¿Es posible otra escuela pública? Propuestas y experiencias de mejora en España

la implantación de la lOMce ha generado un proceso de efervescencia de propuestas educativas encaminadas a conseguir que la escuela pública no desaparezca o quede en manos de instituciones privadas. Pero sobre todo ha supuesto la comunión entre un amplio sector de la población, docentes, alumnado y familias, para proponer la escuela que necesitamos en esta sociedad globalizada, tecnológica y diversa en la que vivimos. este trabajo recoge algunas de esas propuestas, así como experiencias docentes, que demuestran que sólo desde una escuela de carácter público podemos educar ciudadanos y ciudadanas democráticos. Palabras clave: escuela pública; sistema educativo; Movimientos sociales; experiencias docentes. * Contacto: [email protected] * Recibido el 14 de enero de 2014 y aceptado el 20 de abril de 2014. 83 investigación en la escuela 2014 (issn 0213-7771) El desmantelamiento de la escuela pública La escuela es entendida como una de las principales instituciones para el aprendizaje de la vida personal y social de todos y cada uno de los ciudadanos, permitiendo a los niños y niñas adentrarse en un panorama de respeto hacia aquello que conforma los valores sociales y democráticos propios de las sociedades consideradas democráticas y salvaguardas del estado del bienestar. Las instituciones escolares son, por tanto, el mecanismo que vertebra la sociedad y que permite que el conocimiento se expanda a toda ella. De esta forma, la escuela pública se inventó con la finalidad de cumplir con dichas funciones que, con carácter universal, permitiese educar a todas las personas, sin ningún tipo de discriminación. “La enseñanza pública es el instrumento que ha podido hacer efectivo (al menos lo pretende) el derecho a la educación y hacerlo en condiciones de igualdad, integrando en ella toda la diversidad existente en las sociedades modernas. Lógicamente, una empresa de tal envergadura sólo pudieron hacerla realidad los Estados que garantizaron la “escuela para todos” de forma gratuita.” (Foro de Sevilla, 2013, pp. 20-21). Sin embargo, estos planteamientos comienzan a ser cuestionados cuando entran en juego las políticas conservadoras que recorren el mundo en los últimos tiempos, empezando a ¿Es posible otra escuela pública? Propuestas y experiencias de mejora en España Elisa Navarro-Medina* pp. 5-16 Universidad de Sevilla Monografía 5 83 Elisa Navarro-MEdiNa 2014 6 considerarse la escuela pública como el lugar en el que acumular a los sectores más marginales de la sociedad, a los inmigrantes con desfases curriculares y a todos aquellos estudiantes desencantados y desmotivados con el sistema educativo que se les ofrece. “Crece una red escolar con unos centros de carácter asistencial (una buena parte de los públicos, unos pocos concertados y ninguno privado de pago), otros con bajos resultados académicos (muchos públicos, algunos concertados y ninguno de pago), otros con buenos resultados (algunos públicos, muchos concertados y algunos de pago con desgravaciones fiscales a las familias) y unos pocos de élite (los escasísimos centros de excelencia públicos, algunos concertados y muchos de pago con, asimismo, desgravaciones fiscales a las familias). Una red escolar en la que, en definitiva, lo público quede como subsidiario de lo privado.” (Viñao, 2012, p. 83). Los nuevos y legislados planteamientos educativos del actual gobierno (LOMCE, 2013), así como la gestión empresarial que inunda los colegios e institutos públicos, no son sino una forma acusada de convertir la educación en un instrumento más al servicio de la política educativa neoliberal, y que reduce la educación “a mercancía lejos de los derechos sociales y se reconceptualiza la noción de ciudadano por la de propietario-consumidor que elige, opta y compite por comprar un conjunto de mercancías entre las que se encuentra la educación.” (Rogero, 2002, p. 4). Comienzan a producirse cambios en la estructura y el funcionamiento del sistema educativo. Se pretende la reducción de la enseñanza obligatoria para excluir a las personas del proceso de escolarización, se fijan evaluaciones externas, medidas de regulación burocráticas del currículo y el proceso de enseñanza y aprendizaje, se deja a los centros sin recursos y con problemas que les superan, y se emplean términos como competencia, empleabilidad, flexibilidad y adaptación a las necesidades del mercado que dominan las políticas educativas y clasifican a los centros docentes entre sí a tenor de estos nuevos parámetros. La escuela se entiende desde una perspectiva eminentemente productivista, más encaminada a la rendición de cuentas y a la consecución de unos resultados medibles en términos cuantitativos, que a la educación de los ciudadanos y ciudadanas en un espacio de respeto, comprensión y entendimiento en el que cobre mayor protagonismo el proceso. Esta situación está provocando que la escuela pública entre en crisis. Rogero (2002, p. 4) señala que “para el liberalismo los culpables de la crisis [de la escuela pública] son el modelo de Estado “interventor” como principal culpable; los sindicatos de trabajadores de la educación porque han exigido al Estado lo que genera la crisis: más recursos, criterios igualitarios y expansión de la Escuela Pública. A esto se añade como culpable a la sociedad donde se ha asentado una profunda indisciplina social basada en la necesidad de construir una Escuela Pública, gratuita y de calidad para todos.” Y junto a estos factores de carácter sistémico, Fernández Enguita (2008) plantea otros que están presentes en el imaginario colectivo cuando se hace referencia a la enseñanza estatal, y que no se dan en la privada, como son la reducción del calendario escolar, los altos índices de absentismo, la conflictividad con y para el profesorado, la inestabilidad de las plantillas docentes, la inexistencia de proyectos educativos compartidos por la comunidad escolar, la falta de autonomía y autoridad de los equipos directivos, etc. Nos encontramos, por tanto, ante una escuela pública débil y degradada, que para nada puede cubrir las necesidades de unas élites sociales para las que la calidad debe ser un privilegio, recelando de los supuestos de igualdad, pues las escuelas deben de ser espacios exclusivos de perpetuación ideológica. Todo ello amparado bajo una ley educativa, la LOMCE, con un marcado carácter ideológico, aprobada sin diálogo ni con la oposición ni con los diferentes agentes educativos. Una reforma que responde, tal y como señala el Foro de Sevilla (2013, p. 17) “a un modelo ideológico: recentralización con menor competencia autonómica (que es una constante en todos los ámbitos), aceptar la educación diferenciada (para poder subvencionar a sus grupos de presión), eliminación de la edu- ¿Es posiblE otra EscuEla pública? propuEstas y ExpEriEncias dE mEjora En España 7 cación de la ciudadanía y sustitución por una asignatura más afín a su ideología, la evaluación como medición, la desconfianza en el profesorado, una menor participación de los padres y madres, segregación temprana en la ESO, eliminación progresiva de la comprensividad, movilidad forzosa del profesorado (con lo que cuesta cohesionar un equipo docente), etc.”. Las noticias sobre el desmantelamiento de la enseñanza pública son una constante en nuestra vida diaria: desde cesiones de suelo público para la construcción de centros privados, hasta la gestión de centros públicos por entidades privadas, pasando por conciertos (en ocasiones irregulares), financiación de centros privados antes que de públicos, o externalización de servicios públicos, ya sean actividades extraescolares, servicios de comedor o incluso formación de profesores. A todo esto hay que añadir los innumerables recortes en el sector público: reducción de la plantilla docente, recortes salariales, aumento de la ratio profesor-alumno, reducción o incluso desaparición de programas educativos de apoyo y refuerzo (menoscabando la atención a la diversidad), así como la bajada notablemente acusada de todas aquellas ayudas para la adquisición de libros, comedores escolares y actividades extraescolares (Viñao, 2012). Se nos ofrece una imagen de la escuela pública en España como una institución precaria, siempre sometida a juicio de valor externo, con males imposibles de atajar, lo que lleva a su deslegitimación y, en última instancia, a plantear la conveniencia de su desaparición. El caso es que la escuela pública está entrando en una peligrosa caída libre, empujada por estas últimas actuaciones políticas, que está provocando su rápido deterioro. Todas estas actuaciones tienen, tal y como señala Juliá (2011, p. 16), una meta clara, la de “superar el listón del 70% para centros privados dejando que los públicos se hundan hasta la cota del 30%”. Revertir esta situación no es tarea sencilla. Las políticas neoliberales, fuertemente arraigadas en la sociedad, están generando situaciones de injusticia que están llevando a una parte de la población a la marginación y deshumanización, haciéndoles entrar en procesos de exclusión social que nos les permiten acceder a buena parte de los bienes y servicios con las condiciones de calidad que serían deseables. Sin embargo, estas políticas tienen sus límites. Por un lado, frente a la polarización y las desigualdades sociales, las ideas de solidaridad, equidad e igualdad van ganando enteros entre buena parte de la sociedad. Por otro lado, la capacidad de aguante de determinados sectores sociales, que ven como los recortes no hacen más que menoscabar el bienestar social, está llegando a su límite, lo que les lleva a la movilización y las protestas en contra de sus condiciones de trabajo, los controles y exigencias burocráticas –en el caso de los docentes- (Viñao, 2012). Estamos entrando en una “guerra ideológica” (Jones et al., 2009, p. 257), en una guerra de protestas, donde ya no sólo son válidas las manifestaciones en contra de las medidas estatales, sino que están surgiendo propuestas alternativas al sistema hegemónico y donde se deja patente que las políticas educativas que quieren imponer no van a ser fácilmente aceptadas ni asumidas en la vida de los centros escolares. Así, para estos otros colectivos que andan a pie de calle en la realidad educativa y cuyas decisiones están más encaminadas a formar ciudadanos y ciudadanas responsables que a ganar votos, la realidad es bien distinta y se lucha porque la escuela pública no pierda esta batalla. Para ello, dan numerosas razones y formulan planteamientos pedagógicos consecuentes con la realidad de las aulas, los docentes, los estudiantes y las familias, pero sobre todo, consecuentes con que la escuela pública no sea una opción dentro de la variedad que ofrece el sistema de libertad de elección, sino “la mejor opción”. Algunas propuestas para la escuela pública que queremos y necesitamos ¿Qué tipo de escuela pública es preciso hacer -y rehacerpara ganar esta batalla? En España encontramos diversas propuestas que intentan generar una estructura lo suficientemente potente para contrarrestar los desplantes anteriormente mencionados y que pasan por 83 Elisa Navarro-MEdiNa 2014 8 establecer un modelo de escuela pública donde se redefinan los fines de la educación y se busquen alternativas vinculadas a un proyecto ético y político de prácticas educativas. Desde el movimiento de “Yo estudié en la pública”1, se plantea la necesidad básica de concebir la educación como un derecho humano que permita formar ciudadanos críticos, capaces de cuestionar el modelo político y social que impera en la sociedad española, pero sobre todo, con estrategias de transformación social y ambiental que fomenten una mayor justicia y entendimiento de los problemas, tanto a escala local como de forma planetaria. Esto “implica un giro político y cognitivo, un cambio paradigmático en la manera de entender la educación, una apertura a nuevos puntos de vista sobre los fines sociales”2. A fin de cuentas, un sistema educativo que apueste por una educación relevante, transformadora y crítica, que permita el ejercicio de una ciudadanía democrática, la eliminación de discriminaciones, promueva la justicia social y construya una cultura de paz y resolución no violenta de conflictos. Esta transformación del panorama educativo es abordada, a su vez, por otros colectivos sociales que especifican o amplían estas propuestas de mejora. Es el caso del colectivo “La educación que nos une”3. En este caso, el desmantelamiento sistemático que está sufriendo la educación pública y la transformación de ésta al servicio de los mercados, ha llevado a que diversos colectivos y redes impulsen una iniciativa ciudadana que defiende la educación como “pública, democrática, inclusiva, coeducativa, científica, ecológica y laica”. En esta defensa, establecen aquellos puntos que no aceptan del sistema actual, tales como la desconexión entre el aprendizaje escolar y los problemas reales, la concepción de la educación como un sistema de mercado, la organización de los contenidos escolares en base a criterios económicos o religiosos, la competitividad escolar, la segregación o la recentralización de las políticas educativas en manos del Estado. Como contrapartida establecen unas líneas básicas de mejora, cuyos planteamientos hacen hincapié en la concepción de una educación transformadora de la realidad social, donde se respeten los derechos de los niños y niñas, tanto en su dimensión afectiva como ética. Entienden que la educación debe dar respuesta a procesos de investigación y creación que permitan a los estudiantes pensar críticamente, teniendo cabida toda la comunidad educativa en la selección y organización de contenidos, con el fin de ofrecer una educación que valora la diversidad, el desarrollo humano y construye una sociedad solidaria y cohesionada, que va más allá de los devaneos políticos de turno. Unido a estas ideas, el “Movimiento por la Escuela Pública Laica y Gratuita (MEPLyG)”4 comparte los principios anteriormente mencionados e incide en la necesidad de democratizar la educación a partir de la participación de la comunidad educativa en la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con la realidad social, favoreciendo políticas inclusivas que respeten el ritmo de aprendizaje de los estudiantes. Este movimiento, que cuenta con diversas secciones en distintas provincias españolas, plantea no sólo una caracterización general de modelo educativo que proponen, sino que realiza concreciones del modelo deseable en el currículo, los agrupamientos escolares, la forma de promoción o el centro como espacio social, con la finalidad de que no sean alternativas globales sino propuestas reales para llevar a la práctica. Destaca entre sus múltiples propuestas la concepción del currículo de forma transversal, evitando la segregación entre materias y primando la interdisciplinariedad, 1 Pueden consultarse sus principios y propuestas de trabajo en: http://www.yoestudieenlapublica.org 2 Idea defendida por Sansano et al., en el artículo publicado en https://www.yoestudieenlapublica.org/aula.php, titulado “La educación que precisamos para el mundo que queremos”. 3 Pueden consultarse sus principios y propuestas de trabajo en: http://laeducacionquenosune.org 4 Pueden consultarse sus principios y propuestas de trabajo en: http://escuelapublicalaicagratuita.blogspot.com.es. ¿Es posiblE otra EscuEla pública? propuEstas y ExpEriEncias dE mEjora En España 9 con la finalidad de que los estudiantes aprendan la realidad tal y como se la encuentran, no parcelada y sin relaciones. Incide en la necesidad de que la escuela deje fuera la religión, pues considera que las creencias forman parte del ámbito personal y no es una característica común de los espacios públicos. Propone cambiar las materias religiosas por un contenido que incentive la filosofía y la ética, que permita conocer otras culturas del mundo, reflexionar sobre los propios comportamientos y los de la sociedad y que fomente los valores democráticos y los derechos humanos desde saberes científicos y humanistas. Estima como necesaria la supresión de los acuerdos con la Santa Sede y el posicionamiento en contra de estos acuerdos de los consejos escolares de los centros como medida de presión. Señala como otra estrategia fundamental la utilización de las tutorías como espacios de asamblea y autogestión del alumnado, confiriéndole un carácter de aprendizaje de valores, resolución de conflictos y gestión de las emociones, donde los estudiantes puedan vivir la participación desde infantil hasta la secundaria. Por último, se apuesta por la modificación de la estructura organizativa del actual sistema de cursos por otro donde primen los ciclos escolares, que se corresponden más con las etapas de evolución naturales, fomentando el trabajo de un mismo grupo durante dos años, lo que permite alcanzar niveles de maduración distintos y ayuda a los docentes a realizar programaciones ajustadas a las necesidades de sus estudiantes. Con ello se promueve la eliminación de las repeticiones de curso y se recoge la conveniencia de la realización de adaptaciones curriculares aplicadas de forma continua e inclusiva. En consecuencia, se posiciona en contra de las pruebas externas y estandarizadas que nada tienen que ver con proponer mejoras para la enseñanza y si con fomentar la discriminación entre centros, el elitismo y la segregación de los estudiantes. En esta línea de elaboración de propuestas educativas que pretenden mejorar la calidad de la educación pública, los miembros de la “Red IRES”5 llevan años apostando por otro modelo educativo que verdaderamente dé respuesta a las realidades sociales de hoy. Así, en 2008 elaboraron el Manifiesto pedagógico “No es verdad”6, como reacción a las críticas que se vertían contra la educación pública y cuya finalidad era su desmantelamiento. Con este manifiesto se propusieron hacer un análisis más complejo de la educación, así como avanzar propuestas alternativas. En esa necesidad de proponer ideas de cambio, se han elaborado los principios orientadores de la escuela que proponen (2014) cuyo propósito va más allá de ideas generalistas sobre diversos tópicos educativos y que se centran en ofrecer algunas medidas concretas en torno a éstos7. Partiendo de la base de que la escuela es un derecho de los ciudadanos, la Red IRES entiende que este derecho debe de ser garantizado por el Estado con la oferta de una red pública y gratuita de centros de calidad, donde la concepción de pública transcienda las cuestiones económicas e implique otros valores imprescindibles. Defienden una escuela laica, que respete todas las creencias y evite el adoctrinamiento; democrática, donde imperen mecanismos de participación, diálogo y construcción colectiva de conocimientos que permitan luchar contra injusticias y desigualdades; y de calidad, dignificándose la figura del docente a partir del consenso social para establecer los fines y principios de la escuela. Para alcanzar estos principios generales que deben de regir la escuela es necesaria la participación de toda la comunidad educativa en su gestión, donde el alumnado viva la democracia, y todos los implicados en el proceso educativo puedan opinar y tomar decisiones, generando un ambiente colaborativo que abra la escuela al medio, a los problemas del entorno, con la finalidad de po- 5 Pueden consultarse sus principios y propuestas de trabajo en: http://www.redires.net 6 Puede descargarse en: http://www.redires.net/?q=node/1115 7 Un desarrollo más detallado de estas propuestas se publica en este mismo número. 83 Elisa Navarro-MEdiNa 2014 10 der abordar las soluciones de forma cooperativa. Así, proponen medidas como la creación de consejos locales de educación que permitan la colaboración de los agentes educativos y sociales, la elección democrática directa del equipo directivo y el consejo escolar o la creación del consejo de delegados de clase como órgano real de participación y representación estudiantil en los centros. Para que esta apertura a la participación sea efectiva es necesario modificar la anquilosada estructura del sistema educativo, empezando por los espacios y tiempos. Se proponen lugares originales y acogedores, abiertos al entorno y que permitan que los estudiantes trabajen en tareas individuales y grupales, con módulos horarios amplios y flexibles, que eviten la organización temporal rígida y fragmentada que impera en la actualidad y con una ratio profesor/alumnado (como referencia general estiman 15 estudiantes por aula) que favorezca la interacción entre ambos y permita atender a la diversidad. Pero el verdadero foco de cambio para la Red IRES debe de darse en el papel que discentes y docentes juegan en la educación y en la transformación que ello supone para el currículo. Centran sus propuestas en la necesidad de entender que el verdadero protagonista en la escuela es el alumnado, la construcción que hace de sus conocimientos, en interacción con su entorno, teniendo en cuenta sus ideas e intereses. Apuestan porque la escuela debe ser el lugar que haga feliz a los niños y niñas, donde se les enseñe para la vida y para la colaboración activa en su comunidad. Por tanto, habrá que centrar los procesos de enseñanza en cómo aprenden los estudiantes, atendiendo a los distintos ritmos de aprendizaje, superando los aspectos meramente conceptuales con vistas a lograr su desarrollo integral como personas. Este protagonismo de los estudiantes debe ser fomentado por un docente vocacional, capaz de promover el crecimiento de personas, que investiga y aprende a la par de sus estudiantes y con la capacidad de dinamizar familias y entidades del entorno en aras de lograr la mejor educación para sus estudiantes que le permita un reconocimiento social acorde con la labor que desempeña. Debe ser un docente actualizado en el conocimiento de su práctica, con la capacidad para tomar decisiones sobre los elementos configuradores del proceso de enseñanza-aprendizaje (para qué enseñar, qué enseñar, con qué metodología y cómo evaluar). Ello implica cambios importantes tanto en su formación inicial como permanente, que van desde el intercambio horizontal de conocimientos entre la universidad y la escuela, hasta modificaciones en los procesos administrativos de selección del profesorado, pasando por modificar la estructura laboral docente (50% de tiempo para clase; 50% para diseñar materiales, evaluación, formación, participación en redes de innovación, etc.) y la colaboración entre profesorado más experto y profesorado ayudante o en prácticas. Sin embargo estos cambios no tendrán ningún sentido si no se reflejan en cambios profundos y coherentes en la organización curricular. Así, se proponen unos contenidos vinculados a problemáticas relevantes del mundo, que ofrezcan a los estudiantes la posibilidad de construir sus propias respuestas, superando dogmatismos y entendiendo el currículo escolar como un marco de construcción autónoma, colectiva y contextualizada, donde los conocimientos se aprenden de forma gradual, los errores se convierten en oportunidades de aprendizaje y se realiza una selección de contenidos que distingue entre aquellos que son fundamentales, y por tanto requieren más tiempo, y aquellos otros que son accesorios y complementarios. Esta nueva organización curricular deberá trabajarse con metodologías investigativas que favorezcan aprendizajes funcionales, que ayuden a cuestionar los conocimientos y fomenten estrategias de opinión y reflexión, dando sentido a aquello que los estudiantes aprenden. Para ello, la Red IRES defiende un modelo didáctico basado en la “investigación escolar”, que promueva el aprendizaje en torno a problemas o cuestiones socio-ambientales relevantes del entorno, organizado en proyectos de trabajo globalizados que faciliten la democratización del saber, propicien el trabajo en equipo y la cooperación, y donde encontremos medios funcionales para construir conocimiento complejo, ¿Es posiblE otra EscuEla pública? propuEstas y ExpEriEncias dE mEjora En España 11 evitando la supremacía de los libros de texto, la memorización mecánica de contenidos y la concepción de los deberes tradicionales. Y todo ello bajo una concepción de la evaluación desde perspectivas formativas y participativas que involucren a toda la comunidad educativa y que eviten la burocratización, la estandarización de resultados y las evaluaciones externas que nada tienen que ver con lo que ocurre diariamente en las aulas. La evaluación tendrá que atender a las particularidades de cada uno de los estudiantes, permitiendo conocer su evolución personal, sus logros y dificultades, así como la actuación del profesorado, la utilidad de sus propuestas didácticas y el funcionamien- to en general de las instituciones educativas. Experiencias en centros que demuestran que otra educación pública es posible y ya existe Estas propuestas de cambio educativo que se acaban de recoger no deben ser concebidas como un futuro a alcanzar, pues encontramos centros y aulas que ya las llevan a la práctica y que demuestran que otra escuela es necesaria, ya existe y además es posible, gracias a la dedicación de docentes, estudiantes y familias. Estas experiencias que a continuación se muestran, abarcan desde la educación infantil hasta la secundaria, y están ampliamente desarrolladas en el blog “Escuelas en Red”8 elaborado por Rodrigo J. García y Florencio Luengo. Ambos autores han colaborado activamente en el fortalecimiento de los movimientos de innovación educativa, impulsando el Portal Innova, como una plataforma virtual de difusión de movimientos y prácticas de escuelas democráticas, y recogen en sus artículos la constatación de que hay otra realidad. La descripción que se hace a continuación sólo pretende ser una pequeña muestra de todo lo bueno que hay en nuestro sistema educativo. La educación secundaria en España suele tener el estigma de ser inservible para los estudiantes, desesperante para las familias y agotadora para los docentes. Sin embargo, la realidad en el Instituto Público “Almina” de Ceuta parece salirse de esa norma. El profesorado del centro trabaja por proyectos o mediante tareas integradas con el objetivo permanente de ofrecer sentido a aquello que hacen con sus estudiantes y con la finalidad de que los aprendizajes que lleven a cabo se conviertan en un producto social relevante para sus vidas. En este contexto, conciben la escuela no como algo que debe parecerse a la vida, sino que la escuela debe “ser” la vida, haciendo que los estudiantes se enfrenten a tareas que tengan sentido más allá de las paredes del centro escolar, con la intención de desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan resolver los conflictos que se encuentran en el día a día. Así, su último proyecto abordado, “ENAMÓRA+E”9, está directamente vinculado con la ciudad de Ceuta y la ayuda a otros. Se trata de adquirir alimentos no perecederos y productos de higiene, para entregarlos a Cruz Roja Española; esta adquisición se realiza mediante donaciones obtenidas de la venta de marcapáginas, libros de poemas y cartas de amor, elaborados por los estudiantes. Asistieron a charlas de sensibilización y concienciación sobre las situaciones de pobreza, participaron en grupos interactivos y tertulias literarias, trabajaron la Declaración Universal de los Derechos Humanos, siendo conscientes de su propio aprendizaje, ganando en autonomía personal y mejorando su autoestima al sentirse socialmente comprometidos, pero sobre todo, desarrollaron competencias resolviendo problemas que les afectan cotidianamente: “En consonancia con lo que significa el dominio de la competencia matemática en contextos reales, los estudiantes de 1º (con sus profesores, Juan Jesús y Juanma) han elaborado una lista de alimentos no perecederos. 8 Pueden consultarse en: http://blogs.elpais.com/escuelas-en-red 9 El proyecto puede consultarse en: http://proyectoenamorate.blogspot.com.es 83 Elisa Navarro-MEdiNa 2014 12 Después han visitado las páginas web de los supermercados más conocidos de nuestra ciudad, y han realizado un análisis comparativo de precios. Una vez recaudado el dinero […] elaboraron un informe que será entregado a la presidenta del AMPA del instituto, para que acuda -junto con otras madres y padres- a adquirir los alimentos, que serán donados a la Cruz Roja… ¡Así da gusto resolver problemas de matemáticas! Sobre todo porque los “problemas” dejan de serlo”10. Estas actividades, directamente vinculadas con el trabajo a partir de problemas relevantes, han permitido superar las limitaciones tradicionales de una materia con un docente en un tiempo fijo, y el profesorado ha dejado de ser un transmisor de contenidos para convertirse en un dinamizador de experiencias de aprendizaje. Además, se ha logrado aunar a la comunidad educativa al completo para que participe de la experiencia, bajo la convicción de que entre todos podemos superar desigualdades mientras se aprende. En educación primaria, en el Colegio Público de Educación Infantil y Primaria “Virgen de Belén” en Jacarilla (Alicante), la profesora Conchita López Conesa ha llevado a cabo un proyecto de participación ciudadana que ha permitido al alumnado comprender, vivir y comprometerse con los mecanismos propios de las sociedades democráticas. Para este aprendizaje utilizaron la elección a delegado o delegada en la clase de 6º de primaria y los mismos estudiantes generaron el problema sobre el que trabajar: “¿Cómo hacen los mayores, cuando quieren elegir presidente o presidenta del gobierno?”11. Así, las elecciones de aula se convirtieron en un proceso de participación ciudadana democrática tan importante como las elecciones a la presidencia del gobierno y ello les llevó a un proceso investigativo que les permitió conocer las características de una democracia participativa, los conceptos propios de unas elecciones (sufragio, junta electoral, censo electoral, escrutinio, etc.) y la importancia de participar en la sociedad de forma activa y democrática. Así, fueron levantando actas del proceso de selección, constituyeron una junta electoral, abrieron un plazo de presentación de candidaturas y debatieron sobre las papeletas de votación y su elaboración. Los candidatos empezaron la campaña electoral, grabando en vídeo las propuestas de su programa, así como las razones por las que habían decidido ser candidatos y los beneficios que reportaría a la vida del aula su elección como representantes estudiantiles. Gestionaron la realización de un debate entre los aspirantes, fomentando la discusión razonada entre los estudiantes, el turno de palabra y el respeto hacia las ideas de otros. Y finalizaron el proceso con una reflexión conjunta que permitía la autoevaluación de lo aprendido. La profesora manifiesta así su filosofía de trabajo: “Mi máxima es que, si acepto de mis estudiantes menos de lo que son capaces, les estoy trasmitiendo que la mediocridad está bien. Siempre espero de ellos lo mejor, y lucho por promover, al máximo, el desarrollo de sus posibilidades.”12 Por último, en educación infantil Luis Alfonso Salvatella Plaza13, del Colegio Público 10 Extracto del artículo “Mientras tanto…amando” de Escuelas en Red que puede consultarse en: http://blogs.elpais.com/ escuelas-en-red/2014/06/mientras_tanto_amando.html 11 El proyecto puede consultarse en: http://blogmaniacosunidos.blogspot.com.es/ 12 Extracto del artículo “¡Hemos salido en el telediario, profe!” de “Escuelas en Red” que puede consultarse en: http://blogs. elpais.com/escuelas-en-red/2013/12/hemos-salido-en-el-telediario-profe.html 13 El docente desarrolla un blog donde cuenta las experiencias en clase: http://cuadernodebitacoradeunauladeinfantil.blogspot.com.es/ El artículo realizado por “Escuelas en Red” puede consultarse en: http://blogs.elpais.com/escuelas-en-red/2014/09/ mama_escribo_a_mi_manera_porque_estoy_aprendiendo.html ¿Es posiblE otra EscuEla pública? propuEstas y ExpEriEncias dE mEjora En España 13 de Educación Infantil y Primaria “Ginés Morata” de Almería empieza su proyecto planteándose cómo aprenden realmente a leer y escribir los niños y niñas de educación infantil. Para este maestro, el objetivo principal de su trabajo es conseguir que sus estudiantes vivan la escuela como algo suyo, ofreciéndoles oportunidades de aprender como personas libres, desarrollando competencias y escuchando sus intereses y motivaciones. Entiende que cada actividad de aula debe basarse en un proceso de investigación donde los estudiantes trabajen con problemas que sean significativos para ellos, se planteen cuestiones, y con el trabajo compartido entre todos, se alcancen las respuestas necesarias para conocer y desenvolverse en el entorno que les rodea. Así, su trabajo para que sus alumnos y alumnas lean y escriban parte de la premisa de que ellos ya tienen ideas previas sobre estos conceptos que les permiten acercarse a su realidad y que manejan a su manera. De esta forma, asegura que partir de estas concepciones garantiza que los nuevos aprendizajes se reelaboren de forma conjunta desde experiencias que les son familiares. Evita la repetición sin sentido de grafías y letras sin significado, ofreciendo un sinfín de actividades donde los niños y niñas experimentan con las letras, pero sobre todo se sienten importantes y con confianza para abordar los procesos de propuestas de ideas, búsqueda de información, lectura y escritura. Entienden que el proceso de aprender es algo compartido con el profesor, que no lo sabe todo, pero que si ejerce de planificador, organizador y dinamizador de su desarrollo integral. Se propician en el aula momentos de lectura y escritura, donde el docente da muestras de sus estrategias (subraya lo importante, anota lo que no quiere olvidar, lee en voz alta, etc.), convirtiéndose en un modelo de comportamiento para sus estudiantes, quienes lo intentan imitar. Se desarrolla una estrecha relación emocional entre el maestro y su alumnado que permite que el aprendizaje se desarrolle en un contexto de confianza mutua, donde predomina la utilización de diversos tipos de textos: cuentos, álbumes ilustrados, recetas de cocina, folletos informativos, mapas, itinerarios, instrucciones de electrodomésticos, cómics, carteles, biografías, enciclopedias, atlas, invitaciones, textos científicos, revistas, periódicos, diccionarios. Los niños y niñas los manipulan y los hacen suyos, analizando su utilidad para el proyecto que en ese momento se esté trabajando. Todo ello les permite elaborar sus propios cuentos ilustrados, hacen doblajes de cortos de animación de internet y se expresan de forma oral ante el resto de compañeros. Y todo ello, con agrupamientos flexibles, fomentando tareas de trabajo cooperativo que enriquecen el aprender de otros y abriendo el aula a las familias, que participan de forma activa en el proceso lectoescritor, siendo modelos para sus hijos e hijas y colaborando en las tareas de aula, leyendo cuentos o ayudando a escribir. Estas experiencias, descritas someramente, son llevadas a cabo por maestros y maestras que subrayan que la escuela pública no es tan mala como pretenden hacernos creer y que en ella ya se están desarrollando proyectos que cumplen con la finalidad de formar ciudadanos críticos, solidarios, comprometidos socialmente, que se atreven a conocer y enfrentarse a los problemas del mundo que les rodea. Conclusiones La última reforma educativa, más que ayudar a solventar los desajustes de la educación, ha puesto el acento en remarcar sus deficiencias, iniciando una “caza de brujas” ante todo lo que representa la escuela pública. Ha iniciado un proceso de persecución hacia sus docentes, sus estrategias de trabajo, la organización del currículo y el sistema de gobierno de los centros. En su afán por imitar a los países que ocupan los mejores puestos en PISA, nuestros políticos están obviando que en ellos, el sistema educativo se vertebra en torno a una escuela de titularidad pública, donde la privada es complementaria, no suele estar subvencionada y ha sido creada como algo distinto de lo habitual. En esa escuela pública,