Las prácticas de empresa para la inserción sociolaboral de jóvenes con fracaso escolar

• 157 • Artículos • María Josefa Vázquez-Fernández y Evaristo Barrera-Algarín LAS PRACTICAS DE EMPRESA PARA LA INSERCIÓN SOCIOLABORAL DE JOVENES CON FRACASO ESCOLAR ENTERPRISE INTERNSHIP FOR SOCIAL AND PROFESSIONAL INTEGRATION OF YOUTHS FROMSCHOOL FAILURE María Josefa Vázquez-Fernández Universidad Pablo de Olavide [email protected] Evaristo Barrera-Algarín Universidad Pablo de Olavide [email protected] Resumen: El presente trabajo parte de la necesidad y el papel esencial que la empresa tiene como insertora de jóvenes que provienen del fracaso escolar. La hipótesis inicial: es posible mayor nivel de inserción sociolaboral si la metodología utilizada en la formación de los jóvenes en riesgo o situación de exclusión social y con fracaso escolar extremo incluye las prácticas de empresa y el acompañamiento de un insertor laboral. Metodología: 93 cuestionarios a jóvenes y 15 entrevistas a profesionales, insertores y empleadores. Conclusiones: Las prácticas de empresa, además de favorecer la inserción laboral, aportan al alumno competencias transversales que aumentan su empleabilidad, ayudándole a superar la desventaja sociolaboral en la que se encuentra. Palabras clave: Jóvenes, fracaso escolar, exclusión social, prácticas de empresa, inserción sociolaboral. Abstract: This work is based on the needs of young people who have experienced school failure for work opportunities, and the essential role that the company has in providing such opportunities via enterprise internships. Our initial hypothesis is: a higher level of social and professional integration for young people who are at risk or who are experiencing social exclusion and, therefore, are facing a high level of school failure, is possible if the training includes enterprise internship along with a “business mentor” component. The methodology for this research included 93 questionaire replies from students and 15 interviews with professionals, job sourcing specialists, and employers. Conclusion: Enterprise internship favours professional integration, but it also provides students with multiple competencies that increase their employability and help them overcome their social and professional disadvantages. Keywords: Young people, school failure, social exclusion, enterprise internship, social and professional integration. Recibido: 14-09-2017 Aceptado: 10-26-10-2017 • Anduli • Nº 16 - 2017 • 157-174 • ISSN 16960270 • http://dx.doi.org/10.12795/anduli.2017.i16.09 • Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 16 - 2017 • 158 • 1. Introducción El presente trabajo tiene como objetivo averiguar qué papel juegan las prácticas de empresa de cara a la inserción en el mercado laboral, dentro del proceso formativo de los jóvenes que se forman en un centro alternativo al sistema escolar reglado, que provienen de un fracaso escolar extremo, tras abandonar de manera prematura los estudios, algunos de ellos incluso antes de cumplir la edad reglamentaria de 16 años, sin llegar a alcanzar la titulación básica o graduado en ESO, y estando su nivel escolar muy por debajo del que corresponde a los cursos estudiados y a su edad, encontrándose además en riesgo de exclusión social. Dicho proceso incluye diversas estrategias pedagógicas que pueden aportar elementos facilitadores de la inserción, entre las que se encuentran las prácticas de empresa, en las que se centra el presente estudio, con el fin de averiguar la repercusión que tienen tanto a nivel formativo como personal y, sobre todo, de cara a la posterior contratación, así como el papel que juega la figura del insertor laboral en dicha contratación de los alumnos. Como hipótesis de trabajo partimos de que es posible mayor nivel de inserción sociolaboral si la metodología utilizada en la formación de los jóvenes en riesgo o situación de exclusión social y con fracaso escolar extremo incluye dentro del proceso formativo las prácticas de empresa y el acompañamiento de un insertor laboral. La conveniencia de abordar el presente estudio radica en la importancia que el problema del empleo de la población joven tiene en nuestros días, cuestión de gran complejidad dado el alto índice de desempleo juvenil existente desde hace varias décadas, intensificado desde el inicio de la crisis del mercado laboral a la que asistimos, problema que adquiere una especial relevancia cuando nos referimos a jóvenes, como es el caso que nos ocupa, de 16 a 24 años, con escasa o nula formación laboral, que, además, carecen de la titulación básica y por tanto disponen de un bajísimo nivel de empleabilidad, teniendo en cuenta las bajas tasas de empleo de quienes cuentan con un escaso nivel de formación (según datos aportados por la Encuesta de Población Activa, correspondientes al 4º trimestre de 2014, el 17,66% para quienes no han superado la primera etapa de educación secundaria), como es el caso de quienes abandonaron los estudios sin la titulación básica de graduado en ESO. Para una mayor comprensión del presente estudio, consideramos necesario plantear la problemática de la que se parte, como es la difícil inserción sociolaboral de los jóvenes participantes, dadas las carencias de diversa índole con las que cuentan, tanto de tipo formativo como personales. En lo que se refiere a las formativas, se trata de carencias básicas, puesto que el 70,65% del alumnado carece de la titulación inicial o graduado en ESO, ya que abandonaron los estudios de manera prematura –un 30,58% antes incluso de cumplir los 16 años–, sufriendo un fracaso escolar extremo, en el sentido de que carecen de conocimientos instrumentales básicos que se supone deberían haber adquirido durante la etapa de la enseñanza primaria y secundaria, es decir, lo que Uceda y Pérez denominan como el “resultado de un proceso educativo fallido” (2010:65). Además de las carencias de tipo académico, los alumnos tienen otra clase de dificultades, si cabe aún más graves, dado el efecto destructor que tienen sobre ellos, como son la baja autoestima y desmotivación por los estudios y por todo lo que suponga emprender nuevos aprendizajes, aunque, según los datos del estudio de los que se dispone, dichas carencias no se deben a una falta de capacidad intelectual, sino a trayectorias escolares y biográficas dificultosas, debido a diversas circunstancias adversas a las que se vieron sometidos desde la infancia, tales como abandono familiar, problemas familiares de diversa índole, carencias afectivas, falta de hábito de estudio y absentismo escolar frecuente, que afectaron • 159 • Artículos • María Josefa Vázquez-Fernández y Evaristo Barrera-Algarín de manera negativa su itinerario académico. En definitiva, se trata de itinerarios en los que actúan diversas variables que marcan la vida y procesos tanto personales, como familiares y sociales de los menores, creando situaciones de vulnerabilidad y hasta de estigmatización (Uceda y Pérez, 2010), obstaculizando así su incorporación al mercado de trabajo y quedando en muchos casos excluidos de él, teniendo en cuenta que las exigencias del mercado laboral en la actualidad han supuesto que determinados grupos de personas que no cuentan con los niveles de formación y empleabilidad exigidos queden expulsadas de los circuitos del empleo, anclándose en situaciones de precariedad y de exclusión, entre los que se encuentran los jóvenes que abandonaron el sistema educativo y carecen de cualificación y de recursos personales para enfrentarse de forma exitosa a las demandas que el mercado de trabajo plantea, encontrando con ello serias dificultades para poder planificar proyectos de futuro y poder vivir de manera autónoma, puesto que se queda reducido su espacio laboral, debido a que en momentos de crisis como el actual existe mayor competencia entre ellos y los desempleados con mayor formación, disminuyendo aún más las posibilidades de inserción. No en vano “el fracaso escolar se encuentra unido a la pobreza” (Nieto Morales, 2010:47). Son significativas las implicaciones que este tipo de cuestiones tienen en la vida de los individuos, teniendo en cuenta que en esta sociedad del consumo en la que vivimos “el cordón umbilical que une o desune, que conecta o desconecta con el conjunto de la población, es la fuente de ingresos económicos que permite consumir como los demás” (Del Río, 2001:31). Desde esta perspectiva, el hecho de la inserción laboral supone para la inmensa mayoría la manera legítima de poder acceder y disponer de recursos con los que poder satisfacer sus necesidades. Además del aspecto económico, es preciso incluir la dimensión humana y social que lleva consigo el hecho de poder trabajar, dados el crecimiento personal, la autonomía y dignidad que confieren a quien puede ejercer el derecho y el deber de saberse parte activa y necesaria dentro de la construcción social, con capacidad para valerse por sí mismo de manera libre e independiente. Sin embargo, el complicado acceso de los individuos al empleo no solo dificulta poder ejercer este derecho-deber, sino poder insertarse en la sociedad como sujetos de pleno derecho. Centrándonos en la población juvenil, y desde la perspectiva de la inserción social y laboral, que trasciende a la dimensión profesional y económica, cabe decir que se trata de un proceso de crecimiento y avance personal, que proporciona al individuo su autonomía particular e inherente, capaz de impulsarle a “ponerse de pie frente a su realidad” (Del Río, 2001:39). Sin embargo, muchos jóvenes pueden quedar desplazados del proceso de incorporación a la sociedad, debido a que por diversos motivos se les llega a considerar como jóvenes carentes de cualificación, con especiales dificultades y carencias para ser empleados, muchos de ellos ocupando trabajos precarios e informales, dentro de los mercados desregulados (Jover, 2010). Incluso un alto índice de jóvenes inauguran su trayectoria de inserción laboral bajo la condición o calificación de jóvenes parados. El hecho de que el joven pueda incorporarse al mercado de trabajo supone para él poder iniciar un camino de emancipación o independencia, a la vez que le permite disponer de los recursos necesarios para planificar su autonomía y un proyecto de vida sin dependencia familiar. Por el contrario, la situación de desempleo y la falta de recursos económicos hacen que los jóvenes se vean obligados a abandonar o desistir de sus anhelos y proyectos, cayendo en la resignación, la incertidumbre y la desconfianza, dañando incluso su autoconcepto y autoestima, puesto que impide contar con los recursos necesarios para poder llevar a cabo su proyecto de vida laboral y Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 16 - 2017 • 160 • personal, privándoles así de la oportunidad de ejercer su derecho a la participación social en condiciones de igualdad, raptándoles el futuro (Jover, 2010). Por otra parte, dado que el medio principal de acceso a los recursos y a los procesos de desarrollo e integración personal es el empleo, mediante el cual es posible acceder a unas condiciones de vida apropiadas, haciendo de él un componente fundamental en la vida de los individuos, es mediante este como podemos mostrarnos además competentes y valiosos a los demás y como “nos incorporamos a esa inmensa red de intercambios de bienes y servicios, y potenciamos el mejor garante de capital relacional y autoestima personal” (Aganzo et al., 2009:50), de tal forma que el empleo es considerado como factor clave para cualquier tipo de índice del bienestar social. Si nos centramos en colectivos con mayor vulnerabilidad o exclusión social, el empleo supone el medio primordial para poder alcanzar un mayor grado de inclusión social. Desde esta perspectiva, destaca la importancia de las diversas iniciativas que desde hace varias décadas vienen desarrollando proyectos educativos alternativos al sistema escolar reglado como forma de prevenir o paliar el desempleo de la población joven en riesgo de exclusión y favorecer su inserción, implementando con resultados satisfactorios medidas con las que combatir su expulsión laboral, a través de distintas opciones formativas especializadas, entre las que destacan aquellas que incluyen itinerarios integrados que incorporan diferentes aspectos, tales como formación, orientación e intermediación, así como prácticas laborales en empresas, entendiendo dichos itinerarios como el acervo de medidas que, debidamente programadas y adaptadas a las características, necesidades y posibilidades de cada persona, permiten poner a su disposición un proceso que facilite una mayor empleabilidad e inserción. Se trata procesos que incluyen diversas etapas interrelacionadas, llevadas a cabo de forma sucesiva y gradual, con el objetivo de proporcionar los suficientes mecanismos que permitan avanzar en dichos itinerarios, desde el respeto a los diferentes ritmos de aprendizaje, promoviendo las potencialidades de cada uno en particular (Vázquez-Fernández y Barrera-Algarín, 2016). En la puesta en funcionamiento de los citados procesos, resulta de vital importancia la coordinación e implicación interinstitucional, puesto que hace posible ofertar un tipo de formación en la que se ofrezcan respuestas más personalizadas y acordes a las necesidades de la persona, ya que se puede disponer de un mayor número de recursos y posibilidades, poniendo así al sujeto en el centro de la intervención y de la metodología empleada. Esta implicación interinstitucional incluye a la empresa privada, que puede jugar, y de hecho así lo viene haciendo, un papel decisivo en la formación e inserción laboral de colectivos con mayor vulnerabilidad social, no solo en lo que respecta de manera específica a su contratación, sino también para su formación práctica o en alternancia, que, en el caso del joven, permite no solo la adquisición de conocimiento directo en un entorno real de trabajo, sino la posibilidad de obtener un bagaje de vivencias que surgen en contacto con el mundo adulto y que pueden ayudarle a ir configurando su propio proyecto personal. Adquiere, por tanto, una especial relevancia la formación mediante la alternancia, puesto que hace posible compatibilizar espacios de formación en un taller laboral dentro del centro, donde se reciben los conocimientos teóricos y prácticos a cargo de un profesor, con espacios de formación práctica dentro de la empresa, donde es posible un aprendizaje más práctico, realista y acorde con las demandas y exigencias del puesto de trabajo, pudiendo familiarizarse con los requerimientos de este, así como aprender a enfrentarse y a desenvolverse frente a situaciones y dificultades • 161 • Artículos • María Josefa Vázquez-Fernández y Evaristo Barrera-Algarín propias del ámbito laboral. Se trata, en definitiva, de una pedagogía en la que la práctica supone un espacio de aprendizaje abierto, reflexivo y amplio, donde conocimientos y práctica interactúan, se asocian y refuerzan mutuamente, teniendo en cuenta que “toda disociación entre conocimientos y práctica es perjudicial tanto para los conocimientos como para la práctica” (Eckert, 2006:51; Schwartz, 1994), de ahí la importancia de que la empresa se comprometa e implique de manera activa en la formación, poniendo a disposición de los centros formativos sus estructuras y recursos humanos. Si bien la formación encaminada al desempeño de una profesión se apoyó siempre en el propio lugar de trabajo y fue considerada como un espacio de formación privilegiado, en el caso de alumnos con escasos recursos para el aprendizaje y marcadas carencias, para quienes la formación teórica resulta poco entendible y atrayente, la formación práctica supone uno de los elementos más motivadores y con mayor capacidad para implicar activamente al alumno en su propio proceso de aprendizaje, de tal modo que todo proyecto que la incluya dentro de su metodología de intervención queda dotado de un importante valor añadido. Prueba del alcance positivo y de la trascendencia de este tipo de métodos es la importancia que los propios sistemas de la formación profesional reglada han llegado a concederle con el paso del tiempo, incluyendo la práctica en las empresas dentro de sus planes de enseñanza (Marhuenda et al., 2010), de modo que “en las dos últimas décadas, se ha pasado de la escolarización de la formación profesional a la profesionalización de todas las enseñanzas, al menos las postobligatorias, de tal manera que hoy día no existe oferta formativa que no compita por ofrecer a quienes la cursan la posibilidad de realizar prácticas de empresa” (Marhuenda et al., 2010:141). La sociedad del conocimiento en la que nos encontramos ha traído consigo que los estándares formativos hayan evolucionado radicalmente, de forma que el mercado laboral actual demanda tal versatilidad por parte del trabajador que exige que este haga el mayor acopio posible de conocimientos y destrezas para desenvolverse en su puesto de trabajo (Gray et al., 2004). Exigencia que no se da exclusivamente a nivel técnico sino también cognitivo y de otras habilidades sociales y transversales que trascienden el desempeño del puesto de trabajo (Marhuenda et al., 2010). Desde esta perspectiva y volviendo a las dificultades de inserción de los jóvenes participantes en el presente estudio, debido a su bajo nivel educativo y a sus dificultades para el aprendizaje y el desenvolvimiento social, es preciso destacar el bajo nivel de empleabilidad y competencial del que disponen, por cuanto se hace necesario y conveniente poner a su disposición todas las estrategias capaces de ayudarles a superar tales déficits y llegar a alcanzar las mayores cotas de empleabilidad posibles, tal y como la política de empleo de la Unión Europea estableció, al considerar este aspecto como uno de los cuatro pilares constituyentes de la política activa de empleo. Los tres pilares restantes son la adaptabilidad a las nuevas tecnologías de trabajadores y empresarios, la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y de las personas discapacitadas e impulsar el espíritu emprendedor. Todos ellos quedaron establecidos y plasmados en la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en Luxemburgo en el año 1997. Ha sido principalmente en las dos últimas décadas cuando se ha concedido gran importancia, tanto en el ámbito educativo como en el laboral, al concepto empleabilidad, y según aportaciones de Saterfield y McLarty (1995) ha llegado a evolucionar de manera significativa, por lo que, si bien en un primer momento se utilizaba para referirse a aquellas competencias que se necesitaban en el desempeño de un Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 16 - 2017 • 162 • puesto de trabajo determinado sin incluir otro tipo de aptitudes que son altamente valoradas en la actualidad, no solo las específicamente académicas, sino las que comprenden un conjunto de prácticas y conductas fundamentales para el adecuado funcionamiento de sociedades complejas y tecnificadas con sistemas productivos altamente rigurosos, más tarde se entienden como competencias de empleabilidad “un conjunto de capacidades esenciales para aprender y desarrollarse eficazmente en el puesto de trabajo; incluyendo capacidades de comunicación y relación interpersonal, de resolución de problemas y manejo de procesos organizacionales, y de organización de los propios comportamientos en función de los requerimientos del puesto de trabajo” (Marhuenda, 2010:143). Teniendo en cuenta estas premisas, es preciso reconocer que las prácticas de empresa constituyen un espacio excelente y privilegiado para acrecentar la empleabilidad de las personas que las realizan, haciendo posible no solo la consecución de experiencia, sino además y, sobre todo, proporcionando mayor nivel de formación y de competencias, por lo que cuando se trata de jóvenes con escasa formación y empleabilidad, como es el caso de quienes fracasaron en los estudios, participar de una formación que contemple este tipo de estrategias metodológicas, como son las prácticas en empresas, puede suponer una extraordinaria oportunidad para alcanzar un bagaje de capacidades y competencias con el que estar mejor equipado y dotarse de mayor idoneidad para acceder a un empleo. Sin embargo, según estudios como los de Eraut (1998), citado por Marhuenda (2010), las prácticas de empresa van más allá del aumento de la empleabilidad, ya que permiten, además de la adquisición de competencias cognitivas y otros aprendizajes, un mayor conocimiento y comprensión de sí mismo mediante las diversas situaciones laborales y relacionales a las que tendrá que hacer frente y poner en juego todo su potencial. Para hacer posible una formación de estas características es fundamental la implicación empresarial. En este sentido, es preciso destacar que desde el ámbito de la empresa se está forjando desde las últimas décadas un tipo de empresa capaz de asumir mayores compromisos sociales en el desarrollo de una sociedad más solidaria y con mayores índices de sostenibilidad, cuyos planteamientos se han visto reforzados por planteamientos políticos surgidos en los últimos veinticinco años, entre los que podemos citar la invitación que en el año 1993 la Comisión de Comunidades Europeas hizo a las empresas para colaborar en la lucha contra la exclusión social, seguidos de diversos llamamientos que posteriormente se les hicieron para colaborar en aspectos tan importantes como la formación continua, la igualdad de oportunidades y la integración social, entre otros, primero a través del Consejo Europeo de Lisboa y más tarde mediante la Agenda Social Europea de Niza (aprobada por el Consejo Europeo de Niza celebrado del 7 al 9 de diciembre del año 2000) y el Libro Verde, presentado por la Comisión Europea en el año 2001, con el objetivo de fomentar un marco europeo para la responsabilidad social de las empresas, resaltando el destacado papel de estas en el desarrollo de buenas prácticas tanto en lo que se refiere al crecimiento sostenible como a la responsabilidad social de la empresa y también en la inserción sociolaboral de colectivos más vulnerables. Por tanto, desde la perspectiva de la responsabilidad social de la empresa, se puede decir que quedan incluidas tanto acciones orientadas hacia el compromiso con el medio ambiente, como con los derechos humanos y la inclusión social y laboral de personas y colectivos con especiales dificultades, sin que exista distinción en sus compromisos dependiendo del tipo de empresa, pues si bien fueron las grandes empresas y las multinacionales las precursoras en este tipo de • 163 • Artículos • María Josefa Vázquez-Fernández y Evaristo Barrera-Algarín cometidos, con el paso del tiempo también las pequeñas y medianas empresas van haciendo camino en la puesta en marcha de acciones favorecedoras del desarrollo social, contribuyendo a la creación de puestos de trabajo a escala local, a la vez que cooperando en los procesos de inserción laboral, también de colectivos en exclusión social, así como coadyuvando la labor de entidades sociales dedicadas a la formación e inserción. Al hilo del importante papel que puede jugar la empresa privada en lo que se refiere al empleo y la formación de los individuos, también de los colectivos que encuentran especiales obstáculos, cabe señalar que las empresas que ejercen la responsabilidad social corporativa hacen una destacada contribución en cuanto que son dinamizadoras del desarrollo y de la creación de oportunidades de empleo y de desarrollo personal y social, aunque, sin duda, puedan también obtener con ello determinados beneficios, no solo en términos económicos, a nivel de bonificaciones o ventajas fiscales, sino también otras ventajas importantes para la empresa, como es la posibilidad de preparar a sus propios trabajadores, suponiendo de esta forma para dicha empresa una inversión de futuro (Melendro, 2011), y otras de carácter inmaterial, si cabe más beneficiosas a medio y largo plazo, como, por ejemplo, la captación y fidelización de clientes, mayor nivel de innovación, mejora de la imagen comercial, apoyo y mayor sentido de pertenencia por parte de los empleados, etc., todas ellas favorecedoras también de una mayor productividad y mayores beneficios, tal y como evidencian las evaluaciones que las propias empresas realizan sobre la repercusión positiva de su compromiso social, entre las que resaltan el valor añadido o ventaja competitiva que las destaca frente a sus competidoras, situándolas en mejores posiciones comerciales. Sin embargo, a pesar de dichas ventajas y de la motivación que la empresa manifiesta tener por colaborar con proyectos para la inserción sociolaboral de jóvenes con menos oportunidades, los empresarios se muestran dispuestos a hacerlo siempre que su comportamiento no sea conflictivo, no hayan tenido medidas judiciales o problemas de consumo de drogas (Melendro, 2011). 2. Metodología La muestra ha sido extraída de cinco centros dedicados a la formación e inserción sociolaboral de jóvenes en riesgo o situación de exclusión social, gestionados por organizaciones sociales. Dentro de estos centros (ver tabla 1) se han realizado un total de 93 encuestas a alumnos pertenecientes a los mismos, de edades comprendidas entre 16 y 24 años; y un grupo de 15 entrevistados, compuesto por: • 5 Directores de los diferentes centros de formación • 3 Insertores Laborales pertenecientes a dichos centros, que trabajan propiamente la inserción laboral de los jóvenes. • 4 empresarios colaboradores en las prácticas de empresa y, en su caso, para su posterior contratación. • 3 exalumnos que se habían formado en los distintos centros en años anteriores. Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 16 - 2017 • 164 • Tabla 1: Características de los Centros C1, C2 y C4 Nº centro Nº de entrevistas realizadas Tipo de centro Tipo de formación que imparte Perfil del alumando C1 9 Privado (ONG) Profesional ocupacional, académica, complementaria y prácticas de empresa (Enfoque integral) Jóvenes en riesgo o situación de exclusión social, bajo nivel académico (70,65% sin la titulación de la ESO) y sin cualificación laboral C2 4 Privado (ONG) Profesional ocupacional, académica, complementaria y prácticas de empresa (Enfoque integral) Jóvenes en riesgo o situación de exclusión social, bajo nivel académico (70,65% sin la titulación de la ESO) y sin cualificación laboral C4 4 Privado (ONG) Profesional ocupacional, académica, complementaria y prácticas de empresa (Enfoque integral) Jóvenes en riesgo o situación de exclusión social, bajo nivel académico (70,65% sin la titulación de la ESO) y sin cualificación laboral Fuente: Elaboración propia. El trabajo de investigación se llevó a cabo en cuatro fases diferenciadas; La primera, y más breve, de diseño de investigación; la segunda, en la que se llevaron a cabo los cuestionarios y entrevistas; una tercera fase destinada al análisis de datos mediante el programa SPSS de análisis de datos cuantitativos y ATLAS.ti 5.2, de análisis de datos cualitativos, y la cuarta y última, destinada a la obtención y redacción de resultados. En cuanto a las técnicas empleadas en la presente investigación, se han utilizado dos tipos, como son la encuesta y la entrevista, abordando así las dimensiones cuantitativa y cualitativa y cubriendo de esta forma los dos aspectos de la investigación. En lo que se refiere a la encuesta, esta fue aplicada a través de los cuestionarios cumplimentados por 93 alumnos de ambos sexos, que se formaban en cinco centros para su posterior inserción. Dicho cuestionario se componía de 40 preguntas cerradas, algunas con dos opciones de respuesta (sí/no) y otras con varias opciones, estando destinadas algunas de ellas a conocer el perfil de cada encuestado, y otras a obtener datos socioeconómicos del núcleo familiar, que constituyen un elemento fundamental para llevar adelante de manera adecuada una investigación de estas características. El cuestionario incluía además una serie de preguntas abiertas, consideradas de vital importancia de cara a profundizar en otras variables relacionadas con sus trayectorias escolares y motivaciones frente a los estudios, entre otras. Estos cuestionarios no son utilizados en este trabajo, puesto que no se orientan específicacmente al objeto de estudio del mismo, sino al análisis de los perfiles de los jóvenes y su situación social de referencia. En las entrevistas (técnica que utilizaremos para la descripción de resultados y análisis de las conclusiones de este trabajo) se empleó una muestra constituida por cuatro grupos diferentes (formados por los directores de los centros de inserción, insertores laborales, empresarios y exalumnos) con los que se llevó a cabo un total de 15 entrevistas. Aunque el número de entrevista pudiera parecer muy ajustado, se ha de decir que el número de centros y de empresas dedicadas a la inserción de jóvenes procedentes del fracaso escolar (universo), están representadas al 100% en esta muestra de entrevistas. Todas las entrevistas fueron abiertas, semiestructuradas, con una guía de preguntas que facilitasen mantener una línea argumental y poder centrarse en el tema de investigación mediante las variables estudiadas con • 165 • Artículos • María Josefa Vázquez-Fernández y Evaristo Barrera-Algarín cada grupo de entrevistados (ver tabla 2). Mediante el análisis cualitativo ha sido posible el acercamiento con mayor profundidad a la realidad de los jóvenes de la muestra, al trabajo específico llevado a cabo por los insertores laborales y al ámbito empresarial, así como a la constatación o no de la hipótesis planteada, siendo fundamentales las aportaciones directas de los entrevistados. Tabla 2: Perfiles de entrevistados, Variables y codificaciones de ATLAS.ti Perfil de entrevistado Nº de variables de estudio Nº de códigos de referencia en las entrevistas Directores de centros 13 9 Profesorado de los centros 6 107 Insertores laborales 3 12 Exalumnos/as 7 70 Empresarios 4 24 Sumatorio: 33 Sumatorio: 222 Fuente: Elaboración propia. Mediante el conjunto de las variables de estudio abordadas (ver tabla 3) con cada grupo y el análisis triangulado de los datos obtenidos, fue posible alcanzar el objetivo de investigación planteado y la posterior verificación o no de la hipótesis de estudio, como se tendrá ocasión de comprobar mediante los resultados y conclusiones encontrados. El análisis de las variables en cuyos datos analizamos más adelante los resultados, fue de tipo descriptivo, sin análisis en profundidad o discursivo. Tabla 3: Selección de Variables y códigos de variables de las entrevistas Perfil de los entrevistados Variable Códigos de variables Directores de centros Criterios para la selección de los alumnos EDCV6 Perfil del profesorado EDCV7 Tipo de metodología de trabajo empleada EDCV8 Resultados de la formación EDCV9 Empresas colaboradoras EDCV10 Fortalezas del centro EDCV11 Dificultades del centro EDCV12 Necesidades del centro EDCV13 Profesorado de los centros C1, C2, C3, C4 y C5 Metodología utilizada en los centros EPCV4 Resultados del proceso formativo EPCV5 Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 16 - 2017 • 172 • cómo funciona, que contratar a alguien que viene de nuevo de la calle. (DP 6:28 E P). Las prácticas son un puente. Un puente que tienen que atravesar y ya una vez entra en la práctica lo mismo, esa empresa no pueden contratar, no tienen puesto de trabajo vacante, pero esa empresa tiene contacto con otras empresas. Eso ya es una red de contacto que se forma, entonces las prácticas para ellos es un puente, una forma para entrar en el mercado laboral. (D P 6:58 E P). • Las prácticas de empresa dotan a la formación de un valor añadido, convirtiéndola en una estrategia crucial y decisiva para la inserción laboral de jóvenes que provienen del fracaso escolar y se encuentran en riesgo de exclusión social. El alumno/a que ha realizado prácticas en una empresa, cuenta con un valor añadido en su formación, pues conoce la empresa, sus criterios de actuación, su organización interna y sus mecanismos, por lo que cuenta ya con un recorrido que no se lo tienen que enseñar después de ser contratado como cualquier otro trabajador. “Es más rentable” (D P 7:65 E P). “A mí una persona que me hace prácticas y desarrolla las prácticas bien, ha aprovechado bien las prácticas y veo que tiene unas competencias y unas actitudes adecuadas, yo prefiero contratar a esa persona antes que contratar a alguien de la calle que no conozco de nada” (DP 19:4 EP). • Dado que los criterios de selección de personal de la empresa se centran no solo en la formación técnica del candidato a un puesto de trabajo, sino que se concede también gran importancia a otras dimensiones actitudinales y cualidades humanas relacionadas con el comportamiento personal, es fundamental que los centros de formación para la inserción laboral de colectivos en riesgo de exclusión social contemplen dentro del itinerario formativo la formación y entrenamien- to en este tipo de aspectos. . “La formación y la experiencia es una cosa que se puede adquirir”, nos dice el empresario 1, “pero la actitud y las competencias no las vas a adquirir” (DP 19:5 EP). “Yo necesito una persona que se sepa comportar, porque es ‘la cara de la empresa” (DP 19:8 EP). “Buscamos un ‘saber estar’ porque la mayoría de nuestros trabajadores trabajan en los centros de nuestros clientes” (DP 19:7 EP). “Me importan más las cualidades como persona. ¿Para qué quiero yo un buen profesional si luego es un sinvergüenza?” (DP 21:27 EP). “Debe ser una persona educada, respetuosa, y… ya te digo, que tenga sentido común” (DP 19:9 EP). • Es primordial que desde los centros que trabajan por la inserción sociolaboral de colectivos con especiales carencias y dificultades, se lleve a cabo de manera simultánea un trabajo de acercamiento y sensibilización con la empresa, con el fin de que esta colabore activamente con los centros, tanto en la formación como en la contratación del alumnado. 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