Imaginando a didática da língua portuguesa na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico

Imaginando a didática da língua portuguesa na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico Imaginando a didática língua portuguesa na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico Íris Susana Pires Pereira Centro de Investigação em Educação (CIEd) Instituto da Educação, Universidade do Minho 2020 3 Imaginando a didática da língua portuguesa Índice Introdução 5 Agradecimentos 6 PARTE I 7 O projeto 8 Motivação, finalidade e objetivos 8 Pressupostos teóricos da abordagem formativa 9 Conhecimento do professor 9 Prática ensaiada 10 Epistemologia da prática reflexiva 10 Avaliação para a aprendizagem e avaliação como aprendizagem 10 Estratégia formativa, conteúdos e instrumentos de apoio 11 A primeira tarefa de aprendizagem: reflexão individual inicial 12 A segunda tarefa de aprendizagem: construção do portefólio de grupo 13 Análise dos documentos curriculares 15 Prática ensaiada 15 1. O uso do texto narrativo como trampolim para a construção da didática 16 2. Construção dialogada dos sentidos da narrativa 17 3. Jogo e ensino explícito 19 4. Outros textos e mais ensino explícito 21 A terceira tarefa de aprendizagem: apresentação analítica do trabalho 22 A quarta tarefa de apredizagem: revisitação crítica da reflexão inicial 23 O feedback contínuo como avaliação para a aprendizagem 24 Referências 24 PARTE II 27 Grupos de trabalho e narrativa escolhida 29 A justificação da escolha da narrativa 30 Ensaios de didática da língua portuguesa para a educação Pré-Escolar, 1.º e 3.º anos 32 4 Imaginando a didática da língua portuguesa Imaginando a prática na educação Pré-Escolar 33 Conceitos teóricos fundamentais: Comunicação oral, consciência linguística e abordagem à escrita 34 Construção dialogada dos sentidos: a promoção do desenvolvimento da linguagem oral (e iniciação informal na prática da compreensão na leitura) 38 Construção dialogada dos sentidos: outros exemplos, outras estratégias 47 Jogo no desenvolvimento da consciência linguística oral e da linguagem escrita 49 Outras práticas de literacia: facilitação da descoberta de outros géneros e suportes da linguagem escrita 61 Imaginando a prática no 1.º ano do 1.º CEB 73 Conceitos teóricos fundamentais 73 Construção dialogada dos sentidos da narrativa: iniciação formal na prática da compreensão na leitura 77 Ensino explícito: iniciação à leitura e à escrita 81 Imaginando a prática no 3.º ano do 1.º CEB 101 Conceitos teóricos fundamentais 101 Construção dialogada dos sentidos e ensino explícito da compreensão de textos narrativos 106 Outras práticas de literacia: Ensino explícito de outros géneros textuais 129 Ensino explícito da gramática 133 PARTE III 141 Aprendizagens construídas: as vozes das estudantes 142 Considerações finais 161 Anexos 162 5 Imaginando a didática da língua portuguesa Introdução Este e-book apresenta evidências da implementação do projeto Da teoria à prática na formação para a docência: um projeto no âmbito dos mestrados em ensino (doravante Projeto), desenvolvido na unidade curricular Complementos de Didática de Língua Portuguesa para a Educação Básica do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico lecionado no Instituto da Educação da Universidade do Minho. O Projeto, implementado durante o segundo semestre do ano letivo de 20192020, teve uma natureza formativa, já que foi intencionalmente desenhado para promover a construção de aprendizagens na área da didática da língua portuguesa de futuros educadores de infância e professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Durante a sua implementação, vinte e quatro estudantes ensaiaram colaborativamente o desenho de dimensões centrais da didática da língua nesses dois níveis educativos e refletiram individualmente sobre as aprendizagens profissionais que assim construíram. A imaginação da didática língua portuguesa, inscrita no título do e-book, foi o motor desse extenso processo de ensaio prático e de aprendizagem reflexiva. O e-book remata o processo formativo, procurando dar um sentido retrospetivo a toda a experiência vivenciada e instituir-se como instrumento sistematizador das aprendizagens construídas pelas estudantes. Além disso, aspira também a constituir-se como catalisador da aprendizagem de futuros estudantes da mesma Unidade Curricular. Neste e-book, a designação estudantes refere exclusivamente o contexto universitário, ficando as designações crianças e alunos para a referência aos contextos de Educação Pré-Escolar e de 1.º Ciclo do Ensino Básico, respetivamente. 6 Imaginando a didática da língua portuguesa Agradecimentos A realização deste e-book foi possível com o suporte institucional do Programa de Apoio a Projetos de Inovação e Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem promovido pelo Centro de Inovação e Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem, da Universidade do Minho (IDEA). Expresso aqui o meu agradecimento particular à Professora Flávia Vieira, que foi uma tutora atenta do desenvolvimento deste trabalho. As evidências aqui apresentadas foram autorizadas pelos grupos de estudantes que as criaram. Deixo aqui nota do meu agradecimento pela experiência que comigo co-construíram e também do meu orgulho pelo empenho com que o fizeram em tempos de confinamento por causa da pandemia causada pela COVID-19. Os nomes das estudantes envolvidas são (por ordem alfabética): Ana Margarida Fernandes, Ana Rita Pinto, Ana Rita Toscano, Ana Sofia Mendes, Beatriz Cruzinha, Carla Gonçalves, Catarina Gonçalves; Catarina Carvalho, Daniela Araújo, Eduarda Oliveira, Jéssica Sousa, Joana Moreira, Joana Rodrigues, Lara Freitas, Lara Carvalho, Maria Barroso, Maria Semedo, Maria Silva, Milena Pereira, Mónica Oliveira, Rita Amorim, Sara Pereira, Sara Silva, Sara Braga. Instituto da Educação da Universidade do Minho, setembro de 2020 Íris Susana Pires Pereira Parte I 8 Imaginando a didática da língua portuguesa O projeto Motivação, finalidade e objetivos Da teoria à prática na formação para a docência: um projeto no âmbito dos mestrados em ensino emergiu da constatação da dificuldade na articulação entre a teoria e a prática da didática da língua portuguesa revelada pelos estudantes do 1.º ano do Mestrado em Educação Pré-Escolar e do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Com efeito, a partir do momento em que comecei a propor o desenho de situações didáticas na Unidade Curricular (UC) Complementos de didática da língua portuguesa para a educação básica desse mestrado, os mestrandos foram invariavelmente revelando uma grande erosão saberes construídos no âmbito das UC que leciono no 3.º ano da Licenciatura em Educação Básica, revelando também dificuldade em refletir para aprender sobre as situações práticas que eventualmente preparavam. Este fosso entre a teoria e a prática, há muito identificado nos estudos sobre a formação profissional dos docentes (Carr & Kemmis, 1996; Korthagen, Loughran & Russell, 2006), apresentava a singularidade de estar situado no período formativo preparatório da prática de estágio no âmbito do processo de Bolonha. A necessidade de uma pedagogia transformadora deste problema levou-me ao desenho da estratégia formativa que aqui apresento (Pereira, Fernandes, Braga, & Flores, 2021). A estratégia, explícita e verticalmente articulada com os conteúdos por mim lecionados na licenciatura, foi concebida com uma grande finalidade e três objetivos formativos principais: Finalidade: Promover a articulação da teoria e com a prática na construção da didática da língua na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Objectivos: 1. Desenvolver o Conhecimento do Conteúdo Pedagógico dos futuros educadores e professores sobre a didática da língua para a Educação Pré-Escolar e para o 1.º Ciclo do Ensino Básico; 2. Construir a visão integrada da didática da língua portuguesa no perfil profissional em formação; 3. Desenvolver a epistemologia da prática reflexiva docente. A Parte I apresenta o projeto: descreve o contexto em que tomou forma, os objetivos e o racional teórico em que se sustentou assim como os procedimentos e os principais instrumentos formativos utilizados. O racional aqui incluído é uma descrição esquemática de um corpo de saberes cujo detalhe não seria possível incluir neste espaço, sendo particularmente sucinta quando retoma saberes fundacionais sobre a didática da língua portuguesa estudados durante a Licenciatura em Educação Básica. Contudo, alguns desses fundamentos são depois detalhados nos excertos das secções ‘Conceitos teóricos’ dos portefólios das estudantes (cf. Parte II). 9 Imaginando a didática da língua portuguesa Pressupostos teóricos da abordagem formativa A conceção do projeto foi sustentada por quatro pilares teóricos que são hoje em dia centrais no campo da aprendizagem docente (Pereira, Fernandes, Braga, & Fernandes, 2021): • o conhecimento do professor (Shulman, 1987); • a prática ensaiada (Grossman, Hammerness, & MaDonald, 2009); • a epistemologia da prática reflexiva (Schön, 1983); • a avaliação para a aprendizagem e como aprendizagem (Earl & Katz, 2006). Conhecimento do professor Um dos principais pressupostos teóricos que sustentaram a estratégia foi o referente ao conceito do conhecimento do professor (Shulman, 1987). Shulman chamou a atenção para o papel crucial desempenhado pela base de conhecimentos especializados para o ensino, argumentando que conhecer a teoria (por exemplo, sobre a língua) está longe de ser suficiente para se ser professor (de língua). Grossman (1990) reorganizou a formulação inicial de Shulman em quatro componentes principais, incluindo Conhecimento Pedagógico Geral, Conhecimento de Conteúdo Especializado, Conhecimento do Contexto e Conhecimento de Conteúdo Pedagógico (CCP), definindo este último como incluindo o Conhecimento dos Objetivos, do Enquadramento Curricular, das Estratégias de Ensino Específicas e o Conhecimentos sobre os alunos (cf. Fig. 1). Fig. 1: O modelo do conhecimento do professor de Grossman (1990) (simplificado) Conhecimento do conteúdo específico Conhecimento do contexto: famílias e comunidade (escolar e não escolar) Conhecimento dos saberes dos alunos Conhecimento do currículo Conhecimento das estratégias pedagógicas Conhecimento do conteúdo pedagógico (CCP): Conhecimento das finalidades do ensino Conhecimento pedagógico geral 16 Imaginando a didática da língua portuguesa Na construção dessa “aproximação” à didática dos conteúdos curricularmente previstos, foram exploradas quatro grandes estratégias pedagógicas, nomeadamente: 1. uso do texto narrativo como trampolim da construção da didática; 2. construção dialógica dos sentidos do texto; 3. jogo e ensino explícito; 4. uso de outros textos e mais ensino explícito. 1. O uso do texto narrativo como trampolim para a construção da didática A prática ensaiada foi construída com base numa narrativa para a infância escolhida por cada grupo de estudantes (no centro da Fig. 2). Estes textos constituem um instrumento de enorme potencial para a construção da didática da língua (Castro & Dionísio, 2003). Para além de ir ao encontro do destaque que estes textos têm nas OCEPE e no Programa de Português, a opção pelo texto narrativo também se traduziu no ensaio didático da construção da ‘articulação’ da didática da língua com o Plano Nacional da Leitura (http://www.pnl2027.gov.pt/np4/home), que também está curricularmente prevista. Duas outras grandes razões determinaram a opção pelo texto narrativo (Pereira, 2020). Os textos narrativos são promotores do desenvolvimento de aprendizagens pessoais das crianças (Pompert, 2012; Pramling, 2017). • O pensamento narrativo, caraterizado pela capacidade de estabelecimento de elos causais entre eventos temporalmente situados da responsabilidade de agentes humanos ou não, é fundamental na construção da perceção da identidade e do sentido da experiência individual, social e emocional (Bruner, 1988, 2006; Garvis & Pramling, 2017); • As narrativas são um andaime do desenvolvimento de pensamento lógico e coerente (Pompert, 2012; Pramling, 2017), dado que, na cultura ocidental, o género narrativo ‘histórias’ se organiza convencionalmente em setting/orientação, problema, reação, resolução e final (Martin & Rose, 2005; • Ao colocarem os ouvintes/leitores como testemunhas dos dramas das personagens e da forma como resolvem as complicações, as narrativas proporcionam andaimes para o desenvolvimento da capacidade de gestão de problemas (Bandura, 1986) e da construção da teoria da mente, em particular no desenvolvimento da empatia (Volpi, 2011); • As narrativas estimulam o jogo e a imaginação, sendo por isso contextos de promoção do brincar, que é a forma natural de aprender das crianças, assim como da estimulação do seu envolvimento e da sua criatividade (van Oers, 2012; Pereira & Riaño, 2018; Pompert, 2012). Os textos narrativos constituem-se como um input do desenvolvimento linguístico. • Estimulam o desenvolvimento do vocabulário, da complexidade morfossintática e do próprio discurso narrativo (Sénéchal, 2017); • Sendo da responsabilidade de único enunciador e autónomas face à situação de 17 Imaginando a didática da língua portuguesa enunciação, as narrativas são também o primeiro formato de texto ‘monológico’ adquirido pelas crianças, permitindo desde cedo a iniciação nos modos especializados de construção dos sentidos dos textos académicos (Hasan, 2001; Pereira, 2014). O texto selecionado por cada grupo permaneceu constante ao longo das três iterações do ensaio da prática (o Pré-Escolar, o 1.º ano e o 3.º ano do 1.º Ciclo). Em cada caso, o grande desafio de imaginação da didática foi sempre o mesmo: “Como poderíamos usar este texto para promover o desenvolvimento/ o ensino de ...?”. Ao longo do desenvolvimento do projeto, estimulei as estudantes para que construíssem as suas próprias respostas a esta pergunta, criando um conjunto de situações didáticas coerentes (e não um amontoado de tarefas avulsas), situadas na narrativa e apoiadas pela elaboração de materiais didáticos específicos. Em cada iteração, procurei criar condições para que as estudantes desenvolvessem uma ideia concreta do seu papel e do dos materiais que preparam como sendo o de andaime (Wood, Bruner & Ross, 1976/2006) para co-construção das aprendizagens curriculares das crianças/alunos, desse modo desenvolvendo também a perceção de que é possível melhorar práticas de ensino tradicionais, tornando-as verdadeiramente sócio-construtivistas. As propostas didáticas desenvolvidas por cada grupo, de que darei conta na Parte II, apresentam diversas soluções para este desafio inicial comum. 2. Construção dialogada dos sentidos da narrativa A principal estratégia pedagógica que desafiei as estudantes a ensaiarem no seu trabalho pedagógico foi a da leitura partilhada do texto narrativo. Nesta estratégia, o adulto não se limita a ler para as crianças/alunos, procurando, antes, ler com as crianças/alunos, conversando antes de iniciar a leitura em voz alta, interrompendo a leitura sempre que relevante, e continuando a conversa depois de a leitura em voz alta ter terminado, dando também vez e voz às perguntas e aos comentários dos interlocutores. Desse modo, ambos – adultos e crianças/alunos – são agentes interativos da construção da situação de leitura e dos significados (Wells, 2001; Sénéchal, 2017; Pompert, 2012; Pramling & Ødegaard, 2017; Whitehurst, et al. (1988); Pereira, 2020). Esta conversa também pode acontecer depois de o texto ser lido, sobretudo quando se trata de narrativas curtas ou caraterizadas por efeitos prosódicos (ritmos, rimas) que é necessário escutar. Trata-se, por conseguinte, de uma estratégia destinada a promover a construção dialogada dos sentidos textuais. O destaque que atribuí a esta estratégia resultou da minha constatação da dificuldade que os estagiários frequentemente revelam na construção das boas conversas sobre textos lidos com as crianças da Educação Pré-Escolar e com os alunos do 1.º Ciclo. Na verdade, estas ‘boas conversas’ sobre os textos são apenas uma das manifestações da construção dialogada das aprendizagens, que é transversal a todo o processo educativo (Wells, 2001). Na construção progressiva desta estratégia, foi essencial a discussão das ideias que a seguir sistematizo. • Ler é compreender, pelo que conversar sobre um texto lido é uma atividade de leitura (e não de pós-leitura); • Compreender é pensar o texto, pelo que o diálogo sobre a narrativa lida é uma prática de reflexão sobre os significados representados no texto. Implica a orientação da atenção das crianças / alunos para os significados mais importantes do texto lido, que são co-construídos com o adulto e os demais colegas du- 18 Imaginando a didática da língua portuguesa rante a conversa. Por conseguinte, o diálogo não é para ‘cumprir mecanicamente uma prática que a tradição consagrou’ nem para fazer ‘perguntas óbvias’, que idiotizem o pequeno leitor em vez de o estimular a pensar os textos; • Os sentidos que é possível co-construir numa narrativa são de diferente natureza. Podem ser sentidos explícitos, literalmente identificados na superfície textual ou parafraseados; inferidos (por exemplo, ao nível dos sentimentos e emoções das personagens, as causas e consequências); referentes ao todo o texto (por exemplo, referentes à organização dos acontecimentos); pessoais (estes muito importantes para as crianças pequenas, assim ligando a história às suas vidas pessoas e as suas experiências); sentidos de palavras desconhecidas. O diálogo destina-se a promover a construção desses sentidos com e pelas crianças, assim se levando os significados construídos através do diálogo sobre um texto para dentro dos leitores, e estes para dentro da história; • O diálogo do educador/professor com as crianças/alunos sobre a narrativa é um andaime que pretende levar esses (pré-)leitores para uma compreensão ‘mais além do que aquela conseguiriam por si sós’, criando uma Zona de Desenvolvimento Próximo (Vygotsky, 1979; Pompert, 2012; Rose, 2015). Não se destina a ser um momento de aferição (isto é, de avaliação) do que os leitores compreenderam sozinhos, mas de ampliação dessa primeira representação mental individualmente construída; • Esta conversa tem de ser pensada e preparada pelo educador/professor. É aqui central o conhecimento dos diferentes processos de compreensão, designadamente dos microprocessos, dos processos de integração, dos macroprocessos, dos processos de elaboração e dos metaprocessos (Irwin, 2007; Giasson, 1993) na construção dessa interação; • A conversa deve ser organizada. O conhecimento da estrutura do género narrativo histórias é essencial para analisar o texto escolhido e para dividir a leitura em grandes momentos ou unidades de significação, como, por exemplo, o setting/ orientação, o problema, a resolução e o final, assim evitando uma leitura dialogada ‘por páginas’, que pode ser mais fraturante do que edificante. Após a análise das OCEPE: • Desafiei as estudantes idealizaram, através das suas intervenções, a construção de sentidos que fossem pessoalmente significativos e emocionalmente envolventes para as crianças. As estudantes imaginaram a conversa que manteriam com as crianças a partir da narrativa, mobilizando diferentes processos de compreensão, assim proporcionando uma prática da linguagem ‘com sentido(s)’; • Procurei que as estudantes reconhecessem que, para além de assim potenciar o prazer de ler (que também é esperado da ação do educador), a construção dialogada dos sentidos da narrativa se institui como estratégia pedagógica privilegiada de desenvolvimento intencional da comunicação oral, pondo desse modo em prática a ideia de que as boas conversas são fundamentais no desenvolvimento da linguagem oral (Pereira, 2020; Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008); • Procurei que reconhecessem o fazer das crianças, na forma da ação lúdica e da comunicação e representação multimodais (como, por exemplo, a dramatização, o desenhar, o pintar, as construções, o cantar e o dançar para representar sentidos) (Binder, 2017), como aliados das boas conversas no envolvimento 19 Imaginando a didática da língua portuguesa ativo das crianças na construção/apropriação do(s) sentido(s) da narrativa, para desejavelmente contarem-dizerem-comunicarem melhor a representação mental construída no final da (inter)ação; • Procurei ainda que reconhecessem que as boas conversas sobre os textos lidos também se constituem como estratégia pedagógica que socializa as crianças em idade Pré-Escolar em formas de fazer sentido com os textos escritos com início formal no 1.º Ciclo. Depois de reconhecida a compreensão de texto como conteúdo do Programa de Português - 1.º ano: • Desafiei as estudantes a ensaiarem a condução dos alunos na reflexão participada (ou ‘leitura orientada’ de que se fala nas AE) sobre os sentidos da narrativa. A maior inovação introduzida no 1.º ano (depois ampliada no 3.º) foi a da introdução uma ficha de registo escrito dos significados da narrativa; • Desafiei as estudantes a refletir sobre esta pergunta: “Já pensaram que no 1.º Ciclo se poderia ler os textos sem fazer registo escrito (como na Educação Pré-escolar)? Então, por que razão se faz?”, procurando que reconhecessem esse material didático como um guião de construção de significados para os quais o professor quer chamar a atenção dos alunos. Trata-se, portanto, de andaimes materiais para ajudar a pensar o texto que se está a ler e a compreendê-lo melhor, que podem conter o (excerto do) texto transcrito (e ilustrações relevantes), assim também acautelando a possibilidade de as crianças não terem materialmente o livro; • Chamei a atenção para a desejabilidade de que a ficha de registo fosse criada à medida da literacia dos alunos (simples e ancorada em pistas visuais, por exemplo) e destaquei que a desejabilidade da realização autónoma, mas não individual, desse registo, que vai sendo oral e colaborativamente construído e, eventualmente, registado no quadro. A este respeito, frisei a ideia de que, no 1.º Ciclo, a realização de trabalho de compreensão faz sentido em grande grupo, realizado passo a passo com os alunos que estão a ser socializados nessa prática, deixando o trabalho individual, por exemplo, para ‘situações de avaliação’. Depois de analisado o Programa de Português para o 3.º ano: • Desafiei as estudantes a ensaiarem a construção de uma prática dialógica de construção de sentidos, que, como previsto, envolvesse os alunos em formas de leitura mais ativas e que procurasse conduzi-los na construção de significados mais completos e complexos, implícitos, elaborados (por exemplo, inferindo sentidos ou relacionando o texto com vivências, interesses e emoções) e monitorizados, cujo registo poderia agora também ser autonomamente feito por escrito. 3. Jogo e ensino explícito A construção dos sentidos da narrativa foi contexto de ensaio de outras estratégias pedagógicas destinadas a promover a construção explícita de outras aprendizagens curricularmente previstas. Depois de analisadas as OCEPE e reconhecidas a consciência linguística e a emergência de conhecimentos formais sobre o código escrito como objeto da ação intencional do educador: 20 Imaginando a didática da língua portuguesa • Desafiei as estudantes a ensaiarem uma pedagogia lúdica para promover o desenvolvimento dessas aprendizagens informais, reconhecidamente importantes para a (futura) aprendizagem formal da linguagem escrita (Mata, 2008; Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008). As estudantes construíram e imaginaram a implementação de jogos orais, apoiados por imagens ou objetos situados na narrativa, destinados a estimular, nas crianças, a capacidade de refletir sobre rimas, sílabas, sons, palavras e frases orais, através do ‘brincar’ (Freitas, Alves & Costa, 2008). As estudantes ensaiaram também a utilização de rimas e lengalengas tradicionais com a mesma intenção; • Desafiei as estudantes a pensarem em jogos, tarefas ou situações lúdicas de uso de linguagem escrita destinados a promover a construção emergente de saberes relativos à direccionalidade, sequencialidade, linearidade da linguagem escrita e à forma e à relação das letras com a linguagem oral; • Enfatizei a necessidade da modelação e da mediação do educador. A didática ensaiada para o 1.º Ciclo percorreu um caminho de construção de múltiplas aprendizagens formais curricularmente previstas. Partiu da leitura dialogada da narrativa, ganhando novos contornos ao materializar uma dimensão intencional instrutiva, constituída pelo ensino explícito do professor (Pompert, 2012; Rose, 2017). Após terem analisado o Programa de Português e as AE do 1.º ano: • As estudantes pensaram como poderiam utilizar a leitura dialogada da narrativa para contextualizar o início da aprendizagem explícita do código alfabético assim como a mobilização do aprendido para a escrita das primeiras palavras e frases sobre a narrativa lida (McBride, 2016; MacGuinness, 2006; Pereira, 2010; Pereira & Riaño, 2018; Sim-Sim, 2009; Rose 2017). Simularam, portanto, o processo pedagógico essencial envolvido no ensino das letras/dígrafos e de todos os demais casos de leitura implicados na aprendizagem da via lexical e sublexical da leitura. Situaram esse ensino em palavras da narrativa, que assim ganharam mais significado, e imaginaram como ensinariam os alunos: •a compreender que as letras são símbolos visuais de sons, dando atenção à consciência fonológica como competência facilitadora da compreensão dessa relação (via sublexical); •uma regra de leitura simples (ligando letras e sons) (via sublexical); •as formas das letras (maiúsculas, minúsculas, manuscrita e impressa) através do fazer com a mão (com o dedo na areia, no ar, no papel, no quadro...) (via sublexical); •os padrões silábicos constituídos pelas letras em aprendizagem para ajudar o pequeno leitor a ser capaz de automatizar o reconhecimento dos tipos de sílabas em que aparecem as letras aprendidas (via sublexical); •a ‘fotografar’ palavras escritas simples e familiares para as ir memorizando (via visual); •ler pequenos textos ‘à medida do aprendido’ (leitura de pequenos poemas, lengalengas, que muitas vezes assumem a forma de jogo sonoro, ou de palavras soltas, ou promovendo a leitura em família). 21 Imaginando a didática da língua portuguesa Após a análise o Programa de Português e as AE do 3.º ano: • As estudantes pensaram como situar na leitura da narrativa o ensaio do ensino explícito das características do género ‘histórias’ e dos processos de compreensão da leitura, incluindo estratégias de aprendizagem do vocabulário novo, para assim desenvolver o conhecimento, a análise e a mobilização consciente do aprendido na compreensão e produção escrita de textos narrativos, cada vez mais sofisticada e controlada pelos próprios alunos (Giasson, 1993; Rose 2017; Pereira, 2010; Pereira & Riaño, 2018; Sim-Sim, 2009); • As estudantes experimentaram ainda o ensino explícito, ainda que em menor escala, ao nível dos conteúdos de gramática previstos para o 3.º ano, procurando que esse ensino não fosse expositivo, mas sim construtivista e promotor da descoberta pelos alunos, para além de igualmente situado na narrativa (Pereira, Pereira & Pereira, 2010). 4. Outros textos e mais ensino explícito A construção dos sentidos da narrativa foi ainda contexto de ensaio de um grupo de estratégias pedagógicas que envolveu o ensino de leitura e de escrita de outros géneros textuais (Sim-Sim 2009; Barbeiro & Pereira, 2007). Esta foi uma estratégia que desafiei as estudantes a explorarem após a construção dos significados da narrativa, tendo-se materializado dominantemente como estratégia pedagógica de ‘pós-leitura’, tendo sido experimentada na educação pré-escolar e no 3.º ano. Na Educação Pré-Escolar e para além de continuar a promover a comunicação oral (sobretudo através da procura de mais informação relevante sobre os assuntos da narrativa), a leitura e a escrita de outros textos constituiu-se como potenciadora da descoberta do universo da linguagem escrita a partir do seu uso efetivo no espaço de atividades: • Procurei que as estudantes reconhecessem a relevância pedagógica da utilização de géneros e suportes com funções variadas em situações representativas da vida sociocultural, mesmo no faz de conta, e da promoção e da valorização da agência, da escolha e do uso da escrita conforme as preferências das crianças; • Procurei que reconhecessem também a possibilidade e a importância de a família ser implicada na promoção da literacia de forma sintónica com as atividades da sala de jardim, de modo assim potenciar o envolvimento das crianças em situações que a família também valoriza (Mata, 2008). No 3.º ano: • A leitura e a escrita de novos géneros textuais, realizada com a intenção de construir mais saber sobre o assunto compreendido, foi também experimentada como contexto de ensino explícito de outros géneros textuais; • Neste caso, as estudantes mobilizaram saberes sobre esses os géneros textuais e sobre estratégias didáticas promotoras da sua aprendizagem e escrita, como são a sequência didática e o ciclo de escrita. A Parte II deste e-book é integralmente constituída por exemplos das práticas ensaiadas pelos grupos em cada um destes domínios. 22 Imaginando a didática da língua portuguesa A terceira tarefa de aprendizagem: apresentação analítica do trabalho No último seminário, desafiei as estudantes a apresentarem o seu trabalho (a amarelo da Fig. 2). Esta apresentação pretendeu funcionar como espaço de partilha de decisões fundamentais, de análises comparativas e inquietações e, sobretudo, como apoio à construção das reflexões finais individuais. O guião presente na Figura 6. orientou os grupos na justificação da escolha da narrativa, assim como na identificação dos conceitos teóricos e dos aspetos curriculares centrais, na análise comparativa dos objetivos e das estratégias das práticas ensaiadas nos três níveis educativos, e, por fim, na partilha de dificuldades e dúvidas ou questões. Fig. 6: Guião orientador da apresentação analítica do trabalho realizado Da teoria à prática na formação para a docência: um projeto no âmbito dos mestrados em ensino GUIÃO PARA APRESENTAÇÃO DE TRABALHO DE GRUPO • Qual foi o texto trabalhado e que critérios presidiram à sua escolha? (1 slide) • Que contributos teóricos foram mais importantes na construção das propostas? (1 slide) • Que aspetos da análise do currículo foram integrados na construção das propostas? (1 slide) • Que diferenças / semelhanças entre os objetivos / as competências a desenvolver nos 3 casos? (1 slide em tabela) (alternativa) Quais são os objetivos / as competências a desenvolver na proposta selecionada? • Que diferenças/ semelhanças nas estratégias didáticas propostas? (3 esquemas gerais de cada proposta ou 1 esquema integrador + 1 exemplo de um material didático que gostariam de destacar) (alternativa) Quais são as estratégias didáticas propostas? (esquemas geral + 1 exemplo de um material didático que gostariam de destacar) • Que dificuldades sentiram, como as ultrapassaram e o que aprenderam com este trabalho? (1 slide) • Que perguntas / dúvidas gostariam de colocar neste momento para reflexão na turma (máx. 3)? (1 slide) 23 Imaginando a didática da língua portuguesa A quarta tarefa de apredizagem: revisitação crítica da reflexão inicial A última tarefa realizada consistiu na elaboração das reflexões finais (também a amarelo na Fig. 2), assim completando a promoção intencional da epistemologia da prática reflexiva, prevista no objetivo formativo n.º 3 do projeto. A elaboração dessas reflexões permitiu às estudantes revisitar e rever criticamente o seu pensamento inicial, que compararam com o pensamento sobre a didática construído como resultado da prática ensaiada através da construção do portefólio, validando, corrigindo, completando e ilustrando suas respostas iniciais e nomeando as suas aprendizagens. Nessa medida traduziu-se também numa forma de ‘avaliação como aprendizagem’. O processo foi orientado pelo guião presente na Figura 7, organizado de acordo com diferentes critérios. Num primeiro momento, as estudantes avaliaram criticamente as suas reflexões iniciais; no segundo, elencaram aprendizagens construídas; e, por fim, especificaram as aprendizagens mais significativas no âmbito da sua formação para o perfil específico de educador de infância e de professor de 1.º Ciclo. A Parte III deste e-book apresenta três reflexões individuais que ilustram as possibilidades deste tipo de autoavaliação. Fig. 7. Guião para realização da reflexão final Da teoria à prática na formação para a docência: um projeto no âmbito dos mestrados em ensino REFLEXÃO FINAL 1. O que pensa de / Como avalia HOJE ... as suas respostas iniciais? 2. Durante o semestre, o que aprendeu sobre a didática da língua na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo? currículo objetivos conteúdos estratégias Não sabia e aprendeu de novo Percebeu melhor? Ampliou/ especificou? Corrigiu? Tem de aprender melhor Não percebeu mesmo ... (Para ajudar a pensar Exemplificar) 3. O que foi mais significativo para a sua formação integrada (a visão global) como educador de infância e professor do 1.º Ciclo? 24 Imaginando a didática da língua portuguesa O feedback contínuo como avaliação para a aprendizagem A avaliação para a aprendizagem, transversal a todo o processo formativo, foi concretizada através do meu feedback contínuo ao trabalho das estudantes. Foi construído em interação de forma presencial no início do semestre e por videoconferência e por e-mail durante o confinamento causado pela COVID19. Está representado a cor azul na Fig. 1. Com o feedback, a minha principal intenção foi a de desafiar e questionar constantemente as ideias didáticas das estudantes durante a construção dos seus ensaios práticos. Outra forma de feedback foi realizada depois de quase todos os seminários, momentos em que partilhei (por e-mail) com toda a turma um resumo das ideias práticas mais importantes discutidas (muitas vezes com os diferentes grupos). Forneci também feedback após o término da construção de cada iteração do portefólio. Em qualquer caso, pretendi, por meio deste diálogo, melhorar a qualidade do CCP das estudantes, ajudando-as “a distinguir características de uma prática complexa que podem ser difíceis de apreciar completamente até que se tente realizar a prática” (Grossman et al., 2009, p. 285). Além disso, o meu trabalho traduziu-se também na preparação de instrumentos formativos diversos, como apresentações em powerpoint, textos de leitura complementar e os documentos orientadores da construção dos portefólios de grupo e das reflexões individuais. Referências Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Barbeiro, L. F. & Pereira, L. A. (2007). O ensino da Escrita. A dimensão textual. Lisboa: Ministério da Educação: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular /PNEP. Binder, M. J. (2017). ‘I wanna tell you a story’: Exploring the multimodal storytelling voices of children’s lived experiences. In S. Garvis & N. Pramling (eds.). Narratives in early childhood education. Communication, sense making and lived experience (pp. 11-29). London: Routledge. Bruner, J. S. (1988). Realidad mental y mundos posibles: los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia (1.ª Ed.). 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Construção dialogada dos sentidos do texto; c. Jogo ou ensino explícito e prática transformada; d. Outras práticas de literacia. Apesar de dificultada pelas possibilidades de escolha, a seleção aqui reunida permitiu a representatividade do trabalho de todos os grupos, nuns casos através de excertos extensos, noutros, de excertos mais breves, mas igualmente significativos, indicados sob o subtítulo Outras estratégias. Em todos os casos, os ensaios práticos aqui reunidos ilustram a construção de uma prática reflexiva. Mostram o resultado de um pensamento para a didática a montante da própria prática, evidenciando a centralidade dos saberes teóricos e da ação do educador e do professor nesse processo de design criativo. Mostram também a diversidade das possibilidades didáticas desenhadas, que tomo como indício especialmente interessante da capacidade de as estudantes contornarem as soluções únicas e construídas por outros. 32 Imaginando a didática da língua portuguesa Imaginando a prática na educação Pré-Escolar Os exemplos reunidos mostram a forma como as narrativas escolhidas foram trampolim para a construção dinâmica e integrada do currículo nas três grandes dimensões do domínio da comunicação previstos nas OCEPE: comunicação oral, reflexão oral e descoberta da escrita. Começo por apresentar alguns exemplos das sínteses, elaboradas pelas estudantes, dos conhecimentos teóricos especializados que sustentam a construção dos ensaios didáticos. Apresento depois um exemplo da forma como um grupo imaginou a construção partilhada dos sentidos da narrativa lida. Tal como os demais, este grupo explorou a conversa como estratégia pedagógica central, que dividiu em momentos de acordo com a estrutura a narrativa, e pensou nas possíveis respostas das crianças, assim ensaiando também dificuldades e limitações nos entendimentos e saberes das crianças, procurando potenciar a preparação do educador para intervir de forma mais contingente. O conteúdo da conversa imaginada evidencia a articulação inevitável com o domínio curricular do conhecimento do mundo. Este e outros exemplos selecionados também incluem momentos em que as crianças fazem a compreensão através da sua representação multimodal, com materiais diversos e ativando outras competências/domínios, em particular o das expressões. Segue-se-lhe a apresentação de exemplos de exploração didática do jogo para promoção lúdica da reflexão sobre a linguagem oral e a descoberta de aspetos formais da linguagem escrita. Nestes exemplos voltam a surgir exemplos de ensaio das conversas com as crianças. Na última parte, apresento alguns exemplos da forma como os grupos ensaiaram a utilização de outros textos, envolvendo a construção de outros sentidos, para ampliação das experiências e dos horizontes de literacia das crianças. Incluo exemplo de um grupo que previu a reorganização de um espaço na sala para tonar possíveis novas práticas de literacia. Um último aspeto a destacar nestes exemplos é o referente aos ensaios da avaliação, que visam, essencialmente, criar oportunidade de as crianças refletirem sobre as suas ações e aprendizagens (numa articulação clara com a estratégia pedagógica do planear, fazer e rever, caraterística da metodologia da educação de infância) e, simultaneamente, permitir ao educador a avaliação formativa da consecução dos objetivos de aprendizagem traçados. 33 Imaginando a didática da língua portuguesa Conceitos teóricos fundamentais: Comunicação oral, consciência linguística e abordagem à escrita Comunicação oral O desenvolvimento da linguagem oral começa muito antes da entrada da criança no jardim-de-infância. A função da Educação Pré-Escolar é expandir as situações e contextos de comunicação pois a mesma não é desenvolvida apenas fora dos contextos educativos, embora esses contextos tenham um papel importantíssimo a desempenhar, quer pelo tempo e oportunidades de comunicação em que as crianças ‘comunicam’ com os outros, que, em particular, para as crianças que tenham um contextos comunicativo familiar mais ‘desfavorecido’. A criança deverá conhecer outros contextos de comunicação de forma a melhorá-la gradualmente. Segundo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016, p.62), O desenvolvimento da linguagem oral depende do interesse em comunicar, o que implica saber-se escutado e supõe também ter coisas interessantes para dizer. Neste sentido, importa ter cuidado, sobretudo nas situações de grande grupo, com as crianças que têm mais dificuldade em exprimir-se ou que habitualmente não participam. É importante que se criem situações de comunicação envolventes e motivadoras, de forma a cativar as crianças no processo de ensino-aprendizagem. É no jardim-de-infância que a criança é exposta a experiências, contactos e “conversas”, promovidas pelo educador, que permitirão o desenvolvimento da referida linguagem oral, algo extremamente importante na sua vida futura. Por outras palavras, “Estas competências são transversais e essenciais à construção do conhecimento nas diferentes áreas e domínios, já que são ferramentas essenciais para a troca, compreensão e apropriação da informação” (Silva et al. 2016, p.60). O profissional, caracterizado como um adulto competente, atento e dinâmico, deverá criar e dinamizar climas de comunicação, através da interação e da formulação de questões/ tarefas/ desafios, que estimulem a participação das crianças e consequentemente, por exemplo, o alargamento do vocabulário, o domínio de frases complexas, entre outros. Através de trocas progressivas, o adulto deve fazer avançar o discurso, comunicando com as crianças de forma envolvente e rica para que estas se sintam parte da conversa e consigam desenvolver a linguagem oral. Uma “boa conversa” produzida a partir de um texto lido é destinada a construir os significados do mesmo com e pelas crianças. Deste modo, os processos de compreensão (microprocessos, processos integrativos, macroprocessos, processos elaborativos e os processos metacognitivos) são processos que exigem muito trabalho cognitivo e que estão destinados à compreensão do texto e daquilo que é dito. São estimulados oralmente e a linguagem oral é praticada de uma maneira que faz sentido para as mesmas e para que possam interagir com o texto. As crianças nesta faixa etária estão num período propício para desenvolver a qualidade da sua linguagem oral e aumentar o seu vocabulário e este aumento é mais significativo através da ação, isto é, não basta as crianças ouvirem apenas as palavras ditas pela educadora, têm também de ser agentes da construção do seu próprio conhecimento. Assim, as narrativas são instrumentos essenciais para o educador de infância no desenvolvimento deste domínio. Através das mesmas, o educador oferece às crian34 Imaginando a didática da língua portuguesa ças atividades que retratam experiências e sentimentos que estão ou estarão presentes no quotidiano das crianças, existindo, assim, a formação de uma ligação que faz com que as mesmas se envolvam com a narrativa. Esta envolvência da criança com a narrativa fá-la pensar sobre a sua ação em dado acontecimento, refletir sobre as suas emoções e apontar semelhanças ou diferenças de conceções apresentadas na narrativa consoante o seu ponto de vista, por exemplo. Excerto do portefólio A Estrela de Laura. Consciência linguística Relativamente à consciência linguística, esta consiste no nível de atenção e reflexão acerca da linguagem oral. Diariamente as crianças envolvem-se com a exploração lúdica da linguagem, através de lengalengas, adivinhas, rimas e trava-línguas, sendo estes meios privilegiados de trabalhar esta aprendizagem, em que a criança se envolve demonstrando interesse e prazer. É importante que as crianças tenham perceção de que a língua não é apenas um meio de comunicação, mas que é também um objeto de reflexão, apercebendo-se gradualmente da sua complexidade e estrutura. Assim a consciência linguística não ‘serve’ para comunicar; desempenha, sim, um papel importante no que diz respeito à aprendizagem da leitura e escrita, em que os alunos com um maior nível de consciência linguística têm um maior êxito nas aprendizagens iniciais de leitura e de escrita. Com isto a consciência linguística não surge espontaneamente nas crianças, sendo importante que o educador estimule e crie atividade e jogos divertidos, normalmente informais e orais, de maneira a cativá-las. É de ressaltar que, nas OCEPE, a consciência linguística está dividida em três dimensões, sendo elas a consciência fonológica, a consciência da palavra e a consciência sintática. Começando pela consciência fonológica, esta consiste na capacidade de identificar e manipular diferentes elementos sonoros que integram as palavras, como por exemplo as sílabas, que as crianças têm mais facilidade de identificar e manipular. Desenvolver a consciência fonológica é o mesmo que dizer desenvolver a capacidade de prestar atenção à dimensão sonora da linguagem oral e de compreender que as palavras são compostas por subunidades. Neste trabalho abordamos esta consciência através de atividades lúdicas de identificação de diferentes elementos sonoros constituintes de uma palavra. Assim, a consciência fonológica ajuda as crianças no sentido de identificar e distinguir sons individuais de uma palavra, esta também influência mais tarde a compreensão e funcionamento do princípio alfabético (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016). No que se refere à consciência da palavra, esta está relacionada com o reconhecimento da palavra enquanto elemento frásico, sendo que é importante refletir de modo atento sobre as palavras orais. Esta mesma consciência ajuda as crianças no futuro a saberem e compreenderem a leitura e a escrita, ao longo de todo o processo de apropriação. A apreensão de que as palavras são rótulos verbais arbitrários e autónomos em relação aos referentes, e a perceção das unidades lexicais (ou palavras) no fluxo do discurso, facilita a tarefa de compreender as relações entre a fala e a escrita e, nesse sentido, facilita o processo de aprendizagem da leitura. (Sim-Sim, Silva, & Nunes, 2008, p.62) 35 Imaginando a didática da língua portuguesa Nestas idades as crianças utilizam muito as palavras de forma espontânea, é natural, uma vez que ainda é dissociar a palavra do referente, sendo que esta evolução será uma etapa importante para a aprendizagem da leitura e da escrita, pois só após evoluir neste sentido a criança começa a refletir nas palavras enquanto unidade da linguagem oral. Deste modo, é de salientar que esta aprendizagem e consequente evolução têm de ser trabalhadas de forma deliberada. De modo a trabalhar a consciência das palavras levaremos a criança a ordenar e reordenar as palavras criando um sentido frásico lógico. Por fim temos a consciência sintática, que abrange o emparelhamento da frase identificando se está correta ou não gramaticalmente. Excerto do portefólio Uns óculos para a Rita. Abordagem à escrita A literacia emergente, segundo Mata (2008, p. 10), consiste em “realçar não só o facto de a leitura e a escrita estarem inter-relacionadas e se desenvolverem em simultâneo, como também a precocidade do envolvimento das crianças, que permite o emergir de concepções de diferentes tipos e que se vão sustentando umas às outras”. De forma a promover a literacia emergente no Pré-Escolar, o educador deve ter em consideração que a criança, provavelmente, já contactou com o código escrito, isto é, já reconheceu a escrita em livros, revistas, receitas, computadores, tablets, sinais de informação, etc. Deste modo, o educador deve tirar partido desse conhecimento e contextualizá-lo no dia a dia do Jardim de Infância (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016, p. 66). Quando o educador promove o contacto com a escrita de uma forma natural e contextualizada, o código escrito e a linguagem oral farão sentido para a criança, pois, ao ser envolvida em situações reais em que os mesmos surjam, irá familiarizar-se com estes. Essas situações reais de literacia englobam circunstâncias onde se usa o código escrito para ler e escrever ou a oralidade para escutar e falar e onde se constroem significados e aprendizagens. Neste sentido, a criança irá compreender a existência da escrita e a sua função, que poderá ser para comunicar, informar, pedir, reclamar, divertir, tomar nota, relacionar, esclarecer ou explicar, o que facilitará um respeito e apreço pela mesma (Silva, et al., 2016, p. 66). O Jardim de Infância deve promover o contacto com a escrita, isto é, deve possuir livros e outros suportes que possam ser explorados pelas crianças, deve também promover o contacto com textos manuscritos e impressos - de forma a que a criança reconheça diferentes grafias (Silva et al., 2016, p. 66). Para além disso, a Educação Pré-Escolar deve promover o contacto da criança com o livro, fomentando a sua descoberta e o prazer pela leitura. É de notar que as histórias lidas ou contadas pelo educador, bem como as histórias recontadas e inventadas pelas crianças, suscitam nas mesmas o desejo de aprender a ler, sendo importante a promoção destas atividades em contexto Pré-Escolar (Silva et al., 2016, p. 66). Adicionalmente é relevante mencionar a existência de aspetos técnicos e convenções associados à leitura e à escrita com os quais as crianças vão estabelecendo contacto, no Jardim de Infância, caso exista uma intencionalidade educativa por parte do educador. Tais aspetos dizem respeito a caraterísticas do ato da leitura e da escrita, como a direccionalidade da escrita, a fixação do olhar aquando da leitura e a leitura que pode ser realizada com ou sem voz. Existem também convenções relativas ao universo gráfico, como o texto e a imagem, como as letras e os números, como as maiúsculas e as minúsculas e, ainda, como os sinais de pontuação e de acentuação. 36 Imaginando a didática da língua portuguesa Devem ainda ser conhecidos pelas crianças e promovidos no Jardim de Infância termos técnicos usados na leitura e escrita, tais como, a letra, a palavra, a frase, o texto, a linha, o autor. É de notar que estas convenções e aspetos técnicos não fazem parte de um processo formal de aprendizagem, são antes aspetos que podem ser descobertos pelas crianças de forma natural dependendo do seu interesse e da abordagem do educador. Finalmente, destacamos que a forma como o educador aborda e se relaciona com a linguagem escrita é fundamental para que as crianças estabeleçam uma relação com a mesma, se interessem e evoluam neste domínio. Assim, compreende-se que “o interesse e apropriação da funcionalidade da escrita” apenas ocorrerá caso a criança conheça realmente o seu propósito, conheça a importância da utilização da leitura e da escrita de forma natural e contextualizada em atividades e rotinas estabelecidas no Pré-Escolar, como referido nas OCEPE (Silva et al., 2016, pp. 67-68). Excerto do portefólio A girafa que comia estrelas. Referências: Mata, L. (2008). A Descoberta da Escrita. Lisboa: Ministério da Educação: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Silva, I. L., Marques, L. Mata, L. & Rosa, M. (Coord.), (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Direção Geral da Educação. Sim-Sim, I., Silva, A. C., & Nunes (2008). Linguagem e Comunicação no Jardim-de-Infância. Lisboa: Ministério da Educação: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. 37 Imaginando a didática da língua portuguesa Construção dialogada dos sentidos: a promoção do desenvolvimento da linguagem oral (e iniciação informal na prática da compreensão na leitura) O exemplo selecionado foi retirado do portefólio O Nabo gigante. Trata-se da proposta didática para a construção dialogada dos sentidos de toda a narrativa. A proposta está organizada em cinco momentos. Inclui previsão de diálogo e de pesquisa do significado de novas palavras, de construção de representações multimodais e de reconto. Em rigor, as pesquisas constituem práticas de literacia, também sendo, por conseguinte, exemplos relevantes para a parte da descoberta da escrita, mas são aqui incluídas porque a sua consecução também está ao serviço da construção dialogada dos sentidos da história, tal como previsto pelo grupo. Para a compreensão do trabalho proposto recomendo a leitura da narrativa. Encontra a transcrição do texto verbal aqui. Apresentação genérica da atividade, incluindo número de tarefas Na primeira atividade relativa à comunicação oral, a educadora promove um diálogo intencional com as crianças. Inicialmente, antes da leitura do livro O Nabo Gigante, levanta as ideias prévias que elas têm sobre determinados aspetos e mais especificamente sobre os legumes (o que sabem sobre legumes, de onde vêm...) de modo a preparar a construção dos sentidos da narrativa e a envolver as crianças nesse processo. De seguida, vai fazendo uma leitura por momentos, na medida em que volta a questionar e a dialogar sobre as informações da narrativa. Durante a leitura, os momentos de diálogo são acompanhados de diferentes tarefas em que as crianças fazem representações ou pesquisam informação relacionada com a história. Por exemplo, para que as crianças compreendam melhor setting e prepararem a leitura restante, representam as personagens referidas que irão aparecer ao longo do conto, referidas nesse momento. Além disso, utilizam o dicionário e o computador para ver o significado de algumas palavras e para fazerem algumas pesquisas. Por fim, no momento de pós leitura, fazem também o reconto. Deste modo, são realizadas cinco tarefas. 1. Diálogo preparatório da leitura: → Objetivos da aprendizagem • Ativar conhecimentos prévios para que as crianças antecipem sentidos (processos elaborativos); • Despertar a curiosidade, motivando-se para a leitura; • Identificar elementos presentes nas ilustrações da capa e contracapa, encorajando a expressão das suas ideias e a partilha de experiências (processos elaborativos). → Forma de organização das crianças Em grupo, as crianças estão dispostas em roda de forma a que todas visualizem o livro. → Materiais O material necessário para este momento de pré-leitura é o livro O Nabo Gigante. 38 Imaginando a didática da língua portuguesa → Descrição da estratégia pedagógica Diálogo: Educador/a: Hoje vamos ler este conto. (Apresentando o livro O Nabo Gigante) O que veem na capa? Crianças: “Duas pessoas.” (Possivelmente dirão uma velhinha e um velhinho, identificando através do que veem na capa). Crianças: “Estão sentados numa abóbora”/ “numa maçã”/ “num pêssego”/ “num nabo.” (devido à forma como está ilustrado, consideramos improvável que as crianças reconheçam que se trata de um nabo, sem qualquer indicação para tal). Educador/a: Boas sugestões! Mas como é que as pessoas conseguem estar em cima de um fruto/legume? Quem quer tentar explicar? Crianças: “O fruto/legume é muito grande.”, “As pessoas são muito pequenas.” Educador/a: Será que a parte de trás deste livro nos pode ajudar? O que veem agora? Crianças: “Ervilhas.”, “Uma cenoura.”, “Um pimento.”, “Favas.” Educador/a: Então as ervilhas, a cenoura, o pimento, as favas, fazem parte de que grupo? Legumes ou frutos? Crianças: Legumes. Educador/a: O que sabem sobre os legumes? Crianças: “Os legumes são para fazer sopa.”, “Eu costumo comer legumes.” Educador/a: De onde vêm os legumes que vocês comem? Crianças: “Do supermercado.”, “Dos meus avós.”, “Do quintal.” Educador/a: Como se conseguem os legumes? Será que foram semeados? Crianças: “O que é semear?” Educador/a: Os legumes precisam de ser semeados ou plantados para crescerem e para podermos comê-los. Para vos ajudar a compreender melhor eu tenho aqui umas sementes e plantas. (Coloca no meio da roda sementes e couves). Sabem-me dizer quais são as sementes e quais são as plantas? Crianças: “Isto é uma planta e isto são sementes.”, “São couves.”, “Eu tenho isso no meu quintal.” Educador/a: Qual dessas palavras é mais parecida com semear? Sementes ou plantas? Crianças: “Sementes.”, “Sementes, planta é parecido com plantar.” Educador/a: Então, se eu puser as sementes na terra o que acham que estou a fazer? Semear ou plantar? E se puser a planta (couves) na terra, estou a semear ou a plantar? Crianças: Ahmm eu acho que já sei, com sementes é semear e com plantas é plantar. Educador/a: É isso mesmo! Crianças: Eu já vi o meu tio a semear batatas. Educador/a: Muito bem, queres contar ao grupo como é que o teu tio semeou as batatas? 39 Imaginando a didática da língua portuguesa Crianças: Ele pôs uma semente na terra e tapou com terra e depois pôs água. Educador/a: Muito bem! Depois de termos visto estas ideias, sobre o que será a nossa história? Pensem bem! Crianças: “Sobre semear e plantar.”, “Eu acho que é sobre legumes.”, “Sobre uma velhinha e um velhinho que plantaram legumes.” Educador/a: São boas ideias, mas então vamos começar a nossa leitura para ver melhor do que tratará a história. 2. Primeiro momento de leitura (até “...e uma grande vaca castanha.”) → Objetivos da aprendizagem • Compreender o setting da narrativa (de quem fala a narrativa, as suas caraterísticas, quando e onde acontece a história) (macroprocessos); • Identificar informações importantes da narrativa (microprocessos); • Antecipar (Processos elaborativos); • Mobilizar conhecimentos matemáticos para compreender (Processos integrativos); • Compreender o conto através da construção da representação das personagens (Processos elaborativos). • Adquirir novo vocabulário (Metaprocessos). → Forma de organização das crianças Em grupo, as crianças continuam dispostas de forma a que seja possível visualizarem e prestarem atenção à leitura em voz alta do conto. Após a leitura e conversa acerca do setting é sugerido às crianças que representem as personagens, em pequenos grupos (3 a 4 crianças), através da expressão plástica, neste caso o desenho, a pintura, o recorte, a colagem e até a moldagem. → Materiais O livro é necessário em todos os momentos de leitura. Contudo, posteriormente ao tempo de comunicação entre todos, é necessário incluir alguns materiais simples que geralmente são utilizados e disponibilizados no jardim de infância, tais como: cartolina, lápis de cor e de carvão, cola, tesoura e ainda alguns paus de espetada, de forma a que as crianças possam representar as personagens da narrativa tendo em conta as suas quantidades e características. → Descrição da estratégia pedagógica Leitura e diálogo: No primeiro momento de leitura é importante que a educadora realize uma leitura em voz alta e vá mostrando as ilustrações para assim facilitar o entendimento do léxico e o desenrolar do conto. Após este momento de leitura, o/a educador/a inicia uma conversa de modo a promover uma melhor compreensão desta parte da narrativa, assim também estimulando a comunicação oral. Educador/a: De quem fala esta história? Sabem dizer-me onde viviam os velhinhos? 40 Imaginando a didática da língua portuguesa Crianças: “Fala de um velhinho e uma velhinha”, “Sim, numa casa.”, “Os velhinhos viviam numa casa”. Educador/a: E como era a casa onde viviam? O que havia na casa? Crianças: “ A casa era torta.”, “Era uma casa velhinha como eles.”, “Os velhinhos tinham um jardim com muitas plantas.”, “Eles têm um jardim como na minha casa.” Educador/a: E os velhinhos viviam sozinhos? Crianças: “Sim.”, “Não, eles viviam com muitos animais.”, “Os velhinhos viviam sozinhos, mas tinham muitos animais.” Educador/a: Que animais eram esses? Eram muitos ou poucos? Crianças: “Muitos”, “Eles tinham muitos animais, tinham uma vaca, dois porcos...”, “Também tinham gatos, canários, galinhas.”, “Esqueceste-te dos gansos.”, “Vês, tinham muitos.” Educador/a: Então esses animais eram todos iguais? Crianças: “Não.”, “São todos diferentes.” Educador/a: Como eram esses animais? Crianças: “Os canários eram pequeninos e amarelinhos.”, “A vaca era castanha e grande, mas eu não vejo muitas vacas castanhas.”, “Os gansos eram brancos, a minha avó tem muitos.” Educador/a: Mas sabem dizer-me quantos animais tinham os velhinhos ao todo? Vamos contar todos juntos? (Depois de realizarem a contagem de todos os animais). Crianças: “Os velhinhos têm 20 animais.”, “São 20 animais, todos diferentes.” Educador/a: Eles têm 20 animais, mas quantos animais têm de cada tipo? Vamos lá ver caso a caso. Alguém se lembra? E se eu ler de novo? Crianças: “Têm uma, duas, três, quatro.”, “Têm quatro galinhas.” Educador/a: Boa, vamos repetir a contagem para o resto dos animais? (A educadora mostra as ilustrações às crianças). Crianças: “Olha, tem seis canários, cinco gansos, quatro galinhas, três gatos, dois porcos e uma vaca.” Educador/a: Vamos agora dizer ao contrário? Crianças: “Uma vaca, dois porcos, três gatos, quatro galinhas, cinco gansos e seis canários.” Educador/a: O que acham que poderíamos fazer com estas personagens? Crianças: “Podíamos fazer um desenho.”, “Também podíamos pintar.” Atividade de representação das personagens Seguidamente a este momento de conversa favorecedor do conhecimento e entendimento da narrativa, será interessante realizar uma atividade que envolva a representação das personagens apresentadas. Ao fazerem isto, as crianças devem saber que vão usar essas representações mais tarde ao longo da leitura da história. Para isso, as crianças são organizadas em grupos de forma a ser mais simples desenharem todas as personagens. Durante este trabalho prático são explorados diferentes materiais acessíveis para desenhar, pintar ou colar, desenvolvendo nas crianças a sua capacidade expressiva. Quando terminarem, cada grupo vai apresentar o seu trabalho. 41 Imaginando a didática da língua portuguesa Educador/a: Se nunca encontrou a avó, então que aventuras terá tido esta girafa? Vamos olhar bem para as ilustrações até aqui e tentar ver se encontramos uma pista sobre a personagem que poderá vir a seguir na história. Quem me quer dizer alguma coisa? Páginas do livro “A girafa que comia estrelas” onde a galinha surge nas ilustrações, embora não no texto verbal • Destaco, também, um outro excerto do mesmo portefólio, desta feita de avaliação das aprendizagens construídas pelas crianças, mais concretamente da sua compreensão da narrativa. É evidente a intenção de assim proporcionar às crianças um momento de autorreflexão e de, adicionalmente, recolher dados que permitam à educadora fazer uma avaliação do que foi ou não conseguido pelas crianças. Revisão e Momento Reflexivo De forma a que as crianças reflitam sobre a compreensão que construíram da narrativa e, ainda, de modo a conseguir compreender as ideias das crianças e as suas opiniões até ao momento, no final desta primeira parte, relativa à comunicação oral, pensamos dialogar com as crianças com base nas seguintes questões: • O que é que acharam sobre a parte da história que acabaram de ouvir? Quem quer dizer? • O que mais gostaram da história? O que menos gostaram? • Perceberam a história? Há alguma coisa que queiram perceber melhor? • Depois de lermos a história descobrimos o título e comparáramos com o título que tinham pensado no início. O que acham desse título e do verdadeiro título da história? • No portefólio A girafa que comia estrelas, a conversa sobre a história envolve a análise das ilustrações. Um exemplo muito interessante é o da sua utilização para desencadear previsões acerca do desenrolar da história (processos elaborativos), como exemplificado abaixo: 48 Imaginando a didática da língua portuguesa Jogo no desenvolvimento da consciência linguística oral e da linguagem escrita O jogo no desenvolvimento da consciência linguística oral O primeiro exemplo selecionado foi retirado do portefólio Madeline Finn e o cão da biblioteca. O grupo propõe um conjunto de jogos com o objetivo de promover diferentes destrezas de consciência fonológica, de palavra e sintática. No portefólio, o grupo descreve as situações didáticas, detalhando a modelização de cada tarefa, essencialmente realizada pela educadora, assim como o momento de avaliação de cada uma, a realizar pelas próprias crianças (momento de Rever). Estas situações incluem sempre o ensaio da previsão das respostas e dificuldades das crianças, aspeto particularmente relevante em função da exigência das tarefas envolvidas. Abaixo, apenas incluo o detalhe referente à primeira tarefa. Jogo 1: procurando rimas → Objetivos: • Desenvolver a consciência fonológica: •Identificar palavras que rimam. → Organização das crianças: Grande Grupo → Desenvolvimento: O educador sugere às crianças a realização de um jogo no qual estas têm de mencionar palavras que rimam. Após ser apresentado o exemplo de jogo, é sugerido às crianças que encontrem palavras que rimem com os seus nomes; posteriormente, pede-se que estas digam uma palavra aos colegas para que estes pensem em palavras que rimam com a sugerida. Por fim, é sugerido um jogo no qual o grupo tem de identificar conjuntos de palavras que rimam. Educador/a: Vamos procurar palavras que rimam? Crianças: Sim Não sei, o que é rimar? Eu tenho a certeza que não! … Educador/a: Rimar é quando as palavras acabam da mesma maneira. Por exemplo, leão rima com cão. Crianças: Então, se calhar existem palavras que rimam! Como… João e cão? Educador/a: Muito bem! Vamos experimentar com os vossos nomes? Quem quer experimentar? Crianças: O meu nome rima com cão e avião. Sim! E Joana rima com… pestana! Ana também rima com Joana e pestana. E o meu? O teu rima com Lago. Educador/a: Muito bem, isso mesmo! Vocês vão ter de dizer uma palavras e os vossos colegas vão ter de dizer palavras que rimam. Crianças: Eu começo. A palavra é carro. Barro; Autocarro;… 49 Imaginando a didática da língua portuguesa Sapato! Gato; Rato; Pato; Prato;… Educador/a: Agora, tendo em conta que vocês foram muito rápidos a compreender o jogo posso-vos dar um conjunto de três palavras e vocês dizem-me quais é a que rimam? Crianças: Siiiim! Educador/a: Então, muita atenção: coração rima com tambor ou balão? Crianças: Balão Educador/a: A que rima é balão, muito bem. Balão acaba da mesma forma que coração, ora ouçam com atenção: Coração – Balão. Vamos procurar mais palavras que rimam? Crianças: Sim! Posteriormente, o educador propõe a identificação de palavras que rimam num conjunto de três palavras que enuncia. Conjunto de palavras: • Carrinha, revista, galinha • Amendoim, pinguim, manteiga • Cama, Sara, cara • Esquecido, surpreendido, maçã • Comer, rir, correr → Rever: Estimular a reflexão sobre a atividade realizada Educador/a: O que acharam deste jogo? Conseguiram fazê-lo bem ou é difícil? (Em caso de considerarem o jogo difícil, questionar qual/quais a(s) sua(s) maior(es) dificuldade(s)). Será que ainda se lembram do que fizemos? Quem quer partilhar? Crianças: Este jogo fez-me lembrar aquela música do “Tombaladão, cabeça de cão”! Porque rimam! Gostei muito, é divertido! E nós tivemos de ouvir as palavras que dizias e dizer quais rimavam! Eu gostei de encontrar palavras que rimam com o meu nome, vou fazer em casa com o meu irmão. Eu não gostei, era muito difícil! Educador/a: O que achaste mais difícil?) Não consegui descobrir palavras que rimassem com as que eles diziam…! Jogo 2: dividindo as palavras → Objetivos: • Desenvolver a consciência fonológica: •Segmentar palavras em sílabas; •Identificar o número de sílabas. → Organização das crianças: Grande Grupo 50 Imaginando a didática da língua portuguesa → Materiais: Bolinhas de plasticina → Desenvolvimento: Esta tarefa tem como objetivo separar as palavras em “pedaços/bocados” mais pequeninos, com o intuito de que as crianças consigam contar o número de sílabas. Batem palmas para fazer essa divisão. → Exemplos de palavras: nome; surpresa; nunca; desejos. Jogo 3: qual será a palavra? → Objetivos: • Desenvolver a consciência fonológica: •Reconstruir palavras a partir de sílabas. → Organização das crianças: Grande Grupo → Desenvolvimento: O jogo consiste na reconstrução de uma palavra a partir da junção das suas sílabas. O educador segmenta oralmente uma palavra e, por sua vez, as crianças tentarão reconstruí-la, identificando o vocábulo. Após escutarem a exemplificação do educador, cada criança irá escolher uma palavra e segmentá-la-á, por forma a que os colegas descubram a palavra em questão. → Exemplos de palavras: manteiga; cara; leitores; Samuel; biblioteca; estrela. Jogo 4: descobre o primeiro bocado → Objetivos: • Promover a consciência fonológica: •Identificar a sílaba inicial das palavras. → Organização das crianças: Pequeno Grupo → Materiais: • Cinco peças de lego; • O Tabuleiro de Jogo; • Um dado; • Peças de jogador (dependendo do número de jogadores). → Desenvolvimento: Trata-se de um jogo semelhante a um jogo de tabuleiro, no qual os jogadores têm de tentar descobrir qual é a primeira sílaba de várias palavras que aparecem na obra Madeline Finn e o Cão da Biblioteca e que estão representadas por imagens. → Exemplos de palavras: livros; revistas; carrinha; gelado; sapo; professora; coração; mãe; estrela; boca; cão; neve; olhos. 51 Imaginando a didática da língua portuguesa Imagem do tabuleiro a ser usado Nota: O tabuleiro poderá servir para outros jogos, como, por exemplo, a descoberta da sílaba do meio e da sílaba final, ou, mesmo, do som inicial, se as crianças já tiverem tido treino suficiente. Jogo 5: descobrir ouvindo → Objetivos: • Desenvolver a consciência sintática: •Construir frases gramaticalmente corretas; •Corrigir frases agramaticais. • Desenvolver a consciência de palavra: •Segmentar frases em palavras. → Organização das crianças: Grande Grupo → Materiais: • Ficheiro de imagens; • Bolinhas de plasticina → Desenvolvimento: O presente jogo divide-se em dois momentos: no primeiro momento, as crianças observarão um ficheiro de imagens e procurarão construir frases sobre essas imagens. O educador propõe depois que as crianças escutem algumas frases agramaticais sobre essas imagens, promovendo um diálogo sobre a sua correção. Posteriormente, pede-se às crianças que dividam a frase em palavras recorrendo a palmas e que as representem através de bolinhas de plasticina. 52 Imaginando a didática da língua portuguesa Imagens a ser usadas no jogo Jogo 6: em busca da última sílaba → Objetivos: • Desenvolver a consciência fonológica. •Identificar a sílaba final das palavras. → Organização das crianças: Grande Grupo → Desenvolvimento: o presente jogo consiste na segmentação das palavras em sílabas e a identificação da última sílaba, recorrendo ao batimento de palmas. → Exemplos de palavras: pergunta; corre; palavra; fundo; enorme; biblioteca. Jogo 7: dominó dos sons → Objetivos: • Desenvolver a consciência fonológica: •Identificar o som inicial nas palavras. → Organização das crianças: Pequeno Grupo → Material: Cartões/ Peças de dominó → Desenvolvimento: O educador coloca sobre a mesa as peças de dominó voltadas para cima de forma aleatória. Neste jogo as crianças devem emparelhar as peças de dominó com imagens que representem palavras iniciadas pelo mesmo som. Exemplo: manteiga e Madeline. 53 Imaginando a didática da língua portuguesa Nota: As mesmas peças poderão também ser usadas para jogos de promoção da descoberta da escrita. Neste jogo, não se faz uso nem se chama a atenção das crianças para as letras das palavras escritas. Imagem das peças a utilizar O jogo no desenvolvimento da consciência linguística oral: outros exemplos, outras estratégias Neste ensaio didático, as situações e materiais imaginadas pelas estudantes estão sempre situados na narrativa lida, uma preocupação que foi comum a todos os portefólios. A este propósito, é muito interessante a preocupação registada no portefólio A girafa que comia estrelas em selecionar com as crianças as imagens a usar durante as tarefas de promoção de consciência linguística (e de abordagem à escrita). Transcrevo aqui a passagem relevante: Neste momento, após a leitura, questionaremos as crianças sobre vários aspetos, como a girafa, a savana e as estrelas, de forma a conseguirmos compreender quais os seus conhecimentos prévios e discuti-los com o grupo. Posteriormente, em grande grupo, iríamos propor às crianças a realização de uma pesquisa sobre estes tópicos, iniciada em sala e, posteriormente, aprofundada com a família. A pesquisa realizada em sala focar-se-ia na procura de imagens relacionadas com os temas, utilizando o computador. Já a pesquisa com a família iria ser orientada através da exploração de um livro ou folheto informativo sobre os temas a tratar. Nomeadamente, no que diz respeito à girafa, as crianças pesquisariam sobre os aspetos físicos, o seu habitat e os seus hábitos; relativamente à savana, pesquisariam sobre as suas caraterísticas e a sua fauna e flora e, no que concerne às estrelas, as crianças pesquisariam consoante os seus interesses. Conduziríamos a pesquisa com o objetivo de encontrar um máximo de imagens que possam servir para as atividades posteriores, tendo em conta que estas imagens seriam primeiramente reconhecidas e debatidas com as crianças durante a pesquisa. O objetivo desta pesquisa será encontrar imagens que representem ou caraterizem os aspetos mencionados (girafa, savana e estrelas), de forma a ajudar na cons54 Imaginando a didática da língua portuguesa trução de um brainstorming de imagens que se relacionem com a obra e com o aprofundamento da mesma. Para além disso, estas imagens, selecionadas pelas crianças, seriam ponto de partida para as atividades de consciência linguística e literacia emergente que se seguem, tornando as mesmas, deste modo, contextualizadas e significativas, surgindo de uma forma natural. É de notar que, durante a pesquisa e a recolha de imagens, e aquando da construção do brainstorming de imagens, realizaríamos uma discussão com as crianças sobre os tópicos pesquisados. Com base neste conjunto de imagens, o grupo depois propõe diversos jogos: • ‘Põe na ordem’ (o título da história) para desenvolver a consciência sintática e de palavra; • ‘Descobrir o intruso’ para desenvolver a consciência fonológica; • ‘Batalha de palavras’ para medir palavras e desenvolver a consciência palavra; Jogo “Medidor de palavras” • ‘Jogo da glória’, desenhado com base na história e reunindo desafios de todos os tipos para promoção de consciência linguística. Outros jogos, com outros objetivos semelhantes, foram incluídos noutros portefólios. Por exemplo: • ‘Dominó’ de sílabas para desenvolver a consciência fonológica (A estrela de Laura); • ‘O certo e o errado’ para desenvolver a consciência sintática (O elefante Zacarias); • ‘Lengalenga de rimas’ a partir de imagens relacionadas com a narrativa para desenvolver a consciência fonológica; ‘rima intrusa’; manipulação de sons de palavras (O nabo gigante). 55 Imaginando a didática da língua portuguesa Brincar com as letras e as palavras para descobrir a linguagem escrita Os exemplos selecionados têm origem em 3 portefólios, apresentando propostas de brincadeiras com letras, palavras escritas e o título da narrativa. A principal intenção é a de assim promover a atenção, reflexão e consciência dessas unidades do código escrito e suas caraterísticas formais, facilitando a construção de conhecimentos informais. O primeiro, retirado do portefólio A girafa que comia estrelas, apresenta um jogo que recicla os materiais utilizados nos jogos de consciência linguística, agora incluindo palavras escritas e para elas dirigindo a atenção das crianças. Jogo: Bingo → Material: imagens pesquisadas na atividade 1 (de consciência linguística) - com legenda, cartões de bingo, saco, bolas de plasticina → Organização das crianças: crianças organizadas em grande grupo → Objetivos de aprendizagem: • Identificar a letra inicial das palavras; • Comparar palavras quanto às semelhanças das letras iniciais; • Perceber que palavras diferentes possuem letras iguais; → Descrição da atividade: Esta atividade é considerada uma continuação relativamente à atividade descrita na parte de consciência linguística (...). Deste modo, ao bingo anteriormente construído, adicionam-se legendas. 56 Imaginando a didática da língua portuguesa Regras: • O cartão de jogo deve estar disposto de forma a que todas as crianças consigam observá-lo e, ao seu lado, estarão dispostas bolas de plasticina para marcarem as palavras que forem sorteadas; • Uma criança retira uma imagem do saco e deve proferir a sua designação em voz alta; • As restantes crianças deverão procurar no cartão de jogo a imagem correspondente à palavra dita; • Se encontrarem essa imagem, as crianças deverão olhar muito bem para o seu cartão e, consoante as rodadas, que tentem encontrar: • Outra palavra que tenha a mesma letra inicial da palavra sorteada; • Outra palavra que tenha a mesma segunda letra da palavra sorteada (entre outras); • Dentro da mesma palavra letras que se repitam. • (...) • As crianças deverão marcar a imagem sorteada caso consigam encontrar outra palavra com a mesma letra ou a mesma letra dentro da palavra colocando uma bola de plasticina na imagem do cartão que foi sorteada; • O jogo termina quando todas as palavras do cartão estiverem marcadas. O segundo conjunto de exemplos, retirado do portefólio Uns óculos para a Rita, apresenta diversas atividades que usam o título da narrativa para promover o desenvolvimento da atenção para as letras e as palavras escritas. Tarefa: Pinta as Vogais → Material necessário para a atividade: cartão com título da obra, lápis de cor. → Objetivos específicos da atividade: reconhecer as letras, mais especificamente as letras vogais. (pequeno grupo/individual) Inicialmente a educadora vai enunciar às crianças que existem cinco letras especiais a que se chamam vogais: a, e, i, o e u e desafia as crianças a tentar verificar se são usadas no título da narrativa. A educadora fornece às crianças um cartão com o título da obra, pedindo-lhes que pintem as vogais com diferentes cores, sendo que o código está presente no cartão. Após a atividade, a educadora leva as crianças a refletirem sobre quais as letras que pintaram com as diversas cores. Explorando questões como por exemplo: Que letra vogal aparece mais? E menos? São usadas todas? Falta alguma? 57 Imaginando a didática da língua portuguesa → Material • Regras do Jogo; • Cartões/ Cartas. → Desenvolvimento Jogo: Identifica a palavra Tarefa: Colocar sobre a mesa todas os cartões/cartas voltadas para baixo. O jogo é semelhante a um jogo de memória no qual a criança tem de reconhecer e tentar memorizar as palavras escritas correspondentes às imagens. É de salientar que o formato visual e escrito da palavra já é familiar do jogo “Dominó dos Sons”, realizado para a promoção da consciência linguística. Posteriormente, será promovido um momento de reflexão sobre o tamanho das palavras e sucessiva procura/descoberta de algumas palavras grandes e pequenas quer com as peças de jogo na sala, quer com revistas e/ou jornais em família. Educador(a): Vamos fazer um jogo que se chama “Identifica a palavra”. Sabem jogar a este jogo? Crianças: Não. Educador(a): Como podemos fazer para ficar a saber as regras deste jogo? Para aprendermos a jogar este jogo teremos de ler as suas regras. Vocês costumam ver as regras quando fazem jogos? (mostrar as regras do jogo) Crianças: Sim. Quando brinco com o meu irmão ele explica-me as regras primeiro. Educador(a): E como é que costumam ser esses papéis com as regras? O que é que existe nesse papel? Crianças: Tem aquilo que temos de fazer. Senão, fazemos batota. Educador(a): Muito bem! Para além das regras dos jogos onde é podemos encontrar mais papéis com regras? Crianças: Aqui na sala temos um papel com as regras para nos portarmos bem. Educador(a): Boa, muito bem! Vou então ler-vos estas regras para começarmos o jogo. Regras: 1. Formar dois conjuntos diferentes de cartões/cartas, um com as imagens, e respetivas legendas, e o outro somente com as palavras escritas correspondentes às imagens. Educador(a): Para isso vamos fazer dois conjuntos: aqui (lado direito) ficam estas que só têm as palavras escritas e aqui (lado esquerdo) ficam as cartas que têm as imagens e as palavras. 2. Colocar as cartas de cada conjunto sobre a mesa e voltá-las para baixo, sem misturar as cartas dos dois conjuntos. Educador(a): Agora vamos virar as cartas de cada conjunto para baixo. (Exemplificar) Vamos continuar a ler. 3. O primeiro jogador deverá voltar uma das cartas de cada conjunto para cima por forma a ver uma palavra escrita e uma imagem com legenda. Após ter virado ambas as cartas, o jogador terá de confirmar se a palavra escrita corresponde à carta com a imagem e legenda. 64 Imaginando a didática da língua portuguesa Educador(a): Muito bem, então teremos que virar apenas uma carta de cada conjunto e ver se as palavras escritas são iguais. 4. Se as cartas corresponderem o jogador poderá guardá-las e jogar novamente. Se estas não corresponderem o jogador deve voltá-las para baixo novamente, passando a vez ao jogador seguinte. 5. Vence o jogo quem conseguir formar mais pare de cartas. Educador(a): Se forem iguais podemos jogar novamente, mas, e se a palavra não for igual? Crianças: Temos de virar outra vez e colocar no mesmo sítio. Educador(a): Isso mesmo! Compreenderam as regras do jogo? Crianças: Sim. Educador(a): Vamos começar então! (após decidirem a ordem de jogada e de disporem os conjuntos de cartas sobre a mesa, dá-se início ao jogo) Jogador 1: (vira a carta com a palavra “Boca” e a imagem Carro) – Saiu o Carro e esta palavra… (olhando atentamente para a legenda da imagem e para a carta com a palavra) Esta palavra não é igual à do carro, por isso não são iguais! Jogador 2: (saem as cartas “Bolo”) – A mim calhou a imagem do Bolo! Hmm…A palavra da carta e a legenda a imagem são iguais! Que bom, consegui um! (após terminarem o jogo) Educador(a): Hmm…estava aqui a pensar…qual será a maior palavra que aparece nas cartas? Criança: Escola! Porque a escola é grande! Criança: Não, não é o tamanho da imagem! É da palavra! Educador(a): O que será que diferencia uma palavra grande de uma pequena? Criança: O tamanho. Um leão é maior que um caracol! Educador(a): Será? Jorge e Mariana, podem vir aqui? (as crianças vão ter com ele(a)). Muito bem, vamos olhar para o Jorge e a Mariana, qual deles é maior? Criança: O Jorge! Educador(a): Exatamente, o Jorge é maior. Agora vamos pensar no nome do Jorge, quantas letras terá? E o nome da Mariana? (O/a educador(a) pega numa folha e escreve o nome de cada criança, lendo, posteriormente, o que escreveu) Educador(a): Então, vamos contar as letrinhas no nome do Jorge primeiro! (seguindo a palavra com o dedo, as crianças contam cada letra) Crianças: Jorge tem 5 letras! E Mariana? Educador(a): Vamos descobrir! (as crianças repetem o mesmo processo que realizaram na contagem de letras do nome do Jorge) Crianças: O da Mariana tem 7 letras! É por isso que o nome dela é maior que o do Jorge! Educador(a): Muito bem! Então acham que o tamanho do nome “Jorge” tem alguma coisa a ver com a altura do vosso colega Jorge? Crianças: Não! Educador(a): Pois não…então, o que será? Criança: O número de letras! Educador(a): Muito bem, vamos tentar descobrir quais são as palavras grande e quais são as mais pequenas? Crianças: Sim! 65 Imaginando a didática da língua portuguesa (começam à procura da palavra maior e mais pequena, passando depois à procura do nome maior e menor das crianças da sala) Educador(a): Hoje quando chegarem em casa ensinem à vossa família como é que descobrimos se uma palavra é grande ou pequena e procurem com eles algumas palavras em revistas ou jornais. Imagem das peças a utilizar 66 Imaginando a didática da língua portuguesa Regras do jogo Regras: 1. Formar dois conjuntos diferentes de cartões/cartas, um com as imagens, e respetivas legendas, e o outro somente com as palavras escritas correspondentes às imagens. 2. Colocar as cartas de cada conjunto sobre a mesa e voltá-las para baixo, sem misturar as cartas dos dois conjuntos. 3. O primeiro jogador deverá voltar uma das cartas de cada conjunto para cima por forma a ver uma palavra escrita e uma imagem com legenda. Após ter virado ambas as cartas, o jogador terá de confirmar se a palavra escrita corresponde à carta com a imagem e legenda. 4. Se as cartas corresponderem o jogador poderá guardá-las e jogar novamente. Se estas não corresponderem o jogador deve voltá-las para baixo novamente, passando a vez ao jogador seguinte. 5. Vence o jogo quem conseguir formar mais pare de cartas. Palavras: Mãe; Manteiga; Madeline; Menu; Boca; Bonnie; Biblioteca; Bolo; Estrela; Escola; Coração; Carrinha; Cão; Carro; Amendoim; Abelha; Gelado; Jornal; 67 Imaginando a didática da língua portuguesa O seguinte exemplo foi retirado do portefólio Uns óculos para a Rita. Trata-se da proposta de redefinição do espaço da sala de atividades, com a construção de um ‘cantinho do consultório’ (oftalmologista) e de um painel oftalmológico, para as crianças usarem ao fazerem de conta que são médicos. Atividade: Cantinho do Consultório (pequeno grupo) → Material necessário para a atividade: todos os materiais enunciados pelas crianças, e cartolina/cartão, revistas, tesoura, cola para realizar o painel oftalmológico. → Objetivo especifico da atividade: distinguir/ discriminar as letras enquanto brincam. Este cantinho será pensado em conjunto com as crianças, partindo da narrativa e dos relatos de quem já tenha tido a experiência de estar num consultório real de um oftalmologista. As crianças irão ter a oportunidade de idealizar o seu consultório para a sala de atividades e pensar que materiais este cantinho deveria possuir, por exemplo, cadeira, óculos, painel oftalmológico, ponteiro, lentes, entre outros. Cada grupo, irá construir um painel oftalmológico. Cada grupo terá a liberdade de decidir como o quer realizar, deliberando como o quer organizar, sendo que tem de recorrer a revistas para recolher as letras de diferentes tamanhos, recortando-as e colando-as no painel. Partindo daí, podem brincar aos médicos (oftalmologista/oculista). Por último, os seguintes exemplos, retirados do portefólio A girafa que comia estrelas mostram a forma como os géneros textuais receita e postal, também usados noutros portefólios, foram integrados em práticas de literacia bem articuladas com a leitura da narrativa. Incluem também a previsão de um reconto ilustrado e escrito pelas crianças. Por fim, preveem um momento de revisão e de reflexão com as crianças sobre as atividades realizadas. Atividade I: receita → Material: material de desenho, livro de receitas, computador, ingredientes e material de cozinha → Organização das crianças: crianças organizadas em grande grupo e, posteriormente, em pequeno grupo → Objetivos de aprendizagem • Conhecer diferentes géneros textuais - receita; • Conhecer diferentes suportes textuais (livro de receita); • Vivenciar experiências associadas ao quotidiano; • Realizar atividades de expressões plásticas; • Promover a compreensão de que a linguagem escrita representa a oral. 68 Imaginando a didática da língua portuguesa → Descrição da atividade Nesta atividade, começaríamos por fazer algumas perguntas às crianças, tal como as que apresentamos em seguida: • Lembram-se de qual era o sabor das estrelas que a Olímpia comia? • Vocês gostam de pêssego? • Se vocês comessem estrelas, que sabor gostavam que tivessem? • Gostavam de provar estrelas? • Acham que conseguimos cozinhar estrelas? Como poderíamos fazer? • O que precisamos para fazer estrelas? Como fazem os vossos pais? • Qual será a receita das estrelas? Onde podemos encontrar uma receita? Os objetivos principais desta atividade são permitir à criança o contacto com o género textual da receita e ajudá-la a compreender em que momentos esta é utilizada e usá-la ela mesma. E, neste sentido, depois do diálogo, mediado pelas questões mencionadas anteriormente, de seguida, apresentaríamos às crianças um livro de receitas, de modo a familiarizar as mesmas com este género/suporte. Posteriormente, pesquisaríamos com as crianças uma receita de bolachas com o sabor que a maioria do grupo tivesse mencionado, para depois conseguirmos confecioná-las. No final da confeção das bolachas em forma de estrela, pediríamos às crianças para, em pequeno grupo, desenharem a receita, ou seja, para desenharem os ingredientes e o modo de preparação da mesma. Acompanhado deste desenho, poderia surgir, no próprio, uma descrição de cada grupo de crianças, escrita pelo adulto, levando as mesmas a compreender que a linguagem oral se pode representar através da escrita. No final, poderíamos propor às crianças que mostrassem o seu postal ao grupo e que explicassem a mensagem escrita no mesmo. Com o consentimento dos pais os postais poderiam ser enviados. Atividade II: postal → Material: material de desenho, postais modelo, computador → Organização das crianças: crianças organizadas em pequenos grupos → Objetivos de aprendizagem • Contactar com diferentes géneros textuais - postal; • Representar sentimentos através do desenho; • Desenvolver capacidades expressivas e criativas através de experimentações e produções plásticas; • Promover a compreensão de que a linguagem escrita representa a oral. 69 Imaginando a didática da língua portuguesa → Descrição da atividade Nesta atividade começaríamos por fazer algumas perguntas às crianças, tal como as que apresentamos em seguida: • Lembram-se de quem é que a Olímpia tinha saudades? • O que é que vocês fazem quando têm saudades de alguém? • Será que podíamos fazer um desenho para entregar a essa pessoa? • E um postal? Podíamos fazer um desenho ou escrever num postal? • Vocês sabem o que é um postal? Querem ver este postal que temos tenho aqui? • Gostavam de fazer um postal para alguém? Para alguém de quem tenham saudades? • Vamos então tentar fazer um postal? Os objetivos principais desta atividade são permitir à criança o contacto com o género textual do postal e ajudá-la a compreender em que momentos este é utilizado e usá-lo ela mesma. E, neste sentido, depois do diálogo, mediado pelas questões mencionadas anteriormente, de seguida, pesquisaríamos com as crianças postais que servissem de modelo para esta atividade, de modo a familiarizar as mesmas com este género/suporte. Posteriormente, perguntaríamos às crianças quais os materiais que precisariam para elaborar o seu postal e pedir-lhe-íamos para fazerem um postal para uma pessoa de quem tivessem saudades, realizando um desenho e ditando um pequeno texto ao adulto para que este possa traduzir para código escrito aquilo que as crianças disserem oralmente. Deste modo, levaríamos as crianças a compreender que a linguagem oral se pode representar através da escrita. No final, poderíamos propor às crianças que mostrassem o seu postal ao grupo e que explicassem a mensagem escrita no mesmo. Com o consentimento dos pais os postais poderiam ser enviados para os seus remetentes. Atividade III: pequenos escritores e ilustradores → Material: material de desenho → Organização das crianças: crianças organizadas em grande grupo e, posteriormente, em pequeno grupo → Objetivos de aprendizagem • Recontar; • Conhecer a utilidade da leitura e da escrita; • Contactar com a organização estrutural e temporal da narrativa; • Relacionar a mensagem oral e a escrita; • Sentir prazer e satisfação no momento de leitura; • Desenvolver capacidades expressivas e criativas através de experimentações e produções plásticas. 70 Imaginando a didática da língua portuguesa → Descrição da atividade Esta atividade subdivide-se em vários momentos, um primeiro momento correspondente ao reconto da parte da obra lida anteriormente, um segundo momento, correspondente à ilustração e escrita deste reconto. Este iria ser seguido de um terceiro momento relativo à invenção/imaginação da continuidade da parte já lida da obra – em grande grupo – e finalmente, um quarto momento que diz respeito à ilustração e escrita desta nova parte da história. Inicialmente iríamos conversar com as crianças sobre a parte da história lida, realizando algumas questões que pudessem servir de ponto de partida para um reconto, tal como as que apresentamos em seguida: • Vocês lembram-se do que aconteceu na parte da história que lemos? • Alguém quer dizer alguma coisa sobre o que já ficamos a saber? De que gostaram mais? • Lembram-se como é que esta história começava? • Quem era a Olímpia? O que é que lhe acontecia? • Lembram-se de quem é que aparecia na história? • Porque é que a Olímpia andava com a cabeça nas nuvens? O que é que ela queria encontrar? Ou quem? E conseguiu encontrar? • O que é que fazia a Olímpia à noite? O que é que ela comia? • O que é que acontecia às estrelas? Posteriormente, de forma a sistematizar as ideias que resultaram da conversa com as crianças, iríamos incentivar as mesmas a desenhar, em pequeno grupo, uma parte relativa à história lida. Para além disso, no final deste desenho, perguntaríamos às crianças se queriam deixar escrito as ideias que estavam simbolizadas nos seus desenhos, sendo que as mesmas iriam ser escritas pelo adulto. No terceiro momento da atividade, iniciaríamos com um diálogo com as crianças, que permitisse levá-las a imaginar a continuação da parte da história recontada até ao momento. Apresentamos, em seguida, algumas questões que conduziram o diálogo estabelecido: • Lembram-se qual personagem aparecia nos desenhos do livro? Aparecia a Olímpia...e quem mais? • Será que vão ser amigas? Conseguem imaginar alguma coisa que vão fazer juntas? • O que será que vão fazer a Olímpia e a Galinha? • Alguém quer tentar imaginar o que pode acontecer no resto da história? Tendo em conta as respostas das crianças iríamos tentar ajudá-las a imaginar uma continuação da história onde existisse um problema, uma reação das personagens a esse problema, seguida de uma resolução do mesmo e, para terminar, um fim da história. É de notar que o setting da narrativa já foi apresentado no reconto, mas mesmo assim relembraremos às crianças que o início da história está presente no reconto que fizemos anteriormente (da parte da história lida) e agora aquilo que vamos fazer 71 Imaginando a didática da língua portuguesa é uma continuação da mesma. Mencionamos, em seguida, as possíveis questões que serviram para orientar as crianças a construir uma narrativa com as caraterísticas que apresentamos: • O que acham que aconteceu à Olímpia e à Galinha? • Vamos imaginar uma aventura. O que lhes pode ter acontecido? • Tiveram de superar alguma dificuldade? • Será que tiveram ajuda? Acham que apareceram novas personagens? • Como acham que pode terminar termina a nossa história? De forma a sistematizar este diálogo, convidaríamos as crianças a ilustrar as suas ideias e, mais vez, perguntar-lhes-íamos se queriam deixar escrito essas ideias representadas nos seus desenhos, construindo, deste modo, uma narrativa ilustrada pelas crianças e escrita pelo adulto. Finda esta atividade, poderíamos ler a obra original na totalidade, comparando, posteriormente, a obra original com a obra recriada pelas crianças, através de um diálogo. Revisão e momento reflexivo De forma a conseguir compreender as ideias das crianças e as suas opiniões sobre todas as atividades realizadas, poderíamos propor às crianças o preenchimento de um inquérito que apresenta três “caras” - uma a sorrir, uma indiferente e outra triste - que simbolizam o nível de apreciação das crianças relativamente às atividades realizadas (apresentamos um exemplo, em apêndice (9), deste material). Por exemplo, se a criança gostou das atividades realizadas, ou seja, se o impacto das mesmas foi positivo, esta irá pintar a “cara” feliz. Este modelo de revisão ou de avaliação do desempenho das crianças nas atividades permite-nos saber o impacto que as mesmas tiveram nas crianças. Assim, depois de obtermos todas as respostas, poderíamos, individualmente, conversar com cada criança e realizar questões deste género: • O que é que achaste das atividades que fizemos? • Qual foi a atividade que mais gostaste? E a que menos gostaste? • O que foi mais difícil? O que foi fácil? • O que aprendemos? • Qual foi a atividade mais divertida? • Queres dizer-me o que poderia ter corrido melhor? 72 Imaginando a didática da língua portuguesa Imaginando a prática no 1.º ano do 1.º CEB Os exemplos reunidos mostram a forma como as narrativas escolhidas foram usadas como trampolim para a construção integrada de dois conjuntos de conteúdos do domínio da Leitura e Escrita do 1.º ano do Programa de Português do 1.º Ciclo, designadamente a compreensão de texto lido e a aprendizagem da inicial da leitura e da escrita. Conceitos teóricos fundamentais O principal interesse dos excertos apresentados reside na ilustração da forma como as estudantes se apropriaram de conceitos teóricos centrais sobre o processo de identificação das palavras escritas e seu ensino, refletindo também sobre a transição na didática da língua entre a educação Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico. A este propósito, as estudantes identificaram continuidades nas aprendizagens das crianças (sobretudo ao nível da compreensão da narrativa e nas habilidades de consciência fonológica) bem assim como aprendizagens novas (essencialmente ao nível da sua iniciação formal na compreensão de texto lido e na aprendizagem do código alfabético). Identificaram também continuidades e transformações na sua ação profissional, que agora passa a envolver o apoio à iniciação formal à compreensão e o ensino explícito dos conteúdos programáticos. A compreensão de texto lido e a aprendizagem da inicial da leitura e da escrita Nos anos iniciais do Ensino Básico existe uma estreita ligação entre a Oralidade e os conteúdos do domínio da Leitura e da Escrita, tal como descrito no Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico (Buescu et al., 2015, p. 7). Compreendemos a ligação existente entre tais domínios, pois, nos primeiros anos do Ensino Básico, o ensino da Leitura e da Escrita deve ser promovido recorrendo à Oralidade, visto que a linguagem escrita representa a oralidade, domínio com o qual as crianças estão familiarizadas desde a sua nascença. A linguagem oral tem uma representação escrita que tenta reproduzir a estrutura da fonologia da língua. Deste modo, uma das primeiras capacidades a serem desenvolvidas no 1.º Ciclo do Ensino Básico é o desenvolvimento da consciência fonológica, como é referido em Buescu et al. (2015, p. 7). (...) Sendo a leitura uma novidade para os alunos que ingressam no 1.º Ciclo do Ensino Básico, esta deve ser encarada como um desafio de grande importância para o aluno - que pensa que é um processo automático (“mágico”) - e para o professor do 1.º Ciclo, que irá marcar para sempre todo o percurso escolar do aluno que ensina a ler (Sim-Sim, 2008). É importante salientar que a descodificação não é aquele processo mágico que o aluno imagina; corresponde antes à identificação das palavras escritas, isto é, corresponde à relação da sequência de letras com a sequência de sons a esta associada (Sim-Sim, 2008, p. 9). Deste modo, compreende-se que a decifração da palavra escrita “é um desafio colocado simultaneamente aos dois parceiros em presença: o aprendiz de leitor e o professor”, como refere Sim-Sim (2008, p. 4). Adicionalmente, sabemos que a aprendizagem da escrita se relaciona, desde sempre, com a aprendizagem da leitura, como referido no Caderno de Apoio: Aprendizagem da Leitura e da Escrita (2015, p. 10), pois é impossível separar a leitura da 73 Imaginando a didática da língua portuguesa 6. Como eram os animais? Procura no texto as palavras corretas e completa o crucigrama. 7. Também tens muitos animais como o velhinho e a velhinha? •Se sim, que animais tens em casa? Como é/são? Desenha-o(s). •Se não tens, gostavas de ter algum? Quantos? Desenha-o(s). 80 Imaginando a didática da língua portuguesa Ensino explícito: iniciação à leitura e à escrita A compreensão da narrativa foi usada por todos os grupos como prática que situa o ensino explícito de uma regra de leitura e de escrita simples. Por exemplo, no portefólio O nabo gigante, a leitura do excerto antes apresentado foi o contexto de ensino explícito do dígrafo <nh>; no portefólio A estrela de Laura, o objeto do ensino explícito foi a letra <l> como representação do som [l]; O elefante Zacarias foi contexto de ensino da letra <z> como representação do som [z]; o excerto da narrativa Uns óculos para a Rita que narra como a personagem passou a usar óculos foi usada como contexto de ensino da letra <o> como representação do som [ɔ] e [o]; e a leitura da narrativa de Madeline Finn e o cão da biblioteca serviu o ensino da letra <s> como representação do som [s], que a personagem da narrativa também estava a aprender a ler. Em todos os casos, este ensino explícito e sistemático daria depois lugar, de forma igualmente situada na narrativa, ao ensino de outras regras de leitura e de escrita relacionadas (quando existentes). O primeiro exemplo que apresento integra o portefólio A girafa que comia estrelas. A partir da narrativa, as alunas imaginaram um trabalho de desenvolvimento da consciência fonémica do som [g] e de ensino explícito das regras de leitura e de escrita envolvidos na sua representação pela a letra <g>. Previram trabalho didático para a aprendizagem e treino das diferentes formas da letra, dos padrões silábicos, de leitura de pseudopalavras, de escrita de palavras e de frases, trabalhando intencionalmente as duas vias de identificação das palavras escritas. Apresentam um ‘guião de ensino explícito’ para o professor, seguido de uma ‘ficha de trabalho’ para os alunos. Guião de Atuação para o Ensino Explícito da Letra <g> e da Resolução da Ficha de Trabalho À Descoberta do som [g] → Material: Quadro, giz e ficha de trabalho → Organização das crianças: Grande grupo + Individual → Objetivos: • Desenvolver a consciência fonológica: •Identificar o som [g] em palavras; • Desenvolver a via sublexical: •Aprender regras de escrita do som [g]; •Aprender regras de leitura da letra <g>; •Ler em voz alta palavras iniciadas com a letra <g>; •Escrever palavras iniciadas pela letra <g>. → Descrição da atividade: Nesta atividade vamos conversar com os alunos sobre o som [g]. Primeiramente, vamos mostrar-lhes uma ilustração de uma das personagens da obra, a galinha, e vamos iniciar um diálogo sobre a mesma: • Quem é esta personagem? • Qual é o seu nome? (Dona Margarida) 81 Imaginando a didática da língua portuguesa Vamos questionar também as crianças se se lembram do nome da mãe de Olímpia (Dona Augusta). Consoante as suas respostas escreveremos no quadro as palavras “galinha”, “Margarida” e “Augusta” e vamos perguntar aos alunos se reconhecem algum som comum nestas palavras. Caso não reconheçam nenhum som comum, vamos dizer de forma lenta, dividindo por sílabas, as palavras, enfatizando o som [g] presente nas mesmas. Depois de terem identificado o som [g] como o som comum, vamos pedir-lhes que pensem em palavras em que identifiquem este som no início ou no meio das palavras. Iremos anotar as palavras que são ditas pelas crianças no quadro separando as palavras escritas que incluam ga, go e gu, numa metade do quadro, das palavras que incluam gue e gui, na outra metade. Após existir um conjunto considerável de palavras, pediremos às crianças para que observem as mesmas e procurem semelhanças e diferenças na sua escrita, no que diz respeito ao som [g], debatendo este aspeto entre todos. É de esperar que os alunos encontrem a diferença na escrita entre as palavras com ga, go, gu e as palavras com gue e gui. Deste modo, iremos dar-lhes a conhecer as regras de leitura: • Quando encontramos as letras g+a, g+o e g+u, lê-se sempre [ga], [gɔ] e [gu] • Quando encontramos as letras g+u+e e g+u+i, lê-se sempre [gɛ] e [gi] Bem como lhes iremos dar a conhecer as regras de escrita: • Quando queremos escrever [ga], [gɔ] e [gu], utilizamos sempre as letras g+a, g+o e g+u • Quando queremos escrever [gɛ] e [gi], utilizamos sempre as letras gue e gui Esta tarefa corresponde assim ao ensino explícito da letra <g> e das regras de leitura e escrita associadas à mesma, presentes na ficha de trabalho. Finda esta atividade, vamos pedir às crianças para que copiem algumas das palavras que foram sendo escritas no quadro a sua ficha de trabalho (exercício 1, ver abaixo), de forma autónoma. Posteriormente, pedimos aos alunos que, um a um, leiam, em voz alta, as palavras que escreveram. Maiúsculas e minúsculas em diferentes grafias → Material: Quadro, giz e ficha de trabalho → Organização das crianças: Grande grupo + Individual → Objetivos: Desenvolver a via sublexical: • Consolidar o uso de letras maiúsculas e minúsculas; • Distinguir a letra <g> minúscula e a letra <G> maiúscula; • Distinguir a letra <g> manuscrita e impressa. 82 Imaginando a didática da língua portuguesa → Descrição da atividade: Vamos perguntar às crianças se conhecem alguém que tenha um nome iniciado pelo som [g] e se conhecem alguma palavra (nome comum) iniciada também pelo som [g]. Iremos escrever tais nomes no quadro, com letra manuscrita e com letra impressa, para que as crianças reconheçam as várias grafias da letra maiúscula e da letra minúscula. Neste momento, relembramos que os nomes próprios, de pessoas, cidades ou países, se escrevem com letra maiúscula e que nomes comuns se escrevem com letra minúscula. Após esta conversa vamos pedir aos alunos que realizem os exercícios 2 e 3, da ficha de trabalho. Lemos, primeiramente, os enunciados em voz alta com os mesmos e realizamos os exercícios em grande grupo. Sílabas → Material: Ficha de trabalho e material de escrita → Organização das crianças: Grande grupo + Individual → Objetivo: • Desenvolver a consciência fonológica: •Promover a consciência silábica; • Desenvolver a via sublexical: •Identificar as sílabas ga, gue, gui, go e gu em palavras escritas; •Reconstruir palavras escritas a partir de sílabas. → Descrição da atividade: Vamos falar com as crianças sobre as sílabas e a divisão silábica. Vamos-lhes perguntar se alguém quer dividir em sílabas a palavra galinha utilizando palmas para marcar a separação silábica. Podemos fazer o mesmo com mais dois exemplos de palavras ditas pelas crianças, palavras que se iniciem pelo som [g]. Depois, realizaremos em conjunto e passo a passo os exercícios 4 e 5 relacionados com a divisão silábica, debatendo em conjunto e os alunos registando individualmente. Pseudopalavras → Material: Ficha de trabalho → Organização das crianças: Individual + Grande grupo → Objetivos: • Desenvolver a via sublexical: •Ler pseudopalavras; •Promover o reconhecimento automático dos padrões ortográficos ga, gue, gui, go e gu. 83 Imaginando a didática da língua portuguesa → Descrição da atividade: Vamos pedir aos alunos que leiam diferentes pseudopalavras, em voz alta, sendo que cada aluno iria ler, em primeiro lugar, uma palavra selecionada pela professora e posteriormente os alunos poderiam ler todos em coro as pseudopalavras. Escreve palavras → Material: Ficha de trabalho, material de escrita, quadro e giz → Organização das crianças: Grande grupo + Individual → Objetivos: • Desenvolver a via lexical: •Associar imagem e palavra escrita. → Descrição da atividade: Vamos pedir às crianças que observem as imagens presentes no exercício 7 da ficha de trabalho, sendo que lemos, primeiramente, o enunciado em voz alta com as mesmas. Em grupo, com os alunos, vamos identificar as palavras associadas a cada imagem e cada criança, individualmente, deverá escrever a palavra associada à imagem. Finda a resolução do exercício, realizaríamos a correção do mesmo em grande grupo, sendo que seria selecionado um aluno, por cada palavra, para que a fosse escrever ao quadro. Encontra as palavras → Material: Ficha de trabalho e material de escrita → Organização das crianças: Grande grupo + Individual → Objetivos: • Desenvolver a via sublexical: •Identificar sílabas ga, gue, gui, go e gu escritas; • Desenvolver a via lexical: •Encontrar palavras com ga, gue, gui, go e gu; •Escrever frases com as palavras dadas. → Descrição da atividade: Vamos pedir às crianças que observem a sopa de letras presentes no exercício 8 da ficha de trabalho, sendo que lemos, primeiramente, o enunciado do exercício em voz alta com as mesmas. Pedimos-lhes que realizem este exercício, individualmente, e que, posteriormente, leiam para a turma as frases que cada um construiu com as palavras encontradas na sopa de letras. 84 Imaginando a didática da língua portuguesa FICHA DE TRABALHO A GIRAFA QUE COMIA ESTRELAS A letra g 1. Escreve no seguinte quatro palavras que tenham a letra g. 2. Todas as palavras seguintes se iniciam com a letra G/g. Pensa se tens de utilizar a letra G ou g e escreve-a no espaço em branco. 2.1. Treina a escrita de 3. Faz a correspondência como no exemplo. No final lê cada uma das palavras. 85 Imaginando a didática da língua portuguesa 4. Rodeia a sílaba ga, gue, gui, go e gu de cada palavra e escreve a palavra como no exemplo. 5. Ordena as sílabas para formar palavras. Escreve a palavra encontrada. 6. Lê em voz alta as seguintes pseudopalavras. 86 Imaginando a didática da língua portuguesa 7. Legenda as imagens. 8. Encontra cinco palavras com a letra g. 87 Imaginando a didática da língua portuguesa O segundo exemplo é retirado do portefólio O nabo gigante e constitui a ficha de trabalho desenhada pelo grupo para o ensino explícito do dígrafo <nh>. Ensino explícito do <nh> → Objetivos de aprendizagem • Desenvolver a consciência silábica. Desenvolver a via sublexical: •Ler palavras que contenham o dígrafo <nh>; •Reconhecer padrões silábicos com o dígrafo <nh>; •Escrever palavras com o dígrafo <nh>. → Formas de organização das crianças: As crianças devem permanecer em grande grupo. → Materiais necessários: São precisas algumas imagens (velhinha, velhinho, casinha, galinha, vaca castanha), material escolar (caderno, lápis e borracha), quadro e giz. → Descrição da estratégia pedagógica: Nesta tarefa, é concretizado o ensino explícito do dígrafo <nh> a partir da apresentação de um conjunto de imagens (exemplos: velhinho, velhinha, casinha, galinhas, castanha, entre outras) relacionadas com o excerto, expostas no quadro para que todos as possam visualizar. Seguidamente, é pedido que verbalizem as palavras e identifiquem o som comum [ɲ] entre elas. Neste sentido, é solicitado que reconheçam as sílabas de cada vocábulo, repetindo a sílaba com o som [ɲ]. Posto isto, o/a professor/a escreve no quadro essas palavras para que os alunos associem o som às letras que o representam. É ainda explicado que o som [ɲ] é representado por duas letras (n + h) e por isso se designa de dígrafo (e explicar que <nh> se lê sempre [ɲ] e que esse som se escreve (quase) sempre com o dígrafo). Posteriormente, é proposto às crianças que identifiquem novas palavras que contenham o som e o dígrafo ensinado, devendo a professora apontar no quadro todas as palavras referidas. Posto isto, fazem a sua divisão silábica, refletindo sobre a letra/ ditongos que seguem o dígrafo <nh> (a, e, i , o, u ou ditongos). Para uma melhor compreensão, o/a professor/a elabora uma tabela, de modo a fazer a separação das palavras com os diferentes padrões silábicos em análise (nha, nhe, nhi, nho, nhu). Para complementar esta aprendizagem, as crianças podem identificar em que posição se encontra o dígrafo <nh> nessas palavras e copiar as palavras para o caderno ou ficha de trabalho. Ficha de trabalho → Objetivos de aprendizagem • Desenvolver a consciência silábica: •Segmentar palavras em sílabas; •Contar o número de sílabas numa palavra; • Desenvolver a consciência fonémica: •Identificar palavras com o som [ɲ]; •Identificar sílabas com o som [ɲ]. 88 Imaginando a didática da língua portuguesa • Desenvolver a via sublexical: •Aprender o dígrafo <nh>; • Desenvolver a via sublexical: •Identificar o dígrafo <nh>; •Escrever o dígrafo <nh>; • Desenvolver a via lexical: •Identificar palavras escritas. •Escrever palavras (legendar imagens e escrever frases). •Ler palavras que contenham o dígrafo <nh>; •Reconhecer padrões silábicos com o dígrafo <nh>; •Reconstruir palavras com o dígrafo <nh>. •Escrever palavras usando o dígrafo <nh>. • Iniciação à educação literária: •Criar pequenas lengalengas, em termos pessoais e criativos. •Dizer as lengalengas e memorizá-las. → Formas de organização das crianças: As crianças devem continuar em grande grupo e sentadas para que possam escrever e visualizar para o quadro. → Materiais necessários: Nesta tarefa é preciso uma ficha de trabalho (ver abaixo) para cada aluno, lápis, borracha, quadro e giz. → Descrição da estratégia pedagógica Depois de ensinado e explorado o dígrafo <nh>, passamos para uma ficha de trabalho com o objetivo de treinar e consolidar as aprendizagens realizadas. Esta apresenta alguns exercícios que implicam uma reflexão sobre o dígrafo, tais como a localização do mesmo no excerto do livro O Nabo Gigante, o treino da grafia e da leitura de novas palavras que o contenham. A ficha também será feita em conjunto com o/a professor/a e com a turma, promovendo assim a cooperação e entreajuda, uma maior confiança e o desenvolvimento de novos conhecimentos. A ficha será concluída com a elaboração de uma lengalenga, sendo sugerido aos alunos que a escrevam em conjunto. O objetivo é que toda a lengalenga se desenvolva com palavras que possuam o dígrafo <nh>. Para a automatização da leitura do dígrafo é importante que a lengalenga seja escrita e afixada na sala. De modo a facilitar este processo, a professora inicia o exercício. 89 Imaginando a didática da língua portuguesa 7.º Momento: Descobre as letras <O/o> na placa oftalmológica Tarefa para reconhecer a letra <o> entre as várias vogais (já aprendidas). Permite a identificação das diferentes vogais com cores. Em grande grupo/individualmente. 8.º Momento: Identifica a letra <o> nos nossos nomes Tarefa para identificar as vogais (e consoantes) em aprendizagem na lista de nomes dos alunos da turma. Realização individual ou em pares. 9.º Momento: Olha as letras Num primeiro momento os alunos constroem uns binóculos. Num segundo momento, com os binóculos encontrar a letra aprendida, que, entretanto, foi afixada na sala. Em grande grupo/individualmente. 10.º momento – Os ditongos Tarefa para aprender os ditongos <oi> e <ou> e identificá-los num excerto da narrativa. Em grande grupo. 96 Imaginando a didática da língua portuguesa Outras estratégias Abaixo alguns exemplos de tarefas e um jogo propostos no portefólio Madeline Finn e o cão da biblioteca. A letra s. Tarefas de apendizagem 1. Sublinha neste texto palavras que comecem com a letra <s>. O sapo Samuel vivia no lago dos Sapudos com a sua família de Sapinhos. Como todos os sapos, o sapo Samuel gostava muito de saltar. Um dia, saltou para junto de uma silva onde se sentava a salamandra Sónia. 2. Lê e completa as seguintes frases, selecionando a palavra que faz mais sentido. a) O ________ Samuel gosta muito de ler. b) A Madeline vestiu uma ________ cor-de-rosa. c) A Bonnie come _______ todos os dias. 3. Legenda as imagens. Forma palavras com as sílabas do seguinte quadro: SA PO RE A SOL SE PI O CA DA CU SA BI RO DO SO PA RÉ TA TO ETO LI SE SO SI TÁ MA FI FÁ NO SE REI A NE 97 Imaginando a didática da língua portuguesa 4. Separa as palavras e frases OsapoSamueléverde.ElegostadesaltarcomasuaamigaSusana. 5. Descobre as palavras intrusas, sublinhando-as: a) Palavras que NÃO comecem com a letra <s> b) Palavras que NÃO têm a letra <s> Dado Livro Sol Cão Sabão Sapo Casa Leite Sara Sopa Feijões Serpente Lápis Bola Sandálias Salada Leão Palavra 98 Imaginando a didática da língua portuguesa 6. Ordena as letras para reconstruires uma das palavras do quadro: caderno sopa sino lápis sapato livros dedo sol los oded asop rivol isno sálip nocedar otpaas Jogo: Identifica a palavra Tarefa: Colocar sobre a mesa todos os cartões/cartas voltadas para baixo. O jogo é semelhante a um jogo de memória no qual a criança tem de reconhecer as palavras escritas correspondentes às imagens. Posteriormente, será promovido um momento de reflexão sobre o número de sílabas das palavras e sucessiva procura/descoberta de algumas palavras grandes e pequenas quer com as peças de jogo, quer com revistas e/ou jornais em casa com o auxílio da família. Regras: 1. Formar dois conjuntos diferentes de cartões/cartas, um com as imagens e o com as palavras escritas correspondentes às imagens. 2. Colocar as cartas de cada conjunto sobre a mesa e voltá-las para baixo, sem misturar as cartas dos dois conjuntos. 3. O primeiro jogador deverá voltar uma das cartas de cada conjunto para cima por forma a ver uma palavra escrita e uma imagem. Após ter virado ambas as cartas, o jogador terá de confirmar se a palavra escrita corresponde à carta com a imagem. 4. Se as cartas corresponderem o jogador poderá guardá-las e jogar novamente. Se estas não corresponderem o jogador deve voltá-las para baixo novamente, passando a vez ao jogador seguinte. 5. Vence o jogo quem conseguir formar mais pare de cartas. 99 Imaginando a didática da língua portuguesa 100 Imaginando a didática da língua portuguesa Imaginando a prática no 3.º ano do 1.º CEB Esta foi a parte dos portefólios que mostrou mais variabilidade nas propostas desenhadas pelos grupos. Os exemplos reunidos ilustram a forma como as narrativas escolhidas foram usadas como trampolim para a construção integrada de conteúdos dos domínios da Leitura e Escrita e da Gramática do 3.º ano do Programa de Português do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Os grupos desenvolveram propostas de leitura para toda a narrativa, incluindo, em alguns casos, trabalho de aprendizagem de vocabulário novo, de ensino explícito de estratégias de leitura e de escrita de narrativas; imaginaram a integração da leitura e da escrita de outros géneros textuais, tendo vários grupos ensaiado situações de ensino explícito da escrita desses géneros; e desenvolveram também pequenas situações de ensino de gramática, novamente entendida como a construção de aprendizagens especializadas sobre a língua oral. Conceitos teóricos fundamentais O principal interesse dos excertos reunidos reside na ilustração da forma como as estudantes se apropriaram de inúmeros conceitos teóricos centrais para sustentar a construção da didática da língua no 3.º ano, como, por exemplo, os processos de compreensão na leitura, ensino explícito de estratégias de leitura e de ciclo de escrita (de uma narrativa); da sua articulação com práticas de leitura e de escrita de outros géneros textuais, mobilizando conhecimentos sobre esses outros géneros e sobre a sequência didática como estratégia pedagógica de ensino explícito, e do ensino da gramática. As sínteses indiciam bem como estas áreas de saber não foram de compreensão fácil, embora também mostre alguma perceção das continuidades e das transformações ao nível dos conteúdos e da pedagogiarelativamente aos outros níveis. Sobre a compreensão na leitura Como já referimos na secção correspondente ao 1.º ano de escolaridade do presente portefólio, a disciplina de Português engloba diferentes domínios, sendo que no 3.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico engloba domínios como a Oralidade, a Leitura e a Escrita, a Educação Literária e a Gramática. Este trabalho apresentará uma proposta didática relativa ao domínio da Leitura e da Escrita e da Gramática, como tal, os conceitos teóricos centrais aqui presentes apenas irão incidir sobre estes domínios, direcionados para o 3.º ano. Apesar de o domínio da Leitura e da Escrita se apresentar como um só domínio, é de notar que o mesmo engloba duas componentes, a Leitura e a Escrita. No que concerne à Leitura, é essencial ter em atenção que “ler é compreender, obter informação, aceder ao significado do texto” (Sim-Sim, 2007, p. 7) e, por esse motivo, não é só importante a descodificação do texto escrito para o compreender, é preciso compreender o significado do mesmo. Assim, acreditamos que, tal como refere Sim-Sim (2007), Ensinar a ler é, acima de tudo, ensinar explicitamente a extrair informação contida num texto escrito, ou seja, dar às crianças as ferramentas de que precisam para estratégica e eficazmente abordarem os textos, compreenderem o que está escrito e assim se tornarem leitores fluentes. (p. 5) 101 Imaginando a didática da língua portuguesa Deste modo, é fundamental desenvolver um ensino explícito de compreensão de textos. O objeto deste ensino são as estratégias de compreensão de leitura, que devem ser ensinadas explicitamente aos alunos para que os mesmos consigam, autonomamente, realizar a compreensão de textos. No que diz respeito à compreensão de textos narrativos, é necessário ter em consideração as caraterísticas que têm que ver com a natureza do próprio texto narrativo e que irão influenciar a interpretação do mesmo. Segundo Sim-Sim (2007, pp. 35-36), o ensino explícito da compreensão de textos narrativos engloba estratégias necessárias à compreensão da sua leitura, que visam um entendimento total do texto, ou de pequenos trechos do mesmo. Trata-se neste caso de ensinar estratégias relacionadas com caraterísticas estruturais do género textual, como o tema, as personagens principais e suas caraterísticas, o espaço e o tempo, conflitos e suas resoluções, bem como de episódios fulcrais e de pequenos pormenores. Além disso, o ensino da compreensão da leitura de textos narrativos também implica a exploração do significado profundo dos mesmos, recorrendo a debates em grande grupo, de forma a fazer com que os alunos pensem e aprendam sobre a sua vida, e o impacto que a leitura e a compreensão de textos narrativos pode ter na mesma (Sim-Sim, 2007, pp. 35-36), pressupondo o ensino de estratégias que relacionam a compreensão do texto com a experiência individual do leitor. Compreendemos então que, tal como refere Sim- -Sim (2007), O ensino explícito da compreensão de textos tem por objectivo o desenvolvimento de capacidades metacognitivas que permitam ao aluno transferir informação e estratégias aprendidas para novas situações de leitura e facultem a automonitorização da compreensão à medida que se lê um texto. (p. 23) Excerto do portefólio A girafa que comia estrelas. No 3.º ano é fundamental que os alunos desenvolvam a competência de compreender um texto, tendo o professor de ensinar essa competência. De acordo com Sim- -Sim (2007), “Ensinar a compreender é ensinar explicitamente estratégias para abordar um texto” (p.15). Para ser um leitor fluente, este tem de ser capaz de identificar palavras e interpretar textos com profundidade, descodificando e compreendendo simultaneamente aquilo que lê. Estas capacidades podem ser determinadas pelas experiências individuais de leitura, conhecimento do mundo assim como o conhecimento do tema e estratégias de leitura dos textos. De acordo com Irwin (2007), as estratégias de leitura são processos de leitura que o leitor conhece e que são mobilizados de forma consciente durante a compreensão de qualquer texto. (...) Os processos de leitura são processos básicos de compreensão, representando as diferentes operações mentais que o leitor realiza quando compreende um texto. O seu conhecimento é uma mais valia porque é através deles que promovemos uma compreensão mais rica e significativa. Estes processos estão presentes na compreensão que realizamos desde o pré-escolar, mas agora, no 3.º ano, são objeto de ensino e de aprendizagem explícita pelos alunos. Os microprocessos, os macroprocessos, os processos integrativos e elaborativos são a base para compreender as informações explícitas, para inferir, antecipar, integrar conhecimentos prévios, formar imagens mentais e apreciar. É através deles que damos sentido ao que lemos. Os macroprocessos são centrados na compreensão do texto como um todo, e incluem a identificação das ideias principais, o resumo e a compreensão das estruturas textuais. São ativados quando os alunos identificam 102 Imaginando a didática da língua portuguesa as diferentes personagens da obra, quando identificam o problema da personagem principal, ou quando se focam nas ideias principais do livro “Uns óculos para a Rita” aquando da elaboração do resumo do mesmo. Os processos integrativos também incluem, por exemplo, inferências que possam ser realizadas a partir deste. As inferências podem ser de diferentes tipos como de lugar, de agente, tempo, ação, instrumento/categoria, objeto, causa/efeito, problema/solução e sentimento/atitude. No 3.º ano as metas curriculares dão particular atenção às inferências de tempo, instrumento e objeto. No entanto, no nosso caso em particular este processo está presente, por exemplo quando é pedido aos alunos que infiram sobre o comportamento das personagens. Por fim, os processos elaborativos são centrados no sujeito enquanto leitor, ou seja, é necessário o seu envolvimento ativo. Aqui antecipam-se possíveis leituras das histórias, integram-se os conhecimentos prévios do leitor e formam-se imagens mentais. Dois dos exemplos de processos elaborativos que incluímos são o referente ao desenho do consultório médico onde a Rita (implicando a formação de imagens mentais) e a previsão da surpresa que a Rita irá receber. No nosso trabalho, prevemos a realização do ensino explícito de uma estratégia de leitura. Excerto do portefólio Uns óculos para a Rita. Sobre a escrita Quanto ao ensino da composição escrita, este apresenta um papel relevante e não deve ser inferiorizado em relação ao ensino da compreensão da leitura, já que, cada vez mais, vivemos numa era onde a escrita se torna a atividade e modo de comunicação mais frequente e necessário para construir aprendizagens. Tal como a leitura, a composição escrita, independentemente do género textual, não é uma questão de jeito ou talento, é questão de trabalho e aprendizagem. Desse modo, o seu ensino deve promover o contacto com uma diversidade de géneros textuais e fomentar o gosto pela escrita. Para realizar esse ensino, a/a professor/a deve saber que conhecimentos estão incluídos na composição verbal escrita e as fases pelas quais essa atividade passa. O processo de produção é composto por três etapas: a planificação (identificação do objetivo de comunicação, identificação dos destinatários, previsão dos conteúdos de acordo com a estrutura do texto a escrever, e antecipação dos efeitos), a textualização (redação do texto segundo o plano previamente elaborado, selecionando vocabulário, organizando as frases, períodos e parágrafos com o intuito de formar textura) e a revisão (releitura do texto produzido para avaliar a necessidade de corrigir ou reformular o conteúdo ou a forma do que foi escrito, com o objetivo de preparar a edição final). Em praticamente todos os ciclos de ensino, a produção escrita possui uma qualidade inferior em comparação com às produções orais, devido sobretudo à demora da aprendizagem da escrita, incluindo a demora na automatização dos conhecimentos ortográficos. Desta forma, importa promover atividades que potenciem a competência de escrita, como, por exemplo, o ciclo de escrita, a sequência didática e o caderno de escrita. Estas atividades promovem não só uma maior competência como também ajudam a que essa escrita tenha cada vez mais qualidade na composição de frases e textos e por consequência na ortografia. Uma das tarefas que propomos ao longo do nosso trabalho é precisamente uma sequência didática, que é uma estratégia pedagóogica a que um professor pode recorrer de modo a organizar as atividades de ensino. De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly a sequência didática “procura favorecer a mudança e a promoção dos 103 Imaginando a didática da língua portuguesa alunos ao domínio dos gêneros e das situações de comunicação” (2004, citado por Araújo, 2013). De modo a atingir esse objetivo, a estrutura de base de uma sequência contém uma secção de abertura, com uma apresentação da situação de estudo na qual é descrita de forma detalhada a tarefa que os alunos deverão realizar. Estes autores afirmam igualmente que deve haver uma produção inicial ou diagnóstica, a partir da qual o professor reconhece as capacidades já adquiridas e ajusta as atividades e os exercícios previstos na sequência, de acordo com as dificuldades existentes na turma. Após esta etapa, o trabalho concentra-se nos módulos, que serão constituídos por diversas atividades ou exercícios que permitem aos alunos apreender as características, estilísticas e composicionais do género em estudo. A produção final, segundo os autores, é o momento em que os alunos colocam em prática os conhecimentos adquiridos. Nesta fase, professor deve avaliar os progressos efetuados, servindo este momento, igualmente, para uma avaliação do tipo sumativo. No nosso caso, através da sequência didática pretendemos ajudar os alunos a dominar o género receita culinária, para que possam escrever e compreender, de modo adequado, numa determinada situação. Desta forma, torna-se essencial compreender o que é um género textual. Segundo o autor Marcushi (2002, pp. 22–23), a expressão género textual pode definirse da seguinte forma: Usamos a expressão género textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Como dito acima, existem inúmeros géneros textuais, nomeadamente, o telefonema, o sermão, a carta comercial, o bilhete, a reportagem jornalística, a carta pessoal, a notícia jornalística, o horóscopo, a receita culinária, a bula dos remédios, a lista de compras, o cardápio do restaurante, entre muitos outros. Cada género textual tem a sua própria estrutura e linguagem, o que facilita o seu reconhecimento e o desenvolvimento da capacidade textual dos falantes, ao nível da compreensão e da produção de textos. Em relação à receita culinária, género textual escolhido pelo grupo para explorar com as crianças, segundo o Dicionário infopédia da Língua Portuguesa, esta designa- -se como uma “fórmula em que são indicados os ingredientes e o modo de preparar um dado prato”. Implicitamente, esta definição, remete-nos para a macroestrutura da receita, que inclui o título, isto é, o nome do prato; a lista de ingredientes, ou seja, os elementos que compõem essa comida; e o modo de confeção com vista a obter o prato inicialmente prometido. Importa ainda realçar que, para além destes três elementos principais, por vezes, é possível encontrar receitas que comportam ainda uma lista de informações adicionais, como, por exemplo, o número de pessoas, fotografia do prato ou dos ingredientes, o tempo de preparação, o custo, o grau de dificuldade e o tempo de preparação. Quanto às propriedades linguísticas, neste género textual a linguagem é objetiva; é comum o uso de substantivos e quantificadores; as formas verbais mais frequentes são o modo imperativo (misture, adicione, sirva...) e/ ou o modo infinitivo (misturar, adicionar, preparar…); as instruções por vezes podem incluir ações negativas (Não precisa de bater); é vulgar encontrar no modo de preparação organizadores discursivos explícitos (em primeiro lugar, antes de, por fim…); e geralmente contém advérbios (misture energeticamente). Pode ainda conter, conse104 Imaginando a didática da língua portuguesa lhos adicionais (É boa ideia deixá-lo durante a noite…); e algumas alternativas. Quando escrevemos uma receita devemos ter a atenção de manter as frases curtas e simples; podemos incitar o interesse e entusiasmo do leitor (Porque não experimentar esta deliciosa receita com os seus amigos…). A receita insere-se no tipo de textos instrucionais, segundo a classificação de Werlich (citado em Dieng & Silva, 2009, pp.14-15). Este é considerado um dos primeiros linguistas que lançaram as bases de tipologia textual, e propôs, em 1975, uma classificação considerada como uma das melhores e das mais fundamentadas. Este linguista classifica os textos em cinco tipos, tendo por base aquilo que considera serem sequências típicas: narração, descrição, exposição, argumentação e instrução. Esta classificação de textos torna patente a distinção entre os diferentes tipos através das características linguísticas e pragmáticas. No que concerne às características linguísticas, distingue-se pelo menos para cada tipo a estrutura verbal predileta, tipos de verbos usados ou advérbios em alguns casos. As características pragmáticas dizem respeito à intenção comunicativa (ou objetivo ilocutório) do locutor, que está explícita em cada protótipo (Dieng & Silva, 2009). Excerto do portefólio O nabo gigante. Sobre a gramática Finalmente, no que diz respeito ao domínio da Gramática, é de notar que este termo “tem uma aceção alargada, designando tanto o estudo do conhecimento intuitivo da língua que têm os falantes de uma dada comunidade como os princípios e regras que regulam o uso oral e escrito desse conhecimento”, como refere Duarte (2008, p. 17). O ensino da gramática deve ocorrer de forma integrada no ensino dos outros domínios do Português, contemplados no Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico, e tem como objetivo ajudar os alunos a compreender regularidades da língua e o domínio de regras e processos gramaticais (Buescu, et al, 2015). Este ensino da gramática, durante o 1.º ciclo, pretende, essencialmente, desenvolver consciência linguística dos alunos, que irá evoluir ao longo da jornada do Ensino Básico para a fase do conhecimento explícito, permitindo a construção de um conhecimento reflexivo sobre a língua (consciência metalinguística). Excerto do portefólio A girafa que comia estrelas. Em relação à gramática, esta é muitas vezes vista pelos alunos o “calcanhar de Aquiles”. A gramática é o conhecimento explícito da língua, ou seja, como espera-se que o aluno conheça explicitamente regras e processos gramaticais que já usa na sua comunicação de forma implícita. A construção do conhecimento gramatica pode ser usado com diversas funcionalidades tanto na oralidade como na escrita, pelo que esta é uma competência nuclear a desenvolver. É importante que os alunos aprendam as regularidades e as irregularidades da língua, usando-as adequadamente. Esta área deve ser realizada em sintonia com os objetivos dos domínios do Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico. No domínio da gramática constam quatro tópicos, a fonologia, a classe de palavras, a morfologia e lexiologia e por fim a sintaxe. É sobre esta última que o grupo se vai debruçar, por isso analisaremos os tipos de frase tanto declarativa, exclamativa e interrogativa como forma afirmativa e negativa (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015). É necessário pensar, falar, escutar, escrever, no fundo procurar uma forma que facilite a comunicação para provocar um encontro consciente os textos e a gramáti105 Imaginando a didática da língua portuguesa 8. Faz uma lista de conselhos que darias à Madeline ou a um amigo teu para ler melhor e gostar de ler. Se preferires, podes fazer uma lista de conselhos que te deram a ti! • • • • • • 9. Presta atenção às seguintes formas de autocolantes: 9.1.Que autocolante a Madeline recebia habitualmente? (Faz um X AZUL). O que significava? 9.2.Que autocolante queria a Madeline receber? (Faz um X VERDE). O que significava? 10. Ordena as seguintes frases de acordo com a ordem de acontecimentos. Madeline engana-se a dizer o nome do sapo Samuel. A mãe de Madeline leva-a à biblioteca. Na terça-feira a Madeline lê em voz alta para a turma. A bibliotecária tem uma surpresa para Madeline. 112 Imaginando a didática da língua portuguesa 11. Completa as frases com as palavras do quadro. decifrar recompensa premiar safar Sra. A professora decidiu ___________ a Madeline quando ela leu todas as palavras. Como ___________, a professora dava autocolantes estrelas aos alunos que conseguiam ler direito. Como não conseguiu ler direito, a Madeline tentou ___________se com outra solução. Os alunos que não conseguiam ___________ as palavras, não recebiam uma estrela. A bibliotecária chamava-se ___________ Dimple. 12. Seleciona a opção correta para a definição da palavra biblioteca: Edifício onde se encontra uma coleção de carros. Sala onde se guarda um conjunto de revistas. Edifício ou sala onde se encontra um conjunto de livros para consulta pública ou empréstimo. 13. Por que motivo te parece que a mãe da personagem principal a levou à biblioteca? 14. No final deste excerto a bibliotecária tem uma surpresa para a Madeline. Qual achas que será essa surpresa? Justifica. 15. Na biblioteca há livros com textos muito diferentes. Identifica qual dos seguintes textos, provenientes de livros diferentes, representam: uma banda desenhada, um poema e uma narrativa. 113 Imaginando a didática da língua portuguesa 15.1.O que sabes sobre Banda Desenhada? Assinala a opção que te parece correta: A Banda Desenhada é um texto escrito em versos e, às vezes, pode rimar. A Banda Desenhada é uma sequência de ilustrações que contam uma história, recorrendo maioritariamente a imagens e a algum texto. A Banda Desenhada é um texto escrito que conta uma história. 15.2.Observa com atenção o vídeo sobre Banda Desenhada da Escola Virtual: https://lmsev.escolavirtual.pt/playerguest/player/4070276/lesson/t 15.3. Após assistires ao vídeo, ordena a seguinte banda desenhada: 1.º 2.º 3.º 114 Imaginando a didática da língua portuguesa 16. Liga as frases aos tipos de balões da banda desenhada. Representa o pensamento de uma pessoa. Usa-se quando mais do que uma pessoa a falar ao mesmo tempo. Apresenta as falas de uma personagem. Indica o espaço onde a história se passa 17. Responde às seguintes questões sobre a Banda Desenhada, assinalando a resposta correta: I. As ilustrações da Banda Desenhada a) Ajudam a contar e a compreender a história. b) Enfeitam, unicamente, o texto. c) Contam toda a história. II. As ilustrações devem ser lidas: a) De baixo para cima. b) Da direita para a esquerda. c) Da esquerda para a direita. 18. Verifica agora a tua resposta à pergunta 15.1. 19. Em pequeno grupo, transforma numa banda desenhada o vosso momento preferido do excerto da narrativa. Podes usar o espaço abaixo. 115 Imaginando a didática da língua portuguesa 2.º Momento de leitura → Objetivos: • Recontar o 1.º momento da obra; • Confrontar as previsões elaboradas; • Identificar informação explícita no texto; • Inferir emoções e sentimentos da personagem; • Organizar informação textual (em voz alta); • Relacionar o texto com experiências e sentimentos pessoais; • Realizar leitura dialogada; • Monitorizar a compreensão da história; • Reconhecer adjetivos na narrativa em estudo; • Classificar adjetivos quanto ao número e género; • Escrever (planear, textualizar e rever) a continuidade da história. → Organização dos alunos: Grande Grupo, Pequeno Grupo e Individual → Material: • Livro Madeline Finn e o Cão da Biblioteca; • Ficha de Registos. 116 Imaginando a didática da língua portuguesa → Descrição: No segundo momento da atividade procurar-se-á dar continuidade ao trabalho elaborado na semana anterior. Deste modo, antes de finalizar a leitura, consideramos fundamental a realização do reconto oral do 1.º momento lido, de maneira a estabelecer uma ponte entre os dois momentos de análise, e ainda a criação de novas previsões relativas à solução do problema da personagem. Posteriormente, proceder-se-á à conclusão da leitura, através da realização de uma leitura dialogada da narrativa, tal como a concretização de uma ficha de registo em turma com o auxílio do/a docente. Neste registo, continuar-se-á a trabalhar a compreensão do texto a nível cognitivo e metacognitivo, dando também lugar à continuçaõ do estudo gramatical dos adjetivos, mais concretamente, a sua identificação e classificação quanto ao número e género, uma vez que está também prevista a sua abordagem no primeiro e segundo ano deste ciclo de ensino, segundo os documentos normativos. Antes da leitura 1. Reconta oralmente o que aconteceu na primeira parte da história. 2. O que achas que irá acontecer no segundo momento da história? Porque achas isso? Partilha com os teus colegas. Texto (2.º momento) A Sra. Dimple leva-me até um grande cão branco. — Esta é a Bonnie. Porque é que não escolhes um livro para lhe ler? Ela é uma excelente ouvinte. A Bonnie é linda. Como um grande urso polar, com pelo como a neve. — Queres experimentar? — pergunta a mãe. — Sim, por favor — respondi. (Mas baixinho.) No início, estou nervosa. Baralho as letras. As palavras não soam bem. Mas depois olho para a Bonnie, e ela olha diretamente para os meus olhos. Ela não se ri. Sinto-me melhor. Tento outra vez. A meio, fico presa noutra palavra. A Bonnie não se importa. Põe as suas grandes patas no meu colo e deixa-me fazer-lhe festas até eu decifrar a palavra. Depois disso, eu e a Bonnie lemos juntas todos os sábados. É divertido ler quando não temos medo de nos enganar. A Bonnie ensina-me que não faz mal ir devagarinho, continuar a tentar – exatamente como diz o autocolante. Ainda não tenho estrelas. Mas consigo ser paciente. Como a Bonnie. Já falta pouco para ser novamente a minha vez de ler na aula. Mas quando vou à biblioteca, a Bonnie não está lá! Nem a Sra. Dimple. 117 Imaginando a didática da língua portuguesa — Gostavas de esperar por outro cão? — pergunta a outra bibliotecária. — Não, obrigada — respondo, o mais educadamente que consigo. — Não te preocupes — diz-me a mãe mais tarde — A Bonnie estava ocupada hoje. — Mas e a escola? — pergunto eu. — Vai correr bem — diz ela — Só tens de imaginar que estás a ler para a Bonnie. Na segunda de manhã estou muito nervosa. — Madeline Finn, queres ler a seguir? — pergunta a professora. — Sim, por favor -, digo eu. (Mas ainda não muito alto.) A primeira frase corre bastante bem. Depois engano-me numa palavra. E depois noutra. Oiço alguém a rir. Mas depois penso na Bonnie. Respiro fundo e imagino que ela está mesmo ali ao meu lado. Quando dou por isso, já estou no fim da página. Olho para a minha professora e ela está com um sorriso enorme. Consegui! Recebi a minha estrela! No sábado vamos à biblioteca outra vez. A Sra. Dimple está de volta! — Recebi a minha estrela! — conto-lhe — Quero dá-la à Bonnie. — Parabéns, Madeline Finn! — diz ela — Acho que a Bonnie também tem outra surpresa para ti. Madeline Finn, gostavas de ler para a Bonnie … e para os seus cachorrinhos? — Sim, por favor! — respondo eu, alto e a bom som. (adapt) Antes da leitura 1. Lê o texto com os teus colegas. Decidam quem será a Madeline, a professora, a mãe, a bibliotecária e o narrador. 2. Qual foi a surpresa que a bibliotecária tinha para a Madeline? 3. Consideras que a Madeline gostou da surpresa? Porquê? 4. Como era a Bonnie? Escolhe a melhor opção e explica. Feroz Mansinha Assustadora 5. Todos os sábados a menina ia à biblioteca ler para a Bonnie. 5.1. Que livros lhe lia? Como sabes isso? 118 Imaginando a didática da língua portuguesa 5.2. Pensa num livro que gostarias de ler para a Bonnie. Escreve o título e o autor. 6. Alguma vez leste para um animal? Se sim, como foi a experiência? Se não, como imaginas esse momento? Partilha com a turma. 7. Porque é que a Madeline finalmente conseguiu receber a estrela que tanto desejava? 8. A Madeline foi ajudada a ultrapassar o seu problema por diferentes personagens. Liga cada personagem à ajuda que deu a Madeline. Professora Levou a Madeline à biblioteca. Bibliotecária Apresentou a Madeline à Bonnie. Mãe Escutava a Madeline a ler, sem nunca reclamar. Bonnie Incentivou a Madeline a não desistir de tentar ler. 9. Depois de receber a estrela, a Madeline era uma menina .... Escolhe as palavras que melhor completam o sentido da frase. Feliz Triste Chateada a) As palavras das opções acima expressam uma qualidade ou atributo da palavra menina. Como achas que se chamam essas palavras? Seleciona a opção correta. Adjetivo palavra que atribui características ao nome Verbo palavra que indica ações, estados ou processos Nome palavra que designa pessoas, animais ou objetos 119 Imaginando a didática da língua portuguesa 10. No seguinte excerto: 10.1. Rodeia a azul os adjetivos. Transcreve-os para a tabela. 10.2. Rodeia a vermelho os nomes qualificados pelos adjetivos. Transcreve-os para a tabela. 10.3. Classifica agora os adjetivos que encontraste quanto ao número e género. Madeline Finn, gostavas de ler em voz alta a um cão?” A Sra. Dimple leva-me até um grande cão branco. “Esta é a Bonnie. Porque é que não escolhe um livro para lhe ler? Ela é uma excelente ouvinte.” A Bonnie é linda. Como um grande urso polar, com pelo como a neve. Número Género Singular Plural Feminino Masculino Exemplo: Bonito X X 11. Lê o seguinte texto sobre o sapo Samuel. Completa as frases com o adjetivo na forma adequada. O sapo Samuel tem olhos ___________ (castanhos/ castanho), um sorriso de orelha a orelha, todas as pessoas que passam por ele dizem que ele é um sapo muito ___________ (sorridentes/sorridente). Tem também umas ___________ (longas/longos) pernas que adora esticar. Vive no lago Colina do Sul e depois de almoçar adora dormitar nas folhas de nenúfar, por isso a rã Susana acha que ele é um ___________ (dorminhoca/dorminhoco). Mas, hoje, sempre que adormece alguém o vem acordar. — Acho melhor ficar acordado e passar o dia a brincar com as lontras. Acho que estão a precisar de um ___________ (bom/bons) guarda-redes como eu, que consigo chegar longe com as minhas _________ (flexíveis/flexível) pernas. — pensou Samuel. À noite, Samuel deita-se na sua folha de nenúfar e nem o piar da coruja ___________ (noturno/noturna) o acorda do seu sono ___________ (profunda/profundo). 12. Com os teus colegas, imagina a continuação da história a partir do momento em que a Madeline conhece os cachorrinhos da Bonnie, narrando uma possível aventura que a menina tenha vivido com os seus novos amigos. Começa por planificar o texto, pensando em: • Que personagens entrarão na história? • Onde se passará a ação? • Quando se passará a história? (No verão, na primavera, durante a escola…) 120 Imaginando a didática da língua portuguesa • Que aventura(s) viveram as personagens? Imagina um problema que tenham enfrentado. • Como resolveram esse problema? • Como acaba a história? Terá um final feliz, triste ou surpreendente? Depois, segue o plano e escreve o texto. Por fim, faz a revisão, verificando o sentido global, a construção das frases e a ortografia. Não te esqueças do título! Agora vamos pensar sobre o trabalho desenvolvido… 1. As tuas previsões iniciais sobre o livro confirmaram-se? Justifica. 2. O que mais te surpreendeu na história? Porquê? 3. Gostaste de ler esta história? Explica porquê. Sim Não Mais ou menos 4. Como foi a compreensão desta narrativa? Difícil/Desafiante Razoável Fácil 121 Imaginando a didática da língua portuguesa Outras estratégias No portefólio O Elefante Zacarias, as estudantes ensaiaram uma ficha de compreensão para ajudar os alunos a mobilizar o conhecimento do mundo necessário para fazer sentido de num excerto da narrativa em que uma personagem, a Ratinha Aninhas, descobre que o Elefante Zacarias é cego. Trata-se, por conseguinte, de uma situação em que a ficha de trabalho ajuda os alunos, passo a passo, a mobilizar o conhecimento do mundo para a realização de inferências. Por que razão te parece que a Aninhas diz ao Zacarias que vão “ser os melhores amigos do mundo”? O que sabes sobre as relações dos elefantes e ratos? 128 Imaginando a didática da língua portuguesa Esta seria uma oportunidade ótima para a realização de um momento de ensino explícito da inferência, prevista como conteúdo no atual programa de português do 3.º ano de escolaridade. No portefólio Uns óculos para a Rita, as estudantes imaginaram, como atividade final, o regresso a duas tarefas realizadas no momento de pré-leitura. Numa dessas atividades, os alunos completam o BI da história, escrevendo agora um resumo da narrativa lida. Na outra, revisitam as narrativas imaginadas a partir de um conjunto de objetos ‘da narrativa’, que o professor disponibilizaria para os alunos. Depois de cada grupo ler a história que tinham imaginado, os alunos comparam as histórias, identificando semelhanças e diferenças entre o que foi imaginado e o que foi lido. Outras práticas de literacia: Ensino explícito de outros géneros textuais O exemplo abaixo, retirado do portefólio O nabo gigante, ilustra o modo como as estudantes imaginaram novas práticas de leitura, de aprendizagem explícita e de escrita de um novo género textual, a ‘receita culinária’, com base na narrativa lida. Trata- -se de uma proposta de expansão dos horizontes de literacia das crianças, pensada com referência ao conteúdo do Programa – 3.º ano. Diferentemente do exemplo retirado no portefólio Madeline Finn e o cão da biblioteca, acontece depois da leitura da narrativa. Um aspeto de destaque deste exemplo reside na forma como ilustra uma enorme transformação pedagógica relativamente ao trabalho previsto para a educação pré-escolar. Pesquisa na Internet ou lê a história do Dumbo. Qual a maior diferença que há entre a história do Zacaria e da Aninhas e a fábula que leste? 129 Imaginando a didática da língua portuguesa Sequência didática - Texto instrucional (receita culinária) → Objetivos de aprendizagem: • Conhecer características de um texto instrucional, neste caso de uma receita; • Registar e organizar ideias sobre a estrutura de uma receita; • Planificar a escrita de textos; • Avaliar os próprios textos com consequente aperfeiçoamento. → Formas de organização das crianças: Para que todos os alunos compreendam melhor a estrutura de uma receita esta tarefa pode ser realizada a pares. → Materiais necessários: Para esta tarefa necessitam de material de escrita e duas folhas facultadas pelo/a professor/a, além de que também precisam da receita de uma pizza de vegetais e material para a visualização de um vídeo. → Descrição da estratégica pedagógica: Apresentação Inicialmente, o/a professor/a começa por realizar perguntas que se encontram relacionadas com a narrativa O Nabo Gigante. • O velhinho e a velhinha decidiram fazer uma sopa de nabos. O que será que usaram para a fazer? Onde é que poderiam ver as instruções para fazerem a sopa? • Vamos imaginar que o velhinho e a velhinha não tinham uma receita. Vamos escrever nós uma receita de sopa de nabo? Depois, poderíamos anexar ao nosso livro! • E como é constituída uma receita? Produção Inicial Seguidamente, é proposto aos alunos que escrevam a pares uma receita para sopa de nabos, consoante aquilo que sabem. Estes escritos são analisado pelo professor/a para identificar as dimensões do género e da sua escrita que é necessário trabalhar nos módulos. Módulo 1 (Uma das dimensões do género que prevemos que seria necessário trabalhar com as crianças é o referente à organização da informação na receita, com reconhecimento de algumas caraterísticas e funções). O/a professor/a apresenta à turma a receita de uma pizza de vegetais. 130 Imaginando a didática da língua portuguesa Receita: Pizza de vegetais Ingredientes: 300 g farinha de trigo 1/2 l água 10 g fermento de padeiro 2 dl azeite 1 c. de café sal 1 c. de café açúcar 100 g cenouras baby congeladas 100 g tomate cereja 100 g espinafres frescos 4 c. de sopa polpa de tomate com manjericão 50 g queijo mozzarella ralado em fios Modo de Preparação: 1. Prepare a massa: faça um monte com a farinha numa tigela e abra um buraco no meio. 2. Desfaça o fermento de padeiro num pouco de água morna e, quando a mistura estiver totalmente líquida, deite-a no buraco que abriu na farinha. Junte o sal e o açúcar e mexa com uma colher de pau até a massa estar bem envolvida. 3. Transfira a mistura para uma bancada de trabalho polvilhada com farinha e amasse com as mãos, até obter uma massa consistente que se descola das mãos. Se for necessário, acrescente mais um pouco de água ou de farinha. Forme uma bola e deixe levedar (crescer) num local morno, mantendo a massa tapada durante cerca de 3 horas. 4. Descongele as cenouras e corte ao meio o tomate cereja. 5. Quando a massa estiver levedada, estenda a massa com o rolo, em cima de um pedaço de papel antiaderente, até ficar com cerca de 1/2 cm de altura. Ligue o forno a 220ºC. 6. Pincele o tabuleiro do forno com azeite, polvilhe-o com um pouco de farinha e forre-o, então, com a massa já esticada. 7. Espalhe o molho de tomate por cima da massa, depois as folhas de espinafres, as cenouras e o tomate cereja cortado ao meio. Salpique com o queijo e com um pouco de orégãos e leve ao forno cerca de 20 minutos. O docente explora este texto com as crianças dando enfoque à sua estrutura, às quantidades dos alimentos e à ordem das ações. O/A docente elabora no quadro, em conjunto com os alunos, uma tabela sobre a estrutura de uma receita, com as designações, caraterísticas e as definições. Através de algumas questões os alunos vão respondendo e registando na mesma. 131 Imaginando a didática da língua portuguesa A receita culinária Estrutura de uma receita Caraterísticas Função Título Ingredientes Modo de preparação • Qual o título desta receita? Acham que é importante uma receita ter um título? Qual o seu papel? • Agora que já entenderam a importância do título nas receitas, vamos para a segunda parte, os ingredientes. Como estão dispostos os ingredientes? Estão em texto corrido? Porque será que estão dispostos por pontos? Vamos observar atentamente cada ponto, antes de “farinha de trigo” aparece o quê? Apresentar as quantidades para cada ingrediente é importante? O que aconteceria se não se especificassem as quantidades e só aparecessem os ingredientes necessários? Acham que conseguiam fazer a receita? • Agora vamos observar esta última parte da receita, o modo de preparação. Que função tem o modo de preparação numa receita? O modo de preparação mostra-nos que passos devemos seguir para conseguir fazer uma receita, mas esses passos devem seguir uma ordem ou podem estar desordenados? Será que se estiverem desordenados a receita corre bem? • No modo de preparação de uma receita qual é a palavra mais importante? O que é que ela nos indica? Uma dúvida? Um pedido? Ou uma ordem? • Quanto tempo demora a confecionar? Essa indicação está na receita? • É uma receita fácil ou difícil? • De que utensílios precisamos? • Uma vez que já analisamos a estrutura passo a passo desta receita digamme lá em quantas partes ela está dividida? Qual a razão? Como é a linguagem desta receita? É fácil ou difícil de compreender? Porquê? De modo a compreenderem melhor a estrutura de uma receita, os alunos assistem à visualização de um vídeo para que possam entender a importância das instruções e, eventualmente notar aspetos de que não tinham falado antes. Módulo 2 Uma vez entendida a estrutura da receita, passaríamos à leitura e análise de uma receita de uma sopa, identificando o título, ingredientes e modo de preparação, procurando também identificar o tempo de preparação e os utensílios necessários. 132 Imaginando a didática da língua portuguesa Módulo 3 Posteriormente, devolvemos os primeiros textos produzidos para que os alunos reflitam sobre eles para proceder à planificação da reformulação dos textos. Produção final Posto isto, é pedido que escrevam uma receita de sopa de nabos conforme a estrutura que aprenderam (título, ingredientes e modo de preparação) para isso devem pegar nas produções iniciais e trabalhar sobre elas. No final, é ainda solicitado aos alunos que confrontem estas produções com as iniciais, auto-avaliando a sua progressão da sua aprendizagem. A partir desta tarefa prática e de caráter lúdico pretende-se que os alunos complementem e aprofundem os seus conhecimentos acerca da estrutura de uma receita. Através da leitura do título para entenderem o que vão confecionar, da organização de todos os ingredientes e posteriormente da confeção gradual do que é referido no modo de preparação, os alunos têm a oportunidade de vivenciar uma experiência de estruturação e consolidação de conhecimentos. A sequência didática foi também ensaiada no portefólio A girafa que comia estrelas neste caso para iniciar explicitamente os alunos nas caraterísticas de uma ‘entrada de enciclopédia’. Este não é um género textual indicado no Programa do 3.º ano, mas o grupo previu a relevância da sua aprendizagem a propósito da realização de pesquisas para saber mais sobre a galinha-do-mato, que as estudantes pensaram estimular os alunos a realizar a partir da leitura da narrativa. Neste caso, o texto-modelo, a partir do qual seriam explicitadas algumas caraterísticas do género textual em questão, é uma entrada de enciclopédia sobre a girafa. Ensino explícito da gramática O exemplo que aqui reproduzo foi retirado do portefólio A girafa que comia estrelas. Trata-se de um trabalho relacionado com o ensaiado para a sequência didática, na medida em que o grupo previu a consulta do dicionário como primeiro passo para levar os alunos à descoberta de informações novas sobre a galinha-do-mato. Daqui partiram para um trabalho de explicitação de classes e de géneros de palavras de radicais iguais e diferentes, conteúdos previstos no Programa - 3.º ano. As atividades que iremos desenvolver relativamente à gramática, nesta secção do trabalho, surgem de uma forma contextualizada, pois decorrem de um momento relativo à análise do dicionário, iniciado no ensino explícito de um género de texto. Trata-se de um momento breve, em que são explorados conteúdos da gramática relativos aos nomes comuns, aos nomes masculinos e femininos de radicais iguais e aos nomes masculinos e femininos de radicais diferentes. De forma a explorar estes conteúdos, prevemos a realização de uma ficha de trabalho, relativa à exploração dos mesmos, mediada por um guião de atuação para o ensino explícito da gramática. 133 Imaginando a didática da língua portuguesa Guião de Atuação para o Ensino Explícito da Gramática MOMENTO 1 – Exploração da Palavra “Galinha-do-Mato” no Dicionário → Material: Dicionário, ficha de trabalho, material de escrita → Organização das crianças: Grande grupo → Objetivos: • Comparar significados de palavras pesquisadas no dicionário. → Descrição da atividade: Neste momento vamos convidar os alunos a procurar a palavra “galinha-do-mato” no dicionário. Iremos auxiliar os mesmos nesse processo, relembrando alguns procedimentos no uso do dicionário. Como o significado da palavra “galinha-do-mato”, no dicionário, é demasiado sucinto, iremos convidar os alunos a pesquisar a palavra que surge na definição dessa palavra, isto é, a palavra “alcaravão”. Entradas de dicionário (Costa, J. A. & Melo, A. S. (1995). Dicionário da Língua Portuguesa (7.ª Edição). Porto: Porto Editora Figura 3: Definição “galinha-do-mato” no dicionário Figura 4: Definição “alcaravão” no dicionário 134 Imaginando a didática da língua portuguesa Iremos ainda pedir-lhes que comparem as duas entradas de dicionário, relativamente à sua extensão e informação. É de notar que este momento será apoiado pelo exercício 1, da ficha de trabalho ver abaixo e a resolução deste exercício será realizada em grande grupo e registada pelos alunos na ficha. Destacamos que este momento serve de base para o ensino explícito da gramática contemplado nos momentos posteriores. MOMENTO 2 – Classe de Palavras → Material: Ficha de trabalho - gramática, material de escrita → Organização das crianças: Grande grupo + Individual → Objetivo: • Identificar a classe gramatical das palavras. → Descrição da atividade: No presente momento iremos pedir aos alunos que atentem nas palavras “galinha- -do-mato” e “alcaravão” e tentem descobrir a qual classe gramatical as mesmas pertencem. Este momento será apoiado pelo exercício 2, da ficha de trabalho - gramática. A resposta a este exercício será debatida com a turma e registada pelos alunos na ficha de trabalho. É de notar que no corpo do exercício estão presentes outras classes gramaticais já conhecidas pelos alunos. MOMENTO 3 – nomes masculinos e femininos no dicionário → Material: Dicionário, ficha de trabalho - gramática, material de escrita → Organização das crianças: Grande grupo + Individual → Objetivos: • Identificar classes de palavras; • Identificar nomes masculinos e femininos; • Consultar o dicionário. → Descrição da atividade: Nesta fase, iremos realizar com os alunos o exercício 3, da ficha de trabalho - gramática, com o qual pretendemos que os mesmos compreendam o género das palavras “alcaravão” e “galinha-do-mato” a partir da abreviatura presente na entrada de dicionário (por exemplo, n. f.). Ao longo do exercício, pretendemos debater com os alunos a forma de compreender as abreviaturas presentes nas entradas de dicionário deste exercício, através de algumas questões mediadoras como: • O que é que acham que o “n” representa? • Reparem que as palavras “alcaravão” e “galinha-do-mato” têm esse “n” em comum. O que é que descobrimos no exercício anterior que estas duas palavras tinham em comum? 135 Imaginando a didática da língua portuguesa • E em relação às letras “f” e “m” que se seguem a esse “n”? • O que é que podem utilizar para vos ajudar a descobrir o que é que significam estas abreviaturas? Como neste exercício estão presentes o início de entradas de dicionário, será que no dicionário conseguimos encontrar a resposta à questão das abreviaturas? MOMENTO 4 – nomes masculinos e femininos de radicais iguais → Material: Ficha de trabalho - gramática, material de escrita → Organização das crianças: Grande grupo + Individual → Objetivos: • Identificar classes de palavras; • Identificar nomes masculinos e femininos de radicais iguais. → Descrição da atividade: Nesta fase, que corresponde à realização do exercício 4, da ficha de trabalho - gramática, vamos apresentar aos alunos dois nomes comuns, que dizem respeito a dois animais (“leão” e “leoa”), que são o masculino e o feminino da mesma espécie. Vamos querer que os alunos consigam identificar a classe de palavras e que identifiquem a relação existente entre as duas palavras, isto é, que descubram que uma é o feminino e outra o masculino de uma palavras que designa animais da mesma espécie, e, ainda, queremos que descubram a relação entre as palavras relativa à sua grafia, descobrindo que as mesmas possuem radicais iguais. Este momento poderia ser mediado pelas seguintes questões: • Os animais leão e a leoa têm algo em comum? • Existe alguma relação entre ambos? • As palavras “leão” e “leoa” têm algo em comum? • Conhecem outro conjunto de nomes comuns masculino e feminino com uma parte (radical) semelhante? É de notar que a realização do exercício ocorrerá em grande grupo, sendo que as descobertas, relativamente às caraterísticas das palavras, serão efetuadas e debatidas com toda a turma e registadas na ficha de trabalho. MOMENTO 5 – nomes masculinos e femininos de radicais diferentes → Material: Ficha de trabalho - gramática, material de escrita → Organização das crianças: Grande grupo + Individual → Objetivos: • Identificar classes de palavras; • Identificar nomes masculinos e femininos de radicais diferentes. 136 Imaginando a didática da língua portuguesa → Descrição da atividade: À semelhança da atividade realizada no momento anterior, iremos debater com os alunos, aquando da realização do exercício 5, da ficha de trabalho - gramática, sobre a classe de palavras de outros dois nomes comuns feminino e masculino (“égua” e “cavalo”). Iremos também pedir aos alunos que tentem identificar se existe alguma relação entre as palavras e alguma semelhança relativamente à sua escrita. Seguidamente, iremos pedir aos alunos para relacionar os nomes feminino e masculino do exercício anterior com os nomes feminino e masculino deste exercício e vamos pedir-lhes também para tentarem encontrar diferenças e semelhanças na relação que existe entre esses nomes (radicais iguais/radicais diferentes). Este momento poderia ser mediado pelas seguintes questões/afirmações: • Os animais cavalo e a égua têm algo em comum? • Existe alguma relação entre ambos? • As palavras “cavalo” e “égua” têm algo em comum? • Conhecem outro conjunto de nomes comuns de géneros masculino e feminino que se escrevem de maneira diferente um do outro? • Pensem nas palavras “leão” e “leoa”, já sabemos que têm o mesmo radical, no entanto, o mesmo não acontece nas palavras “cavalo” e “égua”, que não têm o mesmo radical. Assim o que é que descobrimos? Descobrimos que na nossa língua, a formação do feminino de alguns nomes apenas exige a mudança de uma ou duas letras no final da nome masculino e, assim, o seu radical é igual. Mas também descobrimos que nem sempre conseguimos formar o feminino de um nome através desta forma, pois às vezes existem nomes femininos que não têm o radical igual ao nome masculino, são palavras muito diferentes. É de notar que a realização do exercício ocorrerá em grande grupo, sendo que as descobertas, relativamente às caraterísticas das palavras, serão efetuadas com toda a turma e registadas na ficha de trabalho (e se necessário também no caderno diário em forma de síntese). MOMENTO 6 – nomes masculinos e femininos de radicais iguais e diferentes → Material: Ficha de trabalho - gramática, material de escrita, caderno diário → Organização das crianças: Grande grupo + Individual → Objetivos: • Identificar nomes masculinos e femininos de radicais iguais e diferentes; → Descrição da atividade: Este último momento corresponde à realização do exercício 6 da ficha de trabalho - gramática, onde iremos sistematizar o conhecimento relativamente aos nomes masculinos e femininos de radicais iguais e diferentes. Após a realização deste exercício, que será efetuado em grande grupo, iremos conversar com os alunos de forma a sintetizar as ideias sobre os radicais dos nomes masculinos e femininos, que podem ser iguais ou diferentes. Podemos ainda, no final desta conversa, pedir aos alunos que escrevam as ideias principais da mesma no seu caderno diário. 137 Imaginando a didática da língua portuguesa uma questão que pretendo melhorar com a prática. Relativamente às estratégias, penso que foi a questão mais difícil de responder e, neste momento, parece-me aquela com o conteúdo mais escasso. Acredito que toda a construção do portefólio didático contribuiu para a compreensão e construção destas mesmas estratégias. Apesar de as minhas respostas demonstrarem algum conhecimento sobre o domínio em questão, considero que, até ao momento, a minha formação era circunscrita, não tendo em consideração a extensão de domínios tão fundamentais como a comunicação oral, a consciência linguística, a funcionalidade da linguagem escrita e a sua utilização em contexto, bem como a identificação de convenções da escrita e, por último, o prazer e a motivação para ler e escrever. Apesar de reconhecer estas componentes, não dominava as aprendizagens a promover a partir das mesmas e não compreendia que estratégias poderia utilizar para as aplicar. Ademais, aquando da elaboração das respostas à reflexão inicial da UC, considerava que conhecia mais sobre o domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, relativo à Educação Pré-Escolar. No entanto, findo o portefólio didático e o semestre, considero que conhecia muito pouco comparado com o que faz parte da minha formação neste momento. Assim, considero que não conhecia e compreendia as OCEPE na íntegra e não tinha bases para as conseguir aplicar, isto é, acredito que apenas conhecia as nomeações presentes nas mesmas e baseava as minhas ideias nestas. Aliado a isto, compreendo que o meu vocabulário relativo a este domínio se expandiu, bem como, o meu conhecimento amadureceu, sentindo-me, desta forma, mais capaz de colocar em prática tudo o que aprendi na teoria. No entanto, considero ainda que as minhas ideias anteriores foram apresentadas de forma bastante elementar e dissociadas umas das outras, visto que, do ponto de vista teórico, a minha formação a esse nível era ainda escassa. Com a construção do portefólio didático, aprimorei o meu conhecimento relativamente às Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) e, consequentemente, aos conceitos teóricos e práticos que as sustentam. Seguidamente, no que concerne ao 1.º Ciclo do Ensino Básico, pretendo clarificar que no início do 2.º semestre, não me sentia capaz de prever qualquer prática relativa a este ciclo. Isto é, para além de ter pouco contacto com os documentos orientadores relacionados com a língua como o Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico e as Aprendizagens Essenciais de Português, também não me sentia habilitada para imaginar estratégias pedagógicas e não estava confortável relativamente aos conteúdos e finalidades dos mesmos. Assim, analisando as minhas respostas, não considerava, em profundidade, a existência de domínios como a Oralidade; a Leitura e Escrita; a (iniciação à) Educação Literária e a Gramática. Perante isto, considero que as minhas respostas, apesar de conscientes, eram um pouco vagas. Deste modo, no que diz respeito ao 1.º ano, penso que, a nível de conteúdos, foi aonde as minhas ideias se apresentaram mais elementares e confesso que foi onde tinha mais dúvidas e incertezas. Assim, as minhas respostas focaram-se essencialmente na iniciação à leitura e na descodificação e interpretação de textos escritos, deixando de parte a iniciação à escrita e a gramática. Deste modo, apesar de ter feito referência a alguns conteúdos, consequentes finalidades e possíveis estratégias pedagógicas, o desenvolvimento destas questões foi bastante diminuto, visto que não tinha tido qualquer tipo de contacto com os conteúdos abordados no 1.º ano de escolaridade e, por isso, acredito que as minhas respostas se revelaram um pouco inconscientes. Assim, tendo em vista tudo o que aprendi sobre os conteúdos a abordar neste ano de escolaridade, relativamente ao domínio da Leitura e Escrita, considero que as 144 Imaginando a didática da língua portuguesa minhas respostas foram bastante rudimentares, pois, tal como mencionado, o 1.º ano compreende o nível de escolaridade com que menos contacto tinha estabelecido e, para além disso, as ideias expressas eram confusas e vagas, não atribuindo relevância alguma, por exemplo, ao ensino explícito das letras, caso que abordamos no portefólio. Em consequência, expressar as finalidades dos conteúdos também foi uma tarefa complexa e, pelos motivos mencionados anteriormente, considero que não foi concretizada com sucesso, tal como a apresentação de estratégias pedagógicas, as quais não seria capaz de nomear ou de construir até ao momento em que pratiquei tal tarefa no portefólio didático. Por último, considero que, de todos os anos de escolaridade abordados, foi sobre o 3.º ano que expressei ideias mais precisas relativamente aos conteúdos da Leitura e Escrita, considerando a compreensão de textos e produção de textos de géneros vários. Poderia ainda ter mencionado a Gramática, no entanto, apenas mencionei conteúdos relacionados com o domínio em questão. Relativamente às finalidades e às estratégias pedagógicas, destaco, uma vez mais, que as minhas ideias se mantiveram vagas e confusas, pois, apesar de conhecer os conteúdos, não tinha conhecimento para colocar tais ideias em prática, compreendendo as suas finalidades e a forma de como as abordar pedagogicamente. Considero que também poderia ter mencionado os processos básicos de compreensão de leitura - conteúdo já conhecido – como estratégia pedagógica, no entanto, apenas me apercebi que esta seria uma estratégia para promover o desenvolvimento do ensino explícito de compreensão de textos ao longo da construção do portefólio. Para além disso, apesar de mencionar o ensino explícito de um género textual e a produção de textos escritos, não fui capaz, apesar de conhecer tais estratégias, de mencionar o ciclo de escrita e/ou a sequência didática como exemplos dessas estratégias. Deste modo, considero que, apesar de compreender adequadamente a teoria, o exercício de transportá-la para a prática era algo complexo de realizar e apenas foi praticado com a realização do portefólio didático. Em suma, no dia 10 de fevereiro de 2020 tinha mencionado que tinha sido mais fácil responder às questões relacionadas com o Pré-Escolar e mais difícil de responder questões que tinham que ver com o 1.º e 3.º ano. Contudo, após a realização do portefólio didático na íntegra, considero que menosprezei os conteúdos a abordar e a forma de o fazer relativamente à Educação Pré-Escolar. Deste modo, acredito que todos os níveis de escolaridade apresentam as suas especificidades e, na reflexão inicial, considerei que foi mais fácil responder às questões do Pré-Escolar, pois conhecia melhor as OCEPE do que o Programa de Português e todos os trabalhos que tinha realizado até ao momento englobavam, na sua maioria, conteúdos relativos ao Pré-Escolar. Com isto, considero que, de forma global, foi mais complexo responder adequadamente às questões relacionadas com as finalidades dos conteúdos e as estratégias pedagógicas subjacentes aos mesmos. 2. Durante o semestre, o que aprendeu sobre a didática da língua na educação pré- -escolar e no 1.º ciclo? É de notar que, ao longo do semestre, e com a construção do portefólio didático, em grupo, aprendi novas noções e ampliei conhecimentos sobre a Didática da Língua relativamente à Educação Pré-Escolar e ao 1.º Ciclo do Ensino Básico. Deste modo, durante o exercício de pensamento relacionado com o ensino explícito e contextualizado de determinados conteúdos relacionados com o domínio do Português, utilizando como andaime uma narrativa, – A girafa que comia estrelas, José Eduardo Agualusa –, 145 Imaginando a didática da língua portuguesa foi necessário recorrer a ferramentas, como o currículo, os objetivos, os conteúdos e estratégias pedagógicas. Assim sendo, irei explicitar cada um desses parâmetros, demonstrando de que forma se processou a minha aprendizagem no que diz respeito a cada um deles e diferenciando-os no que respeita à Educação Pré-Escolar e ao 1.º Ciclo. No que concerne ao currículo, é de destacar que, ao longo da elaboração do portefólio recorri a documentos orientadores como as OCEPE e o Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico, para que fosse possível compreender que atividades se poderiam propor, tendo em consideração determinados objetivos que promovessem aspetos que integram o currículo. Deste modo, é importante destacar que, relativamente aos documentos orientadores mencionados, conhecia, de forma mais aprofundada, as OCEPE do que o Programa, visto que, ao longo da minha formação tinha contactado e a analisado mais as OCEPE. Confesso que até ao momento não tinha tido oportunidade de analisar o Programa, do 1.º Ciclo de forma pormenorizada e, por isso, o portefólio permitiu-me conhecer melhor o currículo deste ciclo. Assim sendo, já tinha utilizado como recurso as OCEPE e, por isso, conhecia melhor esse documento orientador, ao contrário do Programa de Português que conhecia muito pouco. Com a realização do portefólio, especifiquei os meus conhecimentos relativos ao currículo de Educação Pré-Escolar e interpretei e analisei o currículo do 1.º Ciclo, como não tinha feito até ao momento. Relativamente ao 1.º ano, foi de facto uma experiência inovadora, pois, tal como mencionei anteriormente, os meus conhecimentos relativos a este ano eram mais rudimentares, ao contrário do 3.º ano, que, apesar de ter conhecido e aprendido muito mais, já tinha mais conhecimento sobre o currículo deste nível de escolaridade. Já no que diz respeito aos conteúdos de cada ciclo de escolaridade, é de destacar que não conhecia pormenorizadamente todos os conteúdos e, ao recorrer às OCEPE e ao Programa de Português para construir práticas com intencionalidade educativa, fiz um exercício de estudo profundo de todos os conteúdos relacionados com a Didática da Língua. Relativamente às OCEPE, compreendia a existência de alguns conteúdos que já tinha abordado em unidades curriculares anteriores. No entanto, compreendi melhor esses conteúdos, tal como conteúdos relacionados com a Linguagem Oral, nomeadamente, a comunicação oral e a consciência linguística, e aprendi novas noções sobre a Abordagem à Escrita, especificamente, a funcionalidade da linguagem escrita e a sua utilização em contexto e a identificação de convenções da escrita. É de notar que, os conteúdos relacionados com a Abordagem à Escrita eram aqueles que não dominava e aprendi de novo com todas as atividades que formulamos no portefólio. Ademais, considerando os conteúdos relativos ao 1.º Ciclo, reconheço que foi uma nova aprendizagem, nomeadamente, no que respeita ao 1.º ano, que me surpreendeu e clarificou bastante. Tratava-se do ano de escolaridade que mais dúvidas me suscitava, relativamente à iniciação da abordagem da Leitura e Escrita, e que não me sentia, de todo, preparada para lecionar. Assim, relativamente a este domínio, conheci melhor conteúdos como a consciência fonológica, o alfabeto e o grafema, a fluência da leitura, a compreensão de texto, a ortografia e a produção de escrita. Note-se que conheci e compreendi um pouco de cada um destes conteúdos, visto que os analisei com o meu grupo antes de iniciar o trabalho relativo ao 1.º ano e, posteriormente, tentamos construir atividades que englobassem um pouco dos mesmos. Já no que respeita ao 3.º ano, estava consciente de alguns conteúdos, no entanto, compreendi melhor os que foram utilizados no portefólio didático, como a fluência de leitura, a compreensão de texto, a pesquisa e registo da informação, a ortografia e a pontuação e produção de texto - conteúdos relativos ao domínio da Leitura e Escrita. É de notar que alguns conteúdos foram mais estudados que outros e, por isso, consi146 Imaginando a didática da língua portuguesa dero que tenho ainda que os conhecer mais e melhor, bem como, colocar em prática toda a teoria apreendida. Destaco que o ensino explícito de um género textual que foi elaborado no portefóliome permitiu compreender conteúdos relativos à produção de texto e prever na prática noções já aprendidas, como a sequência didática. Considero que ainda há muito mais para aprender e compreender, mas, no que diz respeito ao conhecimento e entendimento dos conteúdos, o trabalho de grupo, que foi elaborado ao longo do semestre, constituiu um sublime suporte para consolidar conhecimentos e construir aprendizagens de forma significativa e prática. Relativamente aos objetivos, para realmente concretizar a intencionalidade educativa das práticas, considero que o pensamento do portefólio didático foi um instrumento fundamental para promover a minha capacidade de formulação de objetivos. Assim sendo, previamente ao portefólio, considero que não dominava – de todo – a construção de objetivos de determinada atividade, sendo que os primeiros feedbacks da docente auxiliaram-me, a mim e ao grupo, a compreender como deveríamos formulá-los. Para além disso, é de destacar que foi mais complexo elaborar objetivos relativos à Educação Pré-Escolar, visto que, as OCEPE não contemplam conteúdos de tal maneira específicos e, por isso, a formulação de objetivos manteve-se mais geral do que os objetivos relativos ao 1.º Ciclo. Assim, neste ciclo, conseguiu-se formular melhor os objetivos, pois tínhamos a possibilidade de consultar a parte do documento orientador dedicado às Metas Curriculares para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, construindo, desta forma, objetivos mais concisos e específicos. É ainda de notar que, na maioria dos casos, partiu-se dos objetivos, para, posteriormente, relacionar com os conteúdos e, por fim, construir as atividades. Deste modo, considero que a formulação de objetivos consituiu um processo de aprendizagem contínuo, que corrigi ao longo da construção do portefólio e pretendo ampliar conhecimentos relativos a esse parâmetro ao longo da minha formação e da minha futura profissão. Por último, no que respeita às estratégias pedagógicas, considero que este foi um dos parâmetros mais desafiantes de todo o portefólio didático, visto que a minha experiência nesse domínio era extremamente escassa e construí novas aprendizagens sustentadas na teoria já conhecida por mim, que também foi ampliada. Primeiramente, pretendo destacar que, relativamente à Educação Pré-Escolar, não sabia como conduzir as atividades para a compreensão da narrativa através da comunicação oral e, deste modo, constituiu-se numa nova aprendizagem a imaginação das possíveis intervenções do educador e das crianças. Considero que o pensamento de imaginação e previsão foi, sem dúvida, uma das conquistas e aprendizagens mais significativas ao longo de todo o processo de construção do portefólio. Relativamente às atividades realizadas no âmbito da consciência linguística e da literacia emergente, considero que foi complexo pensar em atividades ou jogos que visassem a promoção desses conteúdos, de uma forma que não se revelasse demasiado escolarizante. Em unidades curriculares anteriores tínhamos contactado com algumas estratégias pedagógicas relativas à Educação Pré-Escolar, no entanto, o exercício de pensar estratégias novas, diferentes e que fossem ao encontro dos interesses das crianças, constituiu um exercício desafiador, que possibilitou consolidar algumas aprendizagens, mas, sobretudo, aprender imensas coisas novas, fundamentais para o futuro como educadora/professora. Relativamente ao 1.º Ciclo, considero que as atividades relativas à compreensão da narrativa, como fichas de trabalho, foram mais simples de pensar, sendo que o verdadeiro desafio foi, relativamente ao 1.º ano, realizar um ensino explícito da le147 Imaginando a didática da língua portuguesa tra G, de forma contextualizada e, no que concerne ao 3.º ano, imaginar um ensino explícito e contextualizado de uma entrada de enciclopédia. Destaco que a elaboração de estratégias pedagógicas relativas aos tópicos mencionados constituíram novas aprendizagens, principalmente no que respeita ao ensino explícito de uma letra, que, até ao momento, não tinha capacidade para realizar. Assim sendo, anteriormente à realização do portefólio, o meu domínio relativamente às estratégias pedagógicas era bastante escasso e, a partir da elaboração do mesmo, exercitei imenso este parâmetro, aprendendo inúmeras coisas novas. O pensamento da Gramática para o 3.º ano foi também um conhecimento novo, visto que ainda não tinha tido a possibilidade de trabalhar conteúdos relativos a esse domínio. 3. O que foi mais significativo para a sua formação integrada (a visão global) como educador de infância e professor do 1.º ciclo? É de notar que, com a construção do portefólio didático e com todas as atividades consequentes do mesmo, construí aprendizagens significativas e específicas relativas à Educação Pré-Escolar, ao 1.º ano e ao 3.º ano do Ensino Básico. No entanto, é de destacar que construí também aprendizagens transversais aos níveis educativos mencionados que contribuem para a minha formação integrada como educadora de Infância e Professora do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Com isto, ao longo desta parte irei explicitar, de forma global, aquilo que considero que foi mais significativo para a minha formação. Assim sendo, primeiramente, considero fundamental destacar a importância de conhecer extremamente bem os documentos curriculares que orientam e sustentam as práticas de cada nível educativo. Assim, ao conhecer documentos como as OCEPE e o Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico, que definem os conteúdos por ciclo ou ano de escolaridade, somos capazes de compreender que objetivos é suposto atingir, que conhecimentos e capacidades as crianças/ alunos devem desenvolver e, ainda, de que forma podemos avaliar a consecução de tais objetivos. Deste modo, os documentos orientadores permitem a condução de um ensino que permita uma aprendizagem sólida e contextualizada. Ademais, acredito que os documentos curriculares foram bastante significativos para a minha formação integrada, visto que é importante ter sempre em conta que estes apoiam a construção e gestão do currículo, em qualquer nível de escolaridade, bem como, o desenvolvimento de aprendizagens subjacentes, de forma articulada, sendo que os alunos devem ocupar uma posição ativa na construção dessas mesmas aprendizagens. Contudo, após a elaboração do portefólio, destaco ainda que, apesar de estes documentos constituírem um excelente suporte às práticas educativas, considero fundamental sermos capazes de ter uma menta aberta e ir mais para além daquilo que os programas definem. Para além disso, considero que a compreensão de estratégias pedagógicas contextualizadas e construtivistas se tratou de outro tópico significativo para a minha formação. Assim, apesar de as estratégias pedagógicas serem diferentes nos três níveis educativos, a contextualização das atividades é transversal a todos. Posto isto, foi importante para a minha formação compreender como é que poderia realizar práticas com intencionalidade educativa que partissem do contexto e não surgissem excluídas da situação. Tendo em conta que o portefólio didático tinha como andaime a narrativa A Girafa que comia estrelas, era importante para a aprendizagem significativa das crianças que as atividades, por exemplo, de consciência linguística, literacia emergente, ensino explícito de uma letra, de um género de texto ou de um conteúdo de gramática, surgissem tendo em consideração a obra em estudo. 148 Imaginando a didática da língua portuguesa Adicionalmente, pretendo ainda realçar que o exercício de imaginação da prática profissional, relativamente à previsão das intervenções do educador e da criança, constituiu uma ação complexa e desafiante, que suscitou dúvidas e incertezas, bem como, novos conhecimentos e aprendizagens e, por esse motivo, constituiu para mim um dos aspetos marcantes e significativos da construção do portefólio didático. Deste modo, este aspeto concerne numa das dificuldades que mais senti, mas também numa das aprendizagens mais significativas para mim. Deste modo, foi um desafio conseguir, perante possíveis atividades, perceber de que forma é que o educador/professor poderia guiar e mediar as mesmas e, prevendo possíveis intervenções das crianças, que rumos poderia tomar a atividade e de que modo poderíamos intervir para co-construir conhecimento com as crianças. É ainda de salientar que compreender a importância do recurso à comunicação oral/oralidade em todos os níveis educativos em questão foi outra descoberta que realizei, pois, apesar de compreender que na Educação Pré-Escolar a oralidade sustenta todas as práticas, não tinha consciência que o mesmo trabalho teria de ser feito no 1.º Ciclo. Isto é, compreendi que, apesar de apresentar uma ficha de trabalho às crianças, esta serve para as crianças terem algum suporte e poderem registar ideias. Contudo, essas ideias devem ser sempre construídas em grupo, conjuntamente com todos os alunos e mediadas pelo professor. Assim sendo, considero a importância do recurso à comunicação oral algo significativo para a minha formação integral, visto ser algo transversal a todos os níveis de ensino. Acredito que anteriormente à construção do portefólio não lhe atribuía a respetiva importância e, por isso, o pensamento construído também me auxiliou a compreender melhor este domínio de conteúdos presente em todos os níveis educativos explorados. Para terminar, quero sublinhar os mecanismos de apoio para a compreensão da narrativa e, consequentemente, para a compreensão da sua estrutura. É fundamental mencionar que, com este portefólio compreendi que as atividades que auxiliam na compreensão da narrativa devem ser pensadas e não devem ignorar os conhecimentos e capacidades das crianças. Deste modo, as ações devem ter como objetivo ajudar as crianças a compreender realmente o sentido da obra e não limitar-se a propor a transcrição para o papel daquilo que está expresso de forma literal na narrativa. Assim, foi significativo para mim compreender que é fundamental desenvolver um ensino explícito da compreensão de textos, que deve ser orientado por estratégias de compreensão de leitura. É ainda de notar que a aprendizagem dessas estratégias, sustentadas nos processos básicos de compreensão de leitura, deve ser construída com as crianças, de forma explícita, para que as mesmas sejam capazes de as utilizar para a compreensão de textos, neste caso, textos narrativos. Ademais, considero ainda crucial que as crianças compreendam a natureza do próprio texto e, por isso, as atividades realizadas em qualquer nível de ensino devem visar, de forma distinta, e tendo em conta o conhecimento de cada criança, a perceção da sua estrutura. Para além disso, a análise da estrutura intratextual com as crianças e a forma como podemos realizar a mesma, em cada nível, foi também relevante para a minha formação. Em suma, é de evidenciar que mencionar o que foi mais significativo para a minha formação integrada como Educadora de Infância e Professora do 1.º Ciclo foi um exercício de pensamento e reflexão complexo, visto que considero que todo o pensamento realizado em consequência da elaboração do portefólio didático e toda a aprendizagem e consolidação subentendida, constituíram ideias fundamentais e significativas para o meu futuro. 149 Imaginando a didática da língua portuguesa Referências Bibliográficas Consultadas Buescu, H., Morais, J., Rocha, R., Magalhães, V. (2015). Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação - Direcção-Geral da Educação. Obtido de: https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Metas/Portugues/pmcpeb_julho_2015.pdf Silva, I., Marques , L., Mata, L., & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação - Direcção-Geral da Educação. Obtido de: http://www.dge.mec.pt/ocepe/sites/default/files/Orientacoes_Curriculares.pdf 150 Imaginando a didática da língua portuguesa REFLEXÃO FINAL — Maria Filipa Silva A presente reflexão individual visa dar resposta a três grandes tópicos que se relacionam com as aprendizagens que foram desenvolvidas no decorrer da UC de Complementos de Didática da Língua Portuguesa para a Educação Básica. Num primeiro momento irei refletir sobre as conceções iniciais que tinha no começo da unidade curricular. Num segundo momento irei pensar sobre aquilo que aprendi relativamente à didática da língua, tanto na Educação Pré-Escolar como no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Finalmente, num último momento, irei especificar aquilo que foi mais significativo para a minha formação como futura educadora e professora do 1.º Ciclo do Ensino Básico. 1. O que pensa de / Como avalia HOJE ... as suas respostas iniciais? Primeiramente, no que diz respeito às minhas conceções iniciais, tenho a dizer que o pensamento que realizei no início da unidade curricular se encontra incompleto. Lembro-me que na altura pensava que tinha mais conhecimentos relativamente à Educação Pré-Escolar do que do 1.º Ciclo do Ensino Básico e tal se revelou na extensão das próprias respostas que dei. No entanto, o pouco que escrevi está correto e centra-se apenas nos tópicos principais de cada nível educativo. Portanto, compreendo que tinha efetivamente algumas ideias sobre alguns conteúdos que são abordados na Educação Pré-Escolar e no 1.º e 3.º anos, do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Contudo, olhando para trás verifico que tinha apenas noções muito gerais, sabia que na Educação Pré-Escolar, as Orientações Curriculares para Educação Pré-Escolar (OCEPE) continham um domínio relativo à Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, mas na altura não especifiquei áreas concretas relativamente a estes tópicos gerais, como, por exemplo, a Comunicação Oral e o desenvolvimento da Consciência Linguística como aspetos fulcrais da Linguagem Oral, bem como, não identifiquei a Literacia Emergente como um tópico importante da Abordagem à Escrita. Já no que respeita aos conteúdos do 1.º Ciclo, devo dizer que na altura me sentia insegura relativamente aos mesmos, pois tinha noções vagas e não associadas a cada ano em específico. Apesar disso, sinto que apresentei nas minhas conceções iniciais alguns tópicos principais. Todavia, sei neste momento que tais conteúdos que apresentei não são únicos e que pertencem a domínios específicos do Português no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Na altura não tinha noção que existiam tais domínios apesar de saber que existiam certas “categorias” associadas ao ensino do português. Porém, neste momento sei que existem quatro domínios, nomeadamente, a Oralidade, a Leitura e a Escrita, a Iniciação à Educação Literária/ Educação Literária, e, a Gramática. Para além disso, nas conceções iniciais, referi ainda as finalidades com que iria abordar cada conteúdo e ainda referi quais seriam as estratégias que utilizaria para abordar tais conteúdos. Olhando em retrospetiva percebo que não tinha muito bem presente o que seriam tais finalidades, visto que não conhecia ainda muito bem os documentos orientadores para a didática da língua na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico, que ajudam a orientar a prática profissional e a conferir-lhe intencionalidade pedagógica. Sinto que neste momento saberia definir com mais precisão quais as finalidades, isto é, quais os objetivos que estabeleceria aquando da abordagem de diversos conteúdos dos diferentes níveis educativos. Ainda assim, compreendo que o exercício de pensar nas finalidades educativas, quando expus as minhas conceções prévias, revelou ser mais fácil novamente no que diz respeito à 151 Imaginando a didática da língua portuguesa Educação Pré-Escolar do que no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Sinto que as finalidades que apresentei eram muito vagas e não demonstravam realmente os objetivos da abordagem de tais conteúdos que expus. No entanto, também percebo que as finalidades sejam assim mais vagas, visto que também me senti um pouco insegura relativamente aos conteúdos que expus, sendo estes igualmente genéricos. Ademais, no que respeita às estratégias pedagógicas que utilizaria para abordar os conteúdos que expus, sinto que as respostas que dei são igualmente genéricas e incompletas. Na altura tinha vagas ideias de como implementar tais conteúdos relativos à didática da língua na Educação Pré-Escolar. Porém, confesso que as respostas que dei relativamente ao 1.º Ciclo são um pouco pobres, demonstrando que não sabia muito sobre o assunto. Na Educação Pré-Escolar, apresento ainda algumas estratégias interessantes, dando destaque à partilha de ideias e ao diálogo relativas à forma de promover a Linguagem Oral. Já relativamente à estratégia para promover a Abordagem à Escrita, apresento ideias genéricas, como o incentivo à escrita do nome de cada criança e a etiquetagem dos materiais para existir uma familiarização com o código escrito. Apesar de considerar estas estratégias válidas, sei neste momento que poderiam existir muitas mais para promover diferentes aspetos da Comunicação Oral e da Literacia Emergente. No que concerne ao 1.º Ciclo, relativamente à exposição de estratégias, considero que aquelas que apresentei no 1.º ano são específicas de mais, retratando apenas que o processo de ensino seria ascendente sem referir que deveria ser um ensino explícito e que fizesse sentido para os alunos. Já no 3.º ano, penso que fui muito pouco profunda, pois disse apenas que usaria “exemplos práticos para compreender a teoria”, o que me parece, neste momento, muito pouco específico. Penso que neste instante teria mais informação para responder a estas questões, mas que, mesmo assim, seria difícil dizer de memória todos os aspetos relativos a cada nível de escolaridade, tal como seria complicado pensar em finalidades e estratégias sem precisar de consultar os documentos orientadores, que ajudam a direcionar a prática profissional e a conferir-lhe sentido. Penso que se respondesse agora a estas questões seria mais bem-sucedida. No entanto, iria ressalvar aspetos mais importantes de cada nível educativo e apresentar respostas mais objetivas e que demonstrassem conhecimento mais profundo. 2. Durante o semestre, o que aprendeu sobre a didática da língua na educação pré- -escolar e no 1.º ciclo? Num segundo momento irei agora expor aquilo que aprendi durante este semestre no que diz respeito à didática da língua, tanto na Educação Pré-Escolar como no 1.º Ciclo do Ensino Básico, realçando alguns aspetos como o currículo, os conteúdos, os objetivos e as estratégias apreendidas. Ao longo do semestre, com os seminários e a construção do portefólio de grupo, consegui expandir a minha visão sobre a didática da língua. Havia já alguns aspetos que eram do meu conhecimento, como alguns conteúdos, objetivos e estratégias que tinham já sido abordados durante a minha formação aquando da Licenciatura em Educação Básica, tanto no que diz respeito à Educação Pré-Escolar como no que respeita ao 1.º Ciclo do Ensino Básico. Já no que concerne ao currículo e ao meu conhecimento sobre o mesmo, sei que tinha um maior conhecimento relativamente à Educação Pré-Escolar, pois conhecia já as OCEPE e o seu âmbito relativamente ao domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita. No entanto, confesso que no que respeita ao documento orientador relativo ao 1.º Ciclo do Ensino Básico, Programa e 152 Imaginando a didática da língua portuguesa Metas Curriculares de Português, não tinha tido ainda oportunidade de conhecer o mesmo e durante este semestre essa oportunidade surgiu, o que me levou a desenvolver novos conhecimentos sobre o currículo do 1.º Ciclo do Ensino Básico. No que concerne à Educação Pré-Escolar, preciso de realçar alguns aspetos mais pormenorizados relativamente aos conteúdos, objetivos e estratégias cujo conhecimento ampliei ao longo da unidade curricular. Sinto que, em termos de conteúdos, tinha noção que existiam certos tópicos relacionados com a língua, tanto na oralidade como na escrita, que deveriam começar a ser abordados com as crianças desde idades mais precoces e não só no ensino formal. Esses aspetos pretendem ajudar a criança a desenvolver a sua comunicação, para que consiga compreender as trocas conversacionais que existem à sua volta, fazer sentido com tal informação e para que consiga também expressar aquilo que sente e pensa, sendo estes os principais objetivos da promoção da comunicação oral, que compreendi melhor ao longo do semestre. Para além disso, ainda no que diz respeito à consciência linguística, tive oportunidade de compreender que promover a mesma é fulcral para que as crianças comecem a perceber a língua. É fundamental que as crianças comecem a acercarem-se de aspetos relacionados com o funcionamento da língua, o que sem dúvida irá ajudar as mesmas a estabelecer um raciocínio que será fulcral para aprender a ler e escrever no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Deste modo, ao longo do semestre e com a realização do portefólio, compreendi melhor os objetivos da promoção da consciência linguística, que se foram tornando mais óbvios com a evolução do trabalho e também consoante o feedback da docente. Sinto que, aquando da construção em grupo do portefólio, numa primeira instância, estava a pensar em objetivos muito escolarizantes para o Pré-Escolar relativamente às atividades que elaboramos. Todavia, sinto que a consulta das OCEPE permitiu ajudar na construção de objetivos mais concretos e relacionados com a descoberta da língua de forma natural e espontânea. No que respeita à Literacia Emergente e à Abordagem à Escrita que devem também ser promovidas nas idades Pré-Escolares, compreendi que expandi os meus conhecimentos relativamente a tais conteúdos. Tendo em conta a importância que o código escrito tem na vida quotidiana de uma sociedade moderna, percebi que se o contacto com tal código for promovido de uma forma contextualizada e natural que satisfaça as curiosidades das crianças, tal contacto irá ser benéfico para o envolvimento das crianças com a escrita. O mesmo acontece com a leitura, quando as crianças em idades precoces reconhecem a importância da mesma, o que será vantajoso para o seu desenvolvimento cognitivo e pessoal. Reconheço, portanto, neste momento, os principais objetivos que devem reger a prática educativa ao nível da abordagem à escrita, visto que consegui compreender melhor o seu âmbito ao longo da unidade curricular. Ainda no que concerne às estratégias que podem ser utilizadas para promover certos aspetos curriculares na Educação Pré-Escolar, devo dizer que a construção do portefólio me permitiu abrir horizontes neste sentido, visto que, ter de imaginar como pôr em prática a abordagem de determinados conteúdos com objetivos específicos, foi um desafio. No entanto, acredito que neste momento conheço mais estratégias e sei que com o pensamento que realizei estou muito mais apta para conseguir pensar em novas formas de pôr em prática a Linguagem Oral e a Abordagem à Escrita. Já no que respeita ao 1.º Ciclo do Ensino Básico, tenho ainda de ressalvar alguns aspetos relacionados com os conteúdos, os objetivos e as estratégias cujo conhecimento ampliei e percebi melhor no decorrer da unidade curricular em causa. Realço que a construção do portefólio e a incessante consulta dos documen153 Imaginando a didática da língua portuguesa