ele cita "políticas compensatórias [...] de distribuição de renda", como o programa Bolsa Família, e a "descriminação positiva". (Frigotto, 2011, p. 240) Mas, no fundo, essas mudanças seriam apenas pontuais, o governo "não disputou um projeto educacional antagônico". (Frigotto, 2011, p. 241) Na mesma linha argumentam também Freitas (2007), e Saviani (2020). 27 especificamente "efeito-favela", usando um conceito de Pierre Bourdieu para enfatizar como o espaço vivido na cidade interfere na vida das pessoas. (Burgos, 2009, p. 59) Para os jovens desses espaços urbanos as escolas públicas, e em alguns poucos casos escolas privadas voltadas para uma clientela mais pobre, dentro da favela ou nos seus entornos, cumprem a tarefa da socialização escolar. As duas pesquisas, a de Zaluar e a de Paiva, Burgos e outros, destacam um choque cultural entre os professores, de um lado, e os seus alunos, no outro. Do ponto de vista dos professores, teria uma nítida contradição entre o ambiente social da favela, marcada pela violência por causa dos conflitos entre grupos de traficantes de drogas e a polícia, por famílias desestruturadas e um estilo de vida pouco propício para a aprendizagem, e a missão educativa da escola. (Paiva, 2009, pp. 30-36) Embora muitos professores sejam de origem de classe média baixa, e socialmente não tão longe de muitos moradores de favela, muitos deles insistem numa "distância cultural profunda em relação aos seus alunos". (Telles, 2009, p. 156) Os alunos estão descritos como potencialmente agressivos e mostrando pouca assiduidade. Mas ao mesmo tempo, a maioria dos professores admitiu que quase não conhece nem o lugar, nem as famílias dos alunos. Burgos chega a conclusão: "O círculo se fecha: o desconhecimento do lugar, o desconhecimento da família e a distância sociopsicológica entre o mundo da escola e o mundo da favela." (Burgos, 2009, p. 84) Embora sob estas circunstâncias a transmissão eficiente do conhecimento seja objetivamente difícil, a responsabilidade pelo fracasso escolar é explicitamente atribuída aos alunos. Burgos constata "significativas barreiras cognitivas e simbólicas" (Burgos, 2009, p. 62) que complicam a compreensão do próprio ambiente de trabalho. Alba Zaluar bate na mesma tecla quando ela resume: "Os depoimentos de docentes e alunos nos mostram que a escola pública está despreparada - considerando a precariedade de recursos materiais e humanos e a falta de projetos pedagógicos - para enfrentar o desafio de garantir a formação de crianças e adolescentes em geral condenados a uma vida breve pela socialização dos códigos da violência que já penetraram os muros escolares." (Zaluar, 2004, pp. 104-105) Do outro lado, do ponto de vista dos alunos nas favelas, o quadro é o seguinte: eles se deparam com uma instituição que promete transmitir conhecimentos e valores úteis para achar o seu lugar na vida, mas esses conhecimentos e valores não levam em conta a realidade vivida do aluno, ao contrário, eles desvalorizam o convívio social na favela. A música que ele escuta, não é a música certa, ele se vê associado com a violência no seu cotidiano e, de uma maneira geral, o ideal para ser alcançado não se encontra no mundo dele, mas só nos valores da grande sociedade - que manda os policiais e as assistentes sociais no espaço onde ele mora. Na medida em que os alunos compreendem 28 que a escola não consegue equipá-los para ter essa vida idealizada, eles perdem a motivação. 23 Com referência ao sociólogo inglês Paul Willis, Paiva observa que os alunos entendem muito bem a sua situação, e "dentre os rebeldes e os conformistas, os primeiros seriam aqueles que estão cientes dos limites reais de suas chances de vida." (Paiva, 2009, p. 44) De uma certa maneira, seria o complemento da conclusão de Chantal Jaquet que tinha explicado que a ignorância pode ajudar para superar o realismo que iria sufocar qualquer esperança de ascensão social. (Jaquet, 2015, p. 37) Aqui, a compreensão da realidade escolar, levaria à frustração. Quanto mais esperto, pior. Em todo o caso, os autores confrontam esse realismo dos alunos diante das suas perspectivas com a postura idealista dos professores que ressaltaram o seu papel de educadores que preparam para a vida. 24 Dessa maneira, Burgos entende que os professores lidam com um universo muito mais heterogêneo do que conseguem perceber, e é igualmente certo que, no relacionamento solitário com um alunado que percebe como potencialmente hostil, o que está em jogo é menos um comportamento intrinsecamente violento do aluno e mais a sua resistência à escola tal como ela existe, isto é, uma escola que não é pensada para ele e que, malgrado os esforços dos professores, não consegue interpelar sua realidade, senão para confrontá-la com uma cultura apresentada como superior à sua, ou como normal em face da sua anormalidade. (Burgos, 2009, p. 119) A questão que se coloca é a do poder de definição do quadro escolar na favela. Diante uma situação na qual o fracasso escolar é a regra, a pergunta é se são os próprios alunos e o seu contexto social de uma suposta cultura da violência que são para ser responsabilizados ou se é a instituição da escola, que pretende que se dedica à formação enquanto, na realidade, a sua tarefa é muito mais complexa. Uma função da escola na favela, além da transmissão de conhecimentos, é segundo Alba Zaluar, tirar as crianças da rua, o lugar da deseducação. (Zaluar, 2004, p. 80) Para a escola poder cumprir esta tarefa, surgiu a partir dos anos 80 uma multiplicidade de projetos sociais, atrelados às escolas públicas. Esses projetos de atividades esportivas, de reforço escolar, de medidas profissionalizantes, abriram um mercado para as associações de dentro da favela e para ONGs de fora, 23 Paiva anota: "Os alunos aos poucos percebem a distância que os separa do mundo de 'fora' e se dão conta das poucas chances que lhes são oferecidas para a escolha de suas trajetórias, e fica evidente que a escola por si só não reúne as condições de romper esse ciclo vicioso." (Paiva, 2009, p. 44) Que isso não é nada novo mostra Lígia de Medeiros que constatou já nos anos 80: "Mas o que chama a atenção é que a escola destinada aos setores populares não consegue garantir sequer o mínimo de eficiência para a qual foi projetada. As crianças sentem que não conseguem ir muito longe nos seus projetos de vida e que estão fadadas a repetir a trajetória de seus pais e familiares." (Medeiros, 1986, p. 103) 24 Alba Zaluar também aponta a discrepância entre a percepção dos professores que entendem que o trabalho educador deles compensa a deseducação pelo ambiente da favela, enquanto os alunos e seus familiares pensam que é na família onde se educa e não na escola. (Zaluar, 2004, p. 89) 29 que começaram a competir pela inscrição de alunos. (Burgos, 2009, pp. 103-107; Paiva, 2009, p. 26; Telles, 2009, p. 137) Por mais que esses projetos possam ter efeitos positivos para os alunos inscritos neles, o objetivo do controle social está presente também: manter a criança longe da rua e das suas influências maléficas. Zaluar mostra esse vínculo entre o aspecto do controle e as ideias de manter as crianças na favela ocupadas: "No Rio de Janeiro, essa discussão [sobre programas alternativos à escola] esteve centrada na criação de um novo tipo de escola - a de tempo integral ou Ciep -, apresentado como alternativa para os antigos centros de ressocialização de menores infratores". (Zaluar, 2004, p. 80) Ou seja, quem não consegue se encaixar nos projetos sociais, vai receber medidas socioeducativas, para quem os projetos sociais não abriram os horizontes; os horizontes vão se fechar nas instituições socioeducativas. Embora a antiga FUNABEM, a Fundação Nacional do Bem Estar do Menor que existia entre 1964 e 1990 e que foi mais tarde substituído pelo Departamento Geral de Ações Socioeducativas ou DEGASE no Rio de Janeiro, (Celestino, 2015, pp. 175-239) não possa contar como uma escola, vale mencionar essas instituições mais disciplinadoras nesse contexto. Como alerta Paiva, que o habitante dos espaços pobres segregados, é visto como ameaçador e é sujeito a toda espécie de preconceitos, discriminações, estigmas e violência física, que o transforma em um outro sempre suspeito, para o qual o remédio usualmente pensado é o maior incremento nas políticas punitivas de segurança e a possibilidade de encarceramento para que o "nosso" possa seguir vivendo a sua esquizofrenia social. (Paiva, 2009, p. 25) A educação, como é entendida para a favela, oscila, consequentemente, entre a formação e o controle disciplinar. Akkari leva a entender que a prioridade do Estado frente a essa alternativa não é a formação: Em 1997, [...] o custo mensal médio por menor internado numa instituição da Febem [Fundação Estadual para o Bem Estar do Menor] é [...] 24 vezes o que se gasta por aluno escolarizado na rede estadual de São Paulo. O descompromisso do Estado para com a educação espelha-se no fato de que se gasta muito mais para manter jovens num sistema carcerário absurdo do que para preparar a inserção socioeconômica dos alunos da rede pública. (Akkari, 2001, p. 171) Poder-se-ia observar que o retrato do sistema escolar brasileiro está demasiadamente generalizado e ignorando detalhes que poderiam diferenciar uma posição ou outra. A intenção aqui não é entrar na discussão específica das questões expostas, mas só descrever as grandes linhas para 30 facilitar a compreensão da trajetória de uma história de vida. É incontestável que a universalização do ensino escolar no Brasil começou tarde, também em relação aos países vizinhos, e que é um sistema altamente segregado. Lembrando a argumentação de Dubet, Duru-Bellat e Vérétout (2012) que quanto mais tempo os alunos de diferentes meios sociais ficam juntos numa mesma escola, melhor as chances que a escola possa contribuir para diminuir a reprodução social, podemos constatar que no Brasil sempre foi e ainda é quase inimaginável que crianças de classes sociais diferentes frequentem a mesma escola. Desde o início, o sistema mantém as crianças de classes diferentes separadas. Ainda assim, tem discussões sobre a contribuição da escola à reprodução social, mas só porque alguns defendem que a reprodução social era garantida na base de outros parâmetros sociais que nem seria possível ainda detectar uma contribuição significativa da escola. (Akkari, 2001, pp. 174-175) Podemos constatar a violência simbólica que Thin descreveu na relação das classes populares com a escola. Burgos fala de um "estranhamento radical" entre os professores da escola pública e os seus alunos. (Burgos, 2009, p. 65) Do mesmo jeito, foi possível encontrar uma expansão da educação para além da escola. Como Garcia explicou, nas classes médias os pais tenderiam a se "profissionalizar" e investir cada vez mais em cursos e atividades para garantir a vantagem relativa dos seus filhos no sistema educativo, enquanto as classes populares receberiam medidas para tratar de problemas de aprendizagem. Para a classe média alta no Brasil, há muito tempo, é corriqueiro investir em cursinhos de preparação ou em cursos de língua estrangeira, enquanto para os pobres sobram projetos sociais. Isso não quer dizer que o percurso da educação no Brasil e em outros lugares é parecido. Mas tem elementos, sim, que podem ser relacionados com os discursos globais sobre educação. Uma diferença entre o Brasil e a França, objeto de vários textos aqui citados, por exemplo, seria o tamanho da desigualdade social, uma modalidade onde o Brasil está habitualmente entre os primeiros países no mundo, que se reflete no sistema educativo, onde meras desigualdades viram "desigualdades abissais". (Paiva, 2009, p. 46) 1.4 O campo social da favela Depois desta visita rápida pelo sistema escolar brasileiro, é necessário tratar também alguns aspetos chave das favelas no Rio de Janeiro. Como já foi dito na parte anterior, no imaginário tem um vínculo forte entre as favelas - territórios urbanos que muitas vezes tiveram origem em ocupações pela população e são caracterizadas pela informalidade e a precariedade de serviços públicos 25 - e a 25 31 pobreza e a violência urbana no Brasil. Visto de fora, a favela parece equivalente a uma concentração de todo tipo de problema. Como Fernanda de Moraes Ribeiro constata, mesmo que tenha tido mudanças significativas nas últimas décadas - o acesso à água, luz e educação era bem mais complicado em meados do século XX do que hoje em dia - a representação da favela no discurso público quase não mudou. Nos anos 50 e 60 foi a teoria da marginalidade que orientou as leituras das favelas, que eram vistas como o lugar da pobreza, da criminalidade, da desorganização social, e especificamente de famílias desestruturadas e de promiscuidade. Hoje, a teoria da marginalidade está fora de moda, mas o diagnóstico está parecido, a favela ainda é o lugar da pobreza, da violência, da promiscuidade e das famílias desestruturadas. (Ribeiro, 2009, pp. 201, 204-207) É por causa disso que Paiva fala que a favela sempre servia como "o outro" para as elites sociais, ela representava tudo que eles abominavam, os bárbaros dentro do próprio país, o lado ainda não civilizado. (Paiva, 2009, p. 25) Esta compreensão da representação da favela não ficou isenta de críticas. Licia Valladares (2005), por exemplo, fala de vários dogmas em torno da favela, que não seriam corroborados pela realidade social. A favela, via de regra, seria apresentada como um lugar específico e homogêneo da pobreza urbana que, em grande parte, determina o comportamento dos seus moradores. Como dados censitários comprovam que teria uma grande diversidade interna nas favelas e que nem seria fácil diferenciar a favela de outros territórios urbanos, Valladares procura quem se aproveita desses dogmas, e acha uma coligação de políticos, moradores de favela, representantes de ONGs e pesquisadores sociais que tira o seu lucro destas distorções da realidade. 26 (Valladares, 2005, pp. 149-151, 158-162) No entanto, mesmo aceitando que as favelas não sejam homogêneas, e sim, diversas, e que nem sempre seja a pobreza ou a violência a marca exclusiva delas, pode haver boas razões de considerar o conceito favela importante para poder dar sentido a vivências urbanas específicas. Com referência a Bourdieu e seu conceito de "efeitos de lugar", Marcelo Bauman Burgos constata: "No caso do Rio de Janeiro, a favela, embora não seja a única, é a forma espacial mais notoriamente marcada pelo efeito da segregação urbana." Isso porque "os espaços da cidade podem produzir importantes O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística trata as favelas sob o rótulo "aglomerado subnormal", uma "ocupação irregular de terrenos de propriedade alheia". (IBGE, 2021) 26 Chama a atenção que Valladares só aceita dados censitários para colocar em xeque o conceito de favela - e refutar um grande número de pesquisas nas ciências sociais. É indiscutível que existe uma grande diversidade entre favelas diferentes como também internamente. Mas com esse purismo conceitual seria difícil de usar conceitos como "cidade" ou "escola" ou até "classe social", porque levando em conta todas as diferenças internas entre os fenômenos assim denominados, os conceitos dissolver-se-iam numa grande complexidade, onde teria diferenças tão radicais entre uma cidade e outra ou entre uma escola e outra que não se justificaria usar a mesma palavra para fenômenos tão desiguais. Para explicar o fato de que tantos pesquisadores compartilham certas ideias sobre a favela, ela lança mão do argumento que os pesquisadores sociais misturam a prática intelectual com a militância política. "Em suma, estudar as favelas, e acreditar nos dogmas, é um procedimento 'politicamente correto', no qual se reúnem duas dimensões, a intelectual (estudar o que é diferente e valorizá-lo) e a militante (ajudar os estigmatizados)." (Valladares, 2005, p. 162) Acreditamos que os dogmas na realidade acadêmica nem sejam tão consolidados e que um pesquisador social, até um certo ponto, pode também ser um militante político - sem prejudicar a validade dos seus resultados de pesquisa. 38 flexibilidade neste laboratório pedagógico, às vezes, cruel. São lições que num ambiente mais bem protegido talvez se aprenda com mais dificuldade. A análise do percurso de trânsfuga neste trabalho vai ter que abordar a relação entre os espaços físico e social transcorridos para poder compreender como as posições de vários atores nestes espaços contribuíram para o desvio do percurso. Para esta empreitada, as teorias de Pierre Bourdieu, Bernard Lahire e Didier Eribon, que serão tratados no próximo capítulo, fornecem bons instrumentos. 39 CAPÍTULO II Entre o habitus coletivo e as disposições individuais 40 Como o capítulo anterior mostrou, meu trabalho se baseia principalmente nos conceitos e teorias de um grupo de sociólogos franceses. Especificamente e acima de tudo, trata-se das obras de Pierre Bourdieu, Bernard Lahire e Didier Eribon. Este capítulo focaliza as abordagens teóricas e os conceitos analíticos desses autores e a sua relevância no contexto da minha pesquisa. Existe uma proximidade tanto em relação aos objetos de pesquisa, quanto à abordagem geral ao assunto entre os três pesquisadores, ou seja, para todos eles, o sistema educativo e a questão da desigualdade social - ou sendo mais preciso: a contribuição do sistema educativo à desigualdade social - estão no centro de interesse. Todos entendem que a pesquisa sociológica está relacionada com uma postura política, ou seja, que ela deveria fornecer dados e argumentos para poder mudar a realidade social. E, finalmente, os trabalhos dos três se inserem numa tentativa de desenvolver uma teoria da ação que reconheça a importância dos atos dos atores individuais - que esses não perdem qualquer valor explicativo diante das grandes estruturas socioeconômicas e seriam meras consequências dessas estruturas - sem abrir mão do peso que essas estruturas sociais têm para o comportamento dos atores individuais. Todos os três se distanciam claramente de abordagens da escolha racional que entendem o indivíduo como um sujeito que controle racionalmente os próprios atos sociais. 38 Devido ao alcance da obra em geral e também devido ao fato que as pesquisas dele formam uma base importante tanto para Lahire como para Eribon, Pierre Bourdieu ocupa aqui a posição central. Os conceitos por ele popularizados, como habitus , campo ou capital são componentes chave no fundamento teórico do meu trabalho. Vou começar, portanto, com a exposição desses conceitos antes de abordar as críticas de Bernard Lahire a estes conceitos e as modificações que ele propõe. Terminarei este capítulo com a contribuição de Didier Eribon para a análise das trajetórias das trânsfugas. 2.1 Pierre Bourdieu - as práticas sociais, o campo, os capitais e o habitus O objetivo deste trabalho é reconstruir e analisar sociologicamente a trajetória de uma trânsfuga, quer dizer, uma pessoa desclassificada por cima (Lahire, 2001, p. 53), através das 38 Nas entrevistas que Bourdieu deu a Loïc Wacquant ele é muito claro sobre a sua posição no campo da sociologia: "De manera más general, esto ilustra gran parte de la dificultad de mi posición en el campo sociológico. Por un lado, puedo parecer muy cercano a los 'Grandes Teóricos' (especialmente a los estructuralistas) porque insisto en sostener la existencia de configuraciones estructurales que no pueden ser reducidas a las interacciones y prácticas a través de las cuales se expresan. Simultáneamente, siento gran parentesco y solidaridad con los investigadores que 'se ensucian las manos' (particularmente los interaccionistas simbólicos y todos aquellos que, mediante la observación participante o el análisis estadístico, trabajan para descubrir y desmitficar las realidades empíricas que los Grandes Teóricos ignoran, porque miran la realidad social desde las alturas), aun si no puedo coincidir con la filosofía del mundo social que a menudo subyace a su interés en la minucia de las prácticas diarias, interés que les ciene impuesto en realidad por esa 'visión en primer plano [ close-up view ]' y por su miopía teórica o ceguera a las estructuras objetivas, a las relaciones de fuerza que no son inmediatamente perceptibles." (Bourdieu & Wacquant, 2005, pp. 170-171) Lahire está igualmente claro sobre a posição dele, privilegiando o ator individual na sua pesquisa sem cair na armadilha de acreditar na liberdade individual desse mesmo ator (Lahire, 2001, pp. 12, 21). 41 experiências vividas, destacando principalmente o papel dos ambientes de socialização e das instituições de formação. Sobre todos os aspetos possivelmente relevantes aqui, a obra de Pierre Bourdieu oferece entendimentos básicos. Já nos anos 60 ele publicou junto com Jean-Claude Passeron A Reprodução , um clássico da sociologia da educação onde eles desafiaram a noção meritocrata da escola como uma instituição socializadora que oferece a todos os alunos as mesmas condições, o que, dependendo dos talentos individuais, teria resultados diferentes, mas, via de regra, transformaria jovens em cidadãos conscientes dos seus deveres e direitos cívicos, integrando-os assim na sociedade democrática. (Bourdieu & Passeron, 2012) Segundo Bourdieu e Passeron, essa versão não passava de uma ideologia que teria como objetivo mistificar a realidade. Longe de ser uma instituição visando a redução das desigualdades sociais, as escolas teriam a função de, exatamente, reproduzir essas desigualdades, aplicando violência simbólica contra uns, alunos e alunas das classes populares, desvalorizando suas experiências e aumentando a possibilidade de um fracasso escolar destes alunos, enquanto alunos oriundos das classes dominantes experimentariam uma afirmação cultural. O sistema educativo na França, mas também em outros países, estaria assim programado para reproduzir a dominação das elites sociais. Não pretendo discutir extensivamente essa obra, mas o argumento de que instituições educadoras podem ser espaços de violência e dominação, mesmo que a missão declarada seja a formação e o fomento dos alunos, certamente é válida e muito pertinente. Ao longo da sua carreira acadêmica, Bourdieu continuou elaborando uma teoria das práticas sociais. Simplificando, poderia se dizer que é sempre necessário desconfiar das declarações que pessoas ou instituições fazem sobre si mesmas. Em vez disso, deveria se buscar uma observação e uma análise minuciosa dos atos dos atores sociais no espaço e no tempo. O espaço social é concebido como caracterizado por lutas e por posições estratégicas de poder. Isso não descarta a possibilidade de cooperação entre os atores, mas também essas interações pacíficas precisam ser compreendidas levando em conta o pano de fundo de um campo de forças, de posições de poder. O acesso a essas posições de poder, segundo Bourdieu, sempre depende dos capitais que estão à disposição dos atores sociais. Capital é um conceito complexo que pode abranger tudo que possa virar uma vantagem nos conflitos sociais, mas as formas mais difundidas são o capital econômico, o capital social e o capital cultural. O fator tempo é importante porque os atores sociais sempre estão marcados pelas suas experiências. Dependendo do contexto em que eles crescem, os atores vão desenvolver comportamentos e juízos de valores diferentes. Dessa maneira, as relações sociais nunca são estáticas e sempre dinâmicas porque os atores só podem ser entendidos levando em conta esse conjunto de disposições comportamentais. Bourdieu utiliza o termo habitus para descrever essas disposições que, 42 de alguma maneira ou de outra, traduzem a posição de classe de qualquer ator social em tendências de se comportar ou em preferências de gosto. Bourdieu chega a resumir essas relações conceituais numa fórmula matemática: "[(habitus) (capital)] + campo = prática" (Bourdieu, 2010, p. 176). Vamos começar aqui com uma análise mais de perto do conceito "campo". 2.1.1 O campo e as práticas sociais Nas suas análises da sociedade francesa, a noção de "campo" é uma das mais importantes. Segundo Bourdieu, o espaço social pode ser compreendido como uma multiplicidade de campos. Cada campo tem as suas próprias regras que, de uma maneira geral, são aceitas pelos atores nesse campo e uma finalidade que, supostamente, seria o objetivo perseguido por todos os atores num campo. No campo da política essa finalidade seria o poder, no campo da educação uma formação para todo mundo, no campo do direito seria a justiça. Embora, na realidade, possa ter muitas finalidades diferentes e até contraditórias num campo, existe uma ilusão que a finalidade principal seria uma só. Falando de educação, por exemplo, poderíamos constatar brigas pelo poder, ou pela carreira pessoal de atores, mas a ilusão compartilhada por todos os participantes nesse campo seria, até um certo ponto, que o objetivo final seria como melhor formar jovens. Dessa maneira, a sociedade pode ser dividida em vários campos e em todos esses campos pode-se constatar lutas por posições melhores entre os atores, mas em cada campo os meios que estão sendo usados nesses confrontamentos podem divergir. O que é importante, é que a noção do campo permite entender o mundo social como um mundo de relações objetivas entre as posições dependendo do poder dos atores que é definido pelo capital que eles disponham. Na entrevista com Wacquant, Bourdieu diz: [...] un campo puede ser definido como una red o una configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones están objetivamente definidas, en su existencia y en las determinaciones que imponen sobre sus ocupantes, agentes o instituciones, por su situación presente y potencial ( situs ) en la estructura de distribución de especies del poder (o capital) cuya podedión ordena el acceso a ventajas específicas que están en juego en el campo, así como por su relación objetiva con otras posiciones [...]. (Bourdieu & Wacquant, 2005, p. 150) Bourdieu se refere explicitamente a metáfora do jogo quando ele fala do campo. Como um jogo tem certas regras que precisam ser aceitas pelos participantes, isso também é verdade nas competições nos campos diversos (Bourdieu & Wacquant, 2005, p. 151). E como as regras entre os jogos diferentes 43 divergem, as regras não necessariamente podem ser transferidas de um campo a outro. Mas o que importa não são as opiniões dos atores individuais sobre as suas posições relativas, a autoimagem dos sujeitos, mas as relações objetivas entre os participantes do jogo. Bourdieu é muito cauteloso quando fala da definição do conceito campo. Segundo ele, esses conceitos fazem sentido dentro do modelo teórico em que eles estão sendo usados (Bourdieu & Wacquant, 2005, p. 149). Cada campo pode ser subdividido em campos parciais e, de uma maneira geral, existe uma certa flexibilidade na designação dos campos. Só para ilustrar como Bourdieu usa o conceito, no seu livro A Distinção , ele usa no espaço de duas páginas as seguintes combinações de campo: "campo de produção", "campo de consumo", "campos especializados", entre as quais ele cita "campo da alta costura ou da pintura, do teatro ou da literatura", e mais adiante " campo das classes sociais " ou " campo da classe dominante " (Bourdieu, 2010, pp. 350-351, itálicos no original). O próprio Bourdieu usa o conceito, então, pelo menos para marcar divisões (e subdivisões) funcionais, como campo da educação, das artes, do direito etc., divisões sócio-hierárquicas, como o campo da classe dominante e ainda divisões da esfera econômica, como o campo de consumo e de produção. Isto levanta a questão das relações entre esses campos e das suas fronteiras. A este respeito, Bourdieu introduz o termo do efeito de campo, "de manera que todo aquello que le ocurre a cualquier objeto que lo [o campo] atraviesa no puede ser explicado únicamente mediante las propriedades intrínsecas del objeto en cuestión. Los límites del campo están donde los efectos del campo cesan." (Bourdieu & Wacquant, 2005, p. 154) Na conseqüência, isso significa que teríamos que esclarecer qual seria esse efeito de campo e como ele chega a ser eficaz. Relacionando o conceito de campo com a pesquisa dessa dissertação, o seu valor reside no fato que ele permite exatamente a análise de posições de poder relacionados e dentro de um contexto bem delimitado e independente das ilusões locais. Por exemplo, refiro-me principalmente ao campo da educação, desde a minha passagem pelo colégio interno, passando pelas escolas públicas, os cursinhos de preparação ao vestibular até a universidade e a minha atuação em instituições de educação comunitária. A noção de campo me permite relacionar as posições dos atores entre si, sejam eles representantes de instituições públicas ou religiosas, representantes de ONGs ou de associações locais. Mas trato também do campo da favela. Embora tenha muitas diferenças internas e entre favelas diferentes, me parece evidente que podemos constatar na nossa análise um efeito de campo, no sentido que todos os agentes - internos como externos - quando agem na favela estão sujeitos a regras específicas e complexas que são fruto de uma configuração de poder relacionada com este espaço específico. Ao mesmo tempo, esse campo favela é cortado por outros campos, como o campo político, 44 o campo da educação, o campo da religião etc. Por exemplo, pesquisando uma igreja na favela, esta igreja (e todos os atores com ela envolvidos) está inserido no campo religioso porque interage com vários agentes em diversas posições de poder neste campo religioso - independente do espaço da favela -, mas ao mesmo tempo, as regras desse campo religioso sofrem um certo efeito do campo, uma certa distorção, quando os atores entram no espaço da favela. Uma escola na favela (e todos os agentes relacionados com ela) é logicamente inserida no campo da educação porque tem muitas ligações entre essa escola e outros atores importantes - como representantes de ministérios ou de organizações filantrópicas - neste campo. Mas, de novo, quando os agentes agem dentro da favela, há uma certa mudança no conjunto das regras do campo. A causa desse efeito do campo favela é a configuração bem específica de poder, é o fato que todos os atores de dentro (e a maioria de fora) sabem que existem posições de poder no campo interno da favela, oriundas da acumulação de capital de atividades ilegais, que precisam ser contempladas em qualquer atividade interna. Usando os conceitos de Bourdieu, podemos analisar essas relações de força se livrando de avaliações moralistas - que podem ser pertinentes, mas que podem também ofuscar a visão dos fatos, ou seja, das relações objetivas entre os atores no campo. 2.1.2 As três formas do capital As relações entre os atores sociais num determinado campo são sempre competitivas. Isso significa que os atores competem por melhores posições no campo e assim também pelo poder de definição das regras específicas neste campo. A posição objetiva no campo e as perspectivas nos conflitos pelo poder dependem do capital do qual dispõem os atores sociais, do volume do capital e da estrutura desse capital. Capital, "esa 'energía de la física social'" (Bourdieu & Wacquant, 2005, p. 177), é entendido por Bourdieu como algo que existe em várias formas. As três formas fundamentais são o capital econômico, o capital social e o capital cultural. 39 O que é significativo aqui é que Bourdieu acrescenta ao capital econômico em forma de dinheiro os conceitos de capital social e capital cultural. Todas essas formas de capital são fortemente interligadas entre si, mas não podem ser reduzidas completamente uma a outra. Segundo Bourdieu, existe uma taxa de conversão entre os capitais diferentes. Capital social, para Bourdieu, significa o "que a sociologia espontânea reconhece de bom grado a ação das 'relações'" (Bourdieu, 2018, p. 75), ou seja, trata-se das redes de contatos pessoais que um 39 Em princípio, o capital pode tomar outras formas também. Bourdieu menciona capital "económico [...], militar, cultural, jurídico y, en un sentido más general, simbólico" (Bourdieu & Wacquant, 2005, p. 172). No final das contas, a eficácia das formas do capital depende sempre da estrutura do campo. Podem existir, então, campos que podem ter elementos de poder que não podem ser associados com as formas fundamentais do capital. 45 ator social pode mobilizar para aumentar o sucesso das suas ações no campo relevante. O grau de efetividade desses contatos depende obviamente do capital econômico, cultural ou social do qual os outros atores mobilizados dispõem, mas não pode ser reduzido a essas formas; afinal o acesso a esses capitais não é direto e garantido e os resultados dessa ativação de relações pessoais não dependem totalmente desses capitais. Quanto mais estável essas redes de contatos, mais alto tende a ser o retorno do capital social. Por isso, existe uma tendência de formar grupos de pessoas e, para proteger os interesses desses grupos, de institucionalizar-se em associações. Dessa maneira, a filiação a um partido, um sindicato ou um clube social pode ser concebida como uma estratégia para aumentar o capital social. 40 No entanto, é o capital cultural que recebe a maior atenção na obra de Bourdieu. Nas suas pesquisas sobre o sucesso escolar de jovens, ele entendeu que as diferenças no empenho entre crianças de diferentes classes sociais não poderiam ser explicadas pelas aptidões individuais. Em vez disso, a sua análise focou nas diferenças no capital cultural entre os alunos, na maneira como a escola valorizou, de um lado, o preparo específico de crianças das classes burguesas, a sua maneira de falar e escrever, os conhecimentos delas, e ao mesmo tempo, desvalorizando a socialização das crianças das classes populares. Essas diferenças nos comportamentos das crianças de diferentes classes, certos conhecimentos, certas maneiras de saber como se comportar em determinadas situações, Bourdieu entendeu como uma distribuição desigual de capital cultural. (Bourdieu, 2018, pp. 81-88) Mas não só na escola, mas na sociedade toda e em todos os campos que formam o mundo social o capital cultural teria um papel muito importante. Seria a moeda ideal na briga por melhores posições no campo com o intuito de marcar distinção social. Bourdieu distingue três estados distintos de capital cultural. Existe o capital cultural incorporado, o capital cultural objetivado e o capital cultural institucionalizado. Bourdieu escreve: "A maior parte das propriedades do capital cultural pode inferir-se do fato de que, em seu estado fundamental, está ligado ao corpo e pressupõe sua incorporação ." (Bourdieu, 2018, p. 82, itálicos no original) O que está sendo incorporado é um conjunto de saberes, saber como se comportar adequadamente em certas situações, saber como lidar com certos objetos culturais ou instituições sociais. Como esses processos de incorporação demoram, a transmissão desses saberes, via de regra, requer o tempo disponível e o apoio pelos responsáveis em todas as etapas da socialização. Nas classes dominantes, os pais desde cedo dão esse apoio e as instituições educativas recompensam os alunos que mostram um certo capital desejado. Nas classes populares, no 40 Bourdieu fala de "concentração do capital social". (Bourdieu, 2018, p. 78) Em outro momento, referindo-se a sindicatos na Suécia e ao partido comunista na antiga União Soviética, Bourdieu escreve de uma "forma peculiar de capital social constituido por un capital político que tiene la capacidad de arrojar considerables beneficios y privilegios". (Bourdieu & Wacquant, 2005, p. 178) 46 entanto, os pais, muitas vezes por falta de conhecimento ou por necessidades materiais, não podem dar o mesmo apoio e os saberes específicos da classe social incorporados; ao contrário do primeiro caso, não são bem aceitos pela escola, mas reprimidos. Bourdieu utiliza o estado objetivado do capital cultural para objetos, bens culturais como livros, quadros ou filmes, mas ele fala também de máquinas, por exemplo. (Bourdieu, 2018, p. 85) De qualquer maneira, é o capital cultural em forma de um objeto. Para poder desfrutar desse capital cultural objetivado, precisa-se também dispor do capital cultural incorporado. Por exemplo, simplesmente possuir uma pintura consagrada sem saber como lidar com ela, significa que se perde muito do valor potencial desse capital cultural - "[...] ele só existe e subsiste como capital ativo e atuante, de forma material e simbólica, na condição de ser apropriado pelos agentes e utilizado como arma e objeto das lutas que se travam nos campos da produção cultural". (Bourdieu, 2018, p. 86) Pelo estado institucionalizado, enfim, Bourdieu compreende todo tipo de diploma ou certificado. Enquanto o capital cultural no estado incorporado está fortemente relacionado com a pessoa, com o corpo dessa pessoa, o estado institucionalizado desse capital cultural, a forma de diploma, facilita a comparação do volume desse capital e, consequentemente, a conversão em outros tipos de capital. Assim, um diploma de uma determinada instituição de ensino pode facilitar a entrada numa carreira bem remunerada, e desse jeito converter um capital cultural num capital econômico. (Bourdieu, 2018, p. 87) Nas diversas lutas por melhores posições nos campos diferentes, o conjunto de todos os capitais que cada ator possui pode viabilizar ou inviabilizar as suas estratégias nesse campo. Obviamente, o valor do capital econômico é significativo. Mas Bourdieu insiste que o capital cultural é muito importante também, exatamente, porque a sua influência é mais velada, menos óbvia. Na sua análise da sociedade francesa, Bourdieu mostra como a facção dominada da classe dominante, professores e intelectuais, pode, de alguma forma, compensar a falta de capital econômico pelo uso do capital cultural. A preferência por certos bens culturais, por livros, filmes, músicas, ou por comidas ou maneiras de se vestir, não deveria ser entendido só como fruto de um gosto subjetivo. O gosto por um livro ou uma comida sempre revela um ato de distinção social, marca o pertencimento a um certo grupo social, a uma certa classe social, e se refere a um possível distanciamento de um outro grupo social, de uma outra classe social. (Bourdieu, 2010, pp. 344-345, 369-375) Ou, como o próprio Bourdieu resume: "O capital cultural é um ter que se tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da 'pessoa', um habitus." (Bourdieu, 2018, p. 83) 47 2.1.3 O habitus e a transmissão do capital cultural Como a citação acima mostra, o capital cultural está diretamente relacionado com a noção de habitus . Com esse conceito, Bourdieu acentua a continuação de certas posturas no tempo e a relação dessas posturas com a situação material das pessoas - "um ter que se tornou ser", a posição de classe, marcado (não somente mas também) pela posse de capital das pessoas que foi incorporada, tornou-se ser. A utilidade do conceito para ele é exatamente de evitar o que ele percebe como falhas de teorias materialistas ou estruturalistas num lado, que não se preocupam com os atores individuais, e teorias que ele designa de intelectualistas, no outro, que procurem explicar o mundo social a partir das decisões racionais dos atores individuais, negligenciando assim o peso das estruturas socioeconômicas. 41 O habitus , segundo Bourdieu, tem a tendência de prorrogar, de reproduzir as posições de classe dos atores. Assim, ele justifica também uma certa inércia com relação às mudanças de posição social. O desafio é como dar conta de uma certa liberdade de ação dos atores sociais e tomar cuidado para que as estruturas sociais não determinem totalmente as ações desses atores. Especificamente, Bourdieu constata - porque os objetos pesquisados pelo sociólogo, os atores sociais, não só estão agindo no mundo social mas, ao mesmo tempo, têm os seus entendimentos próprios desse mundo social, os quais precisam ser contemplados também - que "o habitus é, simultaneamente, princípio gerador de práticas objectivamente classificáveis e sistema de classificação (principium divisionis) dessas práticas." (Bourdieu, 2010, p. 270, itálicos no original) Por isso, ao lado da "condição económica e social (o volume e a estrutura do capital apreendidos sincrónica e diacronicamente)" (Bourdieu, 2010, p. 270) o pesquisador precisa analisar também "os traços distintivos", as preferências de gosto - as classificações dos atores das próprias práticas sociais. O elo de ligação entre os dois lados é o habitus . Além disso: "Estrutura estruturante que organiza as práticas e a percepção das práticas, o habitus é também estrutura estruturada", (Bourdieu, 2010, p. 271) ou seja, o habitus está estruturado pela posição de classe e ele tende, através da criação de disposições de comportamento e de preferências de gosto, de naturalizar a própria posição e, assim, perpetuar essa mesma posição. 41 Na entrevista com Wacquant, Bourdieu diz: "[...] el propósito principal de esta noción es romper con la filosofía intelectualista [...] de la acción, representada en particular por la teoría del homo economicus como agente racional", e algumas linhas mais adiante: "Una segunda función [...] es romper con otro par opositivo [...]: oponiéndose al materialismo positivista, la teoría de la práctica postula que los objetos de conocimiento son construidos , y no pasivamente registrados, y oponiéndose al idealismo intelectualista, nos recuerda que el principio de esta construcción se encuentra en el sistema socialmente constituido de disposiciones estructuradas y estructurantes adquirido en la práctica y constantemente dirigido a funciones prácticas." (Bourdieu & Wacquant, 2005, pp. 180-181, itálicos no original) 54 2018b, pp. 43-44) A crítica ao conceito de campo é parecida com a primeira, o conceito reduz demasiadamente a complexidade da realidade social. O outro aspecto nas suas críticas refere-se ao trabalho empírico. Segundo Lahire, imaginar uma correspondência entre as disposições de um ator e a sua posição social, seria "interessante teoricamente", mas "nunca totalmente verificável empírica ou historicamente". (Lahire, 2001, p. 66) Falar da "incorporação das estruturas sociais" não explicaria como essa interiorização funciona concretamente. Isso seria, acima de tudo, uma metáfora. (Lahire, 2001, p. 225) Ele destaca que "[a] criança, o adolescente, depois o adulto não incorporam, para falar com propriedade, 'estruturas sociais', mas hábitos corporais, cognitivos, avaliadores, apreciativos, etc., isto é, esquemas de acção, maneiras de fazer, de pensar, de sentir e de dizer adaptados (e, por vezes, limitados) a contextos sociais específicos." (Lahire, 2001, p. 227) Lahire cita o exemplo de uma criança aprendendo a fazer um puzzle imitando a mãe para mostrar como o processo de interiorização deve ser compreendido. Incorporar implicaria sempre a repetição de interações concretas. Assim, como se aprende a fazer um puzzle imitando a mãe, cria-se também o gosto pela leitura. Ele cita o caso de uma menina que não queria comer e cujos pais começaram a ler histórias para ela comer. O resultado desse hábito seria que a menina criou dessa maneira o gosto pela leitura. (Lahire, 2001, pp. 227-228) A questão aqui é se se pode generalizar esta abordagem empírica. Me parece evidente, que a repetição cumpre um papel importantíssimo na aprendizagem, de uma maneira geral. Parece-me questionável, no entanto, se esta incorporação pode ser descrita com tanto detalhe para todas as disposições. De uma certa maneira, isso parece entrar em contradição com a linha do argumento do próprio Lahire. Enquanto ele alerta que o habitus seria uma generalização que simplifica de uma maneira abusiva a fragmentação do indivíduo e a heterogeneidade do mundo social, existe, aparentemente, uma grande previsibilidade desses atores fragmentados quando se trata da aquisição do gosto pela leitura ou das dificuldades de aprendizagem. Generalizando, Lahire escreve que empiricamente podemos constatar, quando "o universo familiar constitui um universo ao mesmo tempo pedagogicamente incentivador, que faz participar a criança em actividades que necessitam de leitura, [...] então as crianças estão em condições ideais para construir [...] gostos relativamente à escrita e à leitura." (Lahire, 2001, p. 238) Por outro lado, crianças de famílias sem muito contato com livros acham mais difícil desenvolver uma inclinação para a leitura. É possível que essa afirmação seja correta, mas surpreende que sujeitos que dispõem de patrimônios de disposições muito heterogêneos possam ser classificados tão facilmente. Certamente, existem exceções a essas regras, mas, visto 55 assim, o Wittgenstein também era uma exceção. Mas Lahire o escolheu como um caso emblemático para a sua abordagem da cultura dos indivíduos. Para melhor ilustrar essa sua teoria, Lahire introduziu a metáfora do pregueado: [...] o actor individual é o produto de múltiplas operações de pregueado (ou da interiorização) e caracteriza-se, por isso, pela multiplicidade e pela complexidade dos processos sociais, das dimensões sociais, das lógicas sociais, etc., que ele interiorizou. Essas dimensões, esses processos ou essas lógicas (essas contexturas) dobram-se sempre de maneira relativamente singular em cada actor individual e o sociólogo que se interessa pelos actores singulares encontra em cada um deles o espaço social enrugado, amarrotado. [...] [a prega] leva a pensar que o de 'dentro' ou o 'interior' (o mental, o cognitivo, etc.) é apenas um 'fora de' ou um 'exterior' (formas de vida sociais, instituições, grupos sociais, processos sociais, etc.) pregueado. [...] Para compreender o 'interior', existe então apenas uma solução: fazer o estudo mais rigoroso, mais circustanciado e mais sistemático possível do 'exterior'. (Lahire, 2001, p. 259) Lembrando que Lahire criticou a metáfora da incorporação do mundo social com relação ao verificabilidade, pergunta-se que a metáfora do pregueado do mundo exterior com o mundo interior facilita o trabalho empírico. Afinal das contas - e apesar das tentativas de Lahire de se distanciar da abordagem do Bourdieu - pode-se constatar que as diferenças na visão geral do mundo social sejam menores do que Lahire gostaria que acreditássemos. Por um lado, ele investe fortemente na ideia do sujeito fragmentado, contrário às teorias da unicidade, como ele chama todas as abordagens que pressupõem atores com identidades relativamente estáveis. Mas isso não o impede de chegar a resultados bastante generalizadores. Ele evita o termo habitus . Mas nas conclusões da pesquisa sobre as infâncias de classe, Lahire resume: Disposer de plus d'espace, de plus de temps, de plus de confort matériel, de plus d'aide humaine, de plus de connaissances, de plus d'expériences esthétiques, de plus d'informations, de plus de soins, de plus de vocabulaire et de formes langagières, de plus de possibilités de se vêtir, de se reposer ou de se divertir, et bien sûr avoir plus d'argent - cet 'équivalent universel' (Marx) qui est au fond, dans les sociétés capitalistes, le capital des capitaux - pour pouvoir accéder à toutes les formes possibles de ressources, des biens matériels aux biens culturels, en passant par les services domestiques, éducatifs, médicaux, techniques, etc., c'est avoir plus de pouvoir sur le monde et sur l'autrui. 56 Pour celles et ceux qui cumulent tous les pouvoirs et toutes les ressources ou presque, c'est le temps de vie qui s'allonge, l'espace disponible ou accessible qui s'étend, le temps qui se libère grâce à l'aide d'autrui, le confort qui s'accroît, l'horizon mental et sensible qui s'ouvre par l'incorporation des connaissances scientifiques et des expériences esthétiques, et finalement la maîtrise du monde et d'autrui qui s'affirme. (Lahire, 2019d, pp. 1166-1167) Isso, com toda probabilidade, é assim. Mas o grau de generalização para chegar nesta afirmação não é menor que nas obras de Bourdieu e sua equipe, ao contrário. O próprio Bourdieu deixa muito claro que "o espaço social, tal como foi descrito, é uma representação abstracta produzida" (Bourdieu, 2010, p. 269, itálicos no original), que não deveria ser confundida com a realidade vivida dos próprios atores sociais. Por isso, a crítica que os seus conceitos não fazem jus à complexidade da realidade do mundo social, não o atinge. Porém, a insistência de Lahire na necessidade de analisar cada caso individual e de tomar muito cuidado com generalizações, me parece muito valiosa. O perigo de chegar em generalizações precipitadas é muito real. Tomando emprestadas as palavras do próprio Lahire, poderíamos dizer que seria necessário "pensar ao mesmo tempo com e contra" 50 Lahire. Enquanto conceitos como campo ou habitus , a meu ver, sejam ferramentas analíticas da maior importância, defender a fragmentação do sujeito ou, talvez melhor, ficar atento a disposições divergentes, pode ser um complemento analítico de valor porque, na tentativa de fazer uma leitura coerente de um problema social, de oferecer uma explicação válida, a tendência é forte de ignorar essas divergências. Os diversos textos auto-analíticos que Didier Eribon escreveu nos últimos anos mostram, de uma maneira convincente, como combinar a atenção às particularidades de um caso individual com a aplicação rígida de conceitos sociológicos. 2.3 Didier Eribon - o habitus e a perspectiva analítica Os livros recentes de Didier Eribon (2014 e 2019) tratam no fundo da questão do trânsfuga na sociedade francesa, das desigualdades e da maneira como os habitus de classe funcionam para continuar com essas desigualdades sociais. Nas suas análises, Eribon aplica as ferramentas conceituais de Pierre Bourdieu. De fato, ele admite que la "puissance de la pensée bourdieusienne, son évidence de vérité frappe ses lecteurs" (Eribon, 2014, p. 59) e que sem o trabalho de Bourdieu os seus próprios livros não poderiam ser escritos. 51 Além disso, por mais de vinte anos ele manteve relações 50 Compare a citação na página 49 deste capítulo. 51 57 estreitas com Bourdieu e seu grupo de pesquisa e ele participou em vários projetos. (Eribon, 2014, p. 43) Portanto, existem também muitos pontos de contato com Bernard Lahire que, afinal, procura, criticando o conceito de habitus , analisar as disposições individuais numa sociedade marcada por desigualdades profundas. 52 De uma certa maneira, Eribon realizou uma microanálise da própria trajetória, no espírito dos conceitos de Bourdieu, sem o vasto aparelho empírico desse último. 2.3.1 Exclusão social, transmissão do habitus e o fenómeno dos trânsfugas Ao contrário do Lahire, Eribon defende enfaticamente o conceito de habitus . Porém, os dois utilizam a mesma metáfora quando falam da relação entre o mundo exterior e o mundo interior dos atores sociais. Como Lahire, Eribon escreve sobre um processo de sedimentação que forma o indivíduo. 53 Mas diferente do Lahire, para ele é perfeitamente concebível de sintetizar o resultado dessa sedimentação em algo como um habitus social. O ponto de partida para as análises de Eribon é a tensão entre, de um lado, a sua vontade desde sempre de afastar-se do meio social de origem, o que ele conseguiu através das instituições de ensino e a carreira acadêmica, e, do outro lado, a reaproximação dolorosa com a própria história familiar e o reconhecimento das influências duradouras do habitus de classe desse mesmo meio social na sua vida. Discutindo alguns pensamentos do escritor Marcel Proust, Eribon concorda, em relação às classes dominantes, que tudo combina para manter a situação familiar, a situação de classe, de forma consciente e inconsciente, que a perpetuação do habitus quase chega a tornar-se uma lei biológica. (Eribon, 2014, pp. 29-30) Nas classes populares, essa estabilidade de habitus é menos evidente, mas acontece, contudo, de uma maneira mais ambivalente. Essa ambivalência deve-se ao fato que, diferente das classes superiores, muitas vezes não se sabe muito sobre a história da família e logo não existem estratégias para seguir com uma tradição. A passagem completa é assim: "À bien des égards, Retour à Reims s'inscrit dans la filiation de La Distinction . Mon livre, je veux dire la possibilité d'une telle démarche autoanalytique et socioanalytique, n'aurait pas existé si ce cadre de pensée n'avait pas été posé, un quart de siècle plus tôt. La puissance de la pensée bourdieusienne, son évidence de vérité frappe ses lecteurs - et d'abord les transfuges de classe qui saisissent tout de suite le caractère foncièrement relationnel de ce qui définit les lieux différenciés où ils ont vécu et les styles de vie qui les caractérisent." (Eribon, 2014, p. 59) 52 Que esses contatos não são apenas de natureza amigável, mostra um blog de Eribon, no qual ele ataca Lahire duramente: "Lahire occupe parfaitement la place qui lui est dévolue par le système: maintien de l'ordre, contrôle des frontières, sauvegarde de la routine. Il campe sur son pouvoir académique pour essayer d'imposer une conception de la sociologie, qui, si l'on le suivait, excluirait une bonne partie de l'histoire de la sociologie (Weber, Durkheim, Mauss, Adorno, Elias ou Goffman n'y auraient assurément pas leur place. Bourdieu non plus, sans doute). [...] Par conséquent, Lahire est-il vraiment fondé à endosser l'habit du défenseur de l'héritage de Bourdieu? A-t-il oublié dans quel mépris - je puis en témoigner - Bourdieu le tenait (et Lahire le sait bien, qui se plaignait sans cesse que Bourdieu ne réponde pas quand il lui envoyait un article pour publication dans 'Actes de la recherche en sciences sociales'). [...] Lahire invoque pour exorciser le spectre d'une sociologie nouvelle qui rencontre un large écho, la phrase de Bourdieu sur 'les matérialistes sans matériel' (Bourdieu visait Althusser et les althussériens). Mais il ne suffit pas de collationner du matériel et des matériaux pour cela devienne de la sociologie. Libre à lui de penser qu'il fait de la sociologie quand il assemble des boîtes de fiches ou des séries d'entretiens et les publie telles quelles sous les couvertures des éditions La Découverte. Passer son temps à répéter que tous les individus sont différents les uns des autres, que l''homme' 'est pluriel' ... ce n'est certes pas faux, mais cela ne sert à rien: c'est revenir à ce contre quoi, précisément, se construit, l'analyse sociologique, qui s'attache à dégager des phénomènes de structure, des régularités, des 'classes', des 'ensembles'". (Eribon, 2020) 53 "(L)e monde intérieur n'étant que le produit, gravé en nous, sédimenté de strate en strate, de la longue fréquentation du monde extérieur". (Eribon, 2014, p. 37) 58 Além disso, tentativas de melhorar a situação de vida, frequentemente, são relacionadas com um investimento na formação escolar. Mas os resultados do sucesso escolar podem aumentar a distância relativa ao meio social de origem. De qualquer maneira, conseguindo uma ascensão social ou - e isso é o caso normal - contentando-se com o destino aparentemente predeterminado, o habitus se faz sentir. 54 Segundo Eribon, é a escola que cumpre um papel importante na transmissão do habitus . No exemplo do seu pai, ele explica como este saiu da escola com quatorze anos, perdendo assim exatamente a fase mais importante de se familiarizar com os bens culturais e também com os colegas sem ter a pressão de precisar ganhar dinheiro. Seria o efeito do sistema escolar, através de escolas diferenciadas que preparam os alunos para profissões diferentes, de manter em pé a divisão de classes. Ele escreve: "Le système scolaire opère les partages: s'il est une institution qui reconnaît, enregistre, ratifie et reconduit l'existence des classes sociales, c'est bien celle-ci". (Eribon, 2014, p. 174) Mas não é só por intervenção direta, preparando uns para um trabalho de chefia e outros para trabalhos braçais, que a escola está interferindo. Existem mecanismos mais sutis: "nenhuma pressão do meio familiar os [os alunos das classes populares] incentivava a prosseguir, bem pelo contrário, a máquina de excluir punha-se depressa em funcionamento, tendo por mecanismo principal a força centrífuga do desinteresse e da renúncia." (Eribon, 2019, p. 174) Como se não bastasse a definição do rumo pela escola e a falta de apoio pelas famílias, as forças do habitus contribuem para a autoexclusão dos alunos das classes populares, decidindo que a cultura legítima 55 é coisa da burguesia e que a opção por um trabalho remunerado seria a escolha adequada - e assim, mantendo a divisão de classes. E mais ainda, jovens oriundos das classes mais humildes esforçam-se para aumentar o seu capital cultural fazendo cursos universitários, só para descobrir depois que essa conquista já não tem mais o valor que imaginavam que teria. 56 Ele cita o seu próprio percurso escolar como exemplo: "(J)e suis un produit de la massification scolaire (qui n'est pas une 'démocratisation', mais une 'translation de la structure' inégalitaire) et je suis entré dans une faculté de lettres dans une université de province, autant dire une voie de relégation que je percevais, par une erreur typique de perspective, comme une voie royale." (Eribon, 2014, p. 187) No campo da educação, os alunos das classes populares seriam 54 Eribon cita o caso de famílias de migrantes, nas quais o sucesso escolar pode resultar numa ruptura com a família e afastar os filhos da cultura dos pais que, às vezes, sentem que os filhos teriam adotado um outro estilo de vida ao qual eles não têm acesso. (Eribon, 2014, p. 33) Podemos acrescentar que essa ruptura pode acontecer também em situações que não têm nada a ver com migração. 55 Eribon define a cultura legítima assim: "c'est-à-dire l'idée [...] qu'il y a une culture légitime qui s'impose à tous comme telle, même à ceux qui en sont exclus, ou, en tout cas, que la culture populaire est prise dans un système au sein duquel elle n'est définie, comme dépossession et privation, que par rapport à la culture légitime", (Eribon, 2014, p. 221) ou seja, que existe uma ordem de valorização entre os gêneros culturais segundo a qual uma peça da música erudita tem mais valor que uma canção popular ou um romance modernista mais que uma telenovela - e mesmo preferindo a telenovela afirmase essa ordem de valores. 56 Ele escreve: "Na verdade, as classes desfavorecidas creem aceder àquilo de que antes estavam excluídas, quando, na altura em que a isso acedem, essas posições já perderam o estatuto e o valor que tinham num estado anterior do sistema." (Eribon, 2019, p. 168) 59 assim, sempre numa posição desfavorável na luta pelas posições de prestígio. Munidos com menos informações sobre as regras do campo, eles sempre chegam atrasados quando a configuração do campo já mudou e as posições de poder já são outras. Da margem do campo, parecia que seria um ganho considerável fazer um curso superior, só para entender que existe uma diferença enorme entre todos esses cursos e que nem todos oferecem as mesmas oportunidades. Eribon deixa claro que compartilhar o mesmo habitus de classe não significa ter comportamentos ou gostos idênticos. Dentro do mesmo habitus pode-se ter atitudes diferentes e até contrárias uma à outra. Ele cita a vida das suas avós: Enquanto uma tinha assumido o papel de dona de casa dedicada, a outra tinha uma vida de vários relacionamentos e censurada pela própria família. Mas de maneira diferente, as duas realizaram opções de vida dentro do habitus da classe trabalhadora, marcando a distinção social das classes burguesas. Eribon destaca: C'est d'ailleurs là que réside l'une des grandes difficultés de l'analyse des façons dont s'exercent les constraintes sociales: elles n'agissent pas de manière univoque et leur action peut engendrer des réactions divergentes, la soumission, la résistance ... Il y a toujours plusieurs formes de réponse possibles à une même situation et à de mêmes déterminations, mais ces réponses, la manière dont elles sont mises en œuvre et vécues, renvoient de manière stricte à la constitution sociale des habitus de classe. (Eribon, 2014, pp. 129-130) Como Bourdieu havia dito, e Eribon certamente estaria de acordo, existe uma tendência forte no habitus de ser transmitido de geração em geração. Na maioria dos casos, jovens das classes populares tendem a mostrar um certo estranhamento com certas exigências da escola (muitas vezes, pelo menos, são menos preparados que jovens das classes burguesas), a não estender o tempo de aprendizagem excessivamente (porque precisa-se ganhar dinheiro) e a aceitar profissões típicas no seu meio social. Mas segundo Eribon, a sedimentação do mundo exterior também acontece naqueles que conseguem uma certa ascensão social, nos trânsfugas. Por mais que alguém se esforce por deixar o seu meio social de origem para trás - e Eribon conta que ele se esforçou muito - existem muitas situações onde o trânsfuga pode perceber um sentimento de estranhamento, uma falta de adaptação, uma insegurança. Com as suas próprias palavras: "Comme si quelque chose d'un autre passé perdurait dans la situation présente, et la rendait instable, et parfois intenable. On est déplacé, à tous les sens du terme." (Eribon, 2014, p. 40) A essa imagem de estar deslocado ou mal encaixado, ele acrescenta uma outra metáfora: "quel transfuge de classe n'a pas vécu cela, à un moment ou à un autre, [...] à savoir cette impression permanente d'être un étranger qui ne parle pas la langue de l'univers dans lequel il arrive, et qui 60 comprend que, malgré tous les efforts passés, présents et à venir, il ne parviendra jamais à l'apprendre vraiment, à la maîtriser comme on maîtrise une langue maternelle." (Eribon, 2014, pp. 214-215) Se, de um lado, nunca se chega completamente na classe superior, a relação com o outro lado, o meio social de origem, também se complica, ocorre uma alienação, não se fala mais a mesma linguagem. 57 O resultado seria uma ambiguidade permanente. De novo, Eribon recorre a linguagem da geologia. Ele fala de uma falha, aquilo que Bourdieu chamou habitus clivado. (Eribon, 2014, p. 88) Seria essa falha nos sedimentos do mundo interior - para continuar com a metáfora - que, muitas vezes, mostra-se como incentivo para projetos intelectuais, para achar uma expressão. Na compreensão de Eribon, no caso dos trânsfugas podemos constatar tanto o sucesso de uma certa ascensão social e, ao mesmo tempo, uma forma de fracasso na transmissão do habitus que resultaria num habitus clivado. Esse fracasso precisaria ser analisado também. Eribon não usa a palavra “fracasso”, mas fala de desadjustamento ou desidentificação. No seu próprio caso, ele refere-se a sua homosexualidade que impediu o "processus d'une inscription harmonieuse dans le monde familial, social et professionnel". (Eribon, 2014, p. 40) Mas existem outras "falhas" que podem provocar um desadjustamento inicial na trajetória dos trânsfugas. A grande força de atração constitui o acesso àquilo que Eribon chama de cultura legítima. Ele cita vários exemplos para ilustrar como se sentiu fascinado por livros, por músicas ou filmes. Em suma, ele considera que esta fascinação pode explicar, em parte, a sua trajetória de trânsfuga. Porém, é muito mais difícil explicar de onde veio esta fascinação, como ele desenvolveu esta disposição. Lahire criticou a sociologia de Bourdieu exatamente pelo fato que, no seu entendimento, esta não conseguiria mostrar empiricamente como se formam os habitus , como se interioriza o mundo social. (Lahire, 2001, pp. 225-229) Eribon, quando aborda esta questão, simplesmente constata: "Quelle fascination fut la mienne quand je commençai - mais pourquoi? quel fut le déclic? C'est là que réside le plus grand mystère, ce qui résiste et résistera à l'analyse - de me sentir attiré par ce continent, inconnu de ma famille et de mon milieu, qu'on appelle - et quand on l'habite, on y met une majuscule - la 'Culture'." (Eribon, 2014, p. 107) Assim, ele alerta que talvez não podemos comprovar todo e qualquer fato social de uma maneira absolutamente incontestável. É o próprio Lahire que, aparentemente, apoia este argumento quando escreve: "Poderíamos dizer que nós somos demasiado multissocializados e demasiado multideterminados para podermos dar conta dos nossos determinismos." (Lahire, 2001, p. 261) 57 Eribon descreve um momento quando, na sua infância, ele citou um poema em inglês que tinha aprendido na escola e que provocou irritação na mãe. (Eribon, 2019, p. 76) De uma maneira geral, tem a tendência de um afastamento dos colegas da infância com cada aprendizagem nova que não se encaixa bem no habitus da classe de origem. 61 2.3.2 Perspectiva e voz da análise Uma das diferenças no tratamento da questão trânsfuga entre Lahire e Eribon é que o primeiro dedica algumas páginas ao assunto e com um olhar de fora, enquanto o segundo escreve dois livros a respeito do tema e baseado nas suas próprias experiências vividas, então, com um olhar de dentro. Isso, para Eribon, faz uma diferença muito grande. Não é só relevante nas pesquisas sociológicas o que é o objeto da pesquisa e quais os métodos que são aplicados, mas também a questão: quem é que faz a pesquisa. Eribon dá vários exemplos para mostrar a importância da perspectiva analítica. Ele relata quando discutiu com Bourdieu a representação de um episódio que fez parte do projeto de pesquisa "A miséria do mundo" no qual uma equipe de pesquisadores sob orientação de Bourdieu analisou as condições de vida nas periferias das cidades francesas. No episódio, dois jovens de origem árabe teriam tratado uma senhora com muita agressividade porque se sentiam discriminadas pela senhora. Segundo Eribon, Bourdieu só considerava a posição dos dois jovens e mostrou muito menos interesse no ponto de vista da senhora, enquanto ele, Eribon, achava que seria necessário contemplar na análise o lado da senhora também. A explicação que ele oferece para essa diferença de percepção está relacionado com uma identificação espontânea. Bourdieu teria dito que a atitude agressiva dos jovens seria como um eco da sua própria juventude, por isso, a revolta dos jovens fez sentido para ele de imediato. Eribon, no entanto, por ter sido vítima de agressões várias vezes por conta da sua homosexualidade, imediatamente mostrou uma certa compreensão pela senhora. (Eribon, 2014, pp. 44-45, 51) Ele escreve: "Tout cela pour dire que les souvenirs de sa jeunesse turbulente avaient conduit Bourdieu à éprouver un sentiment de proximité spontanée et préreflexive avec ces deux garçons: c'est son histoire, personnelle et donc sociale, qui entrait en résonance avec ce présent ". (Eribon, 2014, p. 51, meus itálicos) Então, a ressonância que eventos, pessoas ou atitudes podem desencadear sempre influencia, de uma certa maneira, a seleção dos campos de pesquisa e as interpretações dos dados. Uma área onde a perspectiva preconcebida dos pesquisadores resultou em distorções significantes, de acordo com Eribon, é o mundo social das classes populares: L'absence des enfants d'ouvriers ou, plus généralement, des enfants des classes populaires dans la production du discours 'savant' ne peut pas manquer d'emporter de multiples effets et de multiples biais qui, la plupart du temps, inaperçu - et masqués par les énoncés pseudométhodologiques - n'en sont pas moins massifs et bruteaux. (Eribon, 2014, p. 211) 62 Eribon chega a falar de um "etnocentrismo de classe" (Eribon, 2019, p. 142) quando escreve sobre a relação dos intelectuais com as classes dominadas, os trabalhadores, na França. A solução por esse problema não pode ser contrapor as classes populares numa versão idealizada às classes dominantes. Tanto os olhares condescendentes das elites, quanto a celebração dos "saberes espontâneos" não fazem justiça ao assunto. 58 O que seria necessário é uma abordagem com discernimento e respeito pelas pessoas que estão sendo pesquisadas. Daí o valor de pesquisas baseadas em experiências vividas. No fundo, a razão da importância da perspectiva analítica deve-se ao fato que a realidade do mundo social não é vivenciada da mesma maneira. Pertencer a um grupo estigmatizado, a "'catégories' infériorisées" (Eribon, 2014, p. 47) - Eribon discute aqui homossexuais e negros entre outros, mas poderíamos incluir moradores de favelas também - significa que você é diariamente exposto à violência, seja ela física ou simbólica. Isso deixa traços profundos no seu comportamento. De acordo com Eribon, a vergonha e o medo marcam uma "vulnérabilité quasi ontologique" 59 (Eribon, 2014, p. 47) dos indivíduos estigmatizado ou estigmatizáveis. Ele destaca: Là réside l'inégalité indépassable entre, d'un coté, ceux qui subissent ou savent qu'ils peuvent subir la violence et, de l'autre, ceux qui l'instituent et la perpétuent ou, même, ceux qui, tout simplement, ne la perçoivent pas , ne l'imaginent pas, en minimisant la portée, car ils sont du 'bon coté' et ne risquent donc rien. (Eribon, 2014, pp. 48-49, itálicos meus) Ignorar, então, essas diferenças de experiência, de percepção do mundo social, corre, pelo menos, o risco de produzir representações distorcidas. Isso não quer dizer, que somente pessoas que fazem parte de um grupo discriminado podem fazer análises válidas e, muito menos, que todas as análises feitas por pessoas de grupos discriminadas sobre os próprios grupos sejam corretas. Mas significa sim que a voz da análise não é uma voz neutra e que é preciso mostrar-se sensível a essa voz, a perspectiva da análise. É óbvio que esse ponto da perspectiva tem fortes implicações metodológicas e, por isso, essa questão será mais aprofundada no próximo capítulo. Resumindo a discussão dos fundamentos teóricos 58 Ele fala de "mistificações" da esquerda política e "das derivas neoconservadoras" que têm que ser superadas no tratamento das classes populares. (Eribon, 2019, pp. 142-143) 59 Eribon destaca o significado do aspeto da vergonha na criação da palavra "honto-analyse", título da primeira parte do livro dele, assim mesclando a vergonha, "la honte" em francês, com algo como onto-analyse, a análise da natureza do ser. 63 desta dissertação, utilizarei os conceitos bourdieusiennes 60 como campo, capital e habitus nesta autosócio-análise para analisar o mundo social no qual a trânsfuga aqui contemplada fez a sua trajetória. Com Lahire, ficarei atenta ao lado individual das disposições ou tentarei compreender os sedimentos disposicionais onde generalizações mostram-se mal colocadas. Pensando em Eribon, procuro tanto moldar a minha perspectiva analítica como questioná-la, com o intuito de evitar representações preconcebidas e controlar metodologicamente a minha voz. 60 Tomo emprestado esta adjetivização do Eribon. (Eribon, 2014, p. 59) 70 Elles donnent à voir comment 'fonctionne' un monde social ou une situation sociale; et quelles sont ses tensions internes, ses dynamiques de transformations. Cette fonction descriptive est essentielle; l'ethnologue américain Clifford Geertz (1973) l'appelle thick description : une description en profondeur, une déscription analytique (donc simultanément théorique au bon sens du terme: faite de théorisations concrètes) de l'objet étudié. (Bertaux, 2016, p. 27, itálicos no original) Ao mesmo tempo, Bertaux deixa claro que essa necessidade de combinar abordagens diferentes implica certos riscos dentro do mundo sociológico. Sobre a sua decisão de trabalhar com relatos de vida ele diz: "Explorei um caminho difícil, desaconselhado e até mesmo proibido por todo o establishment da sociologia francesa." (Costa & Santos, 2020, p. 335, itálicos no original) Isso mostra que, pelo menos em décadas passadas, a opção por um ou outro método poderia ter consequências profissionais - sendo que, as abordagens qualitativas eram o polo mais contestado. Embora as abordagens qualitativas tenham uma tradição na sociologia - o momento mais importante é a Escola de Chicago, na primeira metade do século XX nos Estados Unidos 63 - elas ainda, de vez em quando, são criticadas por serem meramente anedóticas e, por isso, menos científicas. Mas como os autores aqui considerados afirmam, existem objetos de pesquisa que praticamente exigem uma abordagem qualitativa. Para Robert Stake a pergunta decisiva é o tipo de conhecimento que estamos procurando. Quando se trata de determinar as causas de desdobramentos sociais, métodos quantitativos que privilegiam a explicação de causas e efeitos e o controle dos dados são indicados. Quando se trata de compreender acontecimentos sociais, no entanto, métodos qualitativos seriam mais promissores porque eles visam compreender empaticamente a complexidade das inter-relações do contexto e procuram recriar a experiência humana. Por isso, abordagens quantitativas procuram eliminar qualquer singularidade - porque entende-se que atrapalha a representatividade dos resultados - enquanto abordagens qualitativas valorizam singularidades porque podem permitir uma compreensão mais profunda da complexidade de uma caso específico. (Stake, 2007, pp. 53-55) Bogdan e Biklen resumem as características dos métodos qualitativos da seguinte maneira: A fonte de dados seria o ambiente natural, o objeto de estudo dentro do seu contexto, e o contato direto do pesquisador com esse ambiente seria a base para o registro de dados de forma verbal ou visual. Como o entendimento dos dados pelo pesquisador é o "instrumento-chave de análise" (Bogdan & 63 Flick cita aqui uma periodização que diferencia entre sete épocas da pesquisa qualitativa nas ciências sociais nos Estados Unidos. Não vou entrar em detalhes aqui. Basta constatar que a Escola de Chicago em torno de Robert Ezra Park na própria sociologia e repetidas influências da antropologia como a etnografia, a descrição densa ou a etnometodologia constituem as tradições mais importantes. (Flick, 2005, p. 9) Mesmo assim, Flick acrescenta que no decorrer do século XX as "abordagens 'duras'", isto é, as quantitativas, ganharam uma certa vantagem am relação às "estratégias 'maleáveis'", que são qualitativas. (Flick, 2005, p. 7) 71 Biklen, 1994, p. 48), a descrição da maneira mais precisa - ou densa - assume um grande peso. Por isso, a atenção pelos detalhes e o foco nos processos observados - e não necessariamente nos resultados previamente definidos - são de maior importância. A análise procede indutivamente, isto é, a partir dos dados observados desenvolve-se conceitos mais abstratos - e não buscamos comprovar hipóteses. (Bogdan & Biklen, 1994, pp. 47-51) Como Bertaux tinha constatado, o objetivo é compreender de uma maneira mais adequada como algum processo social complexo funciona e não descobrir regras gerais do mundo social. O estudo de caso é um dos métodos prevalentes nas abordagens qualitativas. Esse tipo de estudo foca nas particularidades e na complexidade de um único caso. Muitas vezes, esse caso é uma pessoa só, mas pode-se tratar também de uma instituição ou de um conjunto de pessoas. Stake trata do caso como um "sistema integrado". (Stake, 2007, p. 18, também pp. 11-20) Isso significa que o caso precisa ter um mínimo de coerência interna. De acordo com Bogdan e Biklen, um caso específico selecionado é então submetido a uma análise por observação participante ou por entrevistas exaustivas. 64 (Bogdan & Biklen, 1994, pp. 89-92) Mas que nem todos os pesquisadores que aplicam estratégias de pesquisa qualitativa valorizam o estudo de caso, mostra o desprezo que Bertaux expressa. Como já vimos, 65 ele é categórico na sua insistência na necessidade de generalizar como sociológo: "L'objectif final étant de proposer un 'modèle' qui rendrait compte de 'ce qui se passe' non seulement sur ce terrain-là, mais aussi - hypothètiquement - sur tous les terrains ou 'objets' similaires dans la société considérée." (Bertaux, 2016, p. 13, itálicos no original) Em outro lugar, ele acrescenta: "plus la description est ' intensive ' et analytique, plus elle est riche en descriptions de processus identifiés de façon récurrente sur plusieurs cas observés [...], plus elle gagne en généralité ". (Bertaux, 2016, p. 28, itálicos meus) Para Bertaux, é imprescindível de generalizar as observações de um único caso para evitar particularidades que não são típicas do meio social estudado. Ele defende uma posição que Stake relacionou com as abordagens quantitativas, isto é, eliminar as particularidades para chegar em generalizações válidas. Nas palavras de Bertaux: "C'est donc le nombre de récits de vie qui fait la force de la perspective sociologique" para poder chegar finalmente "à la phase de la saturation ". (Bertaux, 2016, p. 18, itálicos no original) Quer dizer, a recorrência de dados até o ponto da saturação justifica a validade dos resultados da pesquisa, uma posição que vai claramente contra as características da abordagem qualitativa citadas acima. 64 Bogdan e Biklen até sugerem que um estudo de caso seria um ótimo método para começar uma carreira na pesquisa social: "Comece por um estudo de caso. Tenha uma primeira experiência gratificante e prossiga, se assim o desejar, para estudos mais complexos." (Bogdan & Biklen, 1994, p. 89) 65 Veja a citação na nota de rodapé 62, página 69 neste capítulo. 72 Sem mencionar o compatriota, Bernard Lahire responde de forma contundente a essa posição. Defendendo a legitimidade dos estudos de caso na sociologia, ele ataca aqueles que exigem que só um número suficiente de incidências pode servir como base de uma boa sociologia: "L'idéal, très naïf en sciences sociales, de 'resprésentativité' ou de 'généralisation' [...] exigerait que le cas étudié puisse être dit 'représentatif', dans la réalité historique, de toute une série d'autres cas". 66 (Lahire, 2018a, p. 88) Deixando de lado o fato de que tal entendimento da necessidade de um grande número de dados parecidos levaria a que os estudos de caso fossem pouco mais do que ilustrações de conhecimentos produzidos de maneira quantitativa. Lahire constata uma maneira diferente de compreender o que a sociologia é e deveria fazer. De acordo com Lahire, o objetivo de um estudo de caso é a capacidade "à 'faire parler' le matériau", (Lahire, 2018a, p. 89) de organizar o material de uma maneira que este pode contribuir a uma melhor compreensão da sociedade: Travailler sur un cas singulier ou, pour le dire mieux encore, travailler un cas dans sa singularité, et non comme simple illustration ou exemplification d'un groupe ou d'une catégorie, est une décision de méthode guidée en grande partie par l'objectif central de l’étude : parvenir à donner une interprétation sociohistoriquement acceptable des textes, littéraires ou autres, d'un individu déterminé. (Lahire, 2018a, p. 91) O foco na singularidade de uma pessoa ou uma instituição, então, não significa abrir mão de uma análise sociológica, não se trata de acumular dados particulares e logo irrelevantes, mas de tentar uma análise de um caso dentro do seu contexto social ou cultural sem rebaixar tudo que talvez não possa ser considerado como típico de um grande grupo de pessoas no segundo plano: "(L)e social est autant dans l'individuel (à l'état incorporé, plié) que dans le collectif". (Lahire, 2018a, p. 93) O que está em jogo nesta discussão é o valor de noções como representatividade nas abordagens qualitativas na sociologia. Enquanto Bogdan e Biklen tomam uma posição intermediária, entendendo que tem pesquisadores que fazem questão de trabalhar casos típicos e outros que seriam mais céticos referente à necessidade de chegar a generalizações mais abrangentes (Bogdan & Biklen, 1994, pp. 65-66, 94), Stake tende a concordar com Lahire. Trabalhar sobre poucos exemplos não seria uma boa base para tirar generalizações fortes, por isso, a maioria dos pesquisadores estaria concentrada em outras questões, como tornar compreensível a particularidade do caso. Porém, mesmo 66 Mais adiante Lahire continua: "Si l'on ne veut pas pratiquer l'étude de cas de façon honteuse, en s'excusant en permanence auprès de tous les défenseurs zélés de la representativité ou en laissant penser que seule l'étude d'une longue série de cas parents permettrait d'asseoir ou de justifier plus complètement l'interprétation proposée, il faut poser explicitement que c'est la capacité à mener une analyse rigoureuse et cohérente sur un cas précis qui est le principal acquis général de ce genre de démarche." (Lahire, 2018a, p. 89) 73 assim, seria possível pesquisando um caso modificar generalizações existentes. Além disso, os pesquisadores fazem sim, uma espécie de micro-generalização dentro do próprio caso, e na base da própria experiência fazemos algo que Stake chama de "generalização naturalista". (Stake, 2007, p. 101) Relacionamos o que vivenciamos com outras situações parecidas, sem ter como objetivo chegar em propostas gerais. Mas: "O verdadeiro objectivo do estudo de caso é a particularização, não a generalização." (Stake, 2007, p. 24) Na minha compreensão, o estudo de caso não pode e nem deve ser vinculado a uma ideia rígida de representatividade porque assim ele perderia o sentido de fazê-lo. Se precisamos estabelecer por outros métodos que o caso estudado é típico, ele, como Lahire disse, não passaria de uma exemplificação de verdades já aceitas. Concordo ainda com Lahire ou Stake que é possível estudar num caso específico assuntos sociais de uma relevância que transcende o caso individual. Como Eribon deixou claro, escrevendo um "'autoanalyse poussée à l'extrème'" (Eribon, 2014, p. 9) ele procurou "d'échapper à la focalisation sur le 'moi' et d'attirer l'attention sur les structures du monde social". (Eribon, 2014, p. 15) Levando a sério a exigência que só através de um número suficientemente grande de casos comparáveis poder-se-ia chegar a resultados válidos, isso significaria que Bourdieu, por exemplo, na sua auto-análise, teria que analisar as carreiras de vários outros sociólogos para chegar numa compreensão cientificamente correta. 3.2 Histórias de vida - o lado biográfico na sociologia Para trabalhar um estudo de caso sobre uma trajetória individual, a metodologia de histórias de vida parece uma escolha natural. Mas existem vertentes diferentes dessa metodologia nas ciências sociais. Além disso, o próprio Bourdieu com a sua noção da ilusão biográfica semeou certas dúvidas sobre a abordagem biográfica que precisam ser contempladas aqui. Bogdan e Biklen citam a metodologia de histórias de vida como uma possibilidade de pesquisar aspetos mais básicos do comportamento humano. A base de dados seriam "entrevistas exaustivas" (Bogdan & Biklen, 1994, p. 92) que são usadas para "reconstituir a carreira dos indivíduos". (Bogdan & Biklen, 1994, p. 93) Mas eles fazem diferença entre "pessoas famosas (presidentes e generais)" e "gente menos famosa (por exemplo, domésticas e lavradores)". Enquanto os primeiros como protagonistas da história teriam um acesso privilegiado a acontecimentos importantes os últimos, aparentemente, são tidos como menos importante como pessoas e, no máximo, indiretamente eles poderiam mostrar como a história aparece na perspetiva do cidadão comum. (Bogdan & Biklen, 1994, pp. 92-93) Essa distinção entre pessoas famosas e pessoas comuns não só revela uma visão um tanto antiquada da história como os feitos dos 74 "grandes homens". Também se pode supor que ela está relacionada com uma ideia de biografia contra a qual Bourdieu se posiciona, a biografia como significação justificadora de uma vida. 67 Portanto, é coerente que a distinção pela fama, via de regra, não é tido como um critério importante nas histórias de vida. Um dos defensores convencidos do valor da biografia na sociologia é o já mencionado Daniel Bertaux. Ele prefere o rótulo "relato de vida" - récit de vie - para marcar a diferença entre a história vivida de uma pessoa e o relato narrativo sobre essa história. (Bertaux, 2016, p. 11) Não existe um só método, de acordo com este autor, mas existiriam muitos métodos diferentes nas ciências sociais e humanas. (Costa & Santos, 2020, p. 335) Especialmente, na psicologia trabalha-se muito com a metodologia de histórias de vida, mas a abordagem dos psicólogos é diferente daquela proposta por Bertaux: "Nous proposons de poser qu'il y a du récit de vie dès lors qu'un sujet raconte à quelqu'un d'autre, chercheur ou pas, un épisode quelconque de son expérience vécue." (Bertaux, 2016, p. 39) Essa definição que ele mesmo classifica como minimalista ainda não é suficiente para entender a sua abordagem. 68 São duas as questões que distinguem a sua compreensão deste método: Para que servem os relatos de vida e como precisam ser tratados no processo de pesquisa. Primeiro, Bertaux constata que muitos pesquisadores, utilizando histórias de vida, estariam interessados nos valores das pessoas, nas representações que eles fazem da sua realidade vivida, de uma forma geral, no lado simbólico das narrativas produzidas. Tudo isso, por mais importante que seja, não está em primeiro plano para ele. Ele não está interessado nas mentes das pessoas mas nas relações socioestruturais, "ce sont les conditions matérielles et sociales, la structure des rapports de pouvoir [...] et les dynamiques de fonctionnement et de transformation d'un secteur ou fragment cohérent de société." (Bertaux, 2016, p. 15, itálicos no original; cf. também Costa & Santos, 2020, p. 335) Para alcançar este objetivo, precisa-se, para começar, definir este fragmento coerente da sociedade, que é compreendido como um macrocosmo que consiste de vários mesocosmos que se dividem em múltiplos microcosmos. Para Bertaux, é o nível intermediário de mesocosmo que interessa mais. Poder-se-ia confundir esse nível com os campos definidos por Bourdieu. Mas Bertaux prefere, seguindo o sociólogo norte-americano Howard S. Becker, o conceito do "mundo social" que, na sua opinião, não se foca só nas elites, como o conceito de campo. (Bertaux, 2016, p. 13) Esses mundos 67 É óbvio que o status social do sujeito da história de vida é importante. Quanto mais alto este status social, maior a capacidade de direcionar o fluxo de informações ou de controlar o acesso às informações. 68 Bertaux destaca: "Portanto, a dificuldade não é de coletar um, dois ou três relatos de vida. Isso muita gente sabe fazer. É fazer de maneira que seja cumulativo ; que a partir disso algo se construa . E, no que me concerne, algo de sociológico . E isso é muito mais difícil." (Costa & Santos, 2020, p. 338, itálicos no original) 75 sociais formam-se, por exemplo, ao redor das profissões - ele cita recorrentemente as próprias pesquisas sobre as padarias artesanais na França, o mícrocosmos seria, então uma padaria específica, e o mesocosmos o conjunto de posições e atividades sociais em torno da produção artesanal de pão - mas podem também ser delimitadas em relação a atividades culturais - o mundo social das artes - ou atividades ilegais como o tráfico de drogas, por exemplo. (Bertaux, 2016, pp. 20-22) Outras maneiras de trabalhar fragmentos coerentes da sociedade, isto é, um mesocosmos, seriam de escolher categorias de situações sociais ou fluxos de trajetórias sociais. Sob a primeira categoria, ele entende, por exemplo, mães solteiras ou homens divorciados, de forma geral, situações de precaridade social que não chegam a formar um mundo social, e na segunda categoria poder-se-ia pensar em focar nas trajetórias de migrantes. (Bertaux, 2016, pp. 14, 22-24) O objetivo, então, é compreender as lógicas internas de um mesocosmos através dos relatos de vida. O valor específico desses relatos de vida reside no fato que "le parcours de chaque individu est l'équivalent de la trajectoire d'une particule luminescente dont la course révèle" os caminhos e os bloqueios dentro do labirinto das estruturas sociais. (Bertaux, 2016, p. 26) Cada relato uma luz itinerante que pode aclarar as estruturas do mosaico social. Mas como proceder com os relatos recolhidos? Como ele não se interessa pelo que se passa nas mentes das pessoas, mas somente pelas estruturas sociais, coloca-se a questão da veracidade desses relatos. Como podemos saber que os fatos relatados não são invenções das pessoas? A resposta a este problema é o número dos relatos. Um único relato, para Bertaux, por mais que os psicólogos trabalhem com relatos individuais, não serve: "Or la solution existe: il suffit pour cela de recueillir non pas un seul mais un petit nombre raisonnablement varié de récits de vie de personnes qui ont vécu au sein de la même 'pièce' de la mosaïque sociétale". (Bertaux, 2016, p. 18, itálicos no original) Não importam tanto os detalhes de um relato específico, mas é uma combinação das informações de vários relatos. Assim, poderiam ser eliminados exageros ou pequenas imprecisões factuais. Quando várias pessoas relatam as mesmas coisas, nós poderíamos entender que, provavelmente, era assim. 69 Enquanto uma pessoa poderia distorcer muito bem a realidade, a comparação de diversos relatos diminui estas distorções. O modelo epistemológico por trás, Bertaux toma emprestado de novo da escola sociológica a qual pertence Howard S. Becker: Precisa-se procurar elementos recorrentes em vários textos. Examinando uma quantidade suficiente de textos, chega-se ao 69 Para Bertaux, precisa-se limpar os fatos sociais das interferências subjetivas para chegar a um resultado relevante. Ele escreve: "La mise en rapport de ces témoignages les uns avec les autres permet d'écarter rapidement ce qui relève de colorations rétrospectives (ou de l'idiosyncrasie de certains narrateurs) et d'isoler un noyau dur commun aux expériences, celui qui correspond à leur dimension sociale ". (Bertaux, 2016, p. 40, itálicos no original) 76 estado de saturação - e pode-se concluir que, de fato, comprovamos a veracidade deste elemento específico. (Costa & Santos, 2020, p. 340; Bertaux, 2016, p. 18) Como já constatamos na primeira parte deste capítulo, no fundo, esta posição de Bertaux é decorrente de uma desconfiança em relação aos estudos de caso, ou mais geral, às pesquisas que não procuram generalizar os seus resultados. Podemos fazer duas ressalvas aqui: A primeira é uma questão prática. Assumindo que leva um tempo significativo para construir uma base de confiança com uma pessoa que você deseja entrevistar sobre sua vida, torna-se complicado conduzir este tipo de pesquisa sem uma equipe inteira de colaboradores. Vale aqui reiterar a defesa dos estudos de caso citada acima e acrescentar que o próprio Bertaux utiliza, às vezes, uma noção de representatividade, "mas não no sentido estatístico". 70 A segunda ressalva refere-se ao plano epistemológico: Retomando o exemplo da auto-análise de Bourdieu, quando ele relata as experiências da sua infância no internato, o que ganharíamos se pudéssemos fazer entrevistas com os colegas de internato? É claro, que tem dados que a memória individual perde ou confunde e que, através de um número maior de recordações poderiam ser corrigidos, dados do tipo factual ou da ordem cronológica. Mas como o ponto de Bourdieu é enfatizar o significado das suas experiências no internato, de relacionar este campo com o habitus que ele herdou pela sua família, é muito mais difícil verificar ou falsificar o valor dessas experiências por uma comparação com relatos de outras pessoas. Mesmo se o objetivo fosse determinar a lógica interna desse mundo social do internato francês naquela época, a questão é se o único caminho, necessariamente, seria uma história oral que pega o maior número possível de relatos disponíveis. Evidentemente, a relação das histórias de vida com algo que poderíamos chamar realidade histórica é complexa. Mas existem outras abordagens que não seguem uma lógica quantitativa de recorrência e saturação. Uma outra abordagem de histórias de vida nos é apresentada por Maria Luísa Magalhães Nogueira e as suas colaboradoras. As autoras ainda concordam com Bertaux que na metodologia de histórias de vida sempre temos um diálogo entre um pesquisador e um sujeito que narra a sua vida nas entrevistas. (Bertaux, 2016, p. 17; Nogueira et al., 2017, p. 468) Mas os caminhos divergem quando se trata da relação específica entre o entrevistador e os entrevistados. Enquanto, para Bertaux, esta relação é mais instrumental - ele diz claramente que são os conhecimentos das pessoas que 70 O próprio Bertaux mostra que está, na prática, mais aberto na questão da quantidade dos relatos. Questionado sobre um livro que ele escreveu junto com uma colega na base de um único caso, ele responde: "Quanto ao pequeno livro Lioudmilla , queríamos publicá-lo porque era um verdadeiro testemunho da vida cotidiana na URSS. Na época, havia muito poucos. Ele era 'representante' ou não dos modos de vida das mulheres de sua geração? Sim, mas não no sentido estatístico. Os contextos que ela viveu e que ela descreve e 'conta' existiram historicamente, é tudo o que podemos dizer sobre isso. Mas já é muito." (Costa & Santos, 2020, p. 344, itálicos no original) Isso abre a discussão como trabalhar cientificamente correto com histórias ou relatos de vida, sem lançar mão de noções como recorrência ou saturação. 77 interessam e ele nem tenta entender essas pessoas mesmo, o que elas pensam ou sentem, porque o seu conhecimento sociológico do contexto vale mais do que qualquer tentativa de compreender as mentes dos entrevistados. 71 Para Nogueira e as suas coautoras, no entanto, esta relação entre o pesquisador e os narradores das suas vidas é uma peça central da metodologia de histórias de vida. Elas não só entendem que "o sujeito que narra sua história é um coautor do trabalho, participante ativo (e reconhecido) do conhecimento produzido, no encontro com o pesquisador." (Nogueira et al., 2017, pp. 478-479) Seria necessário, além disso, o pesquisador questionar o seu próprio papel e sua posição de poder inerente na situação de pesquisa, pois, via de regra, é ele que faz as perguntas que procura as informações sem oferecer muito de si próprio - embora ele esteja implicado numa relação potencialmente muito delicada. 72 O ponto crucial talvez seja que a relação entre o pesquisador e o sujeito que narra a sua vida está longe de ser um relacionamento simples onde um conta e o outro faz anotações. Não surpreende que as autoras enxerguem um "viés terapêutico" nesta relação (Nogueira et al., 2017, p. 479) e essa observação não se deve ao fato de elas serem psicólogas. Nem o sociólogo poderia fugir dessa relação complexa 73 e o aspecto terapêutico é tratado mais como um efeito colateral. O que importa é que uma pessoa, quando fala sobre a sua vida, começa a se abrir e isso poderia levar a situações imprevistas que precisam ser contempladas no processo da pesquisa. Tal como referem as autoras, o "recolhimento de histórias de vida produz uma relação em que vínculos recíprocos de confiança e afinidades vão se formar com o tempo, não sendo, simplesmente, uma busca de informação sobre o outro." (Nogueira et al., 2017, p. 479) Onde Bertaux procura desvendar as estruturas sociais através dos relatos de vida e por isso insiste na importância da veracidade das informações, Nogueira e as colegas entendem que "recolher uma história de vida é cartografar o transitório ", ou "registrar o movimento da experiência". (Nogueira et al., 2017, p. 471) Ou seja, o que acontece no momento da narração da história de vida é sempre 71 Ele não deixa nenhuma dúvida sobre a hierarquia do conhecimento nesta relação: "Assim, cada um tem nele/nela saberes , conhecimentos com os quais o pesquisador em sociologia poderia fazer valer." "São, portanto, seus conhecimentos ( knowledge ) de um mundo social específico e suas lógicas de funcionamento, conhecimentos adquiridos pela experiência vivida deste mundo [...], que me interessam como sociólogo. Mas eu não vou imediatamente pedir a eles para transmiti-los: eles/elas não são sociólogos." Finalmente, citando Niklas Luhmann, Bertaux coloca a alternativa entre alguém que conhece bem uma pessoa mas sabe nada sobre o contexto e outro que não conhece a pessoa mas muito bem o contexto. Com Luhmann ele pergunta: "qual dos dois tem mais probabilidade de prever corretamente o que ele fará? E ele responde: quem conhece o contexto, não aquele que conhece a pessoa". (Costa & Santos, 2020, pp. 333, 334 e 336 respectivamente, itálicos no original) 72 Diferente de Bertaux, Nogueira e as suas coautoras insistem na complexidade da situação da entrevista o que coloca em xeque a capacidade do pesquisador de descobrir uma verdade objetiva. Elas escrevem: "é fundamental refletir também sobre a dimensão epistemológica que participa do estudo, pois tal relação só poderá assim se estabelecer se o pesquisador estiver implicado em abandonar sua posição de poder (instalada pela ciência moderna) e se estiver aberto e interessado em refletir sobre os aspectos ideológicos presentes no conteúdo social e cultural a ser encontrado." (Nogueira et al., 2017, p. 479) 73 Bertaux faz a diferença entre a maneira como os psicólogos tratam as histórias de vida e como os sociólogos deveriam tratá-las. Possa até ter objetivos diferenciados nas pesquisas, mas parece que Bertaux subestima a situação de interlocução que dificilmente poderia ser entendida somente como uma passagem de informação. Portanto, não existe uma separação limpa entre entrevistas psicológicas e entrevistas sociológicas. Cf. Costa & Santos, 2020, p. 339. 78 uma construção na base da experiência da pessoa, uma "objetivação da experiência" (Nogueira et al., 2017, p. 470) que não pode ser confundida com o registro de uma realidade vivida. Como a memória é instável qualquer narrativa tende a fixar as recordações de um dado momento, por isso seria uma cartografia do transitório. Uma consequência disso seria que o critério da veracidade da informação não seria o critério chave. O ato da narração constituiria mais uma ressignificação da própria vida, e assim, algo como uma "recuperação de algo impossível", se trataria mais da construção de identidade do que um registro fiel da nossa vida. (Nogueira et al., 2017, pp. 468-470) Por isso mesmo, a criação de sentido é mais importante que a verificação dos fatos relatados. 74 É verdade, que Bertaux, de maneira explícita, rejeita este uso dos relatos de vida. Mas parece que ele abre livremente mão do que é mais relevante nos relatos de vida. Tomando os textos de Bourdieu (2005) ou de Eribon (2014 e 2019) como exemplo, certamente, não são os fatos narrados o elemento mais instigante, mas a maneira como eles constroem sentido nestes relatos autobiográficos. De uma maneira mais geral, podemos dizer que o resgate de perspectivas inusitadas era a contribuição mais rica da metodologia histórias de vida desde que ela foi usada pela escola de Chicago. (Nogueira et al., 2017, pp. 472-474) Ou como Nogueira e as suas colaboradoras concluem: "Encontramos assim os três laços que dialogam no contar da vida: as condições objetivas, as experiências vividas, a maneira como são narradas. Dialética entre realidade material e realidade subjetiva em 'um trabalho da reflexão sobre a matéria da experiência'". (Nogueira et al., 2017, p. 482) "A história de vida é uma dessas noções do senso comum que entraram como contrabando no universo científico". (Bourdieu, 2006, p. 183) Com esta frase Pierre Bourdieu abre o seu artigo "A ilusão biográfica" e, por tabela, ele acaba, aparentemente, com qualquer pensamento que atribui uma utilidade científica a essa noção. O próprio título da sua intervenção sinaliza que as abordagens biográficas nos desviam para um deserto epistemológico onde, longe de qualquer realidade social, só aparecem miragens na forma de histórias de vida. 75 Porém, a pergunta mais importante não é a posição do Bourdieu em relação a um método específico de pesquisa qualitativa - entendemos que mostra um certo ceticismo, para dizer o mínimo - mas compreender por que ele rejeita certas abordagens biográficas e como ele mesmo trata essa questão biográfica. Não só neste artigo, mas 74 Citando Jean-Philippe Bouilloud, as autoras afirmam: "(A) questão não está na 'verdade', mas no 'sentido', e é preciso deportar a perspectiva da verificação ou da qualificação dos fatos, certamente útil, porém insuficiente e necessariamente inacabada, para a análise do sentido do relato, daquilo que ele quer dizer para o autor." (Nogueira et al., 2017, p. 475) 75 Bertaux responde da seguinte maneira ao artigo de Bourdieu: "quando Pierre Bourdieu, em 1986, escreveu o artigo 'A ilusão biográfica' sobre o método de relatos de vida, artigo que ele queria o mais destruidor possível, estava claramente no nível zero desse tipo de conhecimento". (Costa & Santos, 2020, p. 331) Além disso, ele reclama a autoria intelectual do fenómeno da ilusão biográfica para si: "C'est ce phénomène de reconstruction a posteriori , de 'lissage' de la trajectoire biographique, que j'avais repéré et désigné comme idéologie biographique , dix ans avant que Bourdieu ne le rebaptise 'illusion biographique'". (Bertaux, 2016, pp. 41-42, itálicos no original) 79 também no seu Esboço para uma auto-análise ele procura a se distanciar do gênero autobiográfico que ele chama de "convencional e ilusório". (Bourdieu, 2005, p. 11) Mas o fato de ele, mesmo assim, dedicar-se a analisar o seu "percurso no espaço social" (Bourdieu, 2005, p. 11) já mostra que ele não é contrário a qualquer atenção sociológica a trajetórias individuais. Especificamente, é o excesso de coerência e de intencionalidade que ele relaciona com textos biográficos e contra a qual ele se posiciona. Bourdieu entende que o gênero biográfico tem o seu fundamento no "fato de que a vida constitui um todo, um conjunto coerente e orientado, que pode e deve ser apreendido como expressão unitária de uma 'intenção' subjetiva e objetiva, de um projeto". 76 (Bourdieu, 2006, p. 184) E tratado assim, as vidas das pessoas estariam arrancadas dos seus contextos sociais e contribuiriam mais para mistificar a realidade social do que para analisá-la. Existe o perigo constante de tornar-se "ideólogo de sua própria vida" (Bourdieu, 2006, p. 184) construindo uma narrativa que relaciona os pedaços dentro de um conjunto coerente. Bourdieu compara isto à tentativa de "explicar a razão de um trajeto no metrô sem levar em conta a estrutura da rede, isto é, a matriz das relações objetivas entre as diferentes estações." (Bourdieu, 2006, pp. 189-190) Onde Bertaux usou a imagem do relato da vida como uma luz itinerante que ilumina as estruturas sociais, Bourdieu adverte contra a tentação de confundir o percurso de um trem com um movimento intencional e independente de qualquer contexto. Só considerando os trilhos e a rede complexa de pontos interligados poder-se-ia fazer sentido desse movimento, ou seja, a história de vida só faz sentido na sua forma contextualizada, relacionada com o habitus e os diversos campos nos quais está sempre inserida. A imagem de Bourdieu, certamente, sugere uma determinação social um tanto maior que a de Bertaux - como um indivíduo poderia desviar dos trilhos do habitus sem acidente? Deixando as metáforas de lado, o que importa para Bourdieu é evitar a linearidade narrativa e a coerência biográfica - porque estas simplificariam a realidade social de maneira inadequada e assim criando ilusões biográficas. 77 Mas não podemos concluir que Bourdieu se posiciona, por princípio, contra qualquer abordagem que trabalha com relatos biográficos 78 - desde que o contexto social não 76 E ele continua: "Essa vida organizada como uma história transcorre, segundo uma ordem cronológica que também é uma ordem lógica, desde um começo, uma origem, no duplo sentido de ponto de partida, de início, mas também de princípio, de razão de ser, de causa primeira, até seu término, que também é um objetivo." (Bourdieu, 2006, p. 184) 77 Que uma anti-autobiografia não é livre de certas convenções biográficas, mostra também o comentário de Afrânio Mendes Catani. (Catani, 2008, p. 63) 78 Patrícia Cláudia da Costa apresenta outro argumento que apoia esta leitura. Ela cita o contexto da publicação do artigo de Bourdieu e tira a conclusão que não teria plausibilidade Bourdieu convidar vários autores de escrever textos sobre abordagens biográficos, enquanto ele mesmo estaria rejeitando essas abordagens fundamentalmente: "[...] se a Actes acolheu trabalhos que utilizam o método biográfico e a eles dedicou uma edição exclusiva, seria cientificamente incoerente e editorialmente inconsequente o fato de o seu diretor publicar um ensaio que afrontasse a pertinência dos textos que ele mesmo selecionou para veiculação." (Costa, 2015, p. 68) 86 sempre como uma prática que é tanto acadêmica como também política e tem a experiência do sujeito da pesquisa como base do conhecimento. O processo de pesquisa torna-se, por assim dizer, uma "introspecção sociológica". (Carolyn Ellis citada por Santos, 2017, p. 217) 91 Obviamente que uma abordagem como esta não ficou sem críticas. Uma das mais contundentes é que uma metodologia assim seduz a um exagero das tendências egocêntricas. Em vez de tratar da realidade social, os autoetnógrafos falariam só sobre os próprios sentimentos - o que seria, além de entediante, longe de qualquer atividade científica. 92 (Santos, 2017, p. 224) Poder-se-ia responder a essas críticas que os defensores da autoetnografia não entendem que ela seja adequada para todos os contextos. Não é um fim em si falar da própria pessoa. Seria mais um veículo para compreender uma realidade social fazendo indagações sobre as possibilidades de formular o próprio ponto de vista num ambiente cultural que tende a silenciar sistematicamente certas perspectivas. Eribon mencionou minoridades raciais e sexuais ou as classes inferiores e para Santos a abordagem promete uma chance de tematizar a discriminação que sofre, e assim tentar conscientizar os outros. (Santos, 2017, p. 215) Ou seja, a autoetnografia poderia ser uma possibilidade de expressão acadêmica para aqueles cujo poder de expressar-se não é garantido. Além disso, Santos enfatiza que, raramente, a autoetnografia é utilizada como a única metodologia de pesquisa. Decididamente, não seria suficiente expor o estado dos seus sentimentos. Mas certamente, destacando tanto a subjetividade na autoetnografia convida críticas referente à presença forte do sujeito da pesquisa dentro do texto escrito. Talvez possamos dizer que a maior diferença entre a autoetnografia e a auto-análise ou a autosocioanálise 93 - é o fato que a primeira abraça de maneira firme a centralidade do Eu no relato da pesquisa, enquanto a outra é muito mais cautelosa nesse aspecto. Já discutimos as reservas de Bourdieu sobre o formato biográfico que tenderia a construir um indivíduo que não tem muita relação com a realidade social. Portanto, para não se confundir com este gênero ilusório, ele fez questão de dar o nome de auto-análise ao relato sobre o seu percurso pessoal pelos campos sociais. Mesmo que relutante, 94 Bourdieu decidiu que valeria a pena aproximar-se como sociólogo da própria trajetória. Do compreender as emoções e melhorar a vida social; 3) interromper tabus, quebrar silêncios e recuperar vozes perdidas e desconsideradas; e 4) tornar a pesquisa acessível a diversos públicos." (Santos, 2017, p. 231) 91 Didier Eribon usa a mesma expressão, "introspection sociologique", em relação com os seus textos que ele designa, seguindo o exemplo de Bourdieu, de auto-análise, mas ele acrescenta apologeticamente: "si l'on me permet cet oxymore". (Eribon, 2014, p. 11) 92 Santos cita a socióloga Sara Delamont que frisa sucintamente: "Nós não somos interessantes o suficiente para ser um objeto da sociologia." (Santos, 2017, p. 224) De fato, existe o perigo de supervalorizar a própria pessoa. O texto de Priscila Vieira mostra isso. Viajando o Brasil e o mundo para trabalhar em projetos sociais, ela relata encontros com pessoas em situações miseráveis. Mas desamparada diante do sofrimento alheio, ela encontra dificuldades de relacionar a própria posição privilegiada com a miséria dos outros. Essas experiências, ela conclui, são "nutrientes com os quais venho adubando o meu sentir e refletir como cientista social". (Vieira, 2020, p. 457) 93 O termo "autoanalyse" utilizado por Bourdieu e Eribon é traduzido tanto como "auto-análise" - no título do livro de Bourdieu - como "autosocioanálise", por exemplo, na página 11 do mesmo livro. (Bourdieu, 2005) 94 87 mesmo jeito, Eribon, que se situa na tradição sociológica de Bourdieu, aceita o rótulo de "auto-análise" mas também faz questão que a tematização do Eu não seja o objetivo final da sua análise, mas só um meio para poder abordar assuntos mais importantes. 95 Em comparação à autoetnografia, onde os textos, às vezes, parecem uma festa da subjetividade, esta recebe um tratamento quase envergonhado, como um mal necessário, nas formulações de Bourdieu ou Eribon. Eles insistem na necessidade da "objetivação" do objeto das suas investigações, ou seja, o percurso social da própria pessoa - sabendo que isso não pode ser uma objetivação no sentido positivista - e, ao mesmo tempo, reconhecem que essa pessoa é sujeita às discussões acadêmicas e que a identidade de sujeito e objeto nesta pesquisa não significa um controle absoluto do último pelo primeiro. (Bourdieu, 2005, pp. 11-13) Como se a insistência na objetivação fosse um contrapeso em relação aos perigos do discurso autobiográfico. Precisa-se notar também que a autoetnografia é descrita e compreendida mais como uma metodologia legítima de pesquisa. No caso da auto-socioanálise, o seu status metodológico é muito menos claro. Tanto com Bourdieu como com Eribon, ela parece ser mais uma necessidade que a vida impõe aos autores e menos um caminho recomendado aos seguidores científicos. Procura-se em vão por dicas de como proceder metodologicamente. Porém, é exatamente esta noção de urgência, a falta de alternativas para expressar aspetos importantes da própria vida, que aproxima a auto-análise da autoetnografia. Bourdieu, por exemplo, organiza a sua auto-análise como uma leitura do seu trajeto no campo acadêmico. De origem mais humilde que a maioria da jovem elite neste campo, ele relaciona as suas rejeições e atrações em relação aos atores e às correntes dominantes neste campo que o levaram, cada vez mais longe, da filosofia em direção a sociologia. Os detalhes neste caminho vamos ignorar, mas o que importa aqui é o quadro geral. Relacionado com o seu serviço militar na guerra da independência da Argélia, Bourdieu começou projetos de pesquisa empírica neste país e esta experiência de pesquisador num território de alto risco lhe ensinou que "uma reflexividade permanente e prática" (Bourdieu, 2005, p. 58) seria muito mais uma chave para a elaboração do conhecimento nas ciências sociais do que teorias abstratas. Ao mesmo tempo, a pesquisa numa cultura diferente lhe aproximou das próprias origens. O seu olhar de fora permitiu que ele relacionasse as suas observações na Argélia com aspectos da sua cultura de origem no sudoeste da França. (Bourdieu, 2005, pp. 65-72) Ele destaca: "Não escondo as minhas apreensões, que vão muito além do temor habitual de ser mal compreendido. Em face, nomeadamente, da amplitude do meu percurso no espaço social e da incompatibilidade prática dos universos sociais que aproxima sem reconciliar, tenho, com efeito, a impressão de que não posso esperar que o leitor encare as experiências que serei levado a evocar na perspectiva que, na minha opinião, lhe convirá, até por não estar seguro de eu próprio o poder fazer com os instrumentos da sociologia." (Bourdieu, 2005, p. 11) 95 Eribon escreve: "J'avais en effet conçu mon projet comme un effort pour aller le plus loin possible dans l'exploration de moi-même, c'est-à-dire des mondes sociaux dans lesquels j'avais vécu mon enfance et mon adolescence, et des processus au travers desquels une trajectoire déviante et ascendante m'avait éloigné du destin qui m'était assigné, et, par la même, de ma famille et de mon milieu d'origine. Il ne s'agissait donc pas de 'moi' dans ce livre, mais de la réalité sociale, avec ses hiérarchies partout marquées et ses verdicts partout rendus, donc de la violence qu'elle contient et qui, même, la définit." (Eribon, 2014, pp. 9-10) 88 Visto com os olhos do Esboço de uma auto-análise , ele compreende que a sua ascensão profissional sempre estava relacionada com um distanciamento do seu meio social de origem, uma alienação das pessoas com as quais vivia e que lhe causaram um certo sentimento de vergonha. 96 Com as lições antropológicas aprendidas na Argélia, ele conseguiu reaproximar-se das suas origens. De uma maneira mais geral, Bourdieu identifica no habitus clivado da sua infância "entre uma elevada consagração escolar e uma baixa origem social" (Bourdieu, 2005, p. 107), na sua "experiência infantil de trânsfuga filho de trânsfuga" (Bourdieu, 2005, p. 91) a chave para a análise da sua trajetória. Pela família, ele fez parte das classes populares, mas dentro delas já um tanto à parte pela ascensão modesta do seu pai. O sucesso escolar afastou-o tanto dos colegas de origem como o recompensou, enquanto a instituição escolar, ao mesmo tempo que o incentivou, lhe mostrou as suas deficiências sociais e culturais em relação aos alunos das classes superiores. No fundo, isso criou uma incongruência cultural, um desvio do caminho predefinido, mas também uma tensão comportamental, nunca se sentindo bem em casa na posição social e acadêmica que ele alcançou, uma tensão que precisava ser trabalhada e analisada pela auto-socioanálise. Didier Eribon, pelo menos em parte, segue nos moldes preparado por Bourdieu. Nos seus textos auto-analíticos a relação com a sua família, com o meio operário, e a sua rejeição dos dois formam o ponto de partida. Fascinado pelo mundo intelectual que parecia oferecer tudo que a sua família não tinha, ele procurou se distanciar o máximo possível dela. Como no caso de Bourdieu, os seus livros são também uma reaproximação com as suas origens. A auto-análise, para Eribon, se confunde parcialmente com uma "honto-analyse", uma análise do sentimento fundamental de uma vergonha social. 97 Seja a origem social humilde - como no caso de Bourdieu -, seja a cor da pele ou uma opção sexual considerada desviante, existem várias circunstâncias que podem incitar esse sentimento de vergonha. Potencialmente, de acordo com Eribon, uma discriminação pode impedir uma inscrição harmoniosa no mundo familiar ou social, como a sua homosexualidade dificultou uma adaptação ao habitus de classe da sua família, resultando num habitus clivé . (Eribon, 2014, p. 40). Investindo na exploração desta falha biográfica constituiria o gênero da auto-análise. No entanto, Eribon repreende Bourdieu pela maneira tímida como ele enfrentou a auto-socioanálise. Era óbvio que Bourdieu escreveu o seu livro a contragosto e por isso serviria para Eribon como um "contre-modèle. 96 Ele descreve as suas pesquisas sobre a sua região de origem depois das experiências na Argélia da seguinte maneira: "Todavia - e provando que o trajecto heurístico tem também algo de percurso iniciático, devido ao envolvimento total e à felicidade dos reencontros que o acompanharam -, operase uma reconciliação com coisas e pessoas de que me tinha afastado insensivelmente devido à entrada numa outra vida e que a postura etnográfica impõe naturalmente respeitar: os amigos de infância, os pais, as suas maneiras, as suas rotinas, a sua pronúncia. É uma parte de mim mesmo que me é devolvida, a que me ligava a eles e deles me afastava, porque não podia negá-la em mim senão renegando-os, com vergonha deles e de mim mesmo. O regresso às origens é acompanhado de um retorno, embora controlado, do recalcado." (Bourdieu, 2005, p. 69) 97 Assim ele chama a primeira de três partes do livro La société comme verdict . 89 Car Bourdieu n'y dit pas l'essentiel." (Eribon, 2014, p. 71) Já os seus próprios textos seriam uma autoanálise "poussée à l'extrême". (Eribon, 2014, p. 9) No fundo, Eribon critica que Bourdieu tentaria manter controle demais sobre as informações que ele oferece e, ao mesmo tempo, ele não dá elementos essenciais para poder compreender o seu percurso pelos campos sociais. Desta maneira, muitos acontecimentos profissionais na vida de Bourdieu pareciam mais consequências de decisões individuais e menos frutos de efeitos do campo. 98 Segundo Eribon, a auto-socioanálise seria um projeto, especificamente indicado para trânsfugas de classe, para poder compreender as disposições interiorizadas, as clivagens do habitus , para dar sentido à relação com o meio social do qual se afastou e às tensões culturais constantes consequentes da mal-adaptação aos mundos sociais habitados. Como os exemplos de Bourdieu e Eribon mostram, isso quase certamente é um empreendimento complicado, arriscado e longe de ser uma ciência exata. Talvez não seja o caminho mais recomendado na sociologia, mas a minha trajetória de trânsfuga, as minhas experiências como "informante" de pesquisa e as minhas aprendizagens como estudante me pressionam a tomar este caminho mesmo assim. Como escreveu Boaventura de Sousa Santos: "se são os cânones epistemológicos que definem o erro, são as transgressões dos cânones que possibilitam a inovação. A diferença entre o erro e a inovação reside em que o primeiro repete as alternativas estabelecidas enquanto a segunda cria novas alternativas. A ponte entre o erro e a inovação é muito precária, pouco mais do que uma corda bamba, e não há companhia que segure o risco." (Santos, 1982, pp. 13-14) 3.4 Os recursos metodológicos para estudar o caso de uma trânsfuga "Tu não usas uma metodologia. Tu és a metodologia que usas." 99 Assim Gonçalo Tavares declarou. Não há uma separação nítida entre o sujeito da pesquisa e os instrumentos metodológicos. Não convém escolher livremente. O caso estudado insinua um procedimento adequado. Do mesmo jeito, como autora escrevendo o relato de pesquisa estou incorporando os passos desse procedimento, como as metodologias deixam a sua marca na minha personalidade. Eu não escolhi o meu campo de pesquisa, o meu caso para estudar. Fui literalmente escolhida - em circunstâncias diferentes - por pesquisadores para participar em pesquisas de favela. Criou-se um histórico, ao longo dos anos, que 98 Eribon escreve: "Mais dans la mesure où il parle beaucoup de lui, de son œuvre et, au fond, fort peu de la structure familiale, du système scolaire ... son texte s'apparente plus à une autobiographie très partielle et trop retenue, qu'à une autoanalyse." (Eribon, 2014, p. 73) "Alors qu'on ne peut comprendre les choix que quelqu'un opère dans un 'champ' donné qu'en prenant en considération les dispositions incorporées - et donc le passé social intériorisé - qu'il y investit et y déploie. Et cela vaut, évidemment, pour Bourdieu lui-même!" (Eribon, 2014, p. 76) 99 Citado por Nogueira et al., 2017, p. 480. 90 pretendo analisar, que preciso analisar. Quer dizer, tenho consciência de que existe o perigo de compor uma narrativa biográfica coerente e ilusória. Por isso, os conceitos de Bourdieu ganham ainda mais importância, para desta maneira poder inserir o Eu como um ator social equipado com capitais num contexto analítico que são os diversos campos sociais. Até que ponto conseguirei fazer isso, este trabalho vai mostrar. O meu estudo de caso, então, é a trajetória de uma trânsfuga oriunda das classes populares no Rio de Janeiro. Tratarei da história de vida dela, não fazendo entrevistas, mas através do caminho da auto-socioanálise. Tenho uma atenção especial às fases da minha socialização e da minha passagem pelas instituições educativas. A base documental são relatos sobre a minha vida, relatos da minha mão, mas também escritos por pessoas com as quais cruzei em certos momentos chave. Existem ainda várias entrevistas que foram feitas comigo dentro do contexto de outros projetos de pesquisa. Tem ainda contribuições minhas para conferências e seminários. Esses textos foram produzidos, mais ou menos, nas últimas duas décadas, embora a maioria seja mais recente. Por fim, estes relatos de vida são analisados, tendo em vista a literatura especializada sobre os assuntos abordados. 91 CAPÍTULO IV O vai e vem da vida - uma trajetória de trânsfuga e a questão da transidentidade 92 "Sur quels éléments de mon passé et de ma mémoire puis-je orienter mon regard pour mener à bien cette 'introspection sociologique', et donc politique, que je me proposais d'entreprendre en commençant?" (Eribon, 2014, p. 243) Didier Eribon coloca esta questão no contexto do seu trabalho sobre a sua própria trajetória na sociedade, e assim ele sinaliza que a resposta, pelo menos, não é nada trivial, ou uma consequência clara dos modelos teóricos ou métodos aplicados. Longe disso. Ele explica: L'histoire et la mémoire sont politiques de part en part. [...] Cela rend l'entreprise de l'autoanalyse terriblement difficile. Si chacun de nous s'inscrit potentiellement dans plusieurs histoires, dans plusieurs passés, la tâche est loin d'être aisée de les explorer ensemble, sans tricher sur ce qu'on choisit de mettre en lumière ou de laisser dans l'obscurité. Il y a toujours une dimension qu'on négligera. De surcroît, ces histoires, ces passés dépendent du regard que façonne le présent de la politique et des catégories de perception du monde et de soi-même qu'il rend disponibles ou qu'il fait disparaître. Et ces catégories changent, même au cours d'une vie. (Eribon, 2014, p. 242) Esta citação mais extensa destaca que a tarefa de analisar a história da própria vida sempre implica escolhas subjetivas que dependem de posicionamentos políticos e que ainda podem mudar ao longa da vida. Isto, no entanto, não significa que um projeto assim torna-se inválido pela falta de objetividade do resultado. Ao contrário, compartilhamos com os autores até aqui citados a convicção de que a análise de um caso específico pode contribuir para a compreensão de aspectos sociais mais abrangentes. Mas é claro que não se trata de simplesmente contar a história de uma vida do início até a atualidade, mas sim de fazer escolhas que precisam ser refletidas e justificadas. A questão é como o Eu inscreve-se na história, como são construídas as tradições relevantes de uma trajetória individual. Maria Luísa Magalhães Nogueira, junto com as suas coautoras, alertou que a narração de uma vida acontece num diálogo entre "as condições objetivas, as experiências vividas, a maneira como são narradas". (Nogueira et al., 2017, p. 482) Pode-se acrescentar o aspecto da recordação das experiências vividas porque este aspeto não se confunde com os outros três. Estamos inseridos numa realidade social que existe independente da nossa percepção - as condições objetivas - mas nossas experiências subjetivas que decorrem ao longo da vida nesta realidade social não são anotadas imediatamente. Por isso, só temos acesso a essas experiências através das nossas recordações posteriores e que assim sofrem uma transformação pela memória. No momento em que decidimos relatar estas lembranças, entram outros elementos em jogo como a escolha dos fatos, a maneira da sua combinação e o jeito como são relatados. Enfim, as autoras concluem que o processo de relatar 93 experiências vividas sempre inclui uma certa ressignificação, uma certa instabilidade factual, mas que é contrabalançada pelo ato de construir sentido, de dar expressão a uma identidade, que em si é um dado relevante na sua qualidade de cartografar o transitório. 100 (Nogueira et al., 2017, pp. 470-478) O olhar analítico para a própria vida, então, vai ter que lidar com essas instabilidades factuais. Precisamos refletir sobre os efeitos que uma perspectiva necessariamente subjetiva vai ter. Poder-se-ia pensar que um olhar mais neutro, mais desinteressado, como o olhar de um pesquisador que não faz parte do campo de pesquisa, seria a solução para esse tipo de problema. Mas Pierre Bourdieu nos recomenda a sermos cautelosos a este respeito. Ele nos alerta para os perigos de um "epistemocentrismo", um "etnocentrismo do cientista" que não leva em conta as limitações de um olhar de fora e de cima em relação ao objeto de pesquisa. Um pesquisador sempre teria outros objetivos que um ator inserido num contexto social específico, o que coloca certos limites à sua compreensão. 101 Por isso: "La conclusión de esto no es que el conocimiento teórico no valga nada sino que debemos conocer sus límites y acompañar todas las explicaciones científicas con una explicación de los límites y limitaciones de las explicaciones científicas." 102 (Bourdieu & Wacquant, 2005, p. 116) Ou seja, o fato de que o pesquisador observa o objeto da sua pesquisa de fora e de cima é menos uma garantia da sua objetividade, mas sim fonte de certas limitações epistemológicas que precisam ser abordadas pelo pesquisador. Só assim, ele poderia objetivar - não no sentido positivista, mas no sentido sugerido por Bourdieu - a sua posição no processo científico. No caso presente, onde o campo de pesquisa é uma favela ou uma trajetória que passa por espaços tradicionalmente tratados como problemáticos, este alerta é muito pertinente. Ser de fora e olhar de cima significa que o perigo de reproduzir estereótipos discriminatórios, ou praticar um epistemocentrismo, é uma possibilidade muito real. Afinal, professores universitários, via de regra, fazem parte das classes superiores, as mesmas classes que, segundo Angela Randolpho Paiva, vivem no Brasil uma "esquizofrenia social" que se imaginam vivendo uma cidadania num Estado democrático ameaçada pelo "outro", pelos moradores dos espaços pobres. (Paiva, 2009, p. 25) 100 As autoras citam vários textos importantes da filosofia, das ciências sociais e da psicologia atual. (Nogueira et al., 2017) O que importa no contexto deste trabalho é o fato que a construção individual de sentido através de um relato de vida pode contribuir para informações relevantes às ciências sociais. As diferenças que existem entre as abordagens diversas citadas em Nogueira et al. não serão discutidas aqui. 101 Bourdieu explica este epistemocentrismo da seguinte maneira: "Tan pronto como analizamos ( theorein ) el mundo social, introducimos una desviación en nuestra percepción de éste, dado que para estudiarlo, para describirlo, para hablar de él, debemos retirarnos de él más o menos por completo. La desviación teoricista o intelectualista consiste en olvidarse de inscribir en la teoría del mundo social que construimos el hecho de que sea el producto de una mirada teórica, un 'ojo contemplativo'. Una sociología auténticamente reflexiva debe precaverse constantemente contra este epistemocentrismo, o este 'etnocentrismo del científico', que consiste en ignorar todo lo que el analista inocula en su percepción del objeto en virtud del hecho de estar situado fuera del objeto, al que observa desde lejos y de arriba." (Bourdieu & Wacquant, 2005, p. 115) 102 Por sinal, é exatamente isso que Boaventura de Sousa Santos fez no seu livro O direito dos oprimidos , no qual ele confrontou a pesquisa original com um relatório sobre o processo de pesquisa que, em vários sentidos, coloca em xeque a primeira parte. (Santos, 2015) 94 Qualquer que seja a forma como encaramos a situação - seja de dentro como moradora da e ativista na favela, seja de fora como pesquisadora supostamente neutra - é irrefutável que precisamos nos confrontar com o lado político da representação. Existe a autora como ativista que passou muitos anos militando em prol dos direitos humanos na favela e contra qualquer olhar discriminatório para a favela e temos a pesquisadora que pretende compreender uma realidade social, o que implica estar aberta a mudar de posição diante dos fatos. Não é possível fazer uma separação nítida entre essas duas pessoas, uma sempre deixa uma certa influência na outra. Mas é necessário sim, pelo menos heuristicamente, tentar diferenciar entre os lados, colocar em dúvida as minhas próprias leituras de aspectos, por assim dizer, controlar o meu epistemocentrismo de dentro, sem abrir mão da minha identidade. Mais uma vez, é Eribon que dá expressão a este dilema quando ele se mostra favorável a "défendre des modes de vie et des manières d'être et de penser contre le mépris de classe qui les juge de haut et les condamne sans appel, sans en comprendre l'apparente nécessité pour ceux et celles qui les reconduisent jour après jour." (Eribon, 2014, p. 203) Mas ele deixa claro que essa defesa não deve corresponder a uma idealização. Neste capítulo usarei livremente a primeira pessoa ao analisar diferentes momentos da trajetória da protagonista. Dividi o capítulo em três partes: primeiro, vou abordar a questão da socialização, a socialização primária na família e as várias socializações secundárias. Em seguida, será preciso examinar os diversos campos sociais que se cruzam e sobrepõem mais de perto. Para terminar, vou me debruçar sobre o aspecto trânsfuga. Para facilitar a leitura, coloquei os trechos das minhas anotações particulares e das entrevistas que dei no contexto de diversos projetos de pesquisa em itálico, enquanto os meus comentários analíticos aparecem em texto normal. 4.1 As múltiplas faces da socialização Segundo Bernard Lahire, a socialização é aquele processo que transforma um ser biológico num ser social. As experiências socializadoras sedimentam-se formando maneiras duradouras de agir e pensar. (Lahire, 2019a, pp. 120, 124-125) Via de regra, diferencia-se uma socialização primária, a socialização no seio da família, da socialização secundária, ou melhor, das socializações secundárias que são formadas pelas experiências constitutivas posteriores no meio de grupos de amigos, de associações religiosas ou esportivas e, principalmente, nas instituições educativas. A relação entre essas duas etapas já é mais controvertida. Para Lahire, trata-se de uma relação complexa. A socialização secundária depende, em parte, da primária, mas é absolutamente possível que as disposições adquiridas posteriormente possam modificar ou suspender os resultados da socialização 95 primária. A consequência seria um processo de socialização e ressocialização que continua ao longo da vida. (Lahire, 2019a, p. 134) O que importa para Lahire é o fato que, no fim, cada indivíduo passa por um processo singular de estruturação de experiências que forma um patrimônio de disposições incorporadas heterogêneas - que dificilmente podem ser generalizadas num habitus de classe. 103 Didier Eribon está de acordo que no decorrer da socialização o mundo interior é formado por um processo de sedimentação das experiências feitas na passagem pelo mundo exterior. (Eribon, 2014, p. 38) Mas ele acrescenta que a dificuldade é detectar exatamente o momento no qual se forma uma disposição. Pior, falando da sua fascinação pela alta cultura, ele constata: "quel fut le déclic? C'est là que réside le plus grand mystère, ce qui résiste et résistera à l'analyse". (Eribon, 2014, p. 107) É óbvio que a sua família lhe deu uma socialização que em nada o preparou para curtir a cultura legítima, mas é impossível dizer qual foi o clique que despertou o seu afeto. Isto nos mostra que não estamos tratando com relações exatas entre uma causa e um efeito, mas com um processo de aproximação a possibilidades. Podemos relatar histórias de vida e descrever experiências específicas. Mas a transformação dessas experiências é algo complexo que não nos permite uma simples tradução de uma experiência específica numa determinada disposição. Entretanto, isto não deve nos impedir de nos aproximarmos cautelosamente do patrimônio folheado de disposições incorporadas heterogêneas. 4.1.1 Primeiro ato: a família ou a socialização primária Minha mãe chegou com 14 anos, em meados do século XX, no Rio de Janeiro. A mãe dela, morando na roça em Minas Gerais, ficou viúva e, em busca de emprego, ela juntou os oito filhos e foi para o Rio. Primeiro instalaram-se na favela Praia do Pinto na zona sul, até que chegaram, passando por outras favelas onde ficaram um tempo, na Nova Holanda, Complexo da Maré, situado entre a Avenida Brasil e a Baía de Guanabara. Foi lá que eu cresci e de onde tenho as minhas primeiras lembranças. A minha vó era parteira e beata na igreja e ela trabalhava como doméstica. Ela lavava roupa para fora. Me lembro pequena, ajudando ela a lavar louça, a lavar roupa. Era a minha vó que cuidava da família, ela criou uma certa união, todo mundo comia junto na casa dela. A minha mãe, junto com uma irmã, trabalhava como prostituta. Quando ela tinha 17 anos, ela conheceu o meu pai. Juntos eles tiveram sete filhos. Eu nasci como a sexta filha em 1961. 103 A socialização, segundo Lahire, é um processo complexo. Ele escreve: "Les individus des sociétés hautement différenciées, qui vivent en régime de concurrence éducative et se confrontent plus ou moins précocement à des normes socialisatrices très différentes, ont ainsi une plus grande probabilité d'avoir constitué un patrimoine de dispositions incorporées hétérogènes, et parfois même contradictoires [...]". E ele continua: "Ce que cette prise en compte de la complexité des expériences socialisatrices et de la structure feuilletée des patrimoines de dispositions permet de remettre profondément en cause, c'est le modèle de l'ajustement parfait des ' habitus ' aux contextes dans lesquels ils sont amenés à évoluer." (Lahire, 2019a, p. 135, itálicos no original) 102 dos bandidos e fumando cigarro. Naquela época, meados dos anos 70, era ainda bem diferente de hoje em dia. Não se falava em traficante, eram vagabundos ou marginais, para usar as palavras que se usava na favela, que viviam de pequenos assaltos, vendiam maconha nas esquinas e jogavam ronda, um jogo de cartas, por dinheiro. Eram mal vistos dentro da comunidade, mas tinha uma certa convivência. A polícia, quando entrava na favela, era para mostrar o poder deles, pegar os assim chamados vagabundos, maltratar rapazes jovens e negros, sem carteira assinada, e prendê-los por vadiagem. Mas era uma presença transitória, isso porque tínhamos policiais moradores na Mangueira. Alguns deles, junto com outros moradores, como motoristas de taxi ou uns comerciantes e militares, formaram um grupo que botou algumas regras na comunidade. Eles decidiram o que se poderia fazer e o que não se poderia fazer. Não pode consumir drogas na favela, não pode roubar dentro da favela, homem não pode mijar na rua, coisas assim. Era a polícia mineira, um grupo informal que queria manter uma certa ordem, uma ordem que favorecia a eles, logicamente. Eles cobravam taxas dos comerciantes, por exemplo. Mas tinha uma convivência entre a polícia mineira e o pessoal da ronda, todo mundo se conhecia e, desde que certos limites fossem respeitados, se convivia sem grandes atritos. Acontece que eu fui protegida tanto pelo lado dos marginais como pela polícia mineira por causa dos contatos da minha mãe que era amante de um dos chefes da polícia mineira e se dava bem com os bandidos. Entre eles tinha o Z. que sempre me mandava para casa e avisava que não era bom ficar lá, toda metidinha, entre eles e fumar. A minha mãe já sabia que quando ele tava por perto que ela não precisava fazer muita atenção. No outro lado, tinha o C. que era militar, mas foi expulso da aeronáutica e ficou preso porque o irmão dele estava envolvido no crime. Depois que ele saiu da cadeia, ele virou alcoólatra e quase indigente. Mas lá na Mangueira, ele virou o meu amigo. Quando eu vinha da escola, ele conversava muito comigo. Ele me ensinava história, eu fazia perguntas e ele me contava sobre tudo, revoluções, luta armada e essas coisas. Ao mesmo tempo que eu me misturei com essa turma mais rebelde na Mangueira, eu sempre sabia que eu queria estudar e ficar rica. Ficar rica, significava ter uma casa decente com banheiro e uma família. Meu primo E. que tinha uns dez anos a mais que eu, era a única pessoa na nossa família que tinha melhores condições de vida. Ter uma vida parecida com a vida dele era para mim, ficar rica. E. era o filho da minha tia C. que se prostituía junto com a minha mãe. Assim, ela tinha arrumado um homem fixo e ela começou a trabalhar em casa de família como doméstica. Mas o novo marido dela não quis saber dos dois filhos que a minha tia já tinha. Um deles foi criado por minha vó, o outro ficou na casa de família onde ela trabalhava no Rio Comprido. Ele foi criado pela família e teve uma boa 103 educação e mais tarde trabalhou no Banco do Brasil. E. tinha uma admiração por minha mãe e sempre visitava a casa dela. Ele era mais apegado com o meu irmão N. e comigo e depois que eu tinha saído do colégio interno ele me levou nas feiras de livro na Cinelândia e me contou que era importante mudar a minha vida e que livros e educação eram o caminho para isso. Ele me levou muitas vezes na casa dele, uma casa completamente diferente da nossa casa na Mangueira e ele ficou falando de tomar cuidado para não engravidar dos caras que tava tendo contato lá na favela. Querendo ou não, meu primo virou um exemplo de uma outra vida para mim, uma vida com uma casa boa, com roupas diferentes, e que um passo nessa direção seria a educação. Esta seria uma posição um tanto idealista e em conflito flagrante com as ideias da minha mãe. Para a minha mãe era evidente, terminou a quarta série, tem que trabalhar, ganhar dinheiro e contribuir com as despesas da casa. Par quê estudar? Isso seria um luxo para aqueles que têm dinheiro suficiente para não se preocupar com estas questões todos os dias. Quer dizer, estava longe da nossa realidade. Mas isso, eu não queria aceitar. Depois que tinha saído do colégio interno, fui matriculada na quarta série de uma escola pública na Mangueira. Eu era muito boa na escola, tinha uma sacação rápida e gostava do que fazia. Minha professora cobrava de mim, mas também me dava muito conselho. Quando ela descobriu que eu tinha falsificado a assinatura da minha mãe para poder continuar na escola, ela me deu uma lição de moral por causa da falsificação, mas ela cuidou de mim e conseguiu que eu pudesse fazer a quinta série numa das melhores escolas públicas na redondeza da Mangueira para onde foram os alunos da classe média da zona norte do Rio de Janeiro, uma escola de formação profissional, onde tínhamos aula de mecânica, de solda, e também trabalhávamos com madeira. Mas só fiquei um ano nesta escola porque ela foi fechada por falta de verba pública. Um dia estava jogando com as minhas colegas na entrada desta escola quando fui chamada na secretaria e chegando lá tive uma surpresa. Um homem que havia passado de ônibus, me viu jogando e desceu do ônibus e foi até a secretaria: foi o meu pai. Assim, com 15 anos, reencontrei o meu pai. Fiquei sabendo que ele trabalhava na UFRJ no centro da cidade e que passava quase todos os dias na Mangueira indo para casa em Bonsucesso. O primeiro encontro foi rápido. Não tive muitas informações sobre o meu pai, nem sabia o endereço direito, mas conhecia o apelido dele. Um dia, peguei o meu sobrinho de alguns meses e fui procurar o meu pai. Precisava sair da casa da minha mãe, queria uma vida mais digna. E realmente, encontrei o apartamento dele, ele tinha dois filhos com a outra mulher que tinha casado depois que deixou a minha mãe. Fiquei muito entusiasmada com a ideia de que eu tinha um pai, eu queria estudar, ter meu próprio material escolar, queria uma vida melhor. O apartamento do meu pai era bonito, não chovia dentro, tinha banheiro, quartos, tinha comida. No entanto, a minha madrasta não quis saber 104 dos filhos bastardos do meu pai, como ela nos chamava. Cada vez que o meu pai pegava a minha irmã e eu, ficou um clima muito ruim. Mas fui insistente, afinal precisava realizar os meus sonhos, não queria abrir mão do meu pai, queria ter uma família. Estava cansada dos abusos, das discriminações dos vizinhos e agora da nova família do meu pai - mas mesmo que a situação não estava muito favorável, tudo era melhor do que voltar àquela casa apertada e esburacada onde chovia dentro. De alguma maneira, deu certo. Nós não podíamos ficar na casa do meu pai, mas ele viu as condições que a gente morava lá na Mangueira e decidiu levar a minha irmã L. e eu para morar em Santa Cruz, um bairro bastante rural no extremo oeste da cidade do Rio, com parentes dele. Lá, na casa da minha tia N., uma irmã do meu pai, a vida não era muito fácil. As regras eram: acordar às 5 horas da manhã para limpar a casa antes de ir para escola. De volta da escola, comíamos, lavávamos a louça, organizávamos a casa, e depois das sete horas da noite não podia sair de casa. Era uma rigidez bizarra. Agora, eu até entendo, eles são muito tradicionalistas lá. Mas naquela época, era um choque, era uma afronta. Na casa da minha mãe, podíamos jogar baralho na rua, jogar futebol, podia quase tudo. Não tinha regras. Ela batia quando ela não gostava de algum comportamento e ela nos trancava dentro de casa. Mas a gente aguentava, a gente fugia e, no fundo, se tinha muita liberdade. Na casa da minha tia não. Ela tinha duas filhas, mas as regras eram bem diferentes. Nós éramos as empregadas e elas não faziam nada dentro de casa. Elas podiam levar frutas para escola e nós não. Às vezes, meu pai chegava, trazendo frutas ou suco, mas quando ele ia embora, a minha tia guardava tudo e não nos dava. Minha irmã, embora eu insistisse, não aguentou. Ela não se adaptou a essa rigidez e depois de alguns meses ela fugiu e voltou para a casa da nossa mãe na Mangueira. Eu continuei, aguentei, pois para mim, o objetivo de estudar, ter um lugar habitável, era mais importante que qualquer outra coisa. Não queria voltar a viver naquela casa insalubre, com os homens desrespeitosos que a minha mãe levava para dentro de casa, e comer talvez uma vez ao dia. Eu gostava de ter comida, uma coberta quente. Na casa da minha tia, com toda a rigidez e toda essa exploração dentro de casa, eu, pelo menos, não sentia o frio da noite, eu não sentia aquela dor horrível no estômago, de fome. Mas depois que a minha irmã foi embora, a situação tomou um novo rumo. Alguém da família do meu pai tinha lhe informado que a minha irmã tinha fugido por causa dos maus-tratos na casa da minha tia. A minha vó, a mãe do meu pai, tomou uma atitude e me pegou para a casa dela, também em Santa Cruz, num quintal do outro lado da rua. Foi neste momento que a vida começou a sorrir para mim. Assim como a minha vó materna, a minha vó paterna também me amava. Tinha tudo que sonhava de uma família. Era a minha oportunidade de conseguir um pouco de paz, de dormir e 105 acordar sem medo. Conheci outros primos e, embora tínhamos tarefas dentro de casa, tudo era dividido. Lá tinha uma coisa que tinha na casa da minha mãe: carinho, carinho entre aspas. A casa da minha mãe era conflituosa, a gente vivia brigando, não tinha comida, não tinha nada, só esses homens horríveis dela, mas a gente tava junto! E na casa da minha vó funcionava assim. Tinha os meus primos que os tios não criaram, que a minha vó criava. Era muito legal, a casa da minha vó, era o reduto dos primos. Então, eu me sentia de novo em família. E a minha vó tinha uma coisa boa, ela entendia quando a gente fazia alguma coisa errada, porque fazia parte. A minha vó sempre me dava um pouco de dinheiro para comprar uma lata de leite condensado. Eu adorava ficar chupando aquele leite todo o dia enquanto ia para a escola. Ao lado da escola, tinha um cinema e toda terça-feira, a minha vó deixava eu ir ao cinema assistir filmes de Bruce Lee. Adorava filmes de luta. Entendi que o esporte, principalmente a luta, era importante para a minha própria proteção. Eu gostava, de alguma maneira, da farra da minha família da Mangueira, mas também gostava dessa tranquilidade em Santa Cruz, dessa vida normal de família. Mas tudo isso acabou em 1981 quando a minha vó morreu de um AVC. Tive que voltar para a casa da minha mãe na Mangueira. 4.1.5 Quarto ato: entre mundos Esta época, o fim dos anos 70 e o início dos anos 80, foi um tempo político especial, ainda na ditadura militar, mas, pouco a pouco, abriram-se mais possibilidades para a militância política. E a Mangueira era um lugar muito especial. Com a sua famosa escola de samba, a Mangueira era há muito tempo um ponto de encontro da boemia carioca. Como consequência, lá houve uma atividade política intensa da esquerda nesses anos. Eu nunca perdi o contato com a Mangueira quando morava em Santa Cruz. A minha vó me permitia visitar a minha mãe nos finais de semana e por dois anos eu até fiz a viagem diária de Santa Cruz até a minha escola na Mangueira. Um dia uns amigos da escola me falaram que tinha um pessoal que estava reunindo lá na Mangueira e que estava organizando discussões, um jornalzinho, fazendo um grupo de teatro, e eu fui junto com eles. A proposta era de escrever uma peça de teatro, que a gente mesmo iria escrever a nossa história. As pessoas que fizeram essa proposta eram atores de teatro, atores famosos da Rede Globo, diretores, tinha uma psicóloga - e eles eram todos comunistas, que acreditavam que a grande revolução tava na formação do operariado, que encontrava-se na favela. Nosso grupo era orientado por L.M., um ator da Rede Globo, que mais tarde trouxe a psicóloga M.H.K. para trabalhar na peça a partir das nossas histórias de vida. Nós podíamos falar de todas as coisas que nos afligiam. Todos os fins de semana nos reuniam para falarmos de nós e do nosso lugar. 106 Cada dia eu ficava mais encantada com tudo que descobria. M.H.K. fazia conversas gravadas e algumas sessões de "relaxamentos" com a gente, que eram, na verdade, uma espécie de transe. Me lembro que foi nesta época que botei toda a minha dor do colégio interno, os abusos sofridos, a decepção de não ter podido ficar com o meu pai para fora, mas também falava da minha sorte de ter conhecido as minhas duas avós e de ter sido amada por elas. Ela usava o método do teatro do oprimido, nós representávamos personagens do nosso próprio cotidiano, tivemos muitas discussões sobre como achar soluções para os nossos problemas. Também fizemos entrevistas com personagens do mundo do samba da Mangueira para conhecer melhor a história daquele lugar. Nós trabalhávamos, ensaiávamos talvez uns três anos antes da estreia da peça "Mangueira É". Mas o objetivo dos nossos mentores era também de nos formar politicamente. A peça a partir de nossas vivências era um meio para a gente poder pensar sobre os nossos problemas e a ausência de direitos na favela. Nós entendemos isso como uma oportunidade de poder mostrar para o povo do "asfalto" que na favela tinha pessoas de bem, que nós éramos "normais", nesse sentido, como todos os outros. Outro ator famoso da Globo, o F.M., organizava reuniões para ler e discutir textos políticos. Essas reuniões, diferente do teatro, tinham que acontecer de forma clandestina por conta do regime militar. Fomos convidados para participar em algumas sedes de sindicato, e lá ficávamos lendo Marx, Lenin ou Stalin. Eu me lembro que eu não entendia porra nenhuma desses textos. Aí o F.M. explicava para a gente o que queria dizer. A minha família dizia que eu era maluca, que ia presa. Na comunidade, uns achavam engraçado. Ouvi muita piadinha. Nosso grupo, nós andávamos na favela e aplicávamos os nossos novos conhecimentos, questionávamos por que os alimentos nas tendinhas dentro da favela eram mais caros do que fora, se os comerciantes não pagavam impostos. Por quê a polícia levava homens negros presos porque não tinham carteira assinada e não fazia o mesmo com os brancos? Vi nesse grupo a possibilidade de mudar essa realidade. A minha mãe considerava tudo isso uma perda de tempo. Mas acredito que essas piadinhas sobre os comunistas malucos mostraram uma certa ambivalência: a gente era um tanto esquisito com os nossos discursos, mas nesta esquisitice toda, estava misturado um certo reconhecimento pelos jovens empenhados em fazer alguma coisa, que estavam fazendo contato com pessoas de fora. De uma certa maneira, essa formação política talvez salvou as nossas vidas. A transformação do coletivo não aconteceu, pelo menos não do jeito que a gente sonhava, mas para nós, individualmente, deu certo, sim. Tem muitos do nosso grupo que continuaram na vida política, dentro ou fora da favela, muitos que foram para as universidades, que continuaram fazendo teatro, que 107 fizeram uma formação pedagógica, que hoje são professores e têm um emprego legal. Mas teve outros que piraram, se perderam. Oportunidades para isso também não faltaram. Depois do sucesso que a nossa peça "Mangueira É" teve, um colega e eu, nós dois da Mangueira, fomos convidados para participar numa outra peça que foi montada num teatro no centro da cidade. Era a mesma turma que tinha trabalhado na Mangueira, mas desta vez era junto com atores profissionais. "Com o suor do nosso rosto" era o nome da peça. De um lado, era alucinante trabalhar com teatro num outro ambiente, pensar até de fazer disto um ganhar pão. Mas era um outro mundo. No início, fiquei assustada, o grupo era muito competitivo e eles tinham maneiras muito diferentes do nosso grupo da favela. Eles transavam entre eles, homens com homens, mulheres com mulheres, e para mim tudo era muito estranho e parecia meio errado. Por mais que eu cresci com a minha mãe fazendo as mesmas coisas, era difícil de aceitar. O que lá na favela era prostituição e vulgaridade, motivo para discriminação que se estendia a toda a família, aqui no teatro da classe média não passava de uma diversão, uma farra da boemia, a celebração da libertinagem. A mesma coisa valia para as drogas. Todo dia, eu falava para o meu colega N., cuidado, que quando tudo isso aqui acabar, a gente vai ter que voltar pra favela, não use essas drogas. Os valores morais eram muito diferentes. Era muito fácil jogar fora o pouco de reconhecimento que tínhamos conquistado na comunidade. L.M., um dos diretores que nos conhecia, meio nos protegia neste ambiente artístico. O F.M. chegou a me oferecer de fazer um teste para um programa na Globo. Ele já tinha o hábito de me deixar em casa com o Mercedes dele. Falei com ele que iria pensar. Finalmente, falei com ele que não, que não me enxergava como atriz profissional e que não via o teatro como uma profissão, mas que via o teatro como uma possibilidade de mostrar a nossa realidade dentro do morro. No outro dia, ele nem me cumprimentou mais e a moça que ocupou a vaga que ele havia me oferecido logo teve um caso com ele. Eu tinha entendido a formação no Partido Comunista como uma luta pela igualdade, que teria que dar tudo pelo coletivo. Mas as próprias pessoas de dentro do partido que trabalhavam a minha formação no teatro queriam me usar, se aproveitar da posição de poder deles. Me dei conta de que eu teria uma boa chance de ser usada de um lado ou de outro. Então, decidi que eu prefiro ser usada pelo pessoal da favela, porque entendo que posso ser explorada pelos iguais a mim e não pelos meus adversários sociais, que eram as pessoas de fora que discriminavam os de dentro. Fui me decepcionando. Eles eram comunistas burgueses e eu era comunista favelada, tinha algum ruído nessa comunicação. 108 4.1.6 Quinto ato: relacionamentos Todo esse tempo que participava no teatro político, a minha outra vida, de mulher, de filha, de aluna, de irmã continuava. Estava vivendo em dois mundos separados. No fim de semana, sonhando alto no teatro, nas discussões políticas, absorvendo ideias novas, lugares diferentes, enquanto passei o resto da semana como aluna, me misturando com os amigos da esquina na Mangueira. No início da experiência do teatro, no fim dos anos 70, ainda morava na minha vó em Santa Cruz e viajava todo dia de uma ponta da cidade a outra. Quando cortei os meus laços com o mundo artístico na segunda metade dos anos 80, até passei por uma breve aventura na política. Depois do fim da ditadura militar em 1985 - e depois que tinha tomado a decisão que o teatro não era o meu futuro, mas que tinha boa oratória - me tornei pré-candidata do PCB para deputada estadual. Mas foi só para aumentar a minha desilusão. O que eu quis foi resolver problemas da minha comunidade - tinha um foco de tuberculose na Mangueira -, mas o que aconteceu foi que a direção do partido tinha resolvido apoiar um candidato da burguesia carioca - e assim aceitar que a proteção ambiental das lagoas da zona sul virasse mais importante que as lutas sociais. Minha carreira política partidária parou por aí. Embora o engajamento político tenha sido de extrema importância para mim por quase dez anos - com todas as decepções, me deu o ar para respirar -, a minha vida cotidiana formou um contraste gritante com este idealismo comunista. Após a morte da minha vó em 1981, voltei para a casa da minha mãe na Mangueira. O meu irmão P. tinha saído em 1978 do colégio interno e logo tinha se envolvido com a bandidagem local. Ele fumou maconha, participou em pequenos roubos e começou a traficar com maconha. Minha irmã L., depois que fugiu de Santa Cruz, apareceu um dia no início dos anos 80 grávida, grávida de um bandido da área. Era um sujeito abominável. Quando eles se conheceram, ele era assaltante de banco e tomava drogas pesadas. Eles ficaram juntos quase cinco anos, até a morte dele em 1986. Neste tempo, ele subiu na hierarquia do crime local, até virar o chefe das bocas de fumo na Mangueira. Meu irmão P. era parceiro, ou melhor, subordinado dele. Diferente do meu irmão, meu cunhado era muito violento e sob o efeito de drogas não respeitava ninguém. Era um horror lá em casa quando ele tava. E a relação entre a minha irmã e ele estava cheia de violência. Depois que ele foi assassinado por colegas do tráfico, não demorou muito e a minha irmã estava junto com outro bandido importante - que também, mais tarde, morreu assassinado. Enquanto ela estava junto com os homens dela, ela gozava de um certo poder. Depois que morreram, pagou em dobro por isso, foi humilhada pelas mesmas pessoas que tinha maltratado. Meu irmão mais velho N., que na minha infância sempre era o chefe da nossa turma, fez uma formação como eletricista e se casou. Na Mangueira, ele se misturou com o pessoal do jogo de ronda. 109 N. sempre teve uma personalidade forte e não teve o costume de submeter-se a outros, mesmo que esses eram mais fortes. Neste âmbito de jogo começou a se dar mal com esta postura de enfrentar. Mas apanhar dos outros não era motivo para mudar o seu jeito. Como mais um irmão meu, No., ele se casou muito jovem com uma mulher alguns anos mais velha que era parceira de trabalho da minha mãe. Teve um filho com a mulher, mas o relacionamento não durou muito. No seu segundo casamento - e em todos que seguiram depois - ele descobriu que foi traído pela mulher. A única forma de resolver problemas que conhecia era sair na porrada. Como a mulher fazia e faz parte de uma família importante na área, foi ele que levou a pior. Ele chegou a abandonar o trabalho de carteira assinada para não pagar a pensão pelo seu filho do primeiro casamento. Preferiu viver de bicos do que aceitar uma decisão com a qual não estava de acordo. No início, conseguiu se manter bem, vivendo desse jeito. Mas com o decorrer dos anos, a situação piorou. Ele tomou mais cachaça e outras drogas, brigou muito e apanhou mais, passando por relacionamentos cada vez mais perturbados. Durante esses anos todos, basicamente a década de 80, a casa da minha mãe na Mangueira era o centro para toda a família. Às vezes, um ou outro passou um tempo fora, junto com a esposa enquanto deu certo, ou com o parceiro, mas no fundo, esta casa esburacada e pequena era o nosso lar. Eu tinha começado a namorar quando estava morando na casa da minha vó em Santa Cruz. Mas não era nada sério. Naquela época, eu estava sempre na defensiva para me proteger, usava roupas masculinas, tênis e camisas largas, gostava de jogar bola, brigava com os meninos. Todo mundo pensava que eu era sapatão. Quando voltei para Mangueira, depois da morte da minha vó, tive, pela primeira vez, um caso mais sério com um rapaz de lá. Eram uns meses intensos, tivemos planos de nos casar, eu vivia mais na casa dele. Mas quando tive que passar alguns dias no hospital, ele me traiu com uma amiga minha do colégio. Depois soube que ele andava falando que eu não era moça para casar, que a minha família não prestava e coisas assim. Foi um choque - pelo fato em si, mas também pelo desprezo por mim como pessoa, como filha da minha mãe. Fugi pra casa de uma tia minha no Engenho da Rainha e lá fiquei por dois anos, cuidava dos meus primos pequenos e me recolhi na leitura, na leitura de romances. Ficava lendo noites inteiras, fugindo do mundo real e me perdendo nas minhas fantasias. Durante a semana Sabrina, Bianca e Júlia, e no final de semana, de vez em quando, Marx ou Lenin. Demorei para me recuperar. Tem um vínculo forte entre a Mangueira e a Universidade Estadual do Rio de Janeiro que é vizinha da favela. Muitos moradores sempre trabalhavam na UERJ, prestando serviços. Fizemos várias apresentações do nosso espetáculo "Mangueira É" na universidade. E eu comecei a trabalhar lá, vendendo cursos de língua estrangeira, distribuindo propaganda para esses 110 cursos. À noite, frequentávamos os bares por volta da UERJ. Lá conheci um rapaz que trabalhava como servidor na universidade. Estava no meio de uma crise pessoal, passei por uma fase conflituosa com a minha mãe, a relação com a minha irmã estava péssima por conta do meu cunhado bandido, e ainda por cima de tudo isso, veio ainda a desilusão com o grupo de teatro. Estava muito fragilizada quando esse rapaz me fez a proposta de casamento. Eu não estava muito interessada nele, mas estava ansiosa para sair desse caos. Queria uma família, queria filhos e acabei aceitando a sua proposta. No início de 1987 me casei e me mudei para Belford Roxo, na Baixada Fluminense. Lá ficamos numa casa que o meu pai me deu de presente para o meu casamento. Três anos fiquei morando lá, trabalhando como secretária numa loja de malas no centro do Rio de Janeiro. 4.1.7 Segunda leitura da socialização Na saída do inferno, do colégio interno, houve bifurcações, desvios aconteceram e, de alguma maneira, perdi o rumo. O rumo mais provável teria sido, seguir os passos da minha mãe, dos meus irmãos, virar logo esposa de um rapaz do meu meio social ou procurar um ganha-pão, tinha todos os contatos da minha mãe. Não foi à toa que dois dos meus irmãos ficaram, ainda adolescentes, com mulheres mais experientes desse meio. Juntando-se à marginalidade pé de chinelo seria outra opção. A promessa de lucro imediato é um argumento forte para muitos jovens diante da perspetiva de trabalhar duro por muito menos. Fazer uma formação que, talvez, lá na frente poderia resultar num emprego melhor, parece lógico visto de fora. Mas num ambiente onde as escolas ficam satisfeitas quando um ou outro tenha sucesso - como Paiva e Burgos mostraram (Paiva, 2009 e Burgos, 2009) -, a grande maioria dos alunos lá não aprende como planejar uma carreira. A pressão da família, se ela exercer muita influência, é normalmente começar ganhar dinheiro o quanto antes. Perdi esse rumo, não porque tomei decisões conscientes para construir outra vida. Houve uma certa tenacidade, sim, de se afastar de uma realidade, de se aproximar de outra - mas tudo isso, sem grande planejamento. Odiei a situação na casa da minha mãe - o acúmulo de gente num espaço pequeno, a falta de conforto - e talvez os meus irmãos pensaram assim também. Mas, de repente, eles acharam outras maneiras de lidar com isso. Quando se abriu a oportunidade de me aproximar do meu pai, eu investi nela - não como uma jogada planejada - mas simplesmente querendo mais contato com essa pessoa que lembrava vagamente - que trouxe consigo a perspetiva de ter uma casa melhor estruturada. Não sei se o meu pai agiu por conta própria ou se sentiu pressionado pela minha presença, que não agradou a sua esposa. Em todo o caso, ele arranjou a nossa mudança para Santa Cruz. Lá foi difícil, no início. A minha irmã não aguentou, eu sim - e depois, a situação quase se 111 inverteu quando pude ficar na casa da minha vó. Por que eu aguentei mais tempo e L. preferiu de fugir para Mangueira, não é fácil explicar. Didier Eribon falou das falhas e fissuras que se formam nos habitus que as pessoas adquirem ao longo da sua socialização. (Eribon, 2014, p. 88) De alguma maneira, o tempo no colégio interno, com certeza, deixou cicatrizes tanto na minha irmã como em mim. Mas essas fissuras na alma, essas falhas psicológicas, não conferem completamente entre nós duas. Um tantinho mais de teimosia da minha parte, talvez, fez com que aguentasse um pouco mais, até que o quadro mudou. Essa mudança nas condições, por sua vez, abriu opções levemente diferentes que tiveram consequências maiores. Um acúmulo de impactos levemente diferentes, pode resultar assim em disposições divergentes. 109 Como eu conheci não só a casa da minha tia, mas também da minha vó, tive uma noção mais diferenciada de família. Conheci o lado caótico, às vezes, vulgar, mas também cheio de afetos, da casa da minha mãe; conheci o regime rígido e controlador, cheio de valores conservadores, da minha tia, e conheci o carinho e o convívio calmo que existia na casa da minha vó. Isso, com certeza, ampliou a minha visão do que é família, porque não só conheci uma realidade. Creio que isso facilitou a entrada no grupo de teatro. Uma vez neste grupo, descobri através dos atores e diretores, aspectos de um mundo antes não conhecido, ou melhor, vivenciei alguns aspetos desse mundo com mais intensidade - porque assistindo a televisão, também poderia conhecer a realidade burguesa, só que, de uma maneira bem diferente, sem ter uma relação humana com alguém que faz parte deste mundo. Mas perdi o rumo, isso quer dizer também que cada ganho está acompanhado por uma perda. Quanto mais conheci o mundo fora da favela - com todas as vantagens que isso proporcionou - eu me afastei do mundo de dentro. Tinha as pressões de dentro desse mundo de não se afastar: Para que você quer continuar na escola? Por quê você perde o seu tempo com esse negócio de teatro? Por quê você não assume a responsabilidade de ganhar dinheiro em vez de passar o tempo com discursos políticos de um outro mundo? Tinha todos os aspetos que Chantal Jaquet mencionou: estar sonhadora, estar maluca, estar metida, falar numa linguagem diferente que, visto de forma positiva, era engraçada, ou, de forma negativa, arrogante. 110 (Jaquet, 2014, pp. 74-75) O preço que se pagava era uma certa perda de identidade com o lugar. Enquanto era claro que a gente não fazia parte do mundo burguês dos 109 É isso que Bernard Lahire exprime com a citação de Jacques Bouveresse: "Et une différence relativement minime dans le mode d'organisation est susceptible de se traduire par une différence considérable dans le type d'homme que l'on obtient." (Lahire, 2019a, p. 119) 110 Jaquet fala de um "conservatisme de classe et à son redoutable cortège de conformisme et de normalisation, qui prennent généralement la forme d'un triple diatribe contre l'illusion, la trahison et la prétention." (Jaquet, 2014, p. 74) Enquanto nós queríamos mudar a realidade opressora da nossa comunidade, as forças do conservadorismo queriam normalizá-la. 118 movimentos como resultado de um caminho planejado. Não fui eu que tomei passo por passo para chegar numa posição social desejada. Muitas vezes, as minhas decisões obedeceram mais a uma necessidade do momento. Quer dizer, quando procurei a família do meu pai, tive certeza que precisava sair da casa da minha mãe e tive uma ideia bem vaga que iria morar numa casa boa. A realidade na casa da minha tia não era exatamente isso, mas, depois de uns meses tive a oportunidade de conhecer a minha vó. Quando me juntei às pessoas do teatro comunista, tive a certeza que precisava mudar o mundo através de uma revolução. Pode-se rir dessas ideias que, hoje em dia, parecem um tanto megalômanas. Mas enquanto estava visando objetivos grandes, isso me impediu de ficar satisfeita com soluções pequenas. De uma certa maneira, o meu afastamento do mundo da minha família se deu em ondas. Cada esperança desembocou numa frustração. Só para, mais na frente, investir numa nova esperança. Munida com uma certa agressividade e capacidade de resistência do meio social da minha infância, conheci uma vida familiar na casa da minha vó, que era muito diferente, mais carinhosa. Isso acabou com a morte dela, tendo que voltar à casa da minha mãe. Tive a oportunidade de fazer parte de um grupo de teatro no qual não só pude trabalhar as minhas mágoas, mas também conhecer uma outra realidade, novas ideias. Mas apenas para chegar ao desapontamento, após alguns anos, que essas outras realidades sociais constituíam uma barreira social e que essas ideias nobres não impediam comportamentos menos nobres. Consegui entrar na universidade. Mas que no primeiro momento parecia uma vitória, logo se mostrou do seu lado menos acessível: Na escola, nunca tinha recebido o preparo para algumas matérias, não tinha como concorrer com outros alunos de uma outra classe social. Não obstante, consegui me especializar numa área mais perto do meu mundo - e quis fazer valer o meu conhecimento especial, só para descobrir que, em parte, esse conhecimento incluía alguns aspetos ilusórios. Ainda assim, eu podia me contentar com a compreensão que, me aventurando fora do meu meio social, pelo menos, estava conhecendo meus inimigos. Mas nem tenho certeza que a metáfora das ondas é a mais adequada. Afinal, ela implica um certo progresso, subindo e descendo e, de novo, subindo. Poder-se-ia falar em bater na mesma tecla, repetidas vezes - ou em teclas diferentes. Talvez tem algo de Dom Quixote, luta-se com uma realidade imaginada até o ponto da frustração. Mas depois de uma fase de resignação estava, mais uma vez, pronta para entrar nessa luta, desta vez, uma luta mais realista, com chances de ganhar - ou talvez só mais uma vez seguindo as minhas ilusões. Assim, a batida na tecla seria mais a prova de uma certa obstinação. Seja como for, essas duas metáforas poderiam indicar uma disposição de não ter medo de um ambiente desconhecido ou até desfavorável. Os choques culturais - ou talvez melhor, os choques do 119 habitus - no teatro comunista ou na universidade pública no Brasil eu encarei, mesmo sabendo que o pouco capital cultural ou social seria desvalorizado. Eu não recuei, limitando-me a um meio conhecido onde conheço as regras e os atores e me sinto seguro. E esta disposição, se assim posso chamá-la, eu, pelo menos em parte, devo à minha mãe que possa ter tido muitos defeitos, mas que, dificilmente, deixou-se intimidar por alguém socialmente superior quando entendia que precisava lutar por seus interesses ou familiares. Com o intuito de objetivar a trajetória descrita aqui, vamos abordar alguns aspetos no subcapítulo seguinte, lançando mão dos instrumentos conceituais que Bourdieu fornece. Vamos analisar os campos relevantes, as suas lógicas e os atores chaves atuando neles com os seus capitais. 4.2 O campo da favela, o habitus e o capital que vale Não pretendo fazer uma análise detalhada das favelas aqui, o objetivo é antes objetivar a própria pessoa através de uma leitura esquemática do que eu chamo do campo da favela. A vantagem da teoria de Bourdieu nesta empreitada é que ela vincula as estruturas do espaço social com as relações de poder, expressas através do volume de capital de cada um, e o comportamento de atores individuais. É verdade que Bourdieu usa a noção do campo, geralmente, não em relação a um espaço concreto, mas para analisar uma relação mais funcional como o campo da arte, o campo da educação ou o campo do direito. Mas o próprio Bourdieu frisa que se trata de um conceito aberto e que podemos falar de um campo quando podemos constatar um efeito de campo, ou seja, as ações de todos os atores num contexto específico só podem ser explicadas satisfatoriamente levando em conta as influências decorrentes de uma constelação social específica. (Bourdieu & Wacquant, 2005, p. 154) Não é à toa que autores como Burgos usam a expressão efeito-favela, referindo-se à expressão efeitos do lugar do próprio Bourdieu. (Burgos, 2009, pp. 59, 79) Isto é, o campo social da favela exerce um efeito específico aos atores que atuam nele. Ao mesmo tempo, precisa-se acrescentar que o espaço de qualquer favela é cortado por vários outros campos, como o campo econômico, o campo político, o campo religioso e potencialmente vários outros ainda. Quer dizer, o presidente de uma associação de moradores de favela está inserido, através dos seus contatos com atores políticos fora da favela, no campo político, mas está relacionado com todos os outros atores no campo da favela. O pastor de uma pequena igreja evangélica dentro da favela está relacionado com outros atores no campo religioso fora da favela mas, ao mesmo tempo, está relacionado, como o presidente da associação de moradores, um traficante ou o dono da birosca local, com os demais atores no campo da favela. 120 Considerando essa especificidade do campo favela, ela está, em boa parte, relacionada com a ausência do Estado. 115 Ignorando as diferenças entre as favelas, poder-se-ia dizer que estes espaços são resultado direto da negligência do Estado. 116 O processo formatório que já começou no fim do século XIX, se deu muitas vezes assim: pessoas das classes populares precisavam de um lugar para morar que não era muito longe dos lugares onde poderiam ganhar a sua vida, seja como trabalhadores em fábricas, seja como serviçais das classes superiores. O Estado não providenciou espaço de moradia, mas aceitou a ocupação de espaços urbanos não utilizados. Na medida do possível, as pessoas começaram a construir barracos e casas com os materiais que estavam disponíveis. Uma vez instalado no lugar, os problemas mais urgentes eram o acesso à água e à luz. Já na segunda metade do século XX, isso era a função das associações de moradores, organizar essa luta junto aos órgãos competentes. Ainda simplificando, poder-se-ia afirmar que nesse processo todo, até hoje em dia, os moradores de favela vivem numa ilegalidade latente. Isso refere-se, principalmente, à posse do terreno e ao uso dos serviços como água e luz - e hoje em dia, poder-se-ia acrescentar aqui a internet e a tv a cabo. Simplificando mais ainda, os moradores não têm os títulos oficiais dos terrenos onde habitam, mas, na contrapartida, não pagam pelos serviços que usam. 117 No decorrer das décadas houve diversas tentativas de regularizar, de legalizar essa situação, mas, via de regra, essas tentativas não passam de uma regularização da ilegalidade. 118 Quanto à educação, em meados do século XX e também na minha infância, o Estado mal se preocupou com isso nas favelas. Depois da volta à democracia, a escola virou obrigatória para todo mundo. Mas ainda assim, a evasão é alta e a qualidade baixa, como mostraram Paiva, Burgos e Ribeiro, todos citados no primeiro capítulo. Finalmente, tem a questão das leis, da ordem, das regras de convivência. Como a polícia, geralmente, não está presente na favela para defender os direitos dos moradores, mas, ao contrário, está enxergando neles mais o contexto gerador de atividades criminosas, coube ao próprio meio desenvolver maneiras para garantir uma certa 115 Pierre Bourdieu identificou os guetos das cidades norte-americanas como lugares abandonados que mostrariam exemplarmente os efeitos da ausência do Estado. Mas as favelas - com todas as diferenças que possam ter no surgimento desses espaços - servem aqui do mesmo jeito. (Bourdieu, 2008, p. 159) 116 Para uma imagem mais completa, cf. Valladares, 2005. 117 O não-pagamento pelos serviços refere-se à água e à luz. A internet e a tv a cabo são pagas sim, a empresas informais controladas pelo tráfico de drogas. 118 Já nos anos 70, Boaventura de Sousa Santos analisou essa situação contraditória: "[...] sugiro que as normas de Pasárgada sobre benfeitorias representam um artifício jurídico através do qual se ficciona que o terreno não está incluído na transacção [de compra e venda]. [...] Nos termos da norma fundamental do 'direito do asfalto', a posse do terreno, em Pasárgada, é ilegal ou precária e o terreno pertence ao Estado. [...] Em Pasárgada, porém, esta norma fundamental é invertida por meio da ficção, atrás mencionada, que legaliza a posse do terreno. A norma fundamental de Pasárgada proporciona o fundamento da legitimidade para as transacções, entre os moradores da favela, que envolvam casas e barracas consideradas como objectos reais, e não como benfeitorias em sentido técnico." (Santos, 2015, pp. 204, 206) 121 ordem. Para tal, por mais precária que seja, associações, igrejas, o tráfico ou outros grupos informais como a polícia mineira podem contribuir, cada um segundo os seus interesses e suas possibilidades. Bourdieu compara o funcionamento de um campo a um jogo no qual vários jogadores participam, dotados com um capital diferente e, por isso, ocupando posições diferentes, que, em princípio, compartilham as regras do jogo - mesmo que as possam violar - e um objetivo específico. Esse objetivo específico ele também chama o interesse ou a illusio . (Bourdieu & Wacquant, 2005, p. 175) No campo da favela podemos compreender este objetivo, este interesse que os diversos atores compartilham, como o desenvolvimento do lugar ou, relacionado com isto, o poder localizado. De uma certa maneira, entendo que a favela neste aspecto funciona como uma cópia bruta do próprio Estado. Para melhor compreender: A maioria dos atores, sejam eles ativistas locais, artistas, educadores ou membros da associação, têm que se relacionar com o objetivo de melhorar este lugar específico. Isto está relacionado, pelo menos em parte, com a discriminação que o lugar da favela sofre do lado de fora. Um morador de um bairro de classe média pode estar interessado na melhoria do seu bairro - e por interesse próprio, provavelmente, está interessado nisto - mas falta o elemento de querer provar para outros que o seu lugar é melhor do que muitas pessoas pensam. Essa urgência coletiva, no meu entender, é chave para muitos atores neste campo. É chave nos discursos das lideranças, que precisam bater nesta tecla só para poder atrair projetos de ONGs ou investimentos da parte de políticos. Mas também alguém que é mais cético em relação às intervenções do Estado na favela - e até disposto a defender uma identidade específica interna contra pessoas de fora - vai lançar mão de um discurso de melhoramentos. É certo que eu poderia simplesmente morar na favela sem me preocupar com a questão coletiva. Mas isso equivaleria a uma tentativa de não participar no jogo, de tentar ignorar o máximo possível, os mecanismos deste campo. Poder-se-ia contestar que nem todos os atores teriam um interesse em melhorar a favela. De fato, os líderes do tráfico são mais interessados nos próprios negócios e até poder-se-iam opor a certas melhorias como a abertura de ruas, porque medidas assim aumentariam a desvantagem deles em relação à polícia. Mas independente da medida em que tais melhorias urbanas estejam entre as prioridades dos moradores de uma maneira geral, os traficantes, certamente, compartilham o outro interesse do poder local. A questão do desenvolvimento local está diretamente relacionada com a questão do poder local. Se aceitarmos o desenvolvimento e o poder local, respectivamente, como interesse do campo, podemos examinar a relação entre os atores mais relevantes neste campo. Primeiro, houve uma mudança significativa ao longo do tempo. Olhando para o campo favela nos anos 50, 60 ou 70, enxergamos um campo mais equilibrado em relação às posições de poder. Na minha infância, houve 122 as associações de moradores que, depois que o acesso à água e à luz foi garantido, fizeram uma administração simplificada do território. A compra e venda de casas ficou registrada lá, correios para os moradores chegou lá e em alguns casos menos complicados, eles intermediaram até em conflitos internos. 119 Os presidentes das associações eram muitas vezes cabos eleitorais de políticos. Por um atendimento privilegiado às suas necessidades pessoais e das suas comunidades, eles organizavam nas épocas das eleições os votos na comunidade para esses políticos. 120 Então, frequentemente, os presidentes tinham uma posição de destaque. Participavam em reuniões fora da favela - e através disso, conseguiram um certo capital informacional que consolidou a sua posição dentro da comunidade. Mas vale lembrar o que Marcos Alvito frisou: Via de regra, alguém se tornou presidente de uma associação porque já tinha uma posição de liderança na comunidade. Não foi a presidência que justificou esse papel de liderança. (Alvito, 2001, p. 132) É claro que essa relação com um político era assimétrica. O político tinha um interesse nos votos nas épocas de eleição. Esse era o momento de conseguir algo dele. E nem sempre cumpriu o que prometeu. Dependia muito da habilidade do presidente de negociar alguma vantagem para a sua comunidade. Em relação às igrejas, nota-se que antigamente foi a igreja católica que foi muito mais atuante e influente. No caso de Manguinhos, foi um padre que fundou a organização do lado de dentro da favela que até hoje é o polo principal para projetos sociais e educativos. As igrejas evangélicas eram bem menos presentes, e se presentes entraram menos em evidência no dia a dia das comunidades. Especialmente, no tempo da ditadura militar tinha muitos padres católicos que ofereceram apoio aos opositores políticos. Como temos visto, os partidos políticos da esquerda, principalmente o comunista, também tinham um interesse nas favelas. Para a linha mais ortodoxa, o povão das favelas era a massa despolitizada que poderia - através da formação política - tornar-se um sujeito revolucionário. Os comunistas mais abertos se contentaram com resultados mais modestos. Olhando para trás, podemos constatar que esta esperança não se materializou. Se os moradores não eram politizados, não sei. Certamente, não eram politizados no sentido que o partidão esperava. Só que, movimentar-se nas redes micropolíticas nas favelas e em torno delas, também é uma atividade política. A maioria dos moradores enxergava um retorno mais promissor, envolvendo-se com políticos que nem sempre eram 119 Uma imagem detalhada do funcionamento das associações de moradores naquele tempo é feita nos capítulos 2 e 2-ao-espelho no Santos, 2015. 120 No passado, os presidentes tinham autonomia para trazer seus candidatos para as favelas. Hoje, isso só é possível mediante autorização do tráfico - que, na ausência do Estado, age como o dono do território. 123 da esquerda. 121 Se isso era no interesse deles, é outra questão. Mas eles simplesmente não dispunham do capital cultural necessário para quebrar essa dependência de políticos ou assistentes sociais. Esses eram outros agentes do Estado que eram responsáveis para acompanhar a alocação do que era, nos olhos deles, benefícios do Estado, como a distribuição de cestas básicas, por exemplo. Diante da negligência do Estado, era de se esperar que se formaria um mundo meio informal ou marginal. Só que esta marginalidade, na minha infância, era bem diversa e longe de poder exercer uma posição de grande influência. Houve os ditos malandros que viviam jogando ronda e desfrutaram da ausência da polícia que os teria prendido por vadiagem. Tinha assaltantes de vários portes que escolheram a favela como esconderijo. Tinha pequenos traficantes que vendiam maconha. Mas, via de regra, o capital simbólico desses grupos era muito baixo e o econômico não suficiente para destacar-se internamente. Nesta época, tinha a polícia mineira, um grupo de pessoas, policiais da ativa ou reformados, comerciantes e outras pessoas que entenderam que era necessário proteger os seus interesses e manter uma certa ordem interna. Eles cobravam dos comerciantes uma participação, mas conviviam tranquilamente com os moradores e até com a dita marginalidade. O que eles fizeram foi cumprir um papel do Estado de maneira informal. Já que o Estado não consegue ou não está disposto a garantir uma segurança mínima, eles fizeram isso com as próprias mãos. A relação era clara, a polícia mineira representava os moradores com mais capital dentro da favela e os traficantes fizeram parte de uma minoria mal vista internamente. Mas desde que eles respeitassem certos limites, respeitar os moradores, não vender abertamente a droga, em geral, a aparência de uma certa respeitabilidade, nada acontecia. Me lembro, no final dos anos 70, quando eles entenderam que uns traficantes tinham passado desses limites, eles os mataram. Tinham sido avisados, não queriam obedecer - e isso era o preço. Pelos vínculos da convivência existiu uma certa proteção. Os contatos da polícia mineira com a polícia de verdade ofereceram uma certa proteção contra as operações da última. Os moradores deram uma certa proteção aos malandros e, como resultado, não houve muita criminalidade dentro da favela. Esse quadro mudou a partir dos anos 80. Primeiro, o tráfico intensificou a sua atividade - e com a entrada da cocaína aumentaram significativamente os seus lucros. Uma consequência disso foi que o capital econômico cresceu tanto que a relação entre tráfico e polícia mineira se inverteu e esta última foi expulsa das favelas. Aconteceram, ao longo dos anos 80, vários golpes internos nos grupos 121 Bourdieu havia comentado este efeito. Segundo ele, a expectativa do partido comunista seria fruto de uma visão de um habitus socialmente dominante, embora dentro da classe dominante dominado: "La lógica del ajuste de las disposiciones a la posición nos permite entender cómo pueden los dominados exhibir más sumisión (y menos resistencia y subversión) que aquellos que los ven a través de los ojos - es decir los habitus - de los dominantes o los dominantes dominados, esto es, menos de lo que los intelectuales habrían avizorado." (Bourdieu & Wacquant, 2005, pp. 129-130, itálicos no original) 124 de traficantes e lutas pelos pontos de venda de droga. As favelas, surgidas como territórios negligenciados pelo Estado, tornaram-se territórios fortemente vigiados pelo poder do tráfico. Isso não necessariamente significou que o tráfico aumentou diretamente o seu capital simbólico. Mas indiretamente aconteceu isso sim. Pode ser que o dito crime organizado neste aspecto ainda é bem pouco organizado. Mas o capital econômico que entrou nas favelas e se concentrou nas mãos dos traficantes aumentou consideravelmente. Concordo com Alba Zaluar (cf. Zaluar, 2004) que este capital é compartilhado de maneira extremamente desigual e os pequenos traficantes, a longo prazo, não vão ter uma vida boa. Mas criou-se um tipo de capital cultural objetivado interno: as roupas de marca, as motos e as jóias. Visto de fora, pode-se constatar que esta ostentação de riqueza desta maneira exagerada só comprova o habitus de classe baixa, a falta de conhecimento, o mau gosto. Mas quem percebe isso assim, simplesmente, não concorre no mesmo campo. Internamente, são objetos poderosos que sinalizam para um jovem seu status na hierarquia local. Hoje em dia, precisa-se ter algo para contrabalançar essas promessas deste capital econômico e cultural. Para um adolescente, não é fácil. Tem o tráfico que, aparentemente, vende drogas e organiza com muita frequência bailes que viraram eventos grandes onde se vendem as drogas, onde contatos sexuais são relativamente fáceis e onde os chefes do tráfico são homenageados. O capital econômico que sobra para os pequenos soldados e outros ajudantes ainda é maior do que esses meninos poderiam acumular trabalhando em outro lugar. Assim, adquirem o poder aquisitivo para ter o capital cultural para se destacar um pouco na comunidade - e ser mais interessante para as meninas. Uma das poucas alternativas internas, são hoje em dia as igrejas evangélicas. Um jovem que entra lá ostenta a sua distância às drogas e à sua devoção a deus e a uma imagem conservadora de família. Isso é amplamente aceito porque muitos traficantes também viraram evangélicos. Em muitas favelas, ao lado do funk dos bailes, a música gospel das igrejas evangélicas é a trilha sonora dominante. É possível não fazer parte de um ou outro desses grupos. Mas é mais difícil porque falta a possibilidade de se mostrar como coletivo internamente. Então, é um caminho mais solitário. O crescimento econômico do tráfico produziu vários outros efeitos. Primeiro - como descrito na primeira parte deste capítulo - as associações tornaram-se um tipo de relações públicas do tráfico. Como os traficantes não têm o capital simbólico, a legitimidade de falar direto - pelo menos abertamente - com os órgãos públicos, eles usam as associações para fazer essa comunicação. Por exemplo, para organizar um baile funk, é a associação de moradores que se comunica com a polícia e os demais órgãos. As associações tornaram-se um intermediador entre os interesses internos e as repartições e demais atores de fora da favela. Continua-se com a ficção que são as associações que 125 resolvem os assuntos na favela. Mas todo mundo sabe quem é o detentor do maior capital dentro da favela. A polícia é outro ator peculiar. Diferente de antigamente, hoje em dia não se tem mais moradores policiais em favelas controlados pelo tráfico. Oficialmente, a polícia combate o crime, inclusive o tráfico de drogas. Mas na realidade, a polícia - ou melhor: policiais - participam no lucro do tráfico. Para poder vender, para poder organizar os grandes bailes, o tráfico paga os policiais que teriam como impedir as atividades. A polícia, por assim dizer, converte o seu capital simbólico - de ser o órgão legítimo do Estado para combater o crime - em capital econômico - cobrando taxas do tráfico para poder organizar os eventos para gerar mais capital econômico e capital simbólico dentro da favela como anfitrião desses grandes eventos de divertimento. De um ponto de vista legalista, isso aparece como um escândalo. Mas levando em conta o fato que em boa parte da cidade do Rio de Janeiro a segurança virou uma mercadoria que é oferecida pelos especialistas, os policiais, isto é uma prática nem tão incomum - o que não tira a escandalosidade. Tem uma duplicidade aqui: Oficialmente, é o Estado que cobra impostos e com o dinheiro arrecadado assim paga a polícia para manter a segurança dos seus cidadãos. Mas na realidade, todo mundo sabe que ainda tem muitas áreas que não são seguras. Por isso, muitos policiais - mas também pessoas de outras categorias - trabalham como um serviço de segurança particular. Como a segurança oficial é falha, precisa-se pagar uma taxa a mais para realmente ter segurança. Além de ser servidor público, tem o lado empreendedor do policial. No fundo, é essa mesma conversão de capital simbólico em capital econômico que acontece quando cobra para permitir um baile. Operações policiais na favela acontecem, normalmente, quando houve divergências nesses acordos ou quando o Estado precisa mostrar serviço publicamente. Um efeito dessa duplicidade é que a realidade fica mais complexa, não é suficiente saber quem é bandido e quem é policial, precisa-se saber que tipo de bandido ou que tipo de policial. É um bandido respeitoso ou um policial corrupto? A linha que separa legalidade da ilegalidade, que separa o bem e o mal, talvez seja mais torta visto de dentro da favela. É fácil pensar, morando num bairro da classe média, que lá na favela é o lugar da marginalidade. Além do fato que isto empiricamente não bate, como moradora de favela, nesta visão já vira culpada pelo simples fato do seu endereço. Sim, precisase conviver com atores que infringem a lei. Mas aqueles que têm como tarefa de proteger a lei, muitas vezes nem te respeitam como moradora, nem respeitam as próprias leis que devem defender. Então, nem seria prudente adotar a visão de fora que, no fundo, é altamente discriminatória. Angela Paiva tinha diagnosticado uma esquizofrênia social da classe média brasileira que se imaginava como sendo bons cidadãos enquanto todos os distúrbios sociais vinham dos espaços bárbaros das favelas. (Paiva, 126 2009, p. 25) Infelizmente, a visão estigmatizante desta classe média é tão forte que existe também uma esquizofrenia social das classes populares que internalizam o olhar de fora e nem se imaginam como cidadãos portadores de direitos. Por isso, a reação quando um bandido é morto extrajudicialmente pela polícia, muitas vezes, é uma certa indiferença: mas ele não era inocente. Que existe um estado de direito que deveria tratar com casos assim, já é algo que não faz parte do mundo da favela. Se eu tentar inscrever a minha pessoa neste campo, preciso constatar que eu, da parte da minha mãe, recebi quase nenhum capital econômico nem cultural. Não existiam livros em casa, nem a educação escolar tinha um valor alto. A minha mãe só aprendeu a ler um pouco quando já era mais velha. O capital simbólico na favela, o prestígio que ela tinha, também era baixo. Pelo menos moralmente, ela era a prostituta que não tinha marido em casa. Mas olhando para o capital social, o quadro já é outro. E tem uma relação com a profissão dela - que talvez explique que ela tivesse mais relações sociais estáveis com homens. Durante toda a minha infância, ela sempre teve relações com policiais, ela tinha bons contatos com a polícia mineira na Mangueira e ela conheceu bem a família de uns assaltantes, ao ponto, que deu abrigo a alguns quando estes tiveram um problema na área de moradia deles. Indiretamente, como entendi mais tarde, eu também desfrutei desse capital social da minha mãe. Amigos dela, da polícia mineira, fizeram as suas brincadeiras comigo quando iniciei as minhas atividades políticas. Um amigo dela da bandidagem quase impediu o meu envolvimento com o mundo marginal na minha fase mais rebelde. Ela mesma não mostrou nenhuma compreensão pelo meu desejo de continuar com os estudos - o que ela fez foi cobrar uma contribuição financeira em casa. Mas eu acredito que ela, mesmo não entendendo o que eu exatamente fiz na universidade, sentiu um tipo de orgulho. Pelo menos, o meu zelo na escola gerou algum prestígio no meio que ela frequentava. "Ah, essa moça é aplicada e inteligente." Do lado do meu pai, a questão do capital cultural era parecida. Ele dispunha de um pouco mais de capital econômico - mas só no fim da minha adolescência retomei o contato com ele. O investimento de capital dos meus pais, então, era relativamente escasso, mais para me proteger de alguns deslizes do que me estimular para continuar no caminho da educação. Se conseguiu melhorar a minha posição no campo, não foi devido ao volume inicial do meu capital. Bourdieu, recorrendo a Gustave Flaubert e Erving Goffman, destaca um fato interessante. Ele escreve que a sua passagem pelo internato, uma experiência negativa, lhe deu capacidades que ele conseguiu utilizar mais tarde na sua vida. 122 De uma certa maneira, a necessidade de sobreviver no colégio interno pode ter 122 127 impulsionado a minha procura para uma vida melhor. O que aconteceu foi que, progressivamente, aumentei o meu capital cultural e social. Em parte, procurei isso, porque quis continuar com a minha formação escolar, em parte, aconteceu sem que eu tivesse essa intenção. Mas a participação nos grupos de teatro e da política me abriu outros horizontes, enfim, constituíram um acréscimo no capital cultural, pelo menos em relação ao capital cultural médio dentro da favela. Sabia como me movimentar em ambientes diferentes da classe média, compartilhei com eles a ideia que a educação é importante para vencer na vida e fiz de tudo para possibilitar uma boa educação para o meu filho. Mas na minha entrada na universidade pública, pude sentir a relativa falta de capital cultural na minha pele. Não tive o preparo para várias disciplinas no meu curso. Procurei matérias que tinham mais relação com a minha vida. E na margem do campo acadêmico, naquele lugar onde os discursos sobre a cidade, inclusive a favela, estão sendo produzidos, consegui me inserir num grupo de pesquisa onde tive a chance de converter o meu capital cultural relativamente desvalorizado numa moeda valiosa. Como moradora autêntica da favela podia oferecer algo que a maioria dos meus colegas não tinham. O meio de campo, o ponto de contato entre o campo da favela e outros campos, tornou-se, em seguida, o lugar privilegiado para a minha atuação, o lugar onde pude capitalizar como intermediadora o meu capital cultural. Não busquei uma posição destacada dentro do campo da favela. Mas desde as minhas primeiras experiências no campo acadêmico, em meados dos anos 90, participei em diversos projetos de pesquisa sobre favelas cariocas. 123 Do outro lado, trabalhei por mais que quatro anos numa ONG local em Manguinhos, além da militância em vários outros movimentos em prol dos direitos fundamentais e um ano como ouvidora assistente na Secretaria Estadual de Direitos Humanos. Durante uma década, antes de me mudar para fora do Rio de Janeiro em 2008, ocupei assim uma posição destacada no campo da favela, embora longe das posições dominantes. Ora era ativista, ora era dos direitos humanos - que na favela aparecem como um ator personalizado e não como um conjunto de direitos. Esse ator fica entre os traficantes e a polícia. Para a polícia, os direitos humanos atrapalham e defendem os interesses dos traficantes, e os traficantes, efetivamente, tentam usar os direitos humanos para a sua defesa contra as intervenções policiais. No fundo, os dois lados neste conflito não dão muito valor à ideia de direitos humanos ou cidadania mas seguem uma lógica de confronto. Por mais árduo que este engajamento seja, por um lado, por outro lado dá muita visibilidade O trecho completo é assim: "Leyendo a Flaubert descubrí además que había sido marcado profundamente por otra experiencia social, la de la vida como pupilo en un internado. Flaubert escribe en alguna parte que 'cualquiera que no haya conocido el internado hacia la edad de diez años no sabe nada de la sociedad'. En Internados (Goffman 1961), mi difunto amigo Erving Goffman mostró cómo los internos desarrollan estratégias muy creativas para sobrevivir a las terroríficas coerciones que imponen las 'instituciones totales'." (Bourdieu & Wacquant, 2005, p. 288) 123 A cooperação mais duradoura se deu com Stephan Lanz, um geógrafo alemão, com quem tenho contato desde 2003 quando fui convidada a participar numa conferência em Berlim. Seguiram diversas estadias dele de pesquisa de campo no Rio de Janeiro. Os resultados dessas pesquisas foram publicados em Lanz, 2021. 134 Quando comecei com este trabalho, eu perseguia diferentes objetivos. No plano pessoal, a minha motivação foi analisar - e assim melhor compreender - o percurso da minha própria vida, utilizando instrumentos analíticos da sociologia. Partindo do conceito de trânsfuga, que na sociologia caracteriza um indivíduo que, ao longo da trajetória da sua vida, sai de um ambiente social de uma classe específica para integrar-se numa outra classe social - e via de regra, trata-se de uma ascensão social e não de um declínio social - procurei compreender a importância do ambiente social no qual fui inserida e a significância dos vários momentos da socialização. No plano acadêmico, tive como objetivo discutir diversas posições sociológicas relativas a trajetórias sociais excepcionais, que fogem da regra, do percurso esperado na base da existência de certos indicadores sociais, e - se possível - contribuir para o esclarecimento de um ou outro ponto controvertido nestes debates. Estes objetivos influenciaram as minhas escolhas teóricas e metodológicas. No campo teórico, privilegiei teorias que abordam a relação específica entre as estruturas sociais e as ações dos atores sociais, ou seja, teorias que procurem uma posição intermediária entre posições que postulam a importância de casos individuais, porque estes seriam determinados por estruturas gerais, e na maioria das vezes, os atores nem estariam cientes dessas estruturas, e teorias que se interessam exclusivamente pelas decisões dos atores e, assim, negligenciam qualquer impacto externo sobre estas decisões. Concretamente, escolhi textos da sociologia francesa como base teórica do meu trabalho. No centro, a vasta obra de Pierre Bourdieu com os seus conceitos de campo, capital e habitus . Uma das grandes vantagens da sua abordagem é que ele tira uma suposta naturalidade dos fatos sociais - os ricos são ricos porque se esforçaram e souberam capitalizar os seus talentos, enquanto os pobres, por falta de talento ou de esforço, não conseguiram isso, ou relacionado com o sistema de educação: sucesso escolar se deve, primeiramente, ao talento e ao esforço individual. Para Bourdieu (Bourdieu & Passeron, 2012), isto não passa de um conjunto de mitos para justificar a ordem social existente. O que se passa em vez disso, é uma luta permanente em campos específicos onde os atores utilizam os capitais à sua disposição. Por isso, em boa parte, o sucesso escolar se deve mais a uma posição social favorável no início da carreira escolar e menos ao mérito individual. O habitus seria um instrumento que traduz as posições sociais dos atores num conjunto de disposições para pensar, perceber e agir mais estável ao longo do tempo. Ou seja, as minhas preferências nem são tanto as minhas próprias e se devem mais a um quadro social coletivo, no qual estou inserido. Por isso, Bourdieu foi criticado por vários autores, entre eles Bernard Lahire, que alerta para o facto de a teoria bourdesiana dar todo o poder explicativo às estruturas sociais, em desvantagem das ações individuais. Lahire (2001) contestou, consequentemente, os conceitos de Bourdieu, com base na 135 teoria do homem plural. Ele acusou Bourdieu de generalizar indevidamente. Cada ator social seria tão complexo que as suas preferências e ações jamais poderiam ser explicados na base de um suposto habitus . Em vez disso, seria necessário começar a análise ao nível do indivíduo. Analisando as disposições individuais, poder-se-ia compreender melhor o coletivo, a sociedade. De fato, um ponto chave na discussão da teoria do Bourdieu é como explicar as exceções da sua regra. Como dar conta de atores sociais que fugiram das imposições dos seus habitus sociais? Poder-se-ia responder que estes casos são tão poucos que não mudam a validade do conceito. Mas isto não seria uma explicação. Chantal Jaquet (2014) insistiu neste ponto: como compreender as falhas na reprodução social? Para ela, seria necessário dar atenção a esses casos individuais, de trânsfugas - ou transclasses, como ela prefere - para melhor compreender o mecanismo da reprodução social. Ela concorda com Lahire, que a chave para esta compreensão seria a análise dos nódulos específicos nas redes sociais complexas. Didier Eribon (2014), por sua vez, fortalece esta posição através dos seus textos que procuram analisar o percurso da sua própria vida, por via da "introspecção sociológica". O próprio Bourdieu (2005), num texto que ele declarou como uma auto-socioanálise, sugeriu que conceitos de trânsfuga e de um habitus clivado poderiam indicar como compreender estes casos - embora tanto Eribon como Jaquet lhe repreendem por não ter elaborado mais esta análise. (Eribon, 2014, pp. 71-88; Jaquet, 2014, p. 4) Daí o meu objetivo de fazer uma auto-socioanálise, uma introspecção sociológica, para analisar, para objetivar o meu percurso social. Metodologicamente, esta decisão, então, implicou a opção pela abordagem de um estudo de caso, mas especificamente, a abordagem de histórias de vida, na qual se analisa com mais profundidade a biografia de uma ou várias pessoas. Neste meu caso, o material empírico consistiu na narrativa de uma vida, da minha própria vida. Embora esta abordagem não seja a regra nos estudos de caso sobre histórias de vida, me sinto amparada não só pelos exemplos dos textos de Bourdieu (2005) e Eribon (2014 e 2019), mas também pelas observações de Boaventura de Sousa Santos (2015) acerca da metodologia transgressiva, o que, no fundo, significa que a separação rígida entre o sujeito da pesquisa e o seu objeto se deve mais a uma ilusão positivista e não pode ser compreendida como um requisito necessário de qualquer análise social válida. A área da autoetnografia nas ciências sociais é um exemplo dessa tendência. Tanto Eribon (2014) como Santos (2015) concordam que nas ciências sociais não se trata de descobrir uma realidade objetiva, mas que o ato da construção científica desta realidade sempre implica um momento político, especificamente, uma reflexão acerca da posição de observação do pesquisador. No meu entender, isto significa que um estudo em que a pesquisadora é também o objeto da pesquisa - neste meu caso, alguém de dentro do campo pesquisado -, ou seja, 136 uma autoetnografia ou uma auto-socioanálise, é cientificamente legítimo desde que a questão da posição específica da pesquisadora no campo de pesquisa seja devidamente considerada. Como no caso de um sociólogo ou de uma antropóloga de fora do campo, se faz necessário de analisar a própria posição relativa ao campo analisado. Por isso, me atrevi a fazer uma auto-socioanálise, uma pesquisa sobre a minha própria história de vida. Quanto aos resultados desta pesquisa, no plano pessoal, na medida em que compreendi melhor a minha trajetória, tive que constatar um certo fracasso. Ou seja, os meus objetivos de melhorar a minha própria vida e a lutar pela melhoria da situação social dos ambientes de favela onde passei boa parte da minha vida, deram certo e errado ao mesmo tempo. Houve uma melhoria na minha situação pessoal, um aumento considerável do meu capital cultural e social, e espero que o meu engajamento tenha resultado, pelo menos pontualmente, em ganhos coletivos. Mas teve um preço a pagar, aquilo que Jaquet (2014) chama de transidentidade. O aumento do capital cultural e social, ou seja, o fato de transitar em ambientes diferentes do meu ambiente de origem social, em ambientes marcados por habitus diferentes, me afastou dos meus, das pessoas da minha família, dos meus vizinhos. Junto com o reconhecimento pelas minhas atitudes e ações veio uma percepção de mim que me mostrou: Você não é mais tanto uma de nós, você é a aluna universitária com um discurso diferente, a ativista que pode nos defender, mas que fala uma linguagem diferente . Fui motivada pela identidade coletiva, pela minha identificação com os espaços sociais onde fui socializada, mas achei uma certa solidão, uma falta de compreensão. Entrei numa zona de transição entre as classes sociais, mas uma zona de transição que não é transitória, mas o fim da linha. Pela minha identidade e pelo habitus das classes médias era impossível de chegar plenamente nos meios sociais que fiquei conhecendo pouco a pouco, enquanto me afastei do meu grupo de origem. No plano acadêmico, a questão a ser discutida me parece ser o ponto controverso entre a posição de Bourdieu e a de Lahire. Este último defendeu que conceitos como habitus que generalizam um número grande de casos diferentes contribuem mais para distorcer a realidade social a ser analisada, porque eles juntam casos bem diferentes e diversificados numa única categoria. Mas no fim, não existiria um habitus da classe dominada. Um conceito assim nivelaria as diferenças existentes entre individualidades distintas. A consequência para Lahire é colocar o foco da pesquisa nas singularidades de cada caso, na maneira individual como disposições de comportamento que são adquiridas e alteradas por um contexto sempre específico. No entanto, eu entendo que generalizações sempre fazem parte das construções do mundo que cada indivíduo faz. No caso do conceito do habitus , defendo que - entendido como um tipo ideal no sentido de Max Weber - é de uma grande utilidade para 137 compreender como os atores sociais atribuem sentido ao mundo ao seu redor. Crescendo numa favela ou num bairro popular implica certas maneiras de atribuir um significado determinado a pessoas específicas e a grupos de pessoas ou a lugares. Não é o caso em que todas as pessoas que fazem parte de um meio social desenvolvem exatamente os mesmos significados. Mas como Bourdieu (2010) mostrou, existem certas semelhanças no consumo da cultura ou no uso da mídia. Vivendo na favela, por exemplo, posso até desgostar de um certo jornal ou de um programa de televisão, mas sei que este jornal específico ou este programa de televisão têm uma grande repercussão neste meio social que é diferente de outros meios sociais. Se nós abandonarmos um conceito como habitus , me parece que vai ser mais complicado compreender a construção de referências que as pessoas fazem no seu dia a dia. Olhando para a trajetória que percorri, me parece evidente que certos valores, certas atitudes, certas disposições que se formaram têm uma relação forte com o meio social. Por exemplo, a relação com agentes do estado, sejam eles policiais ou professores. Não que todos os moradores têm exatamente a mesma visão desses agentes, uns são mais abertos, outros mais reservados, mas todo mundo de dentro sabe que estes agentes representam a sociedade de fora da favela e que isso tem implicações para a relação com eles. Porém, também estou de acordo com Lahire (2018a e 2019a) quando refere que a análise exaustiva de um caso individual pode ser muito instrutiva. Talvez um caso específico não pode modificar os conceitos mais gerais. Mas, como defendeu Bertaux, uma abordagem qualitativa a um caso pode mostrar, "como isto funciona" (Costa & Santos, 2019, p. 326). Jaquet concorda com Lahire quando refere que é importante compreender os nódulos individuais na sociedade compreendida como uma rede. No caso concreto deste trabalho, espero ter mostrado que a minha trajetória de trânsfuga não se devia a uma posição de classe favorável, no sentido que as camadas com melhores condições sociais dentro das classes populares tendem a produzir trânsfugas de classe. Foi mais um acúmulo de situações, muitas delas imprevisíveis, que me expuseram a ambientes marcados por pessoas com um capital cultural diferente, que contribuiu para desviar o meu caminho dos trajetos dos meus irmãos e, de uma maneira mais geral, do meu meio social de origem. 127 Desta maneira, espero ter contribuído um pouco - por menor que seja a contribuição - a compreender um nódulo específico nas redes das relações sociais, espero ter mostrado como funciona um caso individual marcado pelo desvio do caminho pela sociedade que poderia ser previsto na base da análise de todos os parâmetros sociais. 127 Para a educação poder-se-ia tirar a conclusão que é de suma importância facilitar que alunos das classes populares tenham oportunidades de enfrentar campos sociais diferentes dos de origem, mais importante, de qualquer maneira, do que focar só e unicamente no horizonte cultural do grupo social deles. Mas isto seria um outro trabalho. 138 Referências bibliográficas 139 Afonso, A. J. 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