La formación de animadores juveniles en el contexto euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural

Facultad de Ciencias de la Educación Departamento MIDE Doctoranda: Susana Lafraya Puente Directora: Dra. Soledad Romero-Rodríguez LA FORMACIÓN DE ANIMADORES JUVENILES EN EL CONTEXTO EUROMEDITERRÁNEO: PRÁCTICAS, VISIONES Y RESULTADOS EN EL DIÁLOGO INTERCULTURAL TESIS DOCTORAL Sevilla, 2016 Diseño portada y maquetación: Eva Moreno Facultad de Ciencias de la Educación Departamento MIDE TESIS DOCTORAL LA FORMACIÓN DE ANIMADORES JUVENILES EN EL CONTEXTO EUROMEDITERRÁNEO: PRÁCTICAS, VISIONES Y RESULTADOS EN EL DIÁLOGO INTERCULTURAL Doctoranda: Susana Lafraya Puente Directora: Dra. Soledad Romero-Rodríguez Sevilla, diciembre 2016 Susana Lafraya Puente 7 ÍNDICE Índice de siglas .................................................................................16 Indice de gráficos .............................................................................18 Índice de tablas .................................................................................20 INTRODUCCIÓN 25 1. Introducción .................................................................................................27 2. Antecedentes: Tesina y experiencia profesional ...........................................29 3. Presentación y Origen de la Investigación ...................................................33 4. Estructura del Trabajo de Investigación ....................................................... 35 PARTE I 39 MARCO TEÓRICO 39 CAPÍTULO I ..............................................................................................................41 EDUCACIÓN NO FORMAL Y FORMACIÓN DE ANIMADORES JUVENILES EN EUROPA Y EL MEDITERRÁNEO 1.1. La educación no formal ............................................................45 1.1.2. Educación formal, no formal e informal ..................................................46 1.1.3. Características y objetivos de la educación no formal ............................50 1.1.4. Ámbitos de la educación no formal ......................................................... 52 1.1.5. La educación no formal con jóvenes en Europa y el Mediterráneo ........54 1.1.5.1. Antecedentes y evolución ........................................................ 55 1.1.5.2. Educación no formal y Programa Europeo “Juventud en Acción” ............................................................................................ 62 1.1.5.3. Educación no formal y Programa “Euromed-Juventud” ........... 65 1.2. La formación de animadores juveniles en Europa y el Mediterráneo .................................................................................68 1.2.1. Introducción ............................................................................................68 1.2.2. Contenidos y valores de la formación ....................................................70 1.2.3. Principios metodológicos de la formación ...............................................72 La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 8 1.2.4. Estrategia Europea de Formación y Programa “Juventud en Acción” ....75 1.2.4.1. Introducción .........................................................................................75 1.2.4.2. Objetivos ................................................................................. 77 1.2.4.3. Criterios e indicadores de calidad en la formación .................. 78 1.2.4.5. Competencias de formadores y animadores ........................... 82 1.2.4.5. Reconocimiento de la formación .............................................. 90 1.2.5. Iniciativas de Formación Euromediterráneas: Centros de Recursos SALTO-Youth ....................................................................................................91 1.2.5.1. Introducción ............................................................................. 91 1.2.5.2. Centro de Recursos SALTO-Youth Euromed .......................... 93 1.2.6. Otras iniciativas de formación Euromed: Consejo de Europa ................95 CAPÍTULO II ...........................................................................................................101 EL DIÁLOGO EDUCATIVO E INTERCULTURAL 2.1. Educación y diálogo intercultural .........................................105 2.1.1. Introducción ..........................................................................................105 2.1.2. Aproximación conceptual .....................................................................106 2.1.2.1. Cultura y diversidad ............................................................. 106 2.1.2.2. Multiculturalidad ......................................................................111 2.1.2.3. Interculturalidad ......................................................................113 2.1.3. Modelos y actitudes ante la diversidad cultural .................................... 116 2.1.3.1. Modelos y actitudes sociales ..................................................116 2.1.3.2. Modelos y actitudes personales ..............................................119 2.1.4. Diálogo intercultural ..............................................................................124 2.1.4.1. Concepto y características .................................................... 124 2.1.4.2. Objetivos del diálogo intercultural .......................................... 127 2.1.4.3. Diálogo interreligioso ............................................................. 129 2.1.4.4. Género y diálogo intercultural ................................................ 135 2.1.5. Educación intercultural ..........................................................................137 2.1.5.1. Principios y valores ................................................................ 137 2.1.5.2. Formación en competencias interculturales ........................... 139 Susana Lafraya Puente 9 2.2. Diálogo educativo e intercultural con jóvenes en el Mediterráneo ..................................................................................148 CAPÍTULO III ..........................................................................................................153 LOS PROGRAMAS DE COOPERACIÓN JUVENIL EUROMEDITERRÁNEA: “JUVENTUD EN ACCIÓN”, “EUROMED-JUVENTUD”, Y LA INVESTIGACIÓN SOBRE FORMACIÓN DE ANIMADORES JUVENILES EN DIÁLOGO INTERCULTURAL Y EDUCACIÓN NO FORMAL 3.1. Los programas europeos para jóvenes .................................157 3.1.1. Introducción ..........................................................................................157 3.1.2. Política europea en materia de Juventud .............................................157 3.1.3. Programas europeos en el ámbito de la educación ..............................161 3.1.3.1. Ámbito de la educación formal............................................... 162 3.1.3.2. Ámbito de la educación no formal .......................................... 164 3.1.4. El Programa “Juventud en Acción” (2007-2013) ................................... 164 3.1.4.1. Antecedentes y origen .......................................................... 165 3.1.4.2. Objetivos .............................................................................. 166 3.1.4.3. Tipología de actuaciones ....................................................... 168 3.1.4.4. Países participantes .............................................................. 171 3.1.4.5. Programa “Juventud en Acción” con terceros países ............ 171 3.1.4.6. Organización administrativa ................................................. 172 3.1.4.7. Evaluaciones intermedias y recomendaciones del Programa “Juventud” y “Juventud en Acción” .................................................... 174 3.1.5. El Programa “Erasmus+” (2014-2020) ..................................................178 3.2. La Cooperación Juvenil Euromediterránea ..........................180 3.2.1. Introducción ..........................................................................................180 3.2.2. Política Euromediterránea en materia de Juventud ..............................180 3.2.2.1. Declaración de Barcelona y Asociación Euromediterránea ... 180 3.2.2.2. Conferencias Euromediterráneas .......................................... 183 3.2.3. Programa “Euromed-Juventud” ...........................................................186 3.2.3.1. Introducción ........................................................................... 186 3.2.3.2. Objetivos .............................................................................. 188 3.2.3.3. Tipología de actuaciones ....................................................... 188 La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 16 Índice de siglas ALECSO Liga Árabe para la Educación, la Cultura y la Ciencia AELC Asociación Europea de Libre Comercio ASC Animación Sociocultural AELC Asociación Europea de Libre Comercio BEI Banco Europeo de Inversiones BOE Boletín Oficial del Estado CoE Consejo de Europa CDEJ Comité de Dirección Europeo para la Juventud CEDEFOP Centro Europeo para el Desarrollo de la Orientación y la Formación Profesional CIDOB Centro Internacional de Documentación de Barcelona CIS Centro de Investigaciones Sociológicas DDHH Derechos Humanos DIC Diálogo Intercultural DIR Diálogo Interreligioso DG EuropeAid Dirección General de Cooperación de la UE DG Relex Dirección General de Relaciones Exteriores de la UE ECTS Sistema Europeo de Transferencia de Créditos Académicos ECVET Sistema europeo de Créditos para la educación y la formación profesional EPLM Plataforma Europea para el aprendizaje y la movilidad EEE Espacio Económico Europeo EEF Estrategia Europea de Formación EMYU Unidades Euromed-Juventud ENPI Centro de Información Euromed EEF Estrategia Europea de Formación INJUVE Instituto Nacional de la Juventud de España IAJ Instituto Andaluz de la Juventud. Junta de Andalucía INJEP Instituto Nacional de la Juventud y la Educación Popular de Francia ISESCO Organización Islámica por la Educación, la Ciencia y la Cultura Susana Lafraya Puente 17 PARTE I MARCO TEÓRICO MEDA Países del sur del Mediterráneo no europeos: Argelia, Egipto, Israel, Jordania, Líbano, Marruecos, Siria, Palestina, Túnez y Turquía. MED Comité Euro-Mediterráneo NA Agencia Nacional del Programa “Juventud en Acción” OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OSCE Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa OEI Organización de Estados Iberoamericanos ONU Organización de Naciones Unidas ONG Organización no gubernamental RCBS Unidad de apoyo regional para la formación de capacidades SALTO Apoyo a la Formación Avanzada y las Oportunidades de Aprendizaje SVE Servicio Voluntario Europeo TOTEM Formación de Formadores en Euromed UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UE Unión Europea UpM Unión por el Mediterráneo La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 18 Indice de gráficos Gráfico 1 Teoría del iceberg Gráfico 2 Elementos del programa “Euromed-Juventud” Gráfico 3 Fases del proceso de investigación Gráfico 4 Técnicas de recogida de información Gráfico 5 Edad Gráfico 6 Género Gráfico 7 Países de origen Gráfico 8 Formación académica Gráfico 9 Participación en cursos SALTO-Youth Euromed (2007-2013) Gráfico 10 Experiencia Gráfico 11 ÍTEM 1. Motivaciones participación cursos SALTO-Youth Euromed (2007-2013) Gráfico 12 La media motivaciones Gráfico 13 ÍTEM 2. Necesidades de formación para realizar cursos SALTO- Youth Euromed (2007-2013) Gráfico 14 La media de necesidad des formación Gráfico 15 ÍTEM 3. Opinión sobre aspectos relativos al diseño del programa de formación de SALTO-Youth Euromed (2007-2013) Gráfico 16 La media aspectos relativos al diseño del programa de formación de SALTO-Youth Euromed (2007-2013) Gráfico 17 ÍTEM 4. Contribución de la metodología didáctica, durante el desarrollo de los cursos, a varios aspectos de la formación de SALTO-Youth Euromed (2007-2013) Gráfico 18 La media contribución de la metodología didáctica Gráfico 19 ÍTEM 5. Opinión sobre aspectos relativos a la gestión y organización de la formación de SALTO YOUTH –EUROMED (2007-2013) Gráfico 20 La media opinión sobre aspectos relativos a la gestión y organización de la formación de SALTO-Youth Euromed (2007-2013) Gráfico 21 ÍTEM 6. Opinión sobre aspectos que caracterizan las metodologías utilizadas en la formación de SALTO-Youth Euromed (2007-2013) Gráfico 22 La media opinión sobre aspectos que caracterizan las metodologías utilizadas en la formación de SALTO-Youth Euromed (2007-2013) Gráfico 23 ÍTEM 8. Adquisición de competencias específicas Euromed en los cursos realizados Susana Lafraya Puente 19 Gráfico 24 La media. Adquisición de competencias específicas Euromed en los cursos realizados Gráfico 25 ÍTEM 9. Opinión sobre la adquisición o aumento de las destrezas interculturales Gráfico 26 La media. Opinión sobre la adquisición o aumento de las destrezas interculturales Gráfico 27 ÍTEM 10. Opinión sobre cambios de actitudes sobre la forma de entender tu propia religión y/o creencias y las relaciones entre religiones Gráfico 28 ÍTEM 11. Opinión sobre inclusión de dimensiones del diálogo intercultural e interreligioso y de género en las actividades y proyectos de formación que tú desarrollas Gráfico 29 La media. Opinión sobre inclusión de dimensiones del diálogo intercultural e interreligioso y de género en las actividades y proyectos de formación que tú desarrollas Gráfico 30 ÍTEM 12. Satisfacción por tu participación y aprendizaje en los cursos SALTO-Youth Euromed (2007-2013) Gráfico 31 ÍTEM 14. Participación en alguna red constituida a partir de los cursos para elaborar proyectos interculturales Euromediterráneos La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 20 Índice de tablas Tabla 1 Educación formal, no formal e informal Tabla 2 Tipologías de Educación no formal Tabla 3 Acciones del programa “Juventud en Acción” (2007-2013) Tabla 4 Características de la formación de animadores Tabla 5 Criterios e indicadores de calidad Tabla 6 Competencias específicas Euromed Tabla 7 Competencias clave y objetivos de la formación Tabla 8 Ámbitos de actuación de los Centros de Recursos SALTO-Youth Tabla 9 Actividades-resumen SALTO-Youth Euromed 2007-2013 Tabla 10 Modelos sociopolíticos ante la diversidad cultural Tabla 11 Modelos de relaciones entre culturas Tabla 12 Desarrollo de la Sensibilidad Intercultural Tabla 13 Resumen fases Modelo de Desarrollo de Sensibilidad Cultural de Bennett Tabla 14 El deseo educativo intercultural Tabla 15 Objetivos de la animación juvenil Euromediterránea Tabla 16 Aportaciones de la educación no formal internacional en Juventud Tabla 17 Campos de intervención del Libro Blanco Tabla 18 Objetivos del Programa “Juventud en Acción” (2007-2013) Tabla 19 Tipología de actuaciones Programa “Juventud en Acción” Tabla 20 Países participantes del Programa “Juventud en Acción” Tabla 21 Países vecinos asociados o terceros países Tabla 22 Objetivos del Programa “Euromed-Juventud” Tabla 23 Países participantes Programa “Euromed-Juventud” Tabla 24 Prioridades del Programa “Euromed-Juventud” Tabla 25 DAFO Evaluación de la tercera fase del Programa “Euromed- Juventud” Tabla 26 Coherencia entre objetivos, variables e instrumentos Tabla 27 Universo de Informantes clave para entrevistas y grupo de discusión Tabla 28 Fuentes para el análisis documental Tabla 29 Etapas del diseño y elaboración del Cuestionario Tabla 30 Tipología de preguntas Tabla 31 Cuestionario: relación entre variables e Ítems Susana Lafraya Puente 21 Tabla 32 Entrevistas y Taller: relación entre dimensiones, variables y preguntas Tabla 33 Definición de las Dimensiones y Categorías Tabla 34 ÍTEM 1. Motivaciones participación cursos SALTO-Youth Euromed (2007-2013) Tabla 35 Contraste significativo de Item 1 Tabla 36 ÍTEM 2. Necesidades de formación para realizar cursos SALTO- Youth Euromed (2007-2013) Tabla 37 ÍTEM 3. Opinión sobre aspectos relativos al diseño del programa de formación de SALTO-Youth Euromed (2007-2013) Tabla 38 ÍTEM 4. Contribución de la metodología didáctica, durante el desarrollo de los cursos, a varios aspectos de la formación de SALTO-Youth Euromed (2007-2013) Tabla 39 ÍTEM 5. Opinión sobre aspectos relativos a la gestión y organización de la formación de SALTO-Youth Euromed (2007-2013) Tabla 40 ÍTEM 6. Opinión sobre aspectos que caracterizan las metodologías utilizadas en la formación de SALTO-Youth Euromed (2007-2013) Tabla 41 Contraste significativo de los ítems 6.1, 6.3 y 6.5 en función del sexo Tabla 42 Contraste significativo de Ítems 6.1 en función de países de origen Tabla 43 ÍTEM 8. Adquisición de competencias específicas Euromed en los cursos realizados Tabla 44 ÍTEM 9. Opinión sobre la adquisición o aumento de las destrezas interculturales Tabla 45 ÍTEM 11. Opinión sobre inclusión de dimensiones del diálogo intercultural e interreligioso y de género en las actividades y proyectos de formación que tú desarrollas Tabla 46 Correlación Bivariada Item 1-Item 2 Tabla 47 Correlación Bivariada Item 1-Item 8 Tabla 48 Correlación Bivariada Item 4-Item 9 Tabla 49 Correlación Bivariada Item 9-Item 8 Tabla 50 Definición de las dimensiones y categorías y ejemplos de citas Tabla 51 Resumen prioridades identificadas por animadores y formadores del programa “Erasmus+” en el contexto Euromediterráneo AgrAdecimientos Esta tesis es fruto de un ejercicio de resistencia personal ante el desempleo, el miedo a olvidar y a perder el rumbo que ha guiado mis pasos y mis valores humanos, sociales, educativos y políticos. Esta tesis es un ejercicio para mantener, guardar y alimentar la esperanza, la que alienta la voz de mi querida Ana Riaño en lo más profundo de mi corazón, y la de muchas personas valiosas que he conocido en el camino y de las que he aprendido el valor de sus luchas y sueños, algunas de las cuales han participado en este estudio y a las que estaré siempre agradecida. Esta tesis es fruto de un ejercicio de aprendizaje, descubrimiento y superación con mi directora Dra. Soledad Romero-Rodríguez, maestra en el arte del acompañamiento, la orientación y la dirección de proyectos de investigación educativa. Esta tesis es para mi familia y compañero del alma, Rafael Gallardo, y para todas las personas que han creído en mí y han participado en ella como expertas, informantes claves, y entrevistadas, por compartir sus saberes, experiencias y tiempo. A todas, mi profundo agradecimiento, y especialmente al Centro de Recursos SALTO-Youth Euromed por brindarnos la magnífica oportunidad de investigar sobre sus estrategias de formación para el diálogo intercultural Euromediterráneo. ¡Mil gracias a todas y todos! Sevilla, 2 de diciembre de 2016 Nota respecto al tratamieNto de géNero: Deseamos precisar que aunque somos conscientes de que el uso del masculino nunca engloba al femenino, se obviará la escritura con el uso de ambos géneros separados por “/”, ya que se entiende que este uso dificulta la lectura de la Tesis. Sin embargo, y como alternativa más idónea, se ha procurado el uso de los genéricos en aquellos términos que lo hacen posible. CAPÍTULO I EDUCACIÓN NO FORMAL Y FORMACIÓN DE ANIMADORES JUVENILES EN EUROPA Y EL MEDITERRÁNEO INTRODUCCIÓN “Hay momentos en la vida en los que la cuestión de saber si uno puede pensar de forma distinta de la que piensa y percibir de una manera distinta a como uno observa, es indispensable para continuar mirando o reflexionando” Michel Foucault La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 32 Cooperación a través de la formación desde el Centro de Recursos SALTO-Youth Euromed, porque ha sido un excelente contexto de aprendizaje intercultural y porque, sin lugar a dudas, ha de ser un referente internacional en el ámbito de la Educación no formal y la Animación juvenil para el diálogo intercultural. Efectivamente, este estudio ha sido realizado desde la más profunda admiración por las personas que la investigadora del estudio ha tenido la oportunidad de conocer y con las que ha tenido la oportunidad de pensar, sentir, vivir, compartir y trabajar en torno al diálogo intercultural durante estos años y le han acompañado en sus búsquedas personales y retos profesionales. Es en noviembre del año 2001, cuando trabajando como dinamizadora para el Instituto de la Juventud de España (INJUVE) en un Seminario de “Cooperación juvenil Euromed”, celebrado en el Centro Eurolatinoamericano de jóvenes de Mollina (Málaga), encontramos por primera vez a Bernard Abrignani, director del Centro de Recursos SALTO-Youth Euromed. A partir de ese primer encuentro iniciamos la colaboración con SALTO-Euromed desarrollando diferentes funciones educativas de coordinación de la formación y formadora hasta el año 2006. En 2003, como formadora en el Curso Euromed “Step in” en El Cairo (Egipto), el “Seminario de Coordinación de la formación Euromed” en la Isla de Groix (Bretaña- Francia); el “Seminario de Evaluación de Cooperación Euromediterránea de la formación SALTO-Youth Euromed” en Barcelona; y en el Curso Euromediterráneo “Aprendizaje Intercultural y Derechos Humanos” organizado en colaboración con el Consejo de Europa. Posteriormente en 2004, como coordinadora de proyecto y formadora en el Primer Curso SALTO-Euromed “Let’s meet the three cultures”14 en Córdoba; en 2005 en la Reunión preparatoria del Segundo Curso SALTO-Euromed “Let’s meet the three cultures” en Mary-le-Roi (Francia); y como formadora del mismo Curso en Jerusalén (Israel). Así, el trabajo de investigación presentado para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados versó, como ya hemos dicho, sobre este Programa de formación “Let’s meet the three cultures”. Un trabajo que nos permitió profundizar sobre la formación Euromediterránea en el ámbito de la educación no formal y sobre el diálogo entre culturas y religiones, y que gracias a Rui Gomes15 y Viktoria Kartpaska del Consejo de Europa, fue posteriormente publicada una parte en el año 201116. De manera paralela también hemos colaborado con los alumnos de los cursos Euromed en otros proyectos, como por ejemplo en el año 2002, en el Intercambio juvenil Euromediterráneo “Diferentes y unidos contra el racismo y la xenophobia“, 14 Traducción al castellano del título del Curso SALTO-Euromed “Al Encuentro de Las Tres Culturas”. 15 Jefe de División de Educación y Formación del Departamento de Juventud del Consejo de Europa. 16 Nos referimos a la publicación: “Intercultural learning in non formal education. Theoretical frameworks and starting points”: Recuperado de: http://pjp-eu.coe.int/en/web/youth-partnership/ knowledge-books Susana Lafraya Puente 33 celebrado en Jordania y que obtuvo el Premio 2003 de la Comisión Europea al mejor Proyecto de Intercambio17 en la Categoría 5: Youth-Euromed. Siempre hemos mantenido el contacto e interés por este ámbito territorial de actuación que también se ha desarrollado con el Consejo de Europa, a través del “Youth Partnership”, y que nos permitió participar en El Cairo (Egipto), en el año 2006, en el Seminario Euromediterráneo “El papel de la Investigación en las políticas de juventud y el desarrollo de la Animación Sociocultural en el contexto Euromed”. Además de participar, en el año 2007, en la consulta realizada por el Centro “Norte-Sur” del Consejo de Europa para incorporar la perspectiva de Género en el “Libro Blanco sobre el Diálogo Intercultural”, presentado posteriormente en el año 2008 coincidiendo con el Año Europeo del Diálogo Intercultural”, en Ginebra (Suiza). También, en el Seminario “Cruces de caminos Mediterráneos” organizado por el Centro “Norte-Sur”, en Monopoli (Italia). Y posteriormente, en el año 2012, en el Grupo de Expertos para la elaboración del estudio sobre “Indicadores para el diálogo intercultural en las Actividades de Educación no formal” en Hammamet (Túnez) y que nos impulsó a retomar definitivamente el trabajo de Tesis. En el año 2013, es cuando retomamos la participación activa en SALTO-Euromed a través de dos Foros de Formadores Euromediterráneos, celebrados en Venecia (2014) y en Bucarest (2015), donde somos convocadas personas activas en la red de formadores y promotores de proyectos en el marco del nuevo programa “Erasmus+”, que viene a dar continuidad al trabajo realizado en el marco del Programa “Juventud en Acción” (2007-2013) y “Euromed-Juventud” finalizado en junio de 2016. Es en ese momento, cuando decidimos que nuestro escenario de investigación para la Tesis fuera el programa de formación del Centro de Recursos SALTO-Youth Euromed desarrollado entre los años 2007 a 2013. 3. Presentación y Origen de la Investigación El presente trabajo de investigación tiene como objeto de estudio la formación de animadores juveniles y formadores del Programa educativo del Centro de Recursos SALTO-Juventud Euromed, promovido por la Comisión Europea en el marco del programa “Juventud en Acción”, y desarrollado entre los años 2007 a 2013. En él, tratamos de investigar sobre las percepciones que tienen los animadores juveniles y formadores Euromed en torno a las diferentes dimensiones y elementos que interactúan en la creación y desarrollo de espacios educativos para el diálogo intercultural. Se trata de una investigación cuantitativa y cualitativa desde un paradigma Fenomenológico y sistémico-emocional, en y sobre la acción de las personas que han participado en calidad de participante y/o formador en los cursos y actividades educativas del Centro de Recursos SALTO-Youth Euromed. Los estudios interculturales cuentan con una riquísima tradición en el mundo académico internacional. Sin embargo, este tipo de investigación no goza aún de una 17 Recuperado de: http://europa.eu/rapid/press-release_IP-03-1292_en.htm La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 34 amplitud lo suficientemente reconocida en el ámbito de la educación no formal. En este contexto, el presente trabajo de investigación tiene como objetivo último analizar la estrategia educativa llevada a cabo por el Centro de Recursos SALTO-Euromed para favorecer el diálogo intercultural a través de la formación de animadores juveniles y formadores en este ámbito. En nuestro caso, el espacio privilegiado para profundizar sobre estas estrategias de formación en diálogo intercultural Euromediterráneo desde el ámbito de la educación no formal ha sido el ofrecido desde el Centro de Recursos SALTO Youth- Euromed como lugar de trabajo y estudio para la reflexión, la escucha, la observación, el diálogo, la participación, el aprendizaje y creación de nuevas formas de pensar la formación y la actuación como formadores de ambas orillas del Mediterráneo. Los dos Foros de Formadores SALTO-Euromed, celebrados en las ciudades de Venecia y Bucarest, como espacios para la concreción de la estrategia de investigación y desarrollo de una parte importante del trabajo de campo, han estado basados en un proceso innovador de reflexión, conocimiento y creación a través de la investigación colectiva y participativa, en grupos interculturales, sobre las propias experiencias en el pasado y el presente para pasar a identificar juntos nuevos proyectos y nuevas necesidades con respecto al futuro de la formación de animadores juveniles. Además, han significado un aprendizaje extraordinario, convirtiendo las experiencias vividas en instrumentos educativos con capacidad de transferibilidad, que han hecho posible su efecto multiplicador como por ejemplo a través del diseño, planificación, organización, desarrollo y evaluación del Curso Euromediterráneo “Be brave: empower yourself” 18, realizado en Sevilla en Mayo de 2016, en el marco del programa “Erasmus+”. La finalidad de dicho Curso ha sido: desarrollar metodologías innovadoras en la educación no formal, como el método biográfico y Digital Story Telling, para formar y avanzar en la igualdad de derechos entre las mujeres y los hombres en el Mediterráneo (Lafraya, 2016). Desde algunas instituciones especializadas en investigación para la paz se aconseja el estudio de los casos exitosos para comprender los mecanismos y las condiciones para el diálogo intercultural y la transformación pacífica de conflictos. Por ello, se hace necesario someter a un análisis y reflexión en profundidad, para, por una parte, contribuir al desarrollo de un cuerpo teórico respecto a las experiencias de educación no formal que se están desarrollando en este contexto y por otra, sistematizar e investigar sobre cuáles son los elementos y cómo se organizan en el currículum de los procesos formativos y de desarrollan las competencias Euromed para el diálogo intercultural. Hoy nos encontramos ante un binomio investigación-actuación. Esto quiere decir que tenemos la necesidad de desarrollar más investigaciones y estudios científicos orientados a la actuación y a la aplicación directa y concreta, para que sus resultados puedan ser puestos en práctica por los organismos y entidades competentes. Si tenemos en cuenta la trayectoria que ya se ha desarrollado desde el ámbito de la 18 Recuperado de: http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/projects/eplus-project-details- page/?nodeRef=workspace://SpacesStore/89aa4c0c-5309-4c2b-9d13-9c06fd9efdfd Susana Lafraya Puente 35 educación formal en materia de investigación sobre Interculturalidad, comprobamos no sólo su vigencia sino la urgencia en desarrollar políticas educativas de Cooperación juvenil Euromediterránea que incorporen el saber que se está generando desde numerosas organizaciones juveniles. Investigar sobre la formación de animadores juveniles y formadores en el contexto Euromediterráneo es una novedad. A pesar de que ya se han desarrollado algunas investigaciones sobre formación de animadores en Andalucía e incluso en Europa, encontramos un vacío de investigación educativa científica en el ámbito educativo no formal y sobre la formación de animadores en el contexto Euromediterráneo. Por lo tanto, se plantea la necesidad de contribuir desde la investigación científica al reconocimiento de la educación no formal y a un mayor conocimiento sobre las actuaciones desarrolladas con esta investigación sobre la formación de animadores juveniles y formadores del Programa del Centro de Recursos SALTO-Youth Euromed. Esto contribuirá a la mejora de la calidad en la formación de animadores de ambas orillas del Mediterráneo. 4. Estructura del Trabajo de Investigación La investigación está compuesta por 6 capítulos. El resultado proporciona información teórica con perspectiva histórica en torno a los temas de estudio, un análisis sobre las percepciones y vivencias de los animadores y formadores Euromed en el programa de formación de SALTO-Youth Euromed, entre los años 2007 a 2013, y una serie de conclusiones sobre los resultados obtenidos y propuestas para el futuro de la investigación y la formación de calidad para animadores juveniles y formadores en el contexto Euromediterráneo en el marco del Programa “Erasmus+, Juventud en Acción” (2014-2020). En el primer Capítulo, denominado “La educación no formal y la formación de animadores juveniles en Europa y el Mediterráneo”, partimos de una reflexión sobre los diferentes objetivos, características y ámbitos de la educación formal, no formal e informal que nos facilita comprender el contexto educativo del Programa “Juventud en Acción” de la Comisión Europea en Europa y el Mediterráneo. Hacemos un análisis sobre algunas de las claves de la formación de animadores juveniles europeos, sus contenidos, principios metodológicos, criterios de calidad y desarrollo y reconocimiento de competencias profesionales, para pasar a conocer y describir las diferentes iniciativas de formación Euromediterránea que se están desarrollando en el marco de la Estrategia Europea de Formación desde la Comisión Europea y el Consejo de Europa como son: los Centros de Recursos SALTO-Youth y especialmente SALTO- Youth Euromed. En el segundo Capítulo, denominado “El diálogo educativo e intercultural”, exponemos cuáles han sido los principios teóricos desde los que hemos trabajado la educación y el diálogo intercultural, para pasar a identificar las necesidades de formación sobre competencias interculturales para animadores juveniles y formadores Euromed. Analizamos las propuestas de diferentes autores e instituciones sobre los La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 36 modelos y actitudes que tenemos ante la diversidad cultural a nivel personal y social, y nos adentramos en las especificidades que en el diálogo intercultural tiene el diálogo interreligioso y la perspectiva de género. Por último, hacemos una caracterización inicial sobre la evolución de las iniciativas desarrolladas sobre diálogo educativo e intercultural con jóvenes en el contexto Euromediterráneo y sus resultados. En el tercer Capítulo, denominado “Los Programas de Cooperación juvenil Euromediterránea: “Juventud en Acción” y “Euromed-Juventud”, y la investigación sobre formación de animadores juveniles en diálogo intercultural y educación no formal”, identificamos cuáles han sido y son los principios y valores de la política europea en materia de juventud y los Programas e instrumentos políticos a través de los que se han desarrollado en el Mediterráneo. Analizamos la evolución de los Programas “Juventud en Acción” y “Euromed-Juventud”, sus resultados e impacto. Posteriormente, hacemos un análisis sobre la situación de la investigación en torno a la educación no formal y la formación de animadores juveniles en el ámbito del diálogo intercultural entre jóvenes y específicamente en el Mediterráneo. Presentamos algunos estudios Euromediterráneos y hacemos un recorrido por las Tesis Doctorales, de Máster y de Grado a nivel Europeo, y las Tesis Doctorales y estudios realizados a nivel estatal. En el cuarto capítulo, denominado “Diseño de la investigación”, identificamos el problema objeto de estudio y definimos los objetivos generales y específicos que nos han guiado durante el proceso de investigación. Explicamos las características de nuestro estudio, sus dimensiones y variables y describimos cuáles han sido las fases, el método y la naturaleza de la investigación. Caracterizamos nuestro universo de investigación y definimos la muestra con la que hemos trabajado para el cuestionario, las entrevistas, el taller y la observación participante. Por último, exponemos los instrumentos utilizados para la recogida de la información y el enfoque con el que han sido aplicados, y posteriormente, analizada la información obtenida. En el quinto Capítulo, denominado “Presentación de resultados”. La información se presenta organizada en relación a los diferentes instrumentos de investigación utilizados y en base al análisis e interpretación de las dimensiones y variables seleccionadas. En primer lugar, presentamos las percepciones que los animadores y formadores juveniles Euromed tienen sobre su participación en el programa de formación SALTO-Euromed (2007-2013) obtenida a través del Cuestionario, tomando como referencia el porcentaje y las medidas de tendencia central (medias). También, se presenta el análisis de los resultados obtenidos de las pruebas de contraste utilizadas para identificar las diferencias existentes o no en función del género y del país de origen siguiendo la prueba U de Mann-Whitney y el análisis de las relaciones encontradas entre las variables estudiadas siguiendo la prueba del Coeficiente de Spearman. En segundo lugar, son expuestos los resultados obtenidos de las entrevistas y del taller sobre la vivencia del proyecto formativo a través de sus narraciones y del análisis diacrónico en función de las dimensiones y categorías establecidas. Por último, presentamos el análisis de los resultados obtenidos en torno a los casos de formación en los que hemos realizado la observación participante a través de diario de campo y según las mismas dimensiones y categorías. Susana Lafraya Puente 37 En el sexto Capítulo, denominado “Conclusiones, discusión de resultados, limitaciones y prospectiva”, presentamos las conclusiones más relevantes alcanzadas tras la culminación del estudio en torno al programa de formación de formadores y animadores juveniles de SALTO-Youth Euromed (2007-2013), en función de los objetivos planteados para la investigación. Posteriormente, pasamos a hacer una reflexión sobre las limitaciones y dificultades que han acompañado al proceso de estudio. Por último, presentamos una serie de propuestas de carácter prospectivo que pretenden contribuir al desarrollo de la investigación y la intervención en el ámbito de la formación de animadores juveniles y formadores en diálogo intercultural y educación no formal con perspectiva de género en el contexto Euromediterráneo y en el marco del Programa “Erasmus+”. Seguidamente, exponemos la bibliografía consultada para la realización de la presente investigación. Por último, presentamos una serie de 12 Anexos, que reúnen los instrumentos de recogida de información en español y en inglés (cuestionario, cuestionario validación de personas expertas, guión entrevista inicial a informante clave para elaboración cuestionario, guiones de entrevistas y taller), las transcripciones de las entrevistas y taller, los Diarios de campo de Venecia y Bucarest, la carta de colaboración entre el Centro de Recursos SALTO-Youth Euromed y la Universidad de Sevilla, el Gráfico NVivo sobre la Visión de los participantes y los análisis sincrónicos y diacrónicos de las entrevistas y el taller. PARTE I MARCO TEÓRICO “El encuentro de dos personas es como el contacto de dos sustancias químicas; si hay una reacción, ambas se transforman” Carl Gustav Jung. CAPÍTULO I EDUCACIÓN NO FORMAL Y FORMACIÓN DE ANIMADORES JUVENILES EN EUROPA Y EL MEDITERRÁNEO La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 48 Tabla 1. Educación formal, no formal e informal Educación formal Educación no formal Educación informal Se trata de toda la oferta educativa conocida como escolarización obligatoria, desde los primeros años de educación infantil hasta el final de la educación secundaria y la Universidad. Tiene carácter intencional, planificado y reglado. Es la que se produce fuera del ámbito de la escolaridad obligatoria a través de cursos de formación de adultos, actividades de ocio o deporte, etc. Tienen clara intencionalidad educativa y planificación de las experiencias de enseñanzaaprendizaje. Es la que se produce de forma no intencional y no planificada, en la propia interacción cotidiana. Fuente: En base a las aportaciones de los autores citados hemos elaborado la Tabla. También Chisholm (2005) ha definido el universo educativo formal, no formal e informal de la siguiente manera: La educación formal: caracterizada por tener un objetivo concreto, que se desarrolla en un ambiente institucionalizado, que está diseñado para la enseñanzaaprendizaje y formación, desarrollado por facilitadores23 cualificados y dirigido a un sector, nivel y tema. Sirve a una categoría específica de alumnos (según edad, nivel y especialización). Los objetivos del aprendizaje son casi siempre externos, el progreso del aprendizaje normalmente es monitorizado y evaluado, y los resultados del aprendizaje son reconocidos por certificados o diplomas. La mayor parte del aprendizaje formal es obligatoria (educación escolar). La educación no formal: es de carácter voluntario y se desarrolla en ambientes diversos y situaciones para las cuales la enseñanza-aprendizaje y formación no son la única ni la principal actividad. Estas situaciones pueden ser intermitentes o transitorias y las actividades o cursos que se desarrollan pueden ser dirigidos por facilitadores de aprendizaje profesionales (formadores de juventud) o por voluntarios (líderes juveniles). Las actividades y los cursos son planificados, pero raramente estructurados por ritmos convencionales o temas curriculares. Normalmente están dirigidos a grupos específicos, pero pocas veces documentan o evalúan los resultados o logros del aprendizaje de una forma convencional. La educación informal: desde un punto de vista del alumno, no es un aprendizaje que se desarrolle con un objetivo específico y que tiene lugar en contextos de la vida cotidiana: en la familia, trabajo, durante el tiempo libre y en la comunidad. Tiene resultados, pero raramente son recogidos, nunca son certificados y no son inmediatamente visibles para el alumno ni cuentan para los propósitos de empleo, formación o educación. (p.49) A pesar de esta clarificación terminológica, posteriormente desarrollada o renovada por otros autores (Markovic & Nemetlu, 2011; Lauritzen, 2012; Schild, 2013) hemos de ser conscientes que para comprender los tres términos a menudo tienen que ser entendidos en el contexto de su uso. Por ello, vamos a seguir avanzando en sus definiciones. 23 Con éste término se refieren a los diversos agentes educativos de los tres ámbitos de la educación. Susana Lafraya Puente 49 Mientras que para definir la educación formal no se encuentra dificultad, en la educación no formal, y al ser un concepto mucho más amplio, a veces está definido de forma menos clara. Sarramona, Vázquez & Colom (1998) la definen como: La educación no formal se refiere a aquel conjunto de acciones sistematizadas que acontecen fuera del estricto marco escolar, aunque algunas de ellas puedan estar vinculadas con él. (p.7) En muchos países europeos se entiende que la educación formal es la que se ofrece en las escuelas oficiales, en centros de formación especializados y en Universidades. La educación no formal, al contrario, tiene lugar fuera de los sistemas de la educación formal, es voluntaria y abarca una amplia variedad de ámbitos de actuación como son: el trabajo de juventud, los clubs juveniles, las asociaciones juveniles, de mujeres, culturales, deportivas, educativas y ambientales, el servicio de voluntariado, la formación, y muchas otras actividades que organizan otras experiencias de aprendizaje. Se puede decir que, en algunos casos, cuentan con un currículo menos definido y por lo tanto, es más difícil su reconocimiento y las posibilidades de certificación, lo que le otorga una posición más débil desde un punto de vista socioeducativo y laboral aunque se están realizando importantes esfuerzos a nivel europeo y nacional o estatal para su reconocimiento, como veremos más adelante en el epígrafe de Educación no formal con jóvenes en Europa. La educación informal se ha definido de muchas formas, como la educación que se da fuera del sistema educativo formal y que puede adoptar muchas formas. Otros la han definido como el aprendizaje que se da en la vida diaria o las distintas formas que aprendemos para poder funcionar e interactuar en nuestra sociedad. En este sentido, la educación informal describe a la socialización, como proceso donde el aprendizaje tiene lugar a través de actividades que ayudan a que las personas puedan aprender nuevas habilidades. El Foro Europeo de la Juventud (2002)24 también definió la educación no formal como “aquellas actividades educativas semi y organizadas que se dan fuera de la estructura del sistema educativo formal. La educación informal (…) como el aprendizaje no organizado e incidental que se da en diferentes situaciones de la vida cotidiana” (p.13). La educación no formal es a menudo definida en oposición a la educación formal, y esto es una consideración errónea muy importante a tener en cuenta. Por ello, afirmamos que han de ser permeables y que es necesario lograr también una mejor coordinación entre las distintas intervenciones educativas. Es importante reconocer la multitud de reformas que se están llevando a cabo en la educación formal para incorporar elementos de la educación no formal como son los enfoques curriculares individualizados, los módulos transversales, los organismos de participación del estudiante, las actividades extra-escolares, el aprendizaje autorregulado, permitiendo a los estudiantes elegir asignaturas según sus 24 Recuperado de: http://pjp-eu.coe.int/en/web/youth-partnership/t-kit-6-training-essentials?inheritR edirect=true La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 50 intereses, así como la inclusión de las tecnologías de la información como estrategias de aprendizaje. Por tanto, consideramos muy necesario aceptar y reconocer su complementariedad, al abarcar las tres la globalidad del universo educativo para dar respuesta a las nuevas necesidades de formación con especial atención a las que tiene la juventud (Trilla,1992). Para evitar confusiones, a lo largo de nuestro estudio usaremos el término de educación no formal para describir el mundo de la Animación juvenil, admitiendo que hay diferencias sobre la terminología en los diferentes países debido a las diferentes trayectorias y prácticas llevadas a cabo. Por último, y por el avance realizado en la conexión de los tres conceptos educativos con la Animación juvenil, concluimos con las definiciones realizadas por el Consejo de Europa (2011) a través del “Youth Partnership” con la Comisión Europea: Educación/aprendizaje no formal, entendida como aprendizaje fuera de contextos institucionales (fuera de la escuela) es la actividad clave, y también la competencia clave para el trabajo con la juventud. Generalmente está estructurado, en base a objetivos de aprendizaje, están establecidos tiempos y aprendizajes específicos de apoyo y es intencional. No se dan certificados, pero en un número creciente de casos, los certificados se conceden, conduciendo a un mejor reconocimiento de los resultados de aprendizaje individual. Algunos elementos de la animación juvenil se pueden considerar como educación/ aprendizaje no formal. En casos concretos en el sector de la juventud/animación juvenil actúa como un substituto, una educación alternativa proveedora de aprendizaje (ej. escuelas que ofrecen una segunda oportunidad y proyectos similares, en Orientación Vocacional y en proyectos de formación) para los jóvenes en situación de fracaso escolar, el abandono escolar temprano, jóvenes descontentos y otros jóvenes en riesgo de exclusión. El proceso de aprendizaje se estructura en términos de objetivos de aprendizaje, están establecidos tiempos y aprendizajes específicos de apoyo y es intencional. Los participantes obtienen certificados y diplomas. Las actividades de animación juvenil ofrecen muchas oportunidades de aprendizaje informal, porque como jóvenes aprenden mientras actúan, son voluntarios o simplemente cuando comparten con sus iguales. Ellos aprenden informalmente en la vida diaria y en el tiempo libre de la misma forma en que aprenden informalmente en la escuela, el trabajo y la vida familiar, aprenden haciendo. Generalmente no está estructurado, no es intencional y no facilita certificados. Ofrece oportunidades de aprendizajes específicos para las habilidades socioculturales y de comunicación. (p.4-5) 1.1.3. Características y objetivos de la educación no formal En nuestro estudio vamos a centrarnos sobre los principios y características identificados en el ámbito de la educación no formal en las actividades formativas con jóvenes. Según el “Youth Partnership” del Consejo de Europa y Comisión Europea (2004) las características que definen a la educación no formal son las siguientes: • El carácter voluntario y auto-organizado de la formación. • La motivación intrínseca de los participantes. Susana Lafraya Puente 51 • El vínculo cercano a los intereses y aspiraciones de los jóvenes. • El enfoque participativo y centrado en el alumno. • El ambiente de aprendizaje y apoyo. • El carácter abierto y la estructura, la transparencia y flexibilidad de la construcción curricular. • La preparación y desarrollo de actividades con una actitud profesional, sin tener en cuenta si la actividad está dirigida por animadores y/o formadores juveniles profesionales o voluntarios. • La evaluación de logros y errores en un proceso colectivo y sin juicios sobre el éxito o fracaso individual. • Compartir los resultados con el público interesado y un seguimiento planificado. Por ello, podemos decir que la educación no formal da respuestas a las necesidades de formación que no da la educación formal y ofrece, al que aprende, una visión crítica sobre lo que aprende y cómo lo aprende. El Foro Europeo de la Juventud (2016) en este sentido afirma: La Animación juvenil crea un entorno seguro para los jóvenes excluidos de la sociedad, permitiéndoles desarrollar todo su potencial e interactuar con los otros. Facilita habilidades clave para la vida y para ser ciudadanos críticos, activos y responsables. La Animación juvenil puede ayudar a acabar con la marginalización de la juventud. (p.3) Qué duda cabe que la educación no formal ha sido una de las fuerzas que ha cuestionado el monopolio de la educación para las instituciones educativas formales. Ofrece oportunidades de aprendizaje alternativo, nuevos lugares o escenarios de aprendizaje y más posibilidades de estar conectado con los intereses y motivaciones para el aprendizaje. Además, al ser participativo es más productivo que la educación formal, asegurando a los jóvenes que al ser ciudadanos plenos puedan crear una nueva dimensión para la ciudadanía activa y mejores condiciones para su empleabilidad. En este sentido, y con el objetivo de avanzar en el logro de sus objetivos y de desarrollar una estrategia real de apoyo y reconocimiento a las actividades de educación no formal y animación juvenil, desde el “Youth Partnership” entre la Comisión Europea y el Consejo de Europa (2011)25, fueron planteadas las siguientes recomendaciones como objetivos a lograr para la educación no formal con jóvenes: • Desarrollar la animación juvenil y otras oportunidades de aprendizaje no formal como forma de prevención el abandono temprano de la escuela; • Usar las herramientas establecidas a nivel de la UE para la transparencia y validación de competencias y reconocimiento de calificaciones; • Promover la movilidad para el aprendizaje; • Usar la educación formal y no formal para promover la cohesión social y comprensión entre diferentes grupos y personas, promover la igualdad de oportunidades para reducir las brechas en sus logros; • Desarrollar estructuras participativas en educación así como la cooperación entre escuelas, familias y comunidades locales; 25 Recuperado el 14 de abril de 2015 de: http://pjp-eu.coe.int/en/web/youth-partnership/pathwayspaper?inheritRedirect=true La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 52 • Difundir entre una audiencia pública amplia el valor de los resultados de aprendizaje obtenidos gracias a la educación no formal. (p.9) 1.1.4. Ámbitos de la educación no formal Especialmente los jóvenes participan en una amplia gama de actividades fuera de los sistemas tradicionales de educación y formación. Éstas se desarrollan a través de programas de animación juvenil, en asociaciones y clubs juveniles, en casas de juventud, en asociaciones y centros deportivos, desde asociaciones de vecinos, centros y asociaciones ambientales, culturales, de mujeres, en actividades de promoción de la salud, de voluntariado, en intercambios internacionales y programas de movilidad para jóvenes y en otras actividades socioculturales y educativas. Esta gran variedad de actuaciones hace compleja su caracterización por temas, aunque tomando como referencia su desarrollo en el sector de la juventud, se pueden clasificar de la siguiente manera: Susana Lafraya Puente 53 Tabla 2. Tipologías de Educación no formal Animación Sociocultural y Desarrollo Comunitario Aquellas cuyo objetivo es el desarrollo social, la mejora de las condiciones sociales de una comunidad, partiendo de su propia cultura y recursos y por medio de la participación. Educación en el Tiempo Libre Para la realización de prácticas de ocio educativo. Educación ambiental Para el respeto, cuidado y protección del medio ambiente. Educación social Para el desarrollo de las capacidades sociales de individuos y grupos. Educación ocupacional Para la adquisición de competencias profesionales para la inserción laboral. Educación para la salud Para la prevención de enfermedades y creación de hábitos de vida saludables. Educación para el consumo Para la creación de actitudes y prácticas conscientes y críticas frente al consumo. Educación en valores democráticos Para la formación y desarrollo de valores como la igualdad, el respeto a la diversidad, la participación democrática, la ciudadanía activa etc. Educación para el desarrollo Para la sensibilización sobre la lucha contra la pobreza, y la ayuda y cooperación con países en vías de desarrollo. Educación para la paz Para la sensibilización a favor de la paz, el fomento de hábitos de conducta social no violentos, y el tratamiento positivo de conflictos. Educación intercultural Para la sensibilización de las comunidades sobre el valor positivo de la diversidad cultural, y para generar relaciones de cooperación y comunicación en situación de igualdad de las personas de diferentes orígenes culturales. Educación para la igualdad de oportunidades Para el cambio y la mejora de las posibilidades de mujeres y hombres en diferentes ámbitos de la vida: laboral, social, educativo, etc. Fuente: Elaboración propia basada en la propuesta de Herrera (2006) También, en el marco para la Cooperación europea en el ámbito de la juventud (2010-2018)26, el trabajo o los sectores de actuación en materia de juventud se definen como aquellos que cubren una amplia gama de actividades de tipo social, cultural, educativo o político realizadas por, para y con jóvenes, entre las que se incluyen cada vez más los deportes y los servicios juveniles. 26 RESOLUCIÓN DEL CONSEJO de 27 de noviembre de 2009 relativa a un marco renovado para la cooperación europea en el ámbito de la juventud (2010-2018). 19.12.2009 (Diario Oficial de la Unión Europea C 311/1). Recuperado de: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES-EN/ TXT/?uri=CELEX:32009G1219(01)&from=EN La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 54 Así mismo, define también que son intervenciones que se realizan en el ámbito de la educación extra-escolar y del tiempo libre, y que están dirigidas por profesionales del sector de la juventud o por voluntarios y líderes juveniles, y que se basan en procesos de aprendizaje no formal y en la participación voluntaria. 1.1.5. La educación no formal con jóvenes en Europa y el Mediterráneo La Educación, en las políticas de la Unión Europea, ha tenido un mayor desarrollo desde que el año 1996 fuera declarado el “Año Europeo de la Educación y la Formación Permanente”. En 1997, con la Estrategia Europea de Empleo27, se reconoce que el futuro de Europa y de la Juventud depende en gran medida de la capacidad de sus ciudadanos para afrontar los retos económicos, sociales y culturales. Motivo por el cual, se planteó la necesidad de crear un “Espacio Europeo del Aprendizaje Permanente”28. Desde entonces, las iniciativas europeas en educación y formación han destacado el papel protagonista del aprendizaje permanente o a lo largo de toda la vida y han comprendido todo el espectro de la tipología de aprendizajes (formal, no formal e informal) para promover el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. En este sentido, las Instituciones europeas han tomado importantes decisiones para promover la Educación Permanente (desde la enseñanza infantil hasta después de la jubilación o madurez), y han favorecido el reconocimiento oficial de la Educación no formal29, así como de las competencias y aprendizajes obtenidos a través del Certificado “Youthpass”30. Por último, hemos de destacar el gran valor social, educativo, político y económico que ha adquirido la educación no formal, al ser reconocido en conexión con el ámbito del desarrollo profesional y laboral, tal y como ha quedado confirmado en el “Marco renovado para la cooperación europea en el ámbito de la juventud (2010-2018)”31, 27 La Estrategia Europea de Empleo se inicia en 1997 con los objetivos de: formar a la ciudadanía para que pudiera moverse libremente en entornos de aprendizaje, empleos, regiones y países distintos, potenciando sus conocimientos y aptitudes, y utilizando de la mejor manera posible sus competencias y cualificaciones obtenidas de diversos tipos de aprendizaje (formal, no formal e informal), En la actualidad se desarrollada a través de la Estrategia para el crecimiento “Europa 2020”. 28 Comunicación de la Comisión COM (2001) 678 final “Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente”. Recuperado el 15 de junio de 2016 de: http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/ES/TXT/?uri=URISERV%3Ac11054 29 Recommendation Rec (2003) 8 of the Committee of Ministers to member states on the promotion and recognition of non-formal education/learning of young people. Recuperado el 12 de julio de 2016 de: https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectID=09000016805e00a9 30 Nos referimos al Certificado “Youthpass” para los programas de movilidad de jóvenes que veremos en este mismo Capítulo, en el epígrafe 1.2.4.5. sobre Reconocimiento de la formación. Recuperado de: https://www.youthpass.eu/en/youthpass/ 31 Nos referimos a la Council Resolution of 27 November 2009 on a renewed framework for European cooperation in the youth field (2010-2018). Recuperado de: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/ TXT/?uri=CELEX:32009G1219(01) Susana Lafraya Puente 55 así como en la nueva “Estrategia europea para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador: Europa 2020”32 y su acción emblemática para los jóvenes “Juventud en Movimiento”, y en el propio Programa de la Comisión Europea “Erasmus+”33, y también, desde algunas instituciones competentes en Educación no formal con jóvenes en el Mediterráneo. 1.1.5.1. Antecedentes y evolución En la Declaración final de la V Conferencia del Consejo de Europa referente a la educación no formal, celebrada en Bucarest (Rumania) en abril de 1998, los Ministros Europeos responsables de Juventud, declararon que la integración de los jóvenes en la vida laboral se sustentaba sobre las competencias y las cualificaciones que hubieran adquirido mediante la educación no formal por ser aquella que viene a enriquecer los modelos de educación tradicional. En la VI Conferencia de Tesalónica (Grecia) celebrada en el año 2002, el Consejo de Europa (como se citó en Lafraya, 2011) animó a los países europeos a promover la igualdad de oportunidades reconociendo la formación y las habilidades adquiridas a través de la educación no formal y buscando distintas formas de reconocer la experiencia y las cualificaciones adquiridas de esta forma. A partir de estas declaraciones, el Consejo de Europa a través del Comité de Dirección Europeo para la Juventud (CDEJ)34 puso en marcha un Grupo de trabajo sobre educación no formal con el objetivo de tener una perspectiva clara sobre cómo debía ser comprendida la educación no formal a nivel europeo, teniendo en cuenta que se trata de un proceso de aprendizaje que se produce fuera de la escuela y del currículo o programas de formación reglada dirigidos a la obtención de algún tipo de certificación oficial. La definición propuesta por este Grupo de trabajo del CDEJ sobre la Educación no formal y Cohesión Social (Bois-Reymond, 2003) fue la siguiente: La Educación no formal se puede definir como un programa planificado de educación personal y social para los jóvenes, diseñado para mejorar una serie de habilidades y competencias fuera del currículo de la educación formal. La participación es voluntaria y los programas se llevan a cabo por líderes formados en los sectores públicos y/o voluntarios, y debería ser sistemáticamente evaluado y supervisado. La experiencia podría ser también certificada. Está relacionado generalmente con la empleabilidad y los requerimientos o necesidades del aprendizaje a la largo de la vida del joven, y puede requerir además del sector del trabajo juvenil la implicación de un gran número de agencias gubernamentales o no gubernamentales responsables de las necesidades de los jóvenes. (p.9) El Consejo de Europa animó a los Estados miembros a promover la igualdad de oportunidades a través de la educación no formal y del reconocimiento de las habilidades adquiridas por los jóvenes, e identificaron varias formas de certificar 32 Recuperado de: http://ec.europa.eu/europe2020/index_es.htm 33 Recuperado de: http://www.erasmusplus.gob.es/ 34 Traducción literal al castellano de European Steering Committee for Youth. La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 56 las experiencias y cualificaciones adquiridas. Solicitó además a los agentes con responsabilidad en las políticas educativas que reconocieran a la educación no formal como una parte esencial del proceso educativo, de la educación permanente y la política de juventud. Siguiendo la recomendación del CDEJ, sobre la promoción y el reconocimiento de la educación no formal con jóvenes, los Estados miembros comenzaron a trabajar conjuntamente para desarrollar modelos efectivos de reconocimiento de la educación no formal y de sus aprendizajes. En el año 2000, el Consejo de Europa da un paso muy importante sobre la educación no formal al reconocer que los sistemas educativos formales no podían responder por sí solos a la rápida y constante evolución tecnológica, social y económica de la sociedad, razón por la cual deberían ser reforzados mediante diversas prácticas educativas no formales (Lafraya, 2011). Además, en marzo del año 2000, en la Reunión del Consejo Europeo en Lisboa35, se planteó la ambiciosa meta de convertir a la UE en la economía más dinámica, competitiva, sostenible y basada en el conocimiento del mundo. En ella, se destacó la importancia de la innovación y el conocimiento, así como del hecho de que la educación y la formación en la sociedad del conocimiento eran fundamentales para enfrentar los desafíos del momento y del futuro para responder a las necesidades de la ciudadanía y de la sociedad civil. Es a partir de esta reunión cuando surge el Programa “Educación y Formación 2010”36, aprobado en el año 2002, que tuvo como principio el aprendizaje permanente en sinergia con los elementos de las políticas de juventud, empleo, inclusión social e investigación. Tal como observamos en la Comunicación de la Comisión Europea “Hacer realidad un Espacio europeo de aprendizaje permanente”37 para el desarrollo de la Europa del aprendizaje permanente se identificó como necesario: • Valorar la educación y la formación, apreciando el valor de los diplomas y certificados formales y también del aprendizaje no formal e informal, para reconocer todas las formas de aprendizaje. Aumentar la transparencia y coherencia de los sistemas nacionales de educación y formación y definir en 2002 un sistema común de presentación de las cualificaciones, inspirado en el currículum vitae europeo, Europass, y la creación de diplomas y certificados europeos de formación con carácter voluntario y tener para 2003 un sistema transnacional de cualificaciones. • Reforzar los servicios europeos de información, orientación y asesoramiento por lo que en el año 2002, la Comisión Europea incorpora un portal de Internet 35 Recuperado el 16 de agosto de 2016: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm 36 Recuperado el 16 de agosto de 2016: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/ TXT/?uri=URISERV:c11071 37 Recuperado el 16 de agosto de 2016 de: Comunicación de la Comisión Europea de 21 de noviembre de 2001 - Hacer realidad un espacio Europeo del aprendizaje permanente COM (2001) 678 final. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=celex:52001DC0678 Susana Lafraya Puente 57 sobre oportunidades de aprendizaje en Europa y un Foro europeo de la orientación, con el objetivo de promover intercambios de información. • Acercar las ofertas de educación y aprendizaje al alumnado, desarrollando centros locales de aprendizaje, fomentando el aprendizaje en el lugar de trabajo y acercando las competencias básicas a todos. • Potenciar la búsqueda de pedagogías innovadoras para los profesores, formadores y mediadores, considerando la importancia de la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación. • Por último, invertir más tiempo y dinero en la educación y la formación. La Comisión Europea invitó al Banco Europeo de Inversiones (BEI) a apoyar el aprendizaje mediante la creación de centros locales de aprendizaje y pidió al Fondo Europeo de Inversiones que promoviera Fondos de capital de riesgo en este ámbito y sugirió a los Estados miembros que recurrieran con más frecuencia al Fondo Social Europeo y se comprometieran a presentar un compendio de los incentivos fiscales previstos por los Estados miembros. Desde entonces, se han impulsado distintas iniciativas en el sector de la formación y la educación como por ejemplo, entre otras, las que presentamos a continuación: • La Cooperación europea en materia de formación profesional38. • La Estrategia de aprendizaje permanente39. • El Libro Blanco: Un nuevo impulso para la juventud europea40. • El Pacto europeo para la Juventud41. • El Youthpass y el Portafolio europeo para los animadores juveniles. • La Estrategia cooperación europea para la Juventud 2010-2018. • La Agenda “Europa 2020” y su iniciativa emblemática: “Juventud en Movimiento”. 38 Informe de la Comisión al Consejo, al Parlamento europeo, al Comité Económico y Social europeo y al Comité de las Regiones - Informe sobre el seguimiento de la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 10 de julio de 2001, relativa a la movilidad en la Comunidad de los estudiantes, las personas en formación, los voluntarios, los profesores y los formadores. COM/2004/0021 final. Recuperado de: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=URISERV%3Ac11015 39 Comunicación de la Comisión de 21 de noviembre de 2001 - Hacer realidad un espacio Europeo del aprendizaje permanente [COM (2001) 678 final - no publicada en el Diario Oficial]. Recuperado el 6 de julio de 2016 de: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=uriserv:c11054 40 Libro Blanco de la Comisión Europea, de 21 de noviembre de 2001 - Un nuevo impulso para la juventud europea [COM(2001) 681final - no publicado en el Diario Oficial]. Recuperado el 6 de julio de 2016 de: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=URISERV%3Ac11055 41 Comunicación de la Comisión de 30 de mayo de 2005 relativa a las políticas europeas en el ámbito de la juventud; responder a las expectativas de los jóvenes en Europa - Aplicación del Pacto europeo para la juventud y promoción de la ciudadanía activa [COM (2005) 206 final - no publicada en el Diario Oficial]. Recuperado el 6 de julio de 2016 de: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/ TXT/?uri=URISERV%3Ac11081 La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 64 • facilitar el reconocimiento de los conocimientos adquiridos por los jóvenes; • fomentar el intercambio de buenas prácticas. El quinto y último objetivo general “Favorecer la cooperación europea en el ámbito de la juventud” se subdividió en los siguientes objetivos específicos: • fomentar el intercambio de buenas prácticas y la cooperación entre administraciones y responsables políticos; • estimular el diálogo estructurado entre los responsables políticos y los jóvenes; • mejorar el conocimiento y la comprensión de la juventud; • contribuir a la cooperación entre las diversas actividades de voluntariado de los jóvenes a escala nacional e internacional. El programa, como ha ocurrido a lo largo de su historia, ha estado destinado a respaldar y promover proyectos sin ánimo de lucro a favor de los jóvenes, los grupos de jóvenes y los profesionales y las organizaciones que trabajan en el sector de la juventud. A continuación vamos a ver brevemente el tipo de acciones o proyectos que se desarrollan en el marco del programa, ya que, en el Capítulo III del presente estudio, vamos a estudiar en profundidad el Programa “Juventud en Acción”. Tabla 3. Acciones del programa “Juventud en Acción” (2007-2013) Acción 1. La Juventud con Europa Intercambios juveniles, Iniciativas de jóvenes y Proyectos de democracia participativa Acción 2. Servicio Voluntario Europeo Servicio Voluntario Europeo Acción 3. La Juventud en el mundo Cooperación con países vecinos asociados de la UE Acción 4. Sistemas de apoyo a la juventud Formación y proyectos en red de trabajadores juveniles y organizaciones juveniles Acción 5. Apoyo a la cooperación europea en el ámbito de la juventud Encuentros de jóvenes y responsables de las políticas juveniles Fuente: Elaboración propia en base a la Guía del Programa “Juventud en Acción” (Comisión Europea, 2007) La participación en el programa de educación no formal de la Comisión Europea se puede realizar de dos maneras: como promotor o participante. Las funciones de los promotores son las de presentar y gestionar los proyectos en representación de los participantes. Los participantes son aquellas personas físicas que tengan entre 13 a 30 años de edad, y sean miembros de una organización juvenil o de un colectivo Susana Lafraya Puente 65 informal de jóvenes, así como los trabajadores (profesionales o voluntarios) en el ámbito de la juventud. El programa tuvo una dotación presupuestaria de 1.130,7 millones de euros para el período total de 2007-2013. De éstos, 147 millones de euros fueron invertidos para el desarrollo de la Estrategia Europea de Formación (EEF) del programa que coordina la Comisión Europea57. La Estrategia Europea de Formación es la herramienta principal del Programa para el desarrollo de las capacidades de animadores juveniles y otros agentes clave que proporciona ayuda a la hora de adquirir las actitudes y competencias necesarias, en el campo de la educación no formal y del trabajo con jóvenes a nivel europeo y en un contexto europeo. Se trata por tanto, de una estrategia para dar al Programa un enfoque coherente de calidad por medio de medidas de: comunicación, reconocimiento de las actividades de aprendizaje no formal, cooperación de todos los agentes y actividades de investigación y educación no formal aplicada a la juventud. La EEF se desarrolla en colaboración con las Estructuras de Apoyo de la Estrategia que está compuesta por: Grupo Director de la EEF, Grupos de Trabajo sectoriales, Centro de Recurso SALTO-Youth Formación y Cooperación, Agencias nacionales del programa, y el Consejo de Europa a través del “Youth Partnership” en materia de juventud. Actualmente se sigue desarrollando en el marco del programa “Erasmus+, Juventud en Acción” de la Comisión Europea para la educación, la formación, la juventud y el deporte que entró en vigor el 1 de enero de 2014 y estará vigente hasta el 31 de diciembre de 2020. 1.1.5.3. Educación no formal y Programa “Euromed-Juventud” El Programa “Euromed-Juventud”58 en sus cuatro fases, que veremos en profundidad en el Capítulo III del estudio, ha sido estratégico para impulsar el desarrollo de la educación no formal con jóvenes en los países del sur del Mediterráneo o países MEDA y promover el diálogo intercultural. Es cierto que aunque la política de juventud en general no sea considerada como prioritaria, y no haya estado ni está aún suficientemente desarrollada en los países del sur del Mediterráneo, durante estos años se han desarrollado algunas directivas, legislaciones, políticas, y/o estrategias dirigidas al sector de la juventud. 57 La Estrategia Europea de Formación de la Comisión Europea en el ámbito de la juventud es la principal herramienta para el desarrollo de la calidad de los animadores del programa Juventud (2000- 2006) y Juventud en Acción (2007-2013). Actualmente, también para el Programa Erasmus+ (2014- 2020). Recuperado de: https://www.salto-youth.net/rc/training-and-cooperation/trainingstrategy/ 58 Recuperado de: https://www.salto-youth.net/rc/euromed/emeducpub/EMyouthpolicies/ y https:// www.salto-youth.net/rc/euromed/emeducpub/youthwork/ La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 66 Según los estudios llevados a cabo por el Centro de Recursos SALTO-Euromed59, la definición del propio concepto juventud es distinta para cada país, e incluso dentro del mismo país hay diferencias según las instituciones responsables en materia. La educación no formal, no es la principal preocupación de los responsables políticos a nivel nacional, y por lo tanto, su desarrollo está vinculado directamente con la sociedad civil organizada, las asociaciones juveniles, fundaciones o Consejos nacionales de juventud (SALTO-Youth Euromed RC, 2010). Por ejemplo, podemos observar cómo en Marruecos está vinculado al sector del Tiempo libre, en Argelia al mundo asociativo, en Túnez aunque no hay un reconocimiento oficial gracias a la conciencia de algunos animadores juveniles60, la educación no formal tiene un importante valor y está cubriendo necesidades para la juventud que no son cubiertas desde el sector de la educación formal. Además, la formación de los formadores y animadores se ha convertido en una necesidad. En el caso de Egipto podemos ver que la educación no formal está vinculada con el mundo asociativo juvenil a través del Consejo Nacional de Juventud. En Jordania también se encuentra vinculado a las ONG’s. En Turquía, aunque la educación no formal sea nueva como método, también se encuentra vinculada a la sociedad civil, a las asociaciones, fundaciones, casas de la juventud, clubs juveniles o compañías privadas con actividades para la responsabilidad civil. En Israel podemos decir que la educación no formal se desarrolla desde el Departamento de Juventud y Educación no formal del Ministerio de Educación. Cada país ha tenido un desarrollo distinto, y es muy desigual, porque no ha existido una estrategia común para el desarrollo y reconocimiento de la educación no formal y del perfil profesional del animador en la región. En este sentido, el programa “Euromed-Juventud”, desde sus inicios, en 1999, hasta su final de ciclo en junio de 2016, ha sido una herramienta esencial para promover la educación no formal y la animación juvenil entre los jóvenes, los animadores juveniles y los técnicos de juventud y responsables de las políticas de Educación y Juventud en la región. Qué duda cabe que el Centro de Recursos SALTO-Youth Euromed ha marcado desde sus inicios en el año 2001, lo que su director Bernard Abrignani (2016) ha llamado “el milagro permanente” de la Cooperación juvenil Euromediterránea. Ha sido capaz de diseñar, planificar, gestionar, realizar, coordinar y evaluar, una estrategia de formación e investigación amplia y transgresora en el ámbito de la educación no formal y el diálogo intercultural con jóvenes, formadores y animadores juveniles para la región Euromed. Es por ello, que hemos elegido este Centro de Recursos SALTO-Youth Euromed como el escenario para desarrollar nuestro estudio por considerarla una buena práctica 59 Nos referimos a los estudios llevados a cabo en 2009 desde el Centro SALTO Youth-Euromed sobre el desarrollo de las Políticas de Juventud en Argelia, Egipto, Israel, Jordania, Líbano, Marruecos, Palestina, Siria, Túnez y Turquía. Recuperado de: https://www.salto-youth.net/rc/ euromed/emeducpub/EMyouthpolicies/ 60 Animadores juveniles que han formado parte de nuestro estudio y que actualmente son formadores del Centro de Recursos SALTO-Youth Euromed. Susana Lafraya Puente 67 realizada en materia de educación intercultural no formal y formación de formadores y animadores juveniles Euromediterráneos. La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 68 1.2. La formación de animadores juveniles en Europa y el Mediterráneo 1.2.1. Introducción Hoy, la Educación no formal y la formación de animadores juveniles en Europa forman parte importante de la Agenda política de Educación y formación que se desarrolla desde las instituciones europeas. Otten (2009) dice que “el cambio más importante de los últimos 20 años es el mayor valor y reconocimiento que tiene la educación no formal e informal” (p.6). La animación juvenil en Europa61 ha pasado a ser el ámbito más importante de la educación no formal en términos cuantitativos y cualitativos (Otten, 2009). En la Declaración final de la Segunda Convención Europea sobre Animación Juvenil62, celebrada en Bruselas en Abril de 2015, podemos observar las siguientes dimensiones y valores que la Animación juvenil están aportando a la juventud y a nuestras sociedades: • Avanzar en democracia, derechos humanos, ciudadanía, valores europeos, participación e igualdad de oportunidades. • Promoción/construcción de la paz, tolerancia, diálogo intercultural, lucha contra la radicalización y prevención del extremismo. • Gestión de las ambigüedades sociales y personales y los cambios. • Fortalecimiento de identidades positivas y la autonomía. • Desarrollo de habilidades sociales, competencias y capacidades para la orientación y ampliación de horizontes. • Favorece la transición a la edad adulta “exitosa”, y promueve la educación para la vida laboral. • Garantiza la inclusión social y la cohesión y promueve la sociedad civil. • Ofrece espacios para prácticas colaborativas, el trabajo cooperativo y la cooperación entre sectores distintos. 61 Animación juvenil es el sector de trabajo extra-curricular, que desarrolla actividades de ocio específicas y se basa en procesos de aprendizaje no formal e informal y en la participación voluntaria. Promueve el desarrollo de la juventud de manera multifacética, permitiendo que se conviertan en ciudadanos activos fuera de su ámbito familiar, de la educación formal y/o el trabajo. Las actividades y procesos de animación juvenil son auto-gestionados, co-gestionados o administrados bajo la dirección de personal docente (a tiempo completo o trabajadores voluntarios jóvenes y líderes juveniles) y pueden desarrollar y cambiar en consonancia con diversas dinámicas. La animación juvenil está organizada y desarrollada de diferentes maneras (organizaciones juveniles, grupos o colectivos informales de jóvenes, autoridades públicas y servicios de juventud) y se realiza a nivel local, regional, nacional y europeo (SALTO-Youth Training & Cooperation RC, 2014d, p.6). 62 Recuperado de: http://pjp-eu.coe.int/web/youth-partnership/eywc-website Susana Lafraya Puente 69 Estas dimensiones vienen a reforzar y renovar a las que ya fueron reconocidas en el año 2010, tanto en la Resolución del Consejo de la Unión Europea sobre la Animación Juvenil, como en la Declaración final de la Primera Convención Europea sobre Animación juvenil63. Por ejemplo, en dicha Resolución del Parlamento Europeo (2010) observamos: La Animación juvenil debe proporcionar la oportunidad a los jóvenes de desarrollar una amplia gama de habilidades personales y profesionales, libres de estereotipos, así como las competencias clave que pueden contribuir a la sociedad moderna. Por lo tanto la Animación juvenil puede jugar un papel importante en el desarrollo de la autonomía, el empoderamiento y espíritu emprendedor de los jóvenes, en la transmisión de los valores universales de los DDHH, la democracia y la paz, la diversidad cultural y la lucha contra el racismo, la solidaridad, la igualdad y el desarrollo sostenible. También, la animación juvenil puede ser un valor social añadido porque puede: -promover la participación social y la responsabilidad, el voluntariado y la ciudadanía activa; - fortalecer la construcción de la comunidad y la sociedad civil en todos los niveles (intergeneracional e intercultural); - contribuir al desarrollo de la creatividad de la juventud, al cuidado cultural y social, emprendimiento y la innovación; - proporcionar oportunidades para la inclusión social de los niños y jóvenes; - llegar a los jóvenes con menos oportunidades a través de una variedad de métodos que son flexibles y rápidamente adaptables. (p.4) También desde el Foro Europeo de la Juventud (2016) se destaca la importancia y necesidad del desarrollo de la animación juvenil: La Animación juvenil crea un ambiente seguro para que la juventud excluida de la sociedad pueda desarrollar todo su potencial e interactuar con los demás. Facilita a los jóvenes tener habilidades fundamentales para la vida y para ser ciudadanos activos, responsables y críticos. La Animación juvenil puede ayudar a abordar la marginación de los jóvenes. Es crucial, por tanto, reconocer y apoyar los procesos generados para aumentar su impacto64. Las instituciones europeas y la sociedad civil hoy son conscientes del papel fundamental que desempeña la Animación juvenil y los animadores juveniles y responsables de asociaciones juveniles para los propios jóvenes y el desarrollo de los valores de la sociedad democrática y, por supuesto, para el diálogo intercultural y el respeto y promoción de la diversidad cultural. En este sentido, desde los Programas Europeos se ha subrayado la importancia de alentar a los animadores y responsables de asociaciones juveniles a tomar en consideración la realidad social y cultural de los terceros países65, y apoyar los 63 Recuperado de: http://pjp-eu.coe.int/web/youth-partnership/eywc-website 64 Recuperado el 11 de octubre de 2016 de: http://www.youthforum.org/latest-news/speaking-up-at- the-osce-mediterranean-conference/ 65 El término de terceros países incluye nuestro ámbito de estudio y se refiere en nuestro caso a los países del Mediterráneo según queda definido en la Resolución del Consejo, de 5 de octubre de 1995, sobre cooperación con terceros países en el ámbito de la juventud. Diario Oficial n° C 296 de 10/11/1995. Recuperado el 11 de septiembre de 2016 de: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ TXT/?uri=uriserv:OJ.C_.1995.296.01.0011.01.ENG&toc=OJ:C:1995:296:TOC La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 70 esfuerzos de los Estados miembros para prevenir la intolerancia, el racismo, la xenofobia y fomentar la solidaridad y la ciudadanía activa de los jóvenes. También, desde las instituciones europeas se ha señalado la conveniencia de apoyar actividades de formación para los animadores juveniles y responsables de asociaciones juveniles de terceros países, considerando la experiencia desarrollada en este ámbito por los Estados miembros y por el Consejo de Europa. Es en este ámbito en el que se ha desarrollado la Estrategia Europea de Formación del Programa “Juventud en Acción” de la Comisión Europea desde el año 2000 hasta la actualidad. Además, tal y como ha quedado patente en el último Consejo de Ministros Europeos de Educación y Juventud, del pasado 30 de mayo de 2016, hoy se reconoce el inestimable papel que el sector de la Juventud, el voluntariado, las actividades culturales y el deporte puede realizar para prevenir y combatir la radicalización violenta de la juventud más vulnerable a la radicalización. Observamos que existe un interés creciente por el papel de los profesores, los monitores juveniles y otros profesionales del sector educativo y social, porque su contribución puede ser de gran utilidad para formar a la juventud en el reconocimiento crítico y rechazo de las falsas promesas que hoy está haciendo el radicalismo violento66. 1.2.2. Contenidos y valores de la formación En la Investigación realizada en materia de Formación en Animación Juvenil en Europa por la Federación Europea de Clubes y Asociaciones de Juventud “ECYC”67, en la que tuve la oportunidad de trabajar como Asesora educativa, ya fueron identificados los contenidos o valores de la formación que cada vez serían más importantes para la vida de los jóvenes y que hoy seguimos compartiendo. Estos fueron: Derechos Humanos, Aprendizaje Intercultural, Igualdad de oportunidades, Desarrollo personal y Participación (Laursen, Hyland, Ongena, Lafraya, Kivimäe & Vasina, 2001). Vamos a ver en qué se fundamentaba cada uno de ellos para poder comprender y valorar por qué siguen siendo importantes actualmente. Derechos Humanos: Los animadores juveniles a menudo se enfrentan a situaciones que van en contra de algunos artículos de la Declaración de los DDHH (problemas de racismo, malos tratos, derecho al trabajo y a la residencia, etc.). Cada vez es más importante el hecho de que la formación de animadores juveniles incluya su conocimiento y recursos pedagógicos para saber cómo incorporarlos en 66 Conclusiones del Consejo: 1. Necesidad de cuestionar y acabar con las ideologías extremistas violentas actuales y contrarrestarlas con alternativas atractivas y no violentas, y de prestar asistencia a los padres, hermanos, compañeros de trabajo y otras personas en contacto con jóvenes en situación de riesgo, proporcionándoles información sobre sistemas de apoyo y posibilidades de asesoramiento existentes; 2. La política de juventud ha de contribuir a apoyar a los jóvenes en el desarrollo de una identidad sólida y positiva para participar con éxito en la educación, el mercado laboral y la sociedad en general, y que ello puede desarrollarse con unas redes educativas integradas que ayudarán a reforzar su resiliencia frente a influencias y fuerzas antidemocráticas. Recuperado el 18 de agosto de 2016 de: http://www.consilium.europa.eu/es/meetings/eycs/2016/05/30-31/ 67 Recuperado de: http://www.ecyc.org/ Susana Lafraya Puente 71 las actividades de Animación Juvenil o educación no formal porque son nuestro verdadero ámbito de actuación para promover una ciudadanía activa. Aprendizaje Intercultural: Uno de los contenidos más importantes de la formación en Animación Juvenil es comprender que la interculturalidad es un proceso vivo de comunicación entre personas y culturas. Considerando la cultura como un conocimiento compartido de carácter dinámico, y nuestra identidad como la expresión de una mezcla de muchas “culturas” (edad, género, nacionalidad, profesión, clase social, etnia, etc.). Por lo tanto el aprendizaje intercultural es un proceso interdisciplinar (que no se puede limitar a un solo aspecto); un proceso de educación social (con el objetivo de respeto mutuo y aceptación e integración de formas de vida alternativas); es educación política (nos aporta conciencia del valor universal de los DDHH y de la necesidad de justicia social e igualdad de oportunidades); es Igualdad de derechos para la educación ( tanto para la infancia como para la juventud y a través de medidas que eviten la segregación y la discriminación). Igualdad de oportunidades: Sin un principio de igualdad de oportunidades y derechos, no sería posible desarrollar nada de lo anterior. Sin embargo, también sabemos que no es fácil desarrollar la igualdad partiendo de una situación de desigualdad. Debido al estrecho vínculo entre estos tres principios no es posible excluir ninguno de ellos del contexto de la Animación Juvenil. Por lo tanto es necesario desarrollar nuevas formas de educación y formación que incluyan estos principios en el Currículum educativo. Desarrollo personal y participación: Cada comportamiento humano tiene su especificidad y su razón de ser, y para comprender las perspectivas propias y desarrollar nuevas dentro de una orientación social y humanista, el individuo tiene que aprender a conocer, comprender y participar. Es una de las perspectivas más importantes en Animación Juvenil, desarrollar y educar para la participación de los jóvenes según sus propias necesidades e intereses. Así como, crear los espacios necesarios para su crecimiento personal y su participación democrática. Como podemos observar, todos ellos son valores fundamentales de los DDHH, ciudadanía activa, democracia y participación juvenil, diálogo intercultural, que hoy siguen vigentes y que desde las instituciones europeas, como el Consejo de Europa o la Comisión Europea, siguen siendo prioritarios en sus programas de educación y formación para la juventud. También son las Áreas estratégicas de trabajo identificadas por el Foro Europeo de la Juventud68: Ciudadanía y aprendizaje a lo largo de la vida; Empleo y Asuntos sociales, Igualdad y Derechos Humanos, Cooperación Juvenil Global, Desarrollo del Trabajo Juvenil, Formación y Comunicación. Son valores o contenidos que, trabajados desde la educación no formal y la formación en Animación Juvenil, ofrecen las siguientes oportunidades para la juventud: 68 Recuperado de: http://www.youthforum.org/ La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 72 • Capacitar para la obtención de competencias necesarias para identificar y defender sus derechos y responsabilidades como individuos y como miembros de grupos y de la sociedad. • Luchar contra el racismo, el sexismo y todas aquellas formas de opresión que surgen de las diferencias de cultura, etnia, idioma, identidad sexual, género, discapacidad, edad, religión y clase promoviendo la diversidad y la fuerza que emana de dichas diferencias. • Cooperar entre jóvenes a partir de una relación voluntaria en el proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones para sus propias vidas, la de otros jóvenes y su entorno. • Apoyar a los jóvenes para que comprendan y actúen en política, y en otros asuntos sociales y personales que afecten a sus vidas, las de otros y las comunidades de las que forman parte. Observamos que muchos de los temas están enfocados a ofrecer oportunidades a los jóvenes para que aprendan a ser jóvenes, para que aprendan las competencias (conocimientos, destrezas/habilidades y actitudes) necesarias que necesitan para construir sus propias vidas. Al mismo tiempo, los animadores juveniles han de estar formados para entender el reto actual de la vida juvenil y ser capaces de reconocer la realidad y las consecuencias que tiene para la juventud, así como las posibilidades para el desarrollo personal y la comprensión de los diferentes contextos o realidades sociales. 1.2.3. Principios metodológicos de la formación El método de formación según Lamata (1991) es “el conjunto de principios con que operamos en los procesos formativos, coherentes con el tipo de acciones o trabajos que se pretenden aplicar” (p.21). La razón por la que los métodos educativos han cambiado no es sólo porque unos cuantos educadores pensaran en nuevos métodos, sino que la metodología de la Animación Sociocultural con jóvenes se ha adaptado para la formación y está orientada al desarrollo de la juventud en una época de grandes y rápidos cambios sociales, culturales, políticos y económicos. El objetivo es la formación para el desarrollo de diversas competencias profesionales (Pozo, 2003). El término competencia, se equipara a menudo con el término habilidad, pero no significan lo mismo. Competencia quiere decir la habilidad para aplicar los conocimientos y saber cómo aplicar unas habilidades en un situación de cambio o estable y recurrente. Dos elementos son fundamentales según Chisholm (2005): aplicar lo que uno sabe y puede hacer para resolver una tarea o problema concreto, y ser capaz de transferir esta habilidad en situaciones diferentes. Por ello, los formadores de juventud o animadores juveniles van a ser personas que forman a otras para trabajar con Susana Lafraya Puente 73 jóvenes usando métodos de la educación no formal, centrándose en el desarrollo personal y social, y con un énfasis en fomentar la competencia intercultural estudiada en el Capítulo II de nuestro estudio por el contexto internacional en el que se desarrolla nuestro objeto de estudio. Según Fennes & Otten (2008) “en el ámbito de la educación no formal, que incluye la animación juvenil y la educación de adultos, generalmente el término “formación” es utilizado para las actividades educativas y sus procesos” (p.13). Según Otten & Ohana (2009) cuando hablamos de formadores en animación juvenil europea nos referimos a “cualquier persona, pagada o voluntaria, que es responsable del desarrollo, realización y evaluación de actividades educativas no formales con jóvenes (…) que tengan una dimensión explícita europea” (p.5). Además, las relaciones interpersonales tienen un papel fundamental en la formación. Por una parte, es objetivo educativo en sí mismo y por otro, es un instrumento para el logro de los objetivos. Como nos dice Jares (1991): Las relaciones interpersonales no sólo tienen que estar en consonancia con los objetivos propuestos, sino que son en sí mismas un “contenido” de aprendizaje insoslayable en todo proceso educativo en cuanto que éste se fundamenta precisamente en esas relaciones humanas. (p.185) Por tanto, las relaciones igualitarias y simétricas entre equipo de formación y alumnado, para trasladar esos valores entre los propios alumnos es fundamental. Freire (1998) nos decía que “nadie libera a nadie, nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión” (p.35). También Fennes & Otten (2008) aseguran que es necesario confirmar que esa relación se basa en la confianza, el respeto y la reciprocidad porque han sido capaces, formadores y participantes, de identificar conjuntamente necesidades y objetivos, diseñar y llevar a cabo un entorno de aprendizaje satisfactorio y una metodología consensuada que garantiza todo el potencial de aprendizaje. Por ejemplo, el diálogo intercultural comienza en el trato, en la forma de reconocer y considerar a las personas, en las relaciones interpersonales y en las contribuciones que estas a su vez hacen desde sus organizaciones juveniles en sus respectivos países de origen. Esto es necesario por razones técnico-educativas en el sentido de generar de manera colectiva un buen clima humano de trabajo e intercambio para el éxito del Programa y también por los propios principios ideológico-pedagógicos en los que se fundamenta nuestro actuar en el ámbito de la educación intercultural. Entendemos que las relaciones no sólo han de ser trabajadas e investigadas entre formadores y alumnado si no entre los propios alumnos y sus interacciones pedagógicas. Por ello, las características en las que nos hemos basado son: reciprocidad, horizontalidad, empatía, comprensión, autenticidad, estímulo y diversidad. La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 80 Estos autores proponen que la calidad ha de ser un proceso de transformación o de cambio cualitativo en el aprendizaje, es decir, que va más allá de los elementos de la formación y que necesita mirar con atención a los procesos en sí mismos, y trascender de la participación activa de los participantes a todo el potencial de cambio que tienen todas las personas que directa o indirectamente están implicadas en los procesos educativos generando procesos o iniciativas que consideramos son de innovación social para la comunidad. Además, para valorar y medir la calidad de la formación en Animación juvenil es necesario establecer una serie de principios o indicadores que han de aplicarse a los diversos aspectos de la gestión, organización y coordinación de los procesos formativos. En este sentido, Lafraya (2006) propone: Susana Lafraya Puente 81 Tabla 5. Criterios e indicadores de calidad Análisis de necesidades formativas/ diagnóstico Se recoge información sistemática y sistematizada sobre el ámbito de la realidad donde se actúa para identificar las necesidades e interpretarlas. Se hace una descripción y análisis de los datos significativos y del perfil del grupo destinatario (intereses y necesidades). Hay una descripción de los datos significativos del ámbito de la realidad donde se inscribe la acción formativa. Diseño/ planificación Es coherente con el contexto, las necesidades y el grupo, incluyendo objetivos, contenidos, metodología, evaluación, calendario, recursos, etc. Los participantes comparten el planteamiento de la acción formativa y toman decisiones. Objetivos Son coherentes, alcanzables y responden a las necesidades formativas identificadas. Describen el logro de conocimientos, habilidades y actitudes. Contenidos Se estructuran a partir de las necesidades. Son adecuados y necesarios para lograr los objetivos cognitivos, procedimentales y actitudinales. Se agrupan y/o secuencian de manera coherente con las fases de la propuesta metodológica. Metodología Es coherente con los objetivos y el diagnóstico. Estructura el proceso de aprendizaje personal y grupal concretando técnicas y actividades. Facilita el aprendizaje de conocimientos, actitudes y habilidades. Se adapta al proceso y experiencia del grupo, está orientada a la práctica y al impulso de procesos participativos. Recursos y materiales didácticos Se definen y estructuran las actuaciones destinadas a garantizar los medios materiales, humanos y financieros. Se prevén la documentación, recursos, seguros, etc. necesarios. Se definen actividades y técnicas de aprendizaje y evaluación ajustada a los objetivos, metodología, participantes, momento del grupo y a la realidad, y se prevén y organizan los recursos y la documentación necesaria para poder llevarlas a cabo. Evaluación Se aplica de manera sistemática para los objetivos, contenidos, metodología, participantes y formadores, coordinación, recursos, transferencia y resultados. Existen criterios, técnicas e indicadores y se prevén actuaciones que reorienten el proceso de aprendizaje y participación. Después se constata su impacto y evolución. Se define y estructura la aplicación de un procedimiento de seguimiento individual y grupal y de los formadores. Transferencia/ Memoria Existe un documento escrito y/o audiovisual que refleja los aspectos más relevantes de la acción formativa, los resultados obtenidos y propuestas para su transferencia. Se constata transferencia cognitiva, procedimental y actitudinal de los alumnos en su entorno de trabajo posteriormente a la acción formativa y se hace un seguimiento de su evolución en distintos momentos. Fuente: Elaboración propia (Lafraya, 2006, p.52) La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 82 Estos indicadores nos garantizan que las actuaciones en materia de formación de animadores juveniles y formadores, respondan a unos criterios coherentes con las aportaciones de la metodología propuesta desde la Animación Sociocultural para el trabajo con jóvenes. Por último, la Plataforma Europea para el Aprendizaje y la Movilidad (2016a) en sus esfuerzos por crear un marco para establecer unos criterios de Calidad en el contexto de la educación no formal y de la juventud propone veintidós principios o indicadores que han de contener toda actividad. A continuación pasamos a ver algunos de ellos por el interés especial que tienen en relación a nuestro objeto de estudio: 1. Definición clara de los objetivos de la actividad, y que sean conocidos por todos los actores y participantes. 2. Los indicadores para valorar los resultados han sido formulados antes del comienzo de la estancia. 3. El procedimiento, requisitos y condiciones de la convocatoria está claro para los participantes y se ha dado a conocer realizado con anterioridad a la fecha de solicitud. 6. El tipo de aprendizaje elegido facilita la adquisición de los objetivos de aprendizaje formulados y se ajusta a las características de los participantes. 7. La elección del entorno de aprendizaje facilita la adquisición de los objetivos de aprendizaje. 8. El programa de la actividad se formula y se programa en cooperación con el entorno de acogida y los participantes. 9. La duración de la estancia es adecuada en relación a las necesidades y características de participantes. 11. Procedimiento de selección transparente. 13. Los participantes tienen una preparación adecuada en relación al idioma, cultura, aspectos prácticos, pedagógicos y psicológicos. 14. Se asegura un nivel adecuado de contacto e interacción con la cultura y mentalidad del entorno de acogida 16. Se asegura el acompañamiento/tutorización durante la estancia. 18. Los resultados de aprendizaje son evaluados a nivel individual y del proyecto, y tanto a corto plazo como a largo plazo. 22. Los resultados del proyecto de movilidad son difundidos para el aprendizaje de otras personas. (p.2-5) 1.2.4.5. Competencias de formadores y animadores Según el Centro de Recursos SALTO-Youth Training & Cooperation (2014d) el término competencia es: “el sistema de valores, actitudes y creencias, y habilidades y conocimientos que pueden ser aplicados en la práctica para gestionar diferentes situaciones complejas y tareas con éxito” (p.3). Además, dicen que en este sentido la confianza, la motivación y el bienestar también han de ser requisitos importantes para cualquier persona que desee aplicar con éxito dichas competencias. En el marco de la Estrategia Europea de Formación para el programa “Juventud en Acción”, y con el objetivo de desarrollar la calidad de la formación se ha desarrollado un Modelo de seis Competencias para los formadores con el objetivo de contar con un marco de referencia dinámico a la hora de desarrollar las actividades y proyectos educativos y abierto pues es consultado con los formadores, instituciones y organizaciones que promueven actividades formativas. Susana Lafraya Puente 83 Se trata de un Modelo de competencias de los formadores que trabajan a nivel internacional en el ámbito de la animación juvenil y que como SALTO Training & Cooperation Resource Centre (2014a) dice contribuye al diseño de herramientas para los equipos de formadores a la hora de desarrollar sus competencias individuales y grupales, y al desarrollo de herramientas de orientación y estrategias de formación. Este Modelo de Competencias79 define las seis áreas de competencias, que hemos utilizado en nuestro estudio y en la elaboración de los instrumentos de investigación, y que son: Comprender y facilitar procesos de aprendizaje individual y grupal; aprender a aprender; diseñar programas educativos; cooperar satisfactoriamente en equipos; comunicar significativamente con los otros; y la competencia intercultural. A continuación, tal y como propone SALTO-Youth Training & Cooperation RC (2014a) las estudiamos con mayor profundidad: Comprender y facilitar procesos de aprendizaje individual y grupal: • Elegir, adaptar y crear métodos apropiados; • Crear un ambiente de aprendizaje inspirador y seguro; • Apoyar a los participantes/alumnado en la identificación de las necesidades de aprendizaje y la búsqueda de la superación de posibles barreras en los procesos de aprendizaje; • Comprensión y facilitación de una dinámica en el grupo que sea favorable a diferentes formas de aprendizaje; • Estimular la participación activa, motivando y empoderando al alumnado; • Asegurar la creatividad, la resolución de problemas y el pensamiento “out- of-the-box”80. • Gestión efectiva de las emociones personales en situaciones formativas y cuidado de la ética con el grupo de alumnos/participantes. Aprender a aprender: • Valorar los propios logros en cuanto al aprendizaje y competencias. • Identificar objetivos de aprendizaje y perseguirlos de forma pro-activa. • Avanzar en el desarrollo personal y profesional a través de la retroalimentación y el compromiso. • Reconocer y tratar con situaciones inesperadas de aprendizaje. • Identificar y organizar recursos apropiados para apoyar el aprendizaje individual. Diseñar programas educativos: • Desarrollar un ambiente educativo basado en los principios y valores de educación no formal. • Transferir conocimientos o valores relacionados con la actividad al grupo de participantes. • Integrar los contextos socio-políticos de los participantes en los programas educativos. • Cuando sea necesario o relevante, integrar TIC, e-learning y recursos y métodos en la actividad educativa. • Diseñar el proceso de evaluación y el estudio de impacto. • Elegir y diseñar formas y métodos apropiados para recoger, interpretar y difundir información (relacionada con el tema, datos, recursos, hallazgos, etc.). Cooperar satisfactoriamente en equipos: 79 Recuperado de: https://www.salto-youth.net/rc/training-and-cooperation/ trainercompetencedevelopment/trainercompetences/ 80 Es una metáfora que significa pensar diferente, de manera no convencional o desde una nueva perspectiva que casi siempre se refiere al pensamiento novedoso o creativo. Recuperado de: https:// es.wikipedia.org/wiki/Pensar_fuera_de_la_caja La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 84 • Contribuir activamente a las tareas del equipo. • Asumir responsabilidades cuando es necesario. • Animar e implicar a los otros miembros del equipo. • Aprender con y de los otros. • Ser consciente de los procesos del equipo y de cómo éstos afectan a la efectividad del equipo. • Gestionar constructivamente con los desacuerdos. Comunicar significativamente con los otros: • Habilidad de escuchar activamente. • Habilidad de ser empático. • Habilidad de expresar claramente pensamientos, sentimientos y emociones. • Sensibilidad a los problemas relacionados con la identidad. • Sensibilidad a la diversidad. Competencia intercultural: • Mostrar aceptación a la ambigüedad y el cambio. • Conciencia de la identidad propia. • Voluntad y capacidad de mirar la identidad, la cultura y sus aspectos y dimensiones relacionadas desde diferentes perspectivas. • Reflexionar críticamente y tomar distancia sobre las propias percepciones, prejuicios y construcciones estereotipadas de la realidad. • Reflexionar haciendo uso de diversas formas y métodos para aumentar la conciencia propia. • Habilidad para aplicar los principios de los DDHH. (p.5-6) En cuanto a las especificidades para el desarrollo de la Animación juvenil en el contexto Euromediterráneo Ratto-Nielsen (2014) también hace la siguiente propuesta de Competencias específicas Euromed81, que presentamos en la siguiente Tabla (tabla 6): 81 Las competencias específicas Euromed han sido incluidas en nuestro estudio para la elaboración del instrumento de investigación, el Cuestionario, que ha sido validado por el autor (Dr. Juan Ratto- Nielsen) por formar parte del Equipo de Expertos para Validación del Instrumento. Susana Lafraya Puente 85 Tabla 6. Competencias específicas Euromed Competencias generales Competencias específicas Euromed Comprender y facilitar procesos de aprendizaje individual y grupal • Habilidad para incorporar el factor intercultural que incluye: • Conocer las dimensiones geopolíticas e intercultural de Euromed en los procesos de aprendizaje; • Comprensión de los factores culturales para trabajar con ellos de manera constructiva y objetiva; • Flexibilidad para adaptarse a la realidad de la animación juvenil en Euromed; • Ser capaz, a la hora de elegir un método, de tener en cuenta el contexto geográfico –conocimientos sobre creencias religiosas y asuntos políticosidioma, etc; • Asegurar un ambiente de aprendizaje intercultural active; • Apoyar a el alumnado a superar las barreras basadas en las diferencias culturales en sus procesos de aprendizaje; • Comprender las diferencias y similitudes sobre los términos “individual” y “grupal”. Aprender a aprender • Incorporar el elemento cultural; • Integrar diversidad de métodos de aprendizaje, formas y ritmos cuyo origen responda a diferentes bagajes culturales y educativos; • Tener en cuenta y aplicar adaptaciones socioculturales en las actividades de formación Euromed; • Considerar los sistemas educativos en el contexto Euromed. Diseñar programas educativos • Diseñar los métodos y programas de manera que se considere la diversidad y sensibilidad de las dinámicas de la región Euromed; • Integrar los diferentes bagajes educativos, valores y realidades para aplicarlos a las actividades de formación; • Considerar cómo el diseño del aprendizaje es diferente/similar en los países Meda. La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 86 Cooperar satisfactoriamente en equipos • Definir los roles en los equipos de trabajo y distribuir tareas entre los miembros del equipo; • Habilidad para comunicarse permanentemente respecto a enmiendas, sugerencias, asuntos urgentes y resolver problemas dentro del equipo; • Promover una dinámica de cooperación y preparar la construcción de un fructífero equipo de trabajo multicultural entre los participantes; • Ofrecer métodos y recursos pedagógicos para la prevención y resolución de conflictos teniendo en cuenta las especificidades de la región Euromed; • Desarrollar y aplicar un concepto común de desacuerdo y conflicto para las culturas diferentes de formadores y participantes. Comunicar significativamente con los otros • Nivel “proficiency” en al menos uno de los idiomas utilizados en Euromed; • Promover la sensibilidad sobre temas relaciones con Euromed (geopolítica, religión, género, intergeneracionalidad, cultura en general, etc.); • Integrar el conocimiento sobre género en diferentes realidades Euromed; • Considerar el tema del género en relación a la cultura y las creencias religiosas y al mismo tiempo haciendo hincapié en los derechos humanos universales. Competencia intercultural • Permitir a los participantes preparar y evaluar actividades de animación juvenil con una perspectiva intercultural; • Ser consciente de las diferentes formas en que las personas en los países Meda son educadas y de qué manera esto afecta a su participación; • Incluir temas de género en Euromed; • Desarrollar un conocimiento profundo sobre el significado de estos conceptos y habilidad para pensar de manera intercultural y más allá de la perspectiva Europea82. Fuente: Elaboración a partir de la propuesta de Ratto-Nielsen (2014)82 Con el objetivo de seguir avanzando en el estudio y análisis de las Competencias de los formadores y animadores juveniles, encontramos que Otten & Ohana (2009), basándose en las ocho Competencias clave para el Aprendizaje Permanente83, 82 El término que utiliza el autor exactamente es “out of the “European box 83 Las Competencias clave para el aprendizaje permanente constituyen un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados al contexto necesario para la realización personal, la integración social, la ciudadanía activa y empleo. Proporcionan un marco de referencia para las actuaciones comunitarias, especialmente en el ámbito de “Educación y formación 2010”, y, en un sentido más amplio, en los de educación y formación. Las competencias clave han de ser adquiridas por: la Susana Lafraya Puente 87 tratan de considerar cómo pueden ser interpretadas en relación al Modelo de seis competencias de los formadores desarrolladas en el marco de la EEF. En primer lugar vamos a conocer el contenido de cada una de las Competencias clave para el Aprendizaje Permanente84 para comprender el trabajo realizado por estos autores. Las ocho competencias son las siguientes: • Comunicación en la lengua materna: habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales. • Comunicación en lenguas extranjeras: implica, además de las mismas competencias básicas de la comunicación en lengua materna, la mediación y comprensión intercultural. El grado de dominio depende de varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir. • Competencia matemática y básica en ciencia y tecnología. La matemática es la capacidad de desarrollar y aplicar un razonamiento matemático para resolver problemas diversos de la vida cotidiana, haciendo hincapié en el razonamiento, la actividad y los conocimientos. Las básicas en ciencia y tecnología remiten al dominio, la utilización y la aplicación de conocimientos y metodología empleados para explicar la naturaleza. Por ello, entrañan una comprensión de los cambios ligados a la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano. • Competencia digital: conlleva un uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) y, por tanto, el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). • Aprender a aprender: vinculada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, según las necesidades propias del individuo, así como a ser conscientes de los métodos y determinar las oportunidades disponibles. • Competencias sociales y cívicas: la social remite a las competencias personales, interpersonales e interculturales, así como a todas las formas de comportamiento de un individuo para participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Se corresponde con el bienestar personal y colectivo. La comprensión de los códigos de conducta y de las costumbres de los distintos entornos en los que el individuo se desarrolla es fundamental. Un individuo puede asegurarse una participación cívica, juventud (al finalizar la enseñanza obligatoria como preparación para la vida adulta y profesional y como base para el aprendizaje complementario; y las personas adultas (a lo largo de la vida y en el contexto de un proceso de desarrollo y actualización). 84 Recuperado el 16 de septiembre de 2016 de: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/ TXT/?uri=uriserv:c11090 La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 88 activa y democrática gracias a estas competencias cívicas, especialmente a través del conocimiento de las nociones y las estructuras sociales y políticas (democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles). • Sentido de iniciativa y espíritu de empresa: habilidad de transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. Las personas son conscientes del contexto en el que se sitúa su trabajo y pueden aprovechar las ocasiones que se les presenten. El sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa son el fundamento para la adquisición de cualificaciones y conocimientos específicos necesarios para aquellos que crean algún tipo de actividad social o comercial o que contribuyen a ella. Dicho espíritu debería comportar asimismo una concienciación sobre los valores éticos y fomentar la buena gobernanza. • Conciencia y expresión cultural85: suponen la conciencia de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios (música, artes escénicas, literatura y artes plásticas). Estas competencias tienen un carácter interdependiente y, para cada una de ellas, se hace hincapié en la reflexión crítica, la creatividad, la iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación de riesgos, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos. Otten & Ohana (2009), como hemos dicho anteriormente, han realizado un estudio comparado en profundidad sobre las distintas competencias propuestas en el Modelo de seis Competencias de los formadores y en cuanto a las ocho Competencias clave del Aprendizaje permanente. En primer lugar, han estudiado la relación entre los dos modelos encontrando una serie de conexiones muy interesantes; y en segundo lugar, han identificado cuáles han de ser los objetivos y contenidos que todo programa de formación ha de tener presente para la adquisición y desarrollo de las competencias. A continuación, debido al interés que aporta el estudio para nuestra investigación, y del campo de investigación que abren a nivel europeo y por tanto, también Mediterráneo, presentamos una Tabla (tabla 7) en la que se muestran estos objetivos en relación al marco de las ocho Competencias clave del Aprendizaje permanente, tal y como ha sido propuesto por Otten & Ohana (2009): 85 La conciencia cultural también es entendida desde la European Platform for Learning Mobility (2016) como “la comprensión de otras mentalidades y culturas y como una deconstrucción (o prevención de la creación) de prejuicios racistas, nacionalismo y xenofobia” (p.3). Susana Lafraya Puente 89 Tabla 7. Competencias clave y objetivos de la formación86 Competencias Clave Objetivos de aprendizaje para la formación 1 & 2: Comunicación en la lengua materna y en lenguas extranjeras Capacitar a los alumnos/formadores para que se puedan comunicar y desarrollar un discurso intercultural, en el marco educativo del grupo, a través de la práctica estructurada y culturalmente sensible en el uso de la lengua, en su lengua materna y/o la lengua extranjera que habitualmente utilizan en las actividades educativas no formales a nivel europeo con jóvenes y alumnos. 3: Competencia matemática y básicas en ciencia y tecnología Capacitar a los alumnos/formadores para aplicar de manera coherente el no dogmatismo y los principios éticos de la Animación juvenil europea en sus prácticas educativas (con jóvenes y alumnos), y reforzar a sus propios participantes y a ellos mismos para llevar a cabo una interacción social reflexiva en los ambientes de aprendizaje y en la vida cotidiana. 4: Competencia Digital Capacitar a los alumnos/formadores para trabajar como gestores de conocimiento y “brokers”86 con vistas a desarrollar las competencias de sus participantes para la participación activa en todas las esferas de la vida (social, política, económica, cultural), y desde el nivel local hasta el europeo. 5: Aprender a aprender Capacitar a los alumnos/formadores para trabajar como motivadores y facilitadores del aprendizaje y aprender de los procesos de aprendizaje de los participantes en su trabajo educativo, y con una perspectiva de desarrollar una actitud positiva para aprender a través del curso de la vida entre esos participantes. 6: Competencia social y cívica Formar a los alumnos/formadores en capacidades para desarrollar e implementar procesos de educación no formal intercultural que fomenten, entre sus participantes/alumnos, la capacidad de desarrollar la motivación y la competencia de los jóvenes, con los que trabajan, en materia de ciudadanía democrática activa (Europea). 7: Sentido de iniciativa y espíritu de empresa Formar a los alumnos/formadores con los conocimientos y habilidades necesarias para participar activamente en los debates actuales del sector sobre calidad, profesionalización, cualificación, validación y otros temas relacionados sobre el desarrollo de la calidad y gestionar los aspectos emergentes del mercado Europeo en el sector de la juventud. 86 Entendemos el término “bróker” como Agente intermediario de operaciones financieras. La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 96 para la Cooperación Juvenil Euromediterránea y la Investigación en materia de Juventud (Schild, 2016). El Consejo de Europa ha sido activo y promotor de la cooperación Euro-árabe durante cerca de 20 años apoyando el diálogo entre organizaciones juveniles e instituciones con responsabilidad en materia de juventud y posteriormente a través de la formación. Gracias al Acuerdo de Cooperación, en el marco del Programa “Juventud” (2000-2006), después Programa “Juventud en Acción” (2207-2013) y actualmente en el programa “Erasmus+” (2012-2020) se han reforzado las actuaciones conjuntas entre ambas instituciones. En el marco de la Cooperación Juvenil Euromediterránea entre el Consejo de Europa y la Comisión Europea, es donde se han desarrollado, desde el año 2003, proyectos comunes de formación de animadores y formadores juveniles Euromediterráneos108 sobre los siguientes temas: Aprendizaje intercultural y Educación en DDHH en el Mediterráneo, Ciudadanía y participación de las Mujeres y las minorías, y sobre Intercambios Juveniles interculturales, Calidad, reconocimiento y visibilidad de la educación no formal y la animación juvenil, políticas de juventud y conocimiento sobre la juventud, y formación de formadores. También se ha desarrollado otros proyectos de cooperación en materia de investigación y en la edición de publicaciones109 y recursos pedagógicos innovadores. Desde entonces los objetivos de sus acciones han sido: • Aumentar la calidad y cantidad de proyectos juveniles Euromediterráneos y desarrollar habilidades y competencias de líderes, animadores y formadores para trabajar sobre temas de interés común como los DDHH, la ciudadanía activa y la democracia, los derechos de las mujeres y de las minorías, la protección medioambiental, etc. • Fomentar el desarrollo de proyectos de educación intercultural basados en la participación y ciudadanía de los jóvenes. • Ofrecer herramientas pedagógicas y apoyar a los animadores juveniles y líderes juveniles en el trabajo juvenil Euromediterráneo. • Apoyar y desarrollar las redes de formadores y de animadores activos en proyectos Euromed. 108 En su inicio fueron fundamentalmente sobre Aprendizaje intercultural y Educación en DDHH en el Mediterráneo, Ciudadanía y participación de las Mujeres y las minorías, y sobre Intercambios Juveniles interculturales. Posteriormente se trabaja también en calidad, reconocimiento y visibilidad de la animación juvenil, políticas de juventud y conocimiento sobre la juventud (Schild, 2016, p.6). En el primer curso realizado en este marco de Acuerdo de colaboración tuve la magnífica oportunidad de participar como formadora en Mollina (España). Curso: “Aprendizaje Intercultural y DDHH en el Mediterráneo”. Recuperado de: http://pjp-eu.coe.int/en/web/youth-partnership/ intercultural-dialogue1/-/asset_publisher/Xe7ewtiRIio7/content/intercultural-learning-and-human- rights-education-in-the-mediterranean-may-2003-spain?inheritRedirect=false&redirect=http%3A% 2F%2Fpjp-eu.coe.int%2Fen%2Fweb%2Fyouth-partnership%2Fintercultural-dialogue1%3Fp_p_ id%3D101_INSTANCE_Xe7ewtiRIio7%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_ mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_pos%3D1%26p_p_col_count%3D2 109 Recuperado de: http://pjp-eu.coe.int/en/web/youth-partnership/knowledge-books Susana Lafraya Puente 97 • Crear sinergias y buscar complementariedad entre las experiencias del Consejo de Europa y a la Comisión Europea y sus socios gubernamentales y no gubernamentales en temas Euromediterráneos. • Ofrecer posibilidades para el diálogo, basadas en el aprendizaje intercultural, en temas de mayor preocupación para los jóvenes en el área Mediterránea. • Desarrollar una oferta común de formación en cooperación con SALTO- Euromed. En el año 2013, el Consejo de Europa encarga una evaluación externa sobre la actividad del “Youth Partnership” a la Consultora ECORYS. Una de las conclusiones de esta evaluación es “el Acuerdo de cooperación ofrece un marco de mucho valor para la cooperación estratégica entre la UE y el Consejo de Europa. Ofrece un mecanismo para explotar sinergias, trabajar sobre temas de interés común para ambas instituciones y lograr mayores resultados” (ECORYS, 2013, p.61). Las actividades en el Convenio o Acuerdo de cooperación, están abiertas a animadores profesionales y voluntarios, miembros de organizaciones juveniles, informadores juveniles, trabajadores en el sector de la juventud a nivel local y regional de administraciones públicas así como a formadores y otros multiplicadores implicados en las políticas de juventud y programas europeos en el Mediterráneo. Desde el año 2005 trabaja con la Liga de Estados Árabes, la Plataforma Euromed Juventud, etc. A continuación, presentamos algunas de las actividades realizadas por el Consejo de Europa en materia de formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: • Campaña On-line y cursos sobre DDHH, No Hate Speech Movement110, con énfasis en luchar contra el discurso del odio en el contexto Euromed. • 2014: Conferencia “Participación Democrática de la juventud: derechos y prácticas” celebrada en Marrakech (Marruecos) para la evaluación y seguimiento de la formación de formadores y facilitadores para la participación democrática juvenil. • 2013: Seminario de Formación Euro-Árabe “Cooperación y acción para la Participación Democrática de la juventud” celebrada en Hungría; Seminario “Juventud y Ciudadanía” celebrado en Amman (Jordania); Taller “Participación juvenil y medios de comunicación” celebrado en Túnez. • 2012: “Grupo de Expertos sobre Indicadores para el aprendizaje intercultural dialogue en actividades de educación no formal” celebrado en Túnez y en el que tuve la oportunidad de participar como Experta; Simposio “Primavera Árabe: participación de la juventud en la promoción de la paz, los DDHH y las libertades fundamentales” celebrado en Túnez; Seminario “Empoderamiento 110 Movimiento del No al discurso del odio en traducción literal. Recuperado de: http:// nohatespeechmovement.org/ La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 98 de las organizaciones juveniles e iniciativas juveniles en la sociedad civil” celebrado en Malta en 2012. • 2011: Seminario Euro-Mediterráneo “Indicadores de diálogo intercultural en actividades de educación no formal” celebrado en Mollina (España). • 2010: “Grupo de Expertos sobre Indicadores para el aprendizaje intercultural dialogue en actividades de educación no formal” celebrado en Hungría; Seminario “Cooperación Euro-Árabe en políticas de juventud en el contexto Euro-Mediterráneo” celebrado en Egipto; Encuentro Consultivo “Calidad en las actividades de educación no formal con jóvenes en el contexto Euromed” celebrado en Francia. • 2009: II Mesa redonda “Cooperación en materia de política de juventud en el contexto Euromed” celebrado en Hungría. • 2007: Seminario “El papel de la participación juvenil y la sociedad civil en las políticas de juventud y el desarrollo de la animación juvenil en el contexto Euromed” celebrado en Hungría. • 2006: Seminario “El papel de la investigación en las políticas de juventud y en la animación juvenil en el contexto Euromediterráneo”, celebrado en El Cairo (Egipto), y en el que tuve la oportunidad de participar y fruto de ello fue la invitación del Consejo de Europa para publicar una parte del Trabajo de Tesina; “Curso de formación Euro-árabe para formadores en educación en derechos humanos con jóvenes” celebrado en Egipto. • 2005: Seminario “Políticas de juventud aquí y ahora”. Un seminario sobre políticas de juventud con el objetivo de intercambiar experiencias y prácticas en Europa y los países de Oriente Medio sobre Política y Participación juvenil. Organizado con el Instituto Sueco en Alejandría, el Instituto de la Juventud de Suecia y el Ministerio de la Juventud de Egipto. • 2004: Curso “Ciudadanía: la participación de las mujeres y las minorías en proyectos juveniles Euromed” celebrado en Egipto. Organizado con el Instituto Sueco en Alejandría. • 2004-2005: “Curso de formación de larga duración sobre Participación juvenil y aprendizaje intercultural a través del trabajo juvenil Euromediterráneo”; “Formación de formadores activos en el trabajo juvenil Euromediterráneo” celebrado en Hungría. Organizado en colaboración con SALTO Euromed. • 2003: Curso “Educación intercultural y educación en derechos humanos en el Mediterráneo” celebrado en Mollina (España) y en el que tuve la oportunidad de participar como formadora. Organizado en colaboración con el INJUVE y SALTO- Euromed. Por último, queremos decir que las iniciativas estudiadas en los anteriores epígrafes son las oficialmente reconocidas por la Comisión Europea y el Consejo de Europa, pero que existen otras iniciativas de formación desarrolladas por organizaciones juveniles que actúan a nivel local e internacional así como las que se desarrollan desde organizaciones juveniles europeas y plataformas de juventud en el marco del programa “Erasmus+”. CAPÍTULO II EL DIÁLOGO EDUCATIVO E INTERCULTURAL Susana Lafraya Puente 103 cApítulo ii el diálogo educAtivo e interculturAl 2.1. Educación y diálogo intercultural 2.1.1. Introducción 2.1.2. Aproximación conceptual 2.1.2.1. Cultura y diversidad 2.1.2.2. Multiculturalidad 2.1.2.3. Interculturalidad 2.1.3. Modelos y actitudes ante la diversidad cultural 2.1.3.1. Modelos y actitudes sociales 2.1.3.2. Modelos y actitudes personales 2.1.4. Diálogo intercultural 2.1.4.1. Concepto y características 2.1.4.2. Objetivos del diálogo intercultural 2.1.4.3. Diálogo interreligioso 2.1.4.4. Género y diálogo intercultural 2.1.5. Educación intercultural 2.1.5.1. Principios y valores 2.1.5.2. Formación en competencias interculturales 2.2. Diálogo educativo e intercultural con jóvenes en el Mediterráneo Susana Lafraya Puente 105 2.1. Educación y diálogo intercultural 2.1.1. Introducción Se han desarrollado numerosas reflexiones e investigaciones sobre la Educación Intercultural en el ámbito formal de la escuela siguiendo la línea de investigación desarrollada por los estudios norteamericanos, pioneros en los años 50 y también a partir de los años 70 en Europa, producidas debido a “la coexistencia de diversas etnias y culturas en un mismo contexto geográfico-social” (García Martínez, 1994, p.147). Estas investigaciones se han desarrollado en el ámbito formal de la escuela como institución pública para el aprendizaje de pautas de comportamiento o acción social y de transmisión de valores y actitudes cuyo objetivo es desarrollar formas de relación y comunicación normalizadas entre personas que tienen diversidad de orígenes culturales. Por lo tanto, es evidente que en el ámbito formal se continúe profundizando en su conocimiento, y que desde un trabajo científico, se originen nuevos conocimientos pedagógicos que contribuyan a generar saberes y experiencias educativas para construir de manera responsable y esperanzadora una sociedad y una escuela intercultural. En este sentido la escuela sigue teniendo un gran reto pero el estudio de las experiencias educativas interculturales no se puede limitar exclusivamente al espacio educativo formal por dos motivos: a) El proceso educativo de las personas no se remite únicamente a los años de escolarización, sino que se trata de un proceso permanente. b) Los procesos educativos alcanzan y se producen, cada vez en mayor medida, en los ámbitos no escolarizados, -no formales-, de la educación, siendo incluso determinantes en la puesta en pié de muchos mecanismos educativos sociales. (García Martínez, 1994, p.148) Es cierto que aunque cada vez más nos encontremos con situaciones educativas de conexión entre los ámbitos educativos formal y no formal, nuestro ámbito de la Educación Intercultural en el ámbito no formal aún necesita de un mayor estudio. Por tanto, nuestra reflexión sobre la Interculturalidad en el ámbito no formal estará condicionada por el entorno educativo en el que nuestro objeto de investigación se produce, el Programa “Juventud en Acción” de la Comisión Europea, que favorece a los jóvenes, animadores juveniles, formadores y responsables de las políticas de juventud, el aprendizaje y promoción del diálogo intercultural a través de experiencias pedagógicas planificadas, dirigidas y evaluadas como son las actividades de intercambio, de voluntariado y/o de formación (Otten, 2009). Se trata de un programa cuyas acciones educativas se desarrollan en un ámbito de aprendizaje para la convivencia, el intercambio y el reconocimiento de la diversidad humana, cultural y religiosa desde el respeto a la diferencia y la valoración positiva de la diversidad cultural. La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 112 Además, a esto hemos de añadirle que si la multiculturalidad engloba a todas las personas que se sienten de alguna manera excluidas del núcleo dominante de la sociedad, como por ejemplo: inmigrantes, personas con discapacidad, mujeres, homosexuales, etc., todo Estado, por muy homogéneo que sea étnicamente, es multicultural (Kymlicka, 1996). Kymlicka, en su análisis de los estados multinacionales y poliétnicos trata de mostrar cómo las minorías nacionales desean seguir siendo sociedades distintas respecto a la cultura mayoritaria y exigen formas de autonomía para asegurar su supervivencia como sociedad distinta; y cómo los grupos étnicos de origen inmigrante desean integrarse y ser miembros de pleno derecho en la sociedad de la que forman parte modificando las instituciones y las leyes de la sociedad para que sean más permeables a las diferencias culturales (Malgesini & Giménez, 2000). Por ello, Malgesini & Giménez (2000) afirman que “el multiculturalismo es tanto una situación de hecho como una propuesta de organización social” (p.292). En este sentido, Lamo de Espinosa (1995) afirma en su visión sobre el multiculturalismo lo siguiente: Entiendo por multiculturalismo (como hecho) la convivencia en un mismo espacio social de personas identificadas con culturas variadas. Y entiendo (también) por multiculturalismo (como proyecto político, en sentido, pues, normativo), el respeto a las identidades culturales, no como reforzamiento de su etnocentrismo, sino al contrario, como camino, más allá de la mera coexistencia, hacia la convivencia, la fertilización cruzada y el mestizaje. En este sentido normativo quedaría fuera lo que podríamos llamar “multiculturalismo radical” o defensa “del desarrollo de las culturas separadas e incontaminadas” y, por lo tanto, como rechazo del mestizaje, un multiculturalismo que, ciertamente, puede conducir a un nuevo racismo o nacionalismo excluyente. (p.18) Vertovec (1996) afirma que “detrás del multiculturalismo pueden encontrarse las señales de un nuevo racismo cultural, el racismo sin razas, y una retórica de la exclusión” (p.55-56). También Rodrigo Alsina (1999) señala que “uno de los peligros actuales es que el principio de exclusión basado en la diferenciación por la raza, categoría que ha sido ya rechazada por la ciencia, sea reemplazado por el de identidad cultural” (p.74). Esto nos obliga a tener muy en cuenta la revisión de los objetivos que se plantean bajo la denominación de las propuestas multiculturales. Políticamente, el multiculturalismo ha sido puesto en cuestión desde la crítica política. Malgesini & Giménez (2000) opinan que “desde los líderes del nuevo racismo europeo que ven en el multiculturalismo la ruptura de la unidad nacional, hasta políticos representativos de minorías nacionales” (p.295). Esto último, debido a que consideran sus propuestas insuficientes para sus deseos de autogobierno. Ideológicamente, el multiculturalismo también ha sido criticado como modelo por varios motivos. En primer lugar, por las deficiencias que ha mostrado tener y la fragmentación social que provoca; y en segundo lugar, por suponer una nueva forma de racismo o porque sencillamente se ha limitado a promover la coexistencia pero no a promover la convivencia, a compartir la interculturalidad y luchar contra los procesos de exclusión y homogeneización cultural. Susana Lafraya Puente 113 Podemos concluir por tanto que reconocemos que la realidad de nuestras sociedades es multicultural, plural y diversa, pero que ante las deficiencias que hemos identificado al investigar sobre el uso del término y significado multicultural, preferimos avanzar en el terreno esperanzador de la interculturalidad. Primero porque la multiculturalidad nos evoca una imagen fija que no refleja las ricas dinámicas sociales, culturales y educativas de interacción, intercambio, apertura y solidaridad con las que trabajamos en nuestro contexto de investigación, y en segundo lugar porque la educación ha sido una fuente del saber para la interculturalidad y queremos que lo siga siendo118. Rodrigo Alsina (1999) nos dice: La multiculturalidad es la ideología que propugna la coexistencia de distintas culturas en un mismo espacio real, mediático o virtual; (…) la interculturalidad sería las relaciones que se dan entre las mismas. La multiculturalidad o pluriculturalidad marcaría el estado, la situación de una sociedad plural desde el punto de vista de comunidades culturales con identidades diferenciadas. La interculturalidad haría referencia a la dinámica que se da entre estas comunidades culturales. (p.74) Necesitamos seguir aprendiendo y explorando, promoviendo el conocimiento, el intercambio y la creación entre diferentes personas y grupos que entienden y viven la vida de manera diferente, que tienen historias distintas, valores distintos, etc. en condiciones de igualdad. Un reto que pasa por el desarrollo de procesos interpersonales e interculturales de comunicación y diálogo sincero, profundo y creativo con los demás y con uno mismo. 2.1.2.3. Interculturalidad En nuestro estudio hemos trabajado con distintas definiciones de Interculturalidad. Algunas son de autores o instituciones de reconocido prestigio y otras elaboradas por los alumnos de los cursos sobre Interculturalidad en los que he tenido la oportunidad de ejercer la docencia o coordinar (Lafraya, 2011). “Es una forma de encuentro con otras culturas que supera el relativismo cultural en cuanto que busca el contacto con otras culturas en condiciones de igualdad y con visión crítica. El encuentro por tanto, favorece el desarrollo de ambas culturas”, Aguilera (1994). “Es un espacio para poder ser personas, diferentes, marcadas por una historia y por una cultura, un intento particular de darle sentido al todo. Y cada cultura inacabada, complementaria, necesitada de poder ejercer la curiosidad en otras formas de habitar el mundo, con las que comprender a otros y poderse reconocer a sí mismo”, Sánchez Miranda (1994). “Es un proceso que busca el encuentro y la comunicación entre personas de diferentes culturas, en condiciones de igualdad y con una visión crítica hacia la “otra” 118 “Las primeras formulaciones respecto a la interculturalidad –no como hecho o fenómeno sino como propuesta de actuaciónsurgieron en el campo de la educación” (Malgesini & Giménez, 2000, p.254) La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 114 cultura como hacia la propia. Se trata de una dinámica enriquecedora que permita el descubrimiento de valores culturales ajenos y que favorece el desarrollo de las culturas que se encuentran en contacto”, Colectivo Amani (2004). “Es un concepto dinámico que se refiere a la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo”, UNESCO, Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales (2005). “Es un proceso de aprendizaje personal y social cuyo objetivo es la promoción de las relaciones positivas entre las personas y grupos de diversas culturas y experiencias, basado en un reconocimiento mutuo, igualdad en la dignidad y que da un valor positivo a la diversidad cultural”. Curso Interculturalidad para Mediadores Juveniles (2005)119. De la lectura de estas definiciones podemos decir que desde la interculturalidad, la cultura y las culturas se conciben desde una perspectiva dinámica, cambiante, abierta y plural, al igual que los procesos de configuración de las identidades. Éstas son, condiciones fundamentales para que se pueda producir la valoración positiva de la diversidad cultural y el reconocimiento mutuo de identidades. La interculturalidad “se centra en el contacto y la interacción, la mutua influencia, el sincretismo, el mestizaje cultural, (…) procesos de interacción sociocultural cada vez más intensos y variados en el contexto de globalización económica, política e ideológica y de la revolución tecnológica” (Malgesini & Giménez, 2000, p.258). Es decir, que busca el encuentro y la comunicación, y a la vez, está condicionada por esos procesos de influencia e intercambio mutuo que las lleva a crear y recrear nuevas formas de entendimiento y expresión. Hoy las culturas, en su diario acontecer y fluir, tienden a abarcar espacios que las conducen a encontrarse y mezclarse con otras. Rodrigo Alsina (1999) afirma que: Toda cultura es en su base pluricultural. Es decir, se ha ido formando, y se sigue formando, a partir de los contactos entre distintas comunidades de vida que aportan sus modos de pensar, sentir y actuar. Evidentemente, los intercambios culturales no tendrán todos las mismas características y efectos. Pero es a partir de estos contactos que se produce el mestizaje cultural, la hibridación cultural. (p.70) En este sentido, Brotóns (1994) también afirma que el interculturalismo es “un proyecto integrador de culturas diferentes en un plano de igualdad, basándose en el respeto mutuo y en el derecho a la diferencia, posibilitando una convivencia democrática y propiciando el intercambio cultural en un mismo plano de igualdad” (p.133). Por lo tanto, la interculturalidad sitúa a las culturas en un plano simétrico de igualdad, de interacción consciente, abierta y crítica entre las personas y las comunidades. La interculturalidad se concibe como un proceso que ha de construirse desde ese marco de igualdad, en el sentido de superar los sistemas de jerarquización y las desigualdades por diferentes motivos, de género u otros. Rodrigo Alsina (1999) afirma: 119 Curso “Interculturalidad para Mediadores Juveniles”, organizado por la Dirección General de Juventud y Voluntariado de la Junta de Castilla-La Mancha, Toledo 2005. Susana Lafraya Puente 115 “Esto no significa ignorar las posiciones de poder distintas entre los interlocutores. Se trata de reconocerlas e intentar reequilibrarlas en lo posible” (p.81). Se trata por tanto también de una cuestión de justicia social. El respeto a la dignidad en un plano de igualdad requiere un proceso permanente de búsqueda y de consenso para re-equilibrar las relaciones de poder, especialmente donde hay mayorías y minorías culturales y/o religiosas, y para prevenir y tratar conflictos y luchar, desde el marco de referencia de los derechos humanos, contra el racismo, la xenofobia y otras formas de discriminación por motivo de creencias religiosas, género, orientación sexual, etnia, subcultura, etc. Cuando hablamos de interculturalidad además, hablamos de aprendizaje personal y social. Esto quiere decir que hemos de plantearnos cómo conocemos, comprendemos y aprendemos a percibir y a comunicarnos con los otros que son diferentes a nosotros. Pero no solamente eso, sino que también hemos de pensar en cómo trascender los puntos de vista propios para comprender al otro, y como dice Escarbajal (2009) “aprender el lenguaje del otro, correr el riesgo de la confrontación, ver al otro no en relación con el yo mismo, sino en relación con el sí mismo” (p.253). Panikkar (2006) refiere que la comprensión del otro no es posible sin trascender el propio punto de vista y creemos que en esa clave reside la posibilidad de ampliar nuestras perspectivas a través de la interculturalidad. El Colectivo Amani (1994) afirma que desde esta perspectiva una actitud interculturalista, es la que: 1. Nos permite analizar otras culturas desde sus propios patrones culturales. 2. Busca el encuentro, y por tanto ni cae en el riesgo de la guetización, ni teme el cambio que puede producir el contacto. 3. Promueve un encuentro de igualdad, con lo cual no cabe el paternalismo, ni la superioridad-inferioridad. 4. Tiene una visión crítica de las culturas, en la que acepta la cultura pero puede rechazar y luchar contra algunas de sus instituciones (toros, infanticidio, marginación de ancianos, etc.). (p.137) Desde la perspectiva intercultural ya hemos dicho que no hay culturas dominantes ni dominadas, superiores o inferiores, hay culturas en relación en un plano simétrico de igualdad y donde es posible la producción de solidaridad afectiva, intercambio e interacción desde la empatía. Diversos autores (García Martínez, 1994; Rodrigo Alsina, 1999; Colectivo Amani, 2004; Bañón, 2009; Díe et al., 2012 ; Aguado, 2016) nos dicen que lo importante no es el conocimiento de los registros de cada cultura, sino el conocimiento, comprensión y desarrollo de manera afectiva y efectiva la dinámica de la comunicación intercultural. Es decir, que además de la predisposición positiva y abierta para el encuentro y la comunicación, y del deseo de conocer y reconocer al otro para comprenderle y lograr el enriquecimiento mutuo, hemos de estar capacitados o formados en las dinámicas de los procesos interculturales. En el anterior epígrafe, vimos que una sociedad multicultural es aquella en donde diferentes culturas, nacionalidades y otros grupos viven juntos, pero sin un contacto realista y constructivo con los demás. Incluso hemos visto que dentro de La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 116 estas sociedades la diversidad puede ser vista como una amenaza, y normalmente, representan un caldo de cultivo para los prejuicios, el racismo, la xenofobia y otras formas de discriminación. Ahora podemos decir que la diferencia con la sociedad intercultural reside en que se produce un alto nivel de interacción, intercambio y mutuo respeto por la dignidad humana y el bien común, y donde la diversidad es vista como un activo positivo para el desarrollo humano, social, educativo, cultural, político y económico. Se trata de un proceso que, en palabras de Lauritzen, supone: “descubrimiento y transgresión, cambio y revisión, inseguridad e incertidumbre, apertura y curiosidad. Es un programa que se opone a cualquier limitación mental por dogma nacional, continental, religioso, ideológico, étnico, de género o político” (Consejo de Europa, 2012b, p.4) para construir juntos la comunidad o sociedad intercultural. Y donde “con suerte, descubriremos que nuestro desarrollo humano no es independiente del desarrollo humano de los demás. Que no se trata de lo que nosotros aprendemos o vivimos, sino de lo que aprendemos y vivimos con los demás” (Díe, 2012, p.240). 2.1.3. Modelos y actitudes ante la diversidad cultural 2.1.3.1. Modelos y actitudes sociales Las culturas, a lo largo de la historia, han producido o reproducido diferentes modelos o paradigmas de relación entre ellas. Unas han sido de exclusión y otras de inclusión. Esta exclusión es entendida como “proceso social por el que una persona o grupo social no se desarrolla en forma integrada dentro de una determinada sociedad, generalmente debido a razones compulsivas que así lo han determinado” (Malgesini & Giménez, 2000, p.173). Se trata, por tanto, de un proceso en el que existe una separación o segregación (espacial o institucional) que impide la integración y genera procesos y situaciones excluyentes de marginación, discriminatorias (legal o social) o de eliminación (cultural o física). La inclusión, la entendemos como aquella que “recupera el auténtico sentido de la integración como un proceso de adaptación mutua que permite a la minoría incorporarse a la sociedad receptora en igualdad de condiciones con los ciudadanos autóctonos, sin perder su cultura de origen: lo que supone tener que afrontar cambios tanto en la sociedad receptora como en el grupo minoritario” (García, García & Moreno, 2012, p.21). Es decir que se trata de un proceso en el que conservando la identidad cultural y las costumbres desde la libertad, se respeta la diversidad y se buscan y valoran relaciones positivas. El Colectivo Amani (2004) dice que “a veces el concepto de integración tiene en muchos ámbitos connotaciones negativas, y no sólo no se asocia a la interculturalidad, sino que por el contrario se equipara a asimilación” (p.139) porque se buscan y valoran las relaciones positivas pero no se conserva la identidad cultural. Susana Lafraya Puente 117 En este caso estaríamos hablando de procesos de “inclusión aparente” u homogeneización, bien a través de la asimilación o de la fusión cultural o melting pot. García, García & Moreno (2012) afirman que la asimilación “defiende la preponderancia de los derechos individuales sobre los colectivos, de manera que el inmigrante deberá asumir las normas y costumbres de la sociedad receptora para ser considerado ciudadano de pleno derecho (unificación cultural)” (p.21). Es decir, que el asimilacionismo ve en la diversidad un obstáculo, e incluso a veces un peligro, y se propone homogeneizar a las personas y culturas, y eliminar las diferencias en nombre de una supuesta igualdad para alcanzar la cohesión social. En este sentido Aguado (2003) afirma que: El asimilacionismo, asume la conveniencia de que los jóvenes se liberen de las identificaciones étnicas que les impiden participar plenamente en la cultura nacional. Si las escuelas favorecen la identificación cultural, se retrasa el crecimiento académico de los estudiantes y se contribuye al desarrollo de las tensiones étnicas… La meta deber ser liberar a los estudiantes de sus características étnicas para permitirles adquirir los valores y conductas de la cultura dominante. (p.7) Este modelo de relación asimilacionista está basado en el etnocentrismo, es decir en la legitimización de lo propio como valor universal, único y verdadero frente al otro. La fusión cultural o melting pot surgió en Estados Unidos como el mito del crisol de las culturas, pero hay que entenderlo en su contexto, pues se trata de un país formado a partir de la colonización y la emigración y con un sueño: construir una América única, unida y fuerte. Según las ideas sobre la fusión sincrética o melting pot de Perotti (como se citó en Malgesini & Giménez, 2000) la fusión: Se traduce en una fusión (confusión) de los diferentes modelos culturales con pérdida de identidad propia y en oposición al cosmopolitismo transportado por el mercado internacional de bienes culturales, el proyecto de la “nueva síntesis cultural” supone la elaboración de modelos originales procedentes de las culturas en presencia –sin por ello dejar reducir a ninguno de ellosque se incorporan a la cultura nacional de base reforzada y renovada. (p.257) Sin embargo, este modelo no creó los resultados esperados porque no se produjo la gran mezcla prevista para la población, tanto si suponían mayorías como minorías. Finalmente, la fusión se limitó a la “América” católica, judía y protestante, y de procedencia europea, y por supuesto, las comunidades asiáticas, latinas y árabes o no se fundieron o no lo hicieron con la misma intensidad que los europeos (Malgesini & Giménez, 2000). En resumen, tanto en el asimilacionismo como en la fusión cultural, donde el objetivo es lograr una sociedad culturalmente homogénea, se produce una pérdida de las culturas de origen. Hablar de una “inclusión real” supondría la aceptación de la diversidad cultural como positiva y del reconocimiento de las identidades. En este sentido, podríamos hablar así del pluralismo cultural en sus dos formas: el multiculturalismo y la interculturalidad. El modelo de pluralismo surge ante el fracaso del asimilacionismo y del melting pot, y su punto de partida es que ningún grupo o comunidad étnica, cultural, La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 118 religiosa o lingüística tiene que perder su cultura o identidad porque considera la diversidad cultural como enriquecedora y deseable y se afirma en la posibilidad de convivir armoniosamente. Además, fomenta la práctica de las tradiciones etnoculturales, se buscan vías para que la gente se comunique y se entienda desde el respeto a la diferencia, y se hace hincapié en la interacción de los grupos étnicos y en sus aportaciones al país ya que todos tenemos algo que ofrecer y aprender del otro (Malgesini & Giménez, 2000). En resumen y siguiendo la propuesta de Giménez (2012) presentamos a continuación una Tabla (tabla 10) resumen de los diferentes Modelos Sociopolíticos ante la Diversidad Cultural: Tabla 10. Modelos sociopolíticos ante la diversidad cultural Exclusión -Racismo -Xenofobia -Antisemitismo -Apartheid -Holocausto Discriminación Legal -Leyes discriminatorias Social -Prácticas discriminatorias Segregación Espacial -Guetos residenciales Institucional -Guetización (escolar, sanitaria) Eliminación Cultural -Etnocidio -Fundamentalismo cultural Física -Genocidio -Limpieza étnica Inclusión -Aparente -Real Homogeneización Asimilación -Españolización -Anglicización -Arabización Fusión cultural -Melting pot Aceptación de la diversidad cultural como positiva Pluralismo cultural -Multiculturalismo -Interculturalismo Fuente: (Giménez, 2012, p.55) También el Colectivo Amani (1994), basándose en el psicólogo Berry J. W., habla de cuatro formas de respuesta ante los encuentros entre culturas aclarando dos cuestiones: una que ninguno de los cuatro modelos propuestos se dan en estado puro pero que son modelos que nos ayudan a organizar la realidad; y dos, que se producen cuando la mayoría frente a una minoría lleva la voz cantante en las relaciones. A continuación presentamos su propuesta: Susana Lafraya Puente 119 Tabla 11. Modelos de relaciones entre culturas Se conservan la identidad cultural y las costumbres SI NO Se buscan y valoran las relaciones positivas SI INTEGRACIÓN ASIMILACIÓN NO SEPARACIÓN MARGINACIÓN Fuente: (Colectivo Amani, 1994, p.138) Podemos decir que se da integración si se conservan la identidad cultural y las costumbres y se buscan y valoran las relaciones positivas. La asimilación se produce cuando no se conserva la identidad cultural aunque si se busquen y valoren las relaciones positivas. En el caso de que sí se conserve la identidad y las costumbres pero no se busquen y no se valoren las relaciones positivas se produce la separación. Por último, la marginación se da cuando no se conserva la identidad y tampoco se buscan ni valoran las relaciones positivas. 2.1.3.2. Modelos y actitudes personales En cuanto a las actitudes personales, a la hora de reconocer, relacionarnos y vivir la diversidad cultural, y aunque ya hemos hecho referencia en epígrafes anteriores al etnocentrismo, al pluralismo e interculturalismo, queremos detener nuestra mirada con el objetivo de analizar el Modelo de Desarrollo de la Sensibilidad Intercultural propuesto por Bennett (2004). Bennett (como se citó en Arne et al., 2000) define la sensibilidad intercultural en términos de etapas de crecimiento personal. “Su modelo de desarrollo propone un continuo de sofisticación creciente para abordar la diferencia cultural, que avanza desde el etnocentrismo a través de diferentes fases de mayor reconocimiento y aceptación de la diferencia, hacia lo que Bennett denomina “etno-relativismo” (p.30). A partir de este proceso él sugiere que el objetivo del aprendizaje intercultural ha de ser: alcanzar una etapa en la que la diferencia se perciba como normal, esté integrada en la propia identidad, y en la que se pueda hacer referencia con movilidad mental a varios y diversos marcos culturales. Vamos a observar las distintas etapas y estrategias que se desarrollan para gestionar “la diferencia” siguiendo su propuesta de desarrollo de la sensibilidad intercultural (tabla 12). La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 120 Tabla 12. Desarrollo de la Sensibilidad Intercultural Etnocentrismo Etnorelativismo Negación de la diferencia Defensa contra la diferencia Minimización de la diferencia Aceptación de la diferencia Adaptación a la diferencia Integración Fuente: Elaboración basada en Arne et al., (2000) En su propuesta, las tres primeras fases se corresponden con la etapa etnocéntrica, es decir aquella en la que la persona asume que su visión del mundo es la única, la más valiosa y verdadera. En la fase de negación la propia cultura es vivida como la única y se evitan considerar a otras culturas manteniendo un aislamiento psicológico o físico. En la fase de defensa, la propia cultura (o una cultura adoptada) se ve como la única y la diferencia cultural es minusvalorada y/o denigrada de diferentes formas. En la fase de minimización, los elementos de la propia cultura se viven como universales de tal forma que, a pesar de las diferencias superficiales aceptables con otras culturas, éstas son consideradas iguales restándole valor. Estas fases se viven como formas de evitar la diferencia cultural, ya sea negando su existencia, protegiéndose contra ella o restando su importancia. En las tres fases del etno-relativismo120, la diferencia ya no se percibe como amenaza sino como oportunidad. La propia cultura se ve en el contexto de otras culturas y se intentan desarrollar nuevas categorías para comprender al otro más que para conservar lo propio. En la fase de aceptación, se admiten o incluyen otras culturas como igualmente complejas, pero como construcciones distintas de la realidad. En la adaptación, se adquiere la habilidad para cambiar el punto de vista cultural y la experiencia personal incluye potencialmente la experiencia cultural diferente de alguien de otra cultura. En la integración, la experiencia propia se expande para incluir puntos de vista culturales diferentes. Haciendo una revisión con mayor profundidad sobre los procesos internos que se originan en cada una de las fases etnocéntricas y etnorelativistas, observamos las siguientes actitudes personales según el Modelo de Sensibilidad Intercultural de Bennett. Procesos en las fases del etnocentrismo: En la negación, el individuo piensa que no hay discriminación respecto a otras culturas y niega que existan diferencias u otras visiones de la realidad. Como resultado, la diferencia cultural o no se experimenta o se vive de una forma indiferente 120 Desde el etnorelativismo se establece la igualdad de todas las culturas, se propone el conocimiento y análisis de otras culturas desde sus propios valores y contextos culturales, y sólo pueden entenderse en relación con otras. Su principal crítica está en que se queda en el respeto y la tolerancia y hay una falta de búsqueda del encuentro entre culturas. Algunos autores afirman, como ya hemos visto, que el relativismo cultural es un principio de racismo. Susana Lafraya Puente 121 o negando al otro. En este caso, podemos llegar a ver la utilización de un Darwinismo para justificar la existencia de pueblos superiores, o bien por nacimiento o por formar parte del grupo dominante, y se habla del otro como un “ellos” abstracto negando su existencia porque la diversidad se niega. A veces, esta forma de rechazo se puede basar en el aislamiento, o en la separación, que ocurre cuando la diferencia se encuentra separada de forma intencional, en el caso de que un individuo o un grupo establezca intencionadamente barreras entre las personas que son “diferentes” para no tener que enfrentarse a las diferencias. La separación, en consecuencia, exige al menos un momento de reconocimiento de la diferencia, y supone por ello un avance sobre el aislamiento. La segregación racial que aún puede encontrarse en el mundo es un ejemplo de esta etapa de separación. Las personas de los grupos oprimidos, en algunos casos, tienden a no experimentar esta etapa de rechazo, ya que es difícil negar que exista la diferencia cuando es precisamente tu diferencia o tu cosmovisión la que está siendo rechazada. En la defensa, la diferencia es percibida como una amenaza y se lucha contra ella. La estrategia de lucha más habitual es la discriminación y denigración121 o la superioridad. Ejemplos de ello son el estereotipo sobre otras culturas y, en su forma extrema, el racismo. En esta fase, la defensa se polariza en distinciones de “nosotros y ellos” así que la actitud que prevalece es la de sentirse acosado. En el caso de las culturas “dominantes” la actitud se puede observar en frases como: “Se están quedando con nuestros trabajos”, porque es la forma de mantener el privilegio cultural sobre el otro. El poder se ejerce, por ejemplo, intentando excluir de las instituciones. Los grupos no dominantes protegen sus identidades culturales de la presión del grupo dominante estereotipando también e incluso, en algunos casos, puede llevar a teorías donde se perciba que hay una conspiración intencionada. En la minimización, o etapa final del etnocentrismo es la estrategia más compleja para evitar la diferencia cultural. En esta etapa las diferencias culturales superficiales se admiten para justificar que todos somos iguales pero se simplifica y trivializa la realidad. Por ejemplo, se puede ver en el uso de frases como: “Todos los seres humanos debemos comer y morir” o “Todos somos hijos de Dios”. Lo que se simplifica no es a las personas sino a las propias diferencias culturales con el objetivo de volver al punto de vista propio y evitar valorar la diferencia. En esta etapa el poder del grupo dominante se ejerce a través del privilegio institucional. Procesos en las fases del etnorelativismo: La aceptación comienza con la aceptación y respeto de la diferencia cultural en el comportamiento verbal y no verbal y continúa con la aceptación de otras cosmovisiones y valores que se entienden como un proceso y una herramienta para organizar el mundo, más que como algo que uno “posee”. Todos los valores y creencias se organizan en categorías contextuales diferenciadas unas de otras. 121 Entendida como la forma de evaluar negativamente la diferente cosmovisión. La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 128 • Contribuir a la integración política, social, cultural y económica, así como a la cohesión de sociedades culturalmente diversas. Fomentar la igualdad, la dignidad humana y el sentimiento de unos objetivos comunes… facilitar la comprensión de las diversas prácticas y visiones del mundo; reforzar la cooperación y la participación (o la libertad de tomar decisiones); permitir a las personas desarrollarse y transformarse, además de promover la tolerancia y el respeto por los demás. • Favorece el desarrollo de la estabilidad democrática y la lucha contra los prejuicios y estereotipos en la vida pública y el discurso político, y facilita la creación de coaliciones entre diversas comunidades culturales y religiosas, por lo que contribuye a prevenir o a atenuar los conflictos – inclusive en situaciones posteriores a los mismos o a conflictos sin resolver. (p.21) Los objetivos del diálogo intercultural han de ser los promover el encuentro, el intercambio y en definitiva la comunicación en situación de igualdad entre diferentes grupos o colectivos. Pretende, según el Colectivo Amani (1994): Que la sociedad autóctona: 1. Conozca y modifique los estereotipos y los prejuicios que tiene de los diferentes grupos de la minoría. 2. Favorezca el conocimiento y la valoración positiva y crítica de las culturas minoritarias. 3. Propicie una toma de conciencia sobre la necesidad de un mundo más justo. 4. Promueva actitudes, conductas y cambios sociales positivos que eviten la discriminación y favorezcan las relaciones positivas, posibilitando el desarrollo específico de las culturas minoritarias. Que las minorías étnicas: 1. Conozcan y modifiquen los estereotipos y los prejuicios que tienen de la mayoría. 2. Favorezcan el conocimiento y la valoración positiva y crítica de las culturas mayoritarias. 3. Den a conocer la propia cultura. 4. Promuevan actitudes, conductas y cambios positivos que eviten la discriminación y mejoren sus condiciones de vida. (p.17) Rodrigo Alsina (1999) propone las siguientes condiciones para que se pueda llevar a cabo un diálogo intercultural efectivo. Primero, es necesario establecer los fundamentos del intercambio empezando con un diálogo desde la autenticidad para conocer al otro que ha de ser crítico y autocrítico porque la interculturalidad empieza por uno mismo (Weber, 1996). Posteriormente, hay que trabajar sobre los estereotipos y prejuicios negativos que cada cultura ha producido y produce de las otras culturas siendo conscientes que, a lo largo de la historia, algunos pueblos han deshumanizado a otros, o los han presentado como enemigos debido a intereses encubiertos de distintos tipos. Estos procesos son responsables de la creación de imágenes estereotipadas sobre algunas culturas, y especialmente de las religiones, que aún hoy prevalecen o se intensifican, y que hay que transformar desde una intervención educativa que contribuya a cambiar de mentalidad. También, y a partir de una posición de igualdad, hemos de iniciar los procesos de negociación intercultural. Esto quiere decir que lo primero que hace falta es tomar conciencia clara y crítica de las desigualdades que existen, de los diferentes niveles y derechos para el ejercicio de la ciudadanía, y desde ese nivel de conciencia, Susana Lafraya Puente 129 que es política, trabajar para re-establecer y garantizar las condiciones para un reequilibrio justo. Por último, hemos de ser capaces de relativizar nuestra forma de ver y valorar la cultura propia para poder valorar otras formas que, incluso pueden llegar a ser alternativas y más adecuadas que las iniciales o consideradas como propias, superando el etnocentrismo y acercándonos a una libertad para comprender otros valores y cosmovisiones igualmente válidas y/o que nos aportan nuevos elementos para evolucionar y desarrollarnos en mejores condiciones. El diálogo intercultural con un objetivo educativo ha de ser una oportunidad para el crecimiento, el conocimiento, el intercambio y la comprensión de las diferentes cosmovisiones que tenemos de lo propio y de lo ajeno. En este sentido Freire (1998) dice: El diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. (p.101) Gomes (2010) dice que el diálogo intercultural ha de desarrollar una dimensión política en el sentido de animar a las personas a luchar contra la discriminación, a reaccionar contra la injusticia social, a denunciar la xenophobia y a trascender los propios estereotipos y prejuicios, incluyendo además, la habilidad de interactuar y la capacidad de actuar. Este diálogo se ha de caracterizar por una particularidad, tal y como propone la profesora Dra. Nohma Ben Ayad (2008) del Instituto de Estudios Hispano-Lusos de la Universidad Mohamed V-Agdal128, y es que ha de establecerse en un doble sentido: vertical de Norte a Sur y horizontal de Sur a Sur. Y también, ha de caracterizarse por la incorporación de la perspectiva de género que tal y como Cobo et al.(2006), afirman: La interculturalidad puede representar una oportunidad para el enriquecimiento de todas las personas a partir del intercambio, la apertura y la interacción –tanto cognitiva como afectiva–, con los valores, los modos de vida y las representaciones simbólicas de las manifestaciones culturales con las que convivimos. Pero este diálogo tiene obligatoriamente que fomentar responsabilidades cívicas y sexuales como la tolerancia, la solidaridad, la igualdad entre los sexos, la no discriminación por motivos raciales, étnicos o de orientación sexual. (p.44) Por ello, consideramos necesario integrar la perspectiva de género y poder analizar y comprender sus consecuencias o impacto en los procesos de diálogo intercultural para las mujeres y los hombres, como veremos en el epígrafe 2.1.4.4. 2.1.4.3. Diálogo interreligioso El Informe del Parlamento Europeo sobre el papel del diálogo intercultural, 128 Propuesta realizada por la Dra. Nohma Ben Ayad en el “I Encuentro de Jóvenes Investigadores en torno al Mediterráneo”, celebrado en Tarragona, en mayo de 2007, y organizado por la Cátedra UNESCO de Diálogo intercultural en el Mediterráneo de la Universidad Virgili i Rovira. La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 130 la diversidad cultural y la educación en la promoción de los valores fundamentales, aprobado por Resolución del 19 de enero de 2016, establece que129: Punto 5. El diálogo interconfesional se considere un componente del diálogo intercultural, condición previa para la paz y herramienta esencial para gestionar los conflictos, centrándose en la dignidad del individuo y en la necesidad de respetar los derechos humanos en todo el mundo, y prestando una especial atención a la libertad de pensamiento, conciencia y religión y al derecho a la protección de las minorías religiosas; Punto 6. Hace hincapié en que un auténtico diálogo intercultural e interconfesional fomenta interacciones positivas y cooperativas, promueve el entendimiento y el respeto entre culturas, favorece la diversidad y aumenta el respeto de la democracia, la libertad y los derechos humanos, así como la tolerancia con valores universales o de culturas concretas. En este línea, también la Declaración de París sobre la promoción de la ciudadanía y los valores comunes de libertad, tolerancia y no discriminación, realizada por los Ministros de Educación de la UE, el 17 de marzo de 2015130, reafirma el compromiso de los Estados miembros para emprender acciones que refuercen y promuevan el diálogo intercultural en la educación formal, no formal e informal, y para configurar las políticas de educación de los Estados miembros con esta finalidad, siendo la “ciudadanía”, el principal vehículo para llevar a cabo este esfuerzo colectivo (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016). Fernández (2011) afirma que “Superando un riesgo ya que la apertura hacia el exterior puede poner en entredicho la identidad (…) Se podría encontrar otra finalidad al diálogo (…) nos referimos a la búsqueda común de la verdad” (p.50). El diálogo interreligioso podemos decir que representa un aspecto esencial del diálogo intercultural, y se refiere al fomento del diálogo entre las diferentes religiones y tradiciones espirituales en un mundo en el que los conflictos intra e interreligiosos se intensifican, entre otros motivos debido a la ignorancia o el desconocimiento de las tradiciones espirituales y la cultura del otro. En este sentido, Panikkar (2003) destaca la necesidad vital del diálogo, no sólo porque el hombre sea un ser dialógico en sí mismo, sino porque “sin diálogo, las religiones se enredan en sí mismas o se duermen en los amarres y naufragan” (p.32). Además, consideramos que para transformar y revitalizar de manera creativa las tradiciones religiosas, hemos de promover el diálogo respetuoso entre ellas y fomentar que puedan abrirse unas u otras para evitar o superar reacciones fanáticas o fundamentalistas. Así, el objetivo del diálogo en este ámbito propuesto desde la UNESCO se basa en el reconocimiento de la proximidad de los valores espirituales y de su compromiso con el diálogo interreligioso por medio de Declaraciones formales y a partir de reuniones temáticas e investigaciones interdisciplinarias que tienen por objetivo principal la enseñanza de este diálogo, con el apoyo de la red de Cátedras UNESCO. 129 Recuperado el 2 de septiembre de 2016 de: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc. do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P8-TA-2016-0005+0+DOC+XML+V0//ES 130 Recuperado el 3 de septiembre de 2016 de: http://www.schooleducationgateway.eu/es/pub/ resources/publications/promoting_citizenship_and_the_.htm Susana Lafraya Puente 131 La UNESCO siempre se ha esforzado por reunir tanto a personalidades religiosas eminentes representantes de las religiones monoteístas como a intelectuales laicos reconocidos por sus reflexiones e investigaciones sobre el hecho religioso (historiadores, especialistas en historia de las religiones, antropólogos, filósofos, pedagogos, sociólogos, etc.). Así mismo, el Consejo de Europa, tal y como recoge el Libro Blanco sobre el Diálogo Intercultural, desde el año 2000 asumió un compromiso en este sentido a través de “varias iniciativas de la Asamblea Parlamentaria y de los seminarios organizados por el Comisario de Derechos Humanos, que congregan a representantes de las comunidades religiosas con el objetivo de alentarles a participar en las actividades realizadas por el Consejo de Europa en el ámbito de los derechos humanos” (p.27). Así mismo: El Consejo de Europa ha reconocido con frecuencia el diálogo interreligioso, que no entra directamente en su ámbito de competencia, en el marco del diálogo intercultural, y ha alentado a las comunidades religiosas a promover activamente los derechos humanos, la democracia y el Estado de derecho en una Europa multicultural. El diálogo interreligioso también puede contribuir a reforzar el consenso, dentro de la sociedad, con respecto al modo de hacer frente a los problemas sociales. Asimismo, estima necesario entablar un diálogo entre las comunidades religiosas y las corrientes de pensamiento filosóficas (diálogo interreligioso e interno a una convicción), en particular para que las autoridades públicas puedan comunicarse con los representantes autorizados de las religiones y creencias que deseen ser reconocidos en virtud del derecho nacional. (p.29) Hoy en día, se reconoce cada vez más que el diálogo entre religiones debe ser una herramienta eficaz para contribuir a la cohesión social y la estabilidad en el mundo. Se pide a los líderes religiosos que intensifiquen el diálogo entre las diferentes comunidades, y dentro de ellas, para que se pueda llegar a apreciar los valores éticos fundamentales compartidos por todas las corrientes religiosas y humanísticas y puedan actuar de acuerdo con dichos valores. También se reconoce esa importante función que desempeñan las comunidades religiosas en lo que respecta al diálogo que significa que dichas comunidades y la necesidad de aunar esfuerzos por parte de las autoridades públicas en este ámbito. En esta línea, nos encontramos con diferentes iniciativas de alto nivel desarrolladas por la Comisión Europea desde el año 2005 en el marco del diálogo con iglesias, religiones, organizaciones filosóficas y no confesionales, consagrado en el Artículo 17 del Tratado de Lisboa desde 2009131. También otras, como por ejemplo, el II Congreso Mundial de Imanes y Rabinos por la Paz, celebrada en Sevilla (Marzo 2006) auspiciado por la Fundación Tres Culturas del Mediterráneo132, donde más de 250 representantes de diversas religiones se reunieron con el fin de intercambiar opiniones y manifestar su rechazo a la violencia y 131 Recuperado el 30 de noviembre de 2016 de: http://europa.eu/rapid/press-release_IP-16-4002_ es.htm 132 Recuperado el 16 de septiembre de 2016 de: http://www.tresculturas.org/noticia/ii-congreso- mundial-de-imanes-y-rabinos-por-la-paz/ La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 132 a todo fundamentalismo en nombre de la Religión, y posteriormente en el III Congreso Mundial realizado en 2008. La UNESCO (2010) en su Informe Mundial “Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural” dice: El diálogo entre credos —que abarca las tradiciones espirituales y animistas, además de las religiones propiamente dichas— constituye una dimensión esencial del entendimiento internacional, y por tanto de la solución de conflictos; es indisociable de un debate crítico sobre los derechos de todas las partes interesadas a la libertad de convicción y de conciencia. (p.51) Además, nos alerta de la posibilidad que el activismo político vinculado a la identidad religiosa se instrumentalicen para promover programas políticos y de índole conexa, que pueda precipitar conflictos entre religiones y provocar desacuerdos en sociedades democráticas. (UNESCO, 2010). Ulrich Bunjes, Representante especial de la Secretaría General del Consejo de Europa para la comunidad gitana, en su Conferencia “El Libro Blanco del Diálogo Intercultural del Consejo de Europa”, ofrecida en el Simposio “Diálogo interreligioso e intercultural en la animación juvenil”133, organizado en Estambul, en marzo de 2007, dice: A menudo es la religión la que lleva a malentendidos en el diálogo intercultural. El Grupo de Alto Nivel de la “Alianza de Civilizaciones” de las Naciones Unidas lamenta “la explotación de la religión por los ideólogos, con la intención de convencerlos, ha llevado a una percepción equivocada de que la religión en sí misma es la causa primordial del conflicto intercultural”; por tanto sería “esencial aclarar los malentendidos y ofrecer una valoración objetiva y fundamentada sobre el papel de la religión en la política de hoy día”. El Grupo también señaló que, sin embargo, la religión “puede representar un papel vital en la promoción de la apreciación de otras culturas, religiones, y formas de vida para ayudar a construir la armonía entre ellas” (p.97). Además, reconoce que para el Consejo de Europa durante mucho tiempo la religión ha sido vista exclusivamente como una cuestión de libertad de pensamiento, conciencia y religión como derecho humano y que además esta perspectiva se ha ampliado a otras cuestiones de interés. Nos referimos a la contribución de las religiones a la promoción de los Derechos Humanos, la democracia y el estado de derecho. En este sentido, también la Declaración de Montserrat (2008) sobre “Religiones y construcción de paz” dice: La información engañosa sobre el origen de los conflictos exige un análisis inequívoco sobre la relación entre los sentimientos religiosos y la violencia, a fin de avanzar hacia la construcción de la paz mediante la prevención y la resolución pacífica de los conflictos. Si no analizamos y damos a conocer cuidadosamente esta relación, algunos medios de comunicación y muchas personas de todo el mundo continuarán pensando y percibiendo de forma errónea que la religión es, a menudo, la que alimenta la violencia. En efecto, muchas veces la violencia se origina en los ámbitos del poder, 133 “Interreligious and intercultural dialogue in youth work: Symposium Report” en Volpi Ed. (2007). Susana Lafraya Puente 133 de los recursos y de las ideologías, y la religión, muy a menudo, es mal utilizada para promover estos conflictos134. El concepto “Cultura de Paz” promovido por Federico Mayor Zaragoza, cuando era Director General de la UNESCO, y luego incluido en distintas declaraciones de las Naciones Unidas, especialmente, en el Programa de Acción sobre una Cultura de Paz, fue aprobado por la Asamblea General de la ONU en 1999, incluyendo la dimensión de que la religión ha de ayudar a la construcción de la paz. La divulgación del concepto y la constitución de la Fundación Cultura de Paz así como con el desarrollo de actuaciones educativas formales y no formales han estado vinculadas a cuatro ejes temáticos: educación para la paz, los derechos humanos y la democracia; lucha contra la exclusión y la pobreza; diálogo intercultural y prevención de conflictos y la consolidación de la paz. La Educación para la Paz y la Cultura de la Paz, como tales, han sido áreas de la educación no formal y la animación juvenil, ámbito de actuación de la sociedad civil, asociaciones sin ánimo de lucro, ONG’s y algunas personas del ámbito internacional. Desde mediados de los años 80, diversas entidades conformaron un movimiento de opinión, teórico y práctico, pedagógico e investigador, alrededor de la Educación para la Paz135 y el diálogo entre religiones. En esta línea de trabajo, en España, el 30 de Noviembre de 2005 fue aprobada, en las Cortes Generales, la Ley 27/2005 de Fomento de la Educación y la Cultura de la Paz (BOE nº 287, de 1 de Diciembre)136. Fue un texto novedoso e inédito en la legislación internacional que elevó la Cultura de la Paz a rango de Ley. El gobierno español con esta Ley se comprometió a promover en el sistema educativo formal, que las materias del currículo académico se impartan de acuerdo con los valores propios de la Cultura de la Paz, impulsando la incorporación de estos valores en los libros de texto y en los currículos, así como en la formación de las personas adultas a lo largo de toda la vida, la creación de institutos universitarios especializados en colaboración con la ONU, así como la resolución pacífica de conflictos formando al profesorado en estrategias adecuadas a tal fin. Además, se propuso que se establecieran mecanismos de consulta periódica con las organizaciones de la sociedad civil, ayudar en la realización de estudios e investigaciones, e informar a las Cortes Generales de las actuaciones puestas en marcha. Las leyes, como sabemos, no son nada si no se cumplen y las hacemos cumplir, si no las desarrollamos, las aplicamos, las promovemos y conseguimos que los centros educativos, colegios e institutos y espacios educativos de educación no formal, las 134 Declaración realizada en el marco del 60º Aniversario de la Declaración Universal de Derechos Humanos organizado por la Fundación Cultura de Paz en Barcelona. Recuperado el 16 de septiembre de 2016 de: http://www.fund-culturadepaz.org/ 135 El fomento de la educación y la cultura de la paz, por ley, por Manuel Dios. Socio-fundador del Seminario Gallego de Educación para la Paz y dirige la Fundación Cultura de Paz en Galicia. Recuperado de: http://www.fund-culturadepaz.org/ y http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/856/ tribuna2.html 136 Recuperado de: https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2005-19785 La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 134 concreten con medidas y acciones positivas y que se respalden con un presupuesto que desde el año 2009 fue recortado hasta su completa anulación. Ante esa situación, Mayor Zaragoza, Copresidente de Naciones Unidas y Miembro del Grupo de Alto Nivel para la Alianza de Civilizaciones, en este sentido, propuso y consideramos que sigue vigente137: Ahora es imperativo que todos los países de ambos lados, hagan una urgente llamada al diálogo y la conciliación. Hemos de aprender a vivir juntos, todos diferentes pero unidos por los mismos principios, en hermandad, como se describe en el Artículo 1 de las Declaración Universal de los Derechos Humanos. La inmensa mayoría de ciudadanos de todas las culturas, creencias e ideologías demandan el derecho a vivir en paz, y es una obligación para todos nosotros, en este ejercicio de derechos y deberes, hacer esta demanda posible. Debemos hacer un esfuerzo urgente por el diálogo y la conciliación, basado en la alianza y no en la confrontación. Identificando lo que nos une y evaluando lo que nos separa para forjar nuestro inevitable destino común. Por ello, se hace necesario implicar, también con presupuestos específicos para ello, e implicarnos todos: gobiernos, Comunidades Autónomas, entidades locales, centros de formación del profesorado, servicios de orientación, asociaciones juveniles y sociedad civil, periodistas, actores sociales y culturales, autoridades públicas, comunidades religiosas, etc. para que sea una realidad el diálogo interreligioso como una dimensión del diálogo intercultural y el fomento de la Cultura de Paz. En ese sentido, también el Libro Blanco sobre el Diálogo Intercultural del Consejo de Europa dice que “la valoración de nuestra diversidad cultural debería basarse en el conocimiento y la comprensión de las principales religiones y convicciones no religiosas del mundo, y del papel que desempeñan en nuestra sociedad” (p.52). Además, Gomes (2010) también propone que “la Animación juvenil puede ayudar a hacer de las diferencias religiosas un factor de enriquecimiento cultural para los jóvenes, en lugar de ser una fuente de confrontación, especialmente a través de las lentes del entendimiento mutuo, la tolerancia y la aceptación de la diferencia” (p.200). En resumen, podemos decir que el aprendizaje de la competencia “aprender a vivir juntos” sigue siendo una de las principales exigencias de la época que nos ha tocado vivir y cada vez va a ser más importante ante el aumento de los fanatismos religiosos. Hoy, como pedagogos, tenemos la responsabilidad de continuar trabajando, desde el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales, en la promoción del diálogo intercultural e interreligioso especialmente con los jóvenes para transformar los conflictos que se están generando en nuestras sociedades basados en el desconocimiento, la ignorancia, y el uso mal intencionado de determinados discursos que responden a intereses políticos, económicos o geo-políticos y que tras el velo de lo “religioso”, a veces también de lo “cultural”, nos están llevando a una espiral de violencia y al abrazo por parte de algunos jóvenes de ideologías de carácter extremista. 137 Recuperado de: http://www.fund-culturadepaz.org/ Susana Lafraya Puente 135 2.1.4.4. Género y diálogo intercultural Delphine Borione, Vicesecretaria General de la Unión por el Mediterráneo (2016) refiere que la Igualdad entre mujeres y hombres además de ser un requisito para la democracia, la paz y el crecimiento inclusivo, es parte de la solución para construir una región Euromediterránea estable y preparada para afrontar sus retos. Las mujeres, como agentes de cambio, además de haber demostrado su papel en el bienestar social, la reducción de la pobreza y el desarrollo, entre otras cuestiones, han demostrado tener un impacto significativo en la paz y en los procesos de transición política (Union for the Mediterranean, 2016). Teniendo en cuenta el éxito obtenido en los procesos de construcción de la paz en diferentes países del mundo, consideramos que la voz de las mujeres en el diálogo intercultural es y será muy importante y fructífera, y que todavía no han llegado las mejores aportaciones para rescatar y universalizar la lógica de la sostenibilidad de la vida como modelo para hombres y mujeres desafiando la dinámica de la violencia (Magallón, 2006). Es por ello, que consideramos imprescindible su participación activa como agentes de cambio en los procesos para el diálogo intercultural. Yassin Hagi Yussuf - Jirde (2008) afirma que: La perspectiva de género en el diálogo intercultural es crucial no sólo para asegurar la participación de las mujeres en el diálogo sino que también para evitar los roles estereotipados de mujeres y hombres por representar un obstáculo para la igualdad entre mujeres y hombres. (p.34) Por ello, consideramos imprescindible incluir la perspectiva de género de manera transversal en el diálogo intercultural porque, como mujeres, además corremos el riesgo de que la cultura y las tradiciones puedan ser utilizadas como instrumentos o trampas para seguir legitimando y aumentando la discriminación. Y porque, como mujeres, necesitamos compartir y ofrecer respuestas concretas ante las nuevas realidades, necesidades y retos que tenemos en nuestra región Euromediterránea y en nuestras sociedades a nivel local e internacional, y promover nuevas formas de participación democrática, de ciudadanía activa para el desarrollo de los derechos humanos para las mujeres y los hombres. Para seguir avanzando en esta línea, hemos de tener claro que “las diferencias culturales no invalidan los derechos universales que compartimos todos los seres humanos” (Martínez Ten, 2012, p.28) y, que “la igualdad entre mujeres y hombres no constituye una amenaza a las tradiciones y costumbres, sino una oportunidad para el desarrollo personal y relacional, así como para la autonomía y la libertad” (Martínez Ten, 2012, p.31). Si nuestro deseo es contribuir al diálogo intercultural, hemos de revisar y reconstruir las relaciones en el ámbito Euromediterráneo y trabajar juntos con perspectiva de género, haciendo visibles a las mujeres y generando espacios para la expresión de la voz de las mujeres. El Libro Blanco del Diálogo Intercultural del Consejo de Europa (2008), en cuyo proceso de consulta para su elaboración tuvimos la oportunidad de participar precisamente para la inclusión de la perspectiva de género, reconoce también que: La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 136 La igualdad entre las mujeres y los hombres confiere una dimensión positiva al diálogo intercultural. La complejidad de la identidad individual permite solidaridades que son inconcebibles desde una perspectiva comunitaria y estereotipada. El hecho de que la desigualdad de género sea una cuestión transversal significa que los proyectos interculturales en los que participan las mujeres pertenecientes tanto a una “minoría” como a la mayoría “de acogida” pueden basarse en experiencias comunes. (p.26) Por lo tanto, la integración de la perspectiva de género es una necesidad para obtener un conocimiento global de la realidad internacional y específicamente de lo que ocurre en nuestro contexto de investigación y su impacto específico en las mujeres. Y como recoge este Libro Blanco “es una condición previa no negociable para el diálogo intercultural, que debía tener en cuenta la experiencia tanto de las mujeres como de los hombres: el reto de vivir juntos en una sociedad diversificada sólo podía encararse si logramos vivir juntos con igual dignidad” (Consejo de Europa, 2008, p.13). También, porque es una forma de valorar las aportaciones y potenciales que muchas mujeres están realizando en el ámbito de la animación juvenil Euromediterránea en los últimos años como por ejemplo: 1. La promoción de la participación activa de las mujeres europeas y mediterráneas en la construcción de la política Euromediterránea de cooperación juvenil, con reconocimiento, visibilidad, luchando por sus derechos, recuperando la dignidad personal y social, local e internacional, pública y privada, ejerciendo su derecho a participar en los movimientos sociales, creando proyectos colectivos y cooperativos para el ejercicio de relaciones democráticas, etc. 2. La promoción de la inclusión social a través del ejercicio cotidiano de la ciudadanía activa, la solidaridad, el desarrollo personal y la satisfacción del logro de sus aspiraciones educativas, profesionales, económicas y laborales. Ejerciendo el derecho a aprender, a ser protagonistas de sus propias historias y personalidades, dando vida y luz a la vida política y social. 3. La promoción de espacios de participación para las mujeres en la historia, la vida cotidiana, y en la creación humana. En el sentido de promover espacios para ser seres humanos diferentes, con una historia personal, memoria, cultura, con el propósito de dar valor a nuestro mundo, de reconocer y comprender al otro, con curiosidad por otras formas de vivir la vida, con oportunidades para la dignidad. Ejerciendo el derecho a crear redes de solidaridad para la reivindicación de espacios públicos de toma de decisiones y gestión. En este sentido, hemos de añadir que también el pasado mes de octubre de 2016, con motivo de la Conferencia de Alto Nivel sobre Mujeres de la Unión por el Mediterráneo: “Women for the Mediterranean: Driving force for development and stability”138, a la que asistieron 250 participantes de 30 países, fue señalada la importancia de contar con un marco regional para movilizar todo el potencial de las mujeres y la necesidad de invertir en ellas por su esencial papel para responder a los retos actuales del Mediterráneo, incluyendo el crecimiento inclusivo, el extremismo y la radicalización y los retos de las migraciones. 138 “Mujeres del Mediterráneo: Impulsoras del desarrollo y la estabilidad”. Recuperado el 12 de octubre de 2016 de: http://www.enpi-info.eu/medportal/news/latest/46785/UfM-Conference-urgently- calls-for-full-participation-of-women-as-main-vectors-for-regional-stability-and-development Susana Lafraya Puente 137 Sin embargo, “no podemos olvidar que la igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres no es una cuestión vinculada a una cultura o a varias: la inequidad es una realidad transcultural” (Díe, Melero & Buades, 2012, p.31) por lo que se trata de un reto que ha de ser superado conjuntamente en las sociedades de la región Euromediterránea para lograr formas de relación entre mujeres y hombres justas e igualitarias. 2.1.5. Educación intercultural El Artículo 26, punto 2, de la Declaración Universal de los Derechos Humanos139 dice: La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 2.1.5.1. Principios y valores La educación que hemos recibido ha estado marcada por pautas establecidas que han respondido a distintos tipos de intereses según el momento histórico y que han generado una serie de prejuicios y estereotipos que son difíciles de modificar si no se tiene la posibilidad de conocer y vivir otras experiencias educativas. Estos prejuicios, según Adorno (2002), han respondido a intereses sociopolíticos y económicos que han puesto de relieve en numerosas ocasiones su compleja y conflictiva solución. Por ello, es necesario abordar de forma realista la complejidad del entorno educativo desde una mirada pluricultural y también, hacer un análisis crítico del contexto social, cultural, económico y político donde se desarrollan las acciones educativas porque, en el siglo XXI, la Educación Intercultural debe ayudar a comprender el mundo y la realidad desde diversas ópticas sociales, culturales y económicas, y a reflexionar sobre la cultura propia y la de los demás (Besalú, 2002). Efectivamente, nos encontramos con una dificultad y es que podemos decir que, aunque todos los países son culturalmente diversos, hemos sido educados desde una perspectiva monocultural. Esto supone una de las mayores dificultades para lograr la convivencia y para generar procesos genuinos de diálogo intercultural. La superación de estas limitaciones requiere varias cosas. Por una parte, requiere un aprendizaje y promoción de experiencias donde vivir la diferencia y la diversidad sea positivo y enriquecedor optando por una nueva vía de entendimiento entre personas y pueblos diversos que, como dice García Martínez (1994), “supere los mecanismos irracionales que sostienen la mitología de las relaciones interétnicas al servicio de un sistema de dominación” (p.152). 139 Recuperado el 13 de noviembre de 2016 de: http://www.un.org/es/documents/udhr/ La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 144 comunicación y con libertad, realizar un esfuerzo para re-conocernos, para conocernos de nuevo, para entendernos como proceso, con toda su complejidad y dinamismo y a la vez fluyendo en el aprendizaje personal y social. Hemos de tener presente que estamos en permanente estado de construcción al igual que lo están las culturas. Si somos capaces de trabajar esa dimensión será muy útil y enriquecedora para nuestra actividad educativa en la práctica porque en los contactos con personas de otras culturas es cuando surge la oportunidad de conocernos mejor y también de identificar las características propias de nuestra cultura e identidad. Hemos de conocer y reconocer a las otras culturas y a sus procesos de comunicación verbal y no verbal y sin olvidar que las imágenes o estereotipos y prejuicios que tenemos sobre las otras culturas se han formado por la imagen interesada que nos transmiten los medios de comunicación desde sus propios criterios, en la forma cómo nos han contado y hemos aprendido la historia y en cómo nos han explicado nuestras relaciones con ellas. Sólo una educación intercultural integral, justa y humanista puede desmitificar las falsas imágenes que forman parte del imaginario colectivo que perdura a través del tiempo (Rodrigo Alsina, 1999). Además, “el abuso de estereotipos o prejuicios, o situaciones de choque cultural pueden originar conflictos que constituyan una barrera potencial para la convivencia en la actualidad” (Vilá Baños, 2008, p.80). Por esto es vital para garantizar un diálogo intercultural sincero y transformador que pensemos de nuevo nuestra cultura desde la perspectiva de los otros para poder tener una mejor conciencia sobre nosotros mismos como proceso de aprendizaje pero también de los otros. Es cierto, que la limitación de nuestro conocimiento empuja al uso de estereotipos creados y reconocidos como socialmente aceptables, pero hemos de ser conscientes, y educar para ello, de que éste afán interesado solo responde a un objetivo que es el de simplificar la realidad y que además siempre trae consecuencias poco constructivas o negativas. Mantener estos estereotipos también es interesado y hay que deconstruirlo y reconstruir la realidad desde el pensamiento crítico y siendo activo en la interiorización de las informaciones que realizan los otros, alejándonos de las certezas y cultivando la duda (Nestian, 2013). Conocer al otro desde la autenticidad nos ayuda a cambiar los estereotipos, a ser consciente de los prejuicios y a buscar otras formas de comprender a las personas y de interpretar los contextos. Para lograrlo hace falta tener una visión de los otros más amplia y sutil aumentando el nivel de complejidad cognitiva para poder incorporar a nuestro esquema mental interpretaciones que sean más flexibles y abiertas. A veces se hace necesario tomar distancia para evolucionar y encontrarnos con nuevos puntos de vista y aprendizajes para, como en numerosas ocasiones nos han propuesto desde el Colectivo “AMANI” especializado en Educación Intercultural, seamos capaces de pensar, sentir y actuar desde la interculturalidad. La comunicación no es sólo un intercambio de mensajes, Rodrigo Alsina (1996) nos dice que también es una construcción de sentido en la que siempre existe un cierto grado de incertidumbre como fenómeno que condiciona nuestra comunicación, en el sentido de que genera inseguridad y sensación de vulnerabilidad. Por lo que podemos decir que una comunicación será eficaz cuando la incertidumbre, y la ansiedad Susana Lafraya Puente 145 que ésta genera, puedan ser gestionadas y controladas desde el pensamiento y la acción consciente (Cunha & Gomes, 2009). Además, para establecer una comunicación intercultural eficaz es necesario conocer lo máximo posible a las otras culturas, superando prejuicios y estereotipos, y compartir un lenguaje común que nos permita comunicar lo que queremos decir cuando lo decimos. Y que en el desarrollo de un proceso de meta-comunicación seamos capaces de controlar las interpretaciones que hace la otra persona porque nada se puede dar por hecho y es necesario en un clima de confianza aclarar y/o explicar las presuposiciones o los sobreentendidos. De esta forma aceptamos que en algunos casos la comunicación quizás no sea tan rápida o ágil pero sí será eficaz que es nuestro objetivo en la educación intercultural. La competencia emotiva o afectiva La competencia intercultural emotiva se produce “cuando las personas son capaces de proyectar y de recibir las respuestas emocionales positivas antes, durante y después de las interacciones interculturales” (Rodrigo Alsina, 1999, p.239). También, según los autores García, García, & Moreno (2012) la competencia afectiva es “la capacidad de proyectar y recibir emociones positivas; controlar la ansiedad que genera el desconocimiento del otro; evitar el culturalismo en las relaciones … como explicación simplificadora” (p.28). “Dicho avance pasa, sin duda, por trabajar un concepto de educación más integral, que sitúe al mundo emocional como un pilar básico, como lo es, de facto, el cognitivo” (Díe, Melero & Buades, 2012, p.35). En la comunicación entre personas y en el diálogo intercultural, las relaciones afectivas son fundamentales y es necesario tratarlas con una exquisita sensibilidad para lograr ese nivel eficaz para la comunicación intercultural. Rodrigo Alsina (1999) nos dice respecto a la concepción sobre la problemática del elemento emotivo en la comunicación intercultural: Uno de los problemas emotivos de la comunicación intercultural es la ansiedad. La ansiedad es un elemento emotivo que puede perturbar la interacción intercultural. Es una respuesta emotiva a situaciones en las que se prevén que pueden darse consecuencias negativas. Es un desequilibrio generalizado que nos hace sentir incómodos o preocupados. Si la ansiedad experimentada es de un nivel demasiado alto, nuestra comunicación intercultural será ineficaz, pero si por contra es demasiado bajo, no se estará motivado para iniciar la comunicación. (p.239-240) Por ello, la tolerancia frente a la ambigüedad y el control de la ansiedad, serán algunas de las habilidades imprescindibles a desarrollar por los educadores para lograr un nivel de comunicación eficaz (Colectivo Amani, 1994; Rodrigo Alsina, 1999; Gomes, 2010; García, García, & Moreno, 2012). Para un desarrollo adecuado de esta competencia, y por el carácter educativo de nuestras intervenciones interculturales, hemos de ser capaces de actuar con eficacia precisamente en situaciones en las que muchas veces la información que necesitamos para actuar en principio es desconocida. La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 146 En este sentido, la otra competencia a desarrollar es la empatía, entendida como “conjunto de competencias necesarias para comprender los pensamientos, creencias y sentimientos de otras personas y ponerse en sintonía con los mismos, y para ver el mundo desde la perspectiva de los demás” (Barret, 2016, p.10). Esto quiere decir que hemos de ser capaces de comprender y experimentar los sentimientos y emociones ajenos, de ponernos “en la piel” del otro y en la comprensión de sus referentes sociales, culturales y educativos. Para ello, hemos de ejercitar la capacidad de escucha activa e inteligente y de expresión para poder transformar las relaciones de superior a inferior o viceversa que se producen en la comunicación. También, la motivación es otro de los elementos importantes que hemos de desarrollar por lo que se hace imprescindible sentir interés por conocer otras culturas para comprenderlas. Este interés o deseo no puede limitarse a una cuestión exótica, ni se puede basar en un interés para reafirmarnos en posturas etnocentristas que reafirmen la bondad de determinados valores frente a otros de otras culturas. Así, hemos de fomentar un deseo de conocer, aprender, romper o transformar las barreras culturales existentes y re-conocernos en la integración de las diferentes cosmovisiones culturales plurales que nos caracterizan, asumiendo la riprocidad de las perspectivas desde la intersubjetividad (Malik & Ballesteros, 2015). Por ello, es necesario favorecer el deseo educativo intercultural y educar para reconocerlo, comprenderlo y valorarlo. Susana Lafraya Puente 147 Tabla 14. El deseo educativo intercultural El deseo de conocer El deseo de aprender Entendido como la curiosidad por conocer otras culturas cuyas formas de expresión y actuación pueden ser semejantes o diferentes y con una mirada profunda, sin caer en la trampa del exotismo. Como la buena disposición hacia al aprendizaje a fin de enriquecernos con el diálogo intercultural y tener gratificaciones simbólicas o materiales. El deseo de romper las barreras culturales El deseo de re-conocernos Como el reto de desarrollar una mirada sin prejuicios, comprender otras formas de interpretar la realidad y con una disposición positiva para el cambio y el trabajo conjugando en plural diferentes puntos de vista. Entendido como el deseo de conocernos de nuevo en relación al otro para re-construir nuestra identidad personal que es plural como lo es la de los otros. Nuestra identidad cultural se forma gracias al otro y a otras culturas. Fuente: Elaboración propia basada en Rodrigo Alsina (1999) Por último, para establecer un diálogo intercultural genuino, respetando los elementos presentados, es necesario hablar del derecho a la diferencia pero también a la semejanza como derecho al reconocimiento en las otras culturas. Por lo tanto, es necesario trabajar en el reconocimiento del origen intercultural de nuestras culturas y de nuestra propia identidad, es decir, del descubrimiento de los factores de mestizaje cultural que nos conforman como lo que somos y que además caracteriza nuestra forma de sentir. Por tanto, la reflexión sobre el diálogo intercultural ha de llevarnos a la constatación de que la verdad es plural y relativa y que cada cultura tiene que trabajar en la superación de sus propios horizontes si queremos ser capaces de comprender con libertad los valores del otro para que la comunicación sea realmente educativa y contribuya al logro de los objetivos del diálogo intercultural (Rodrigo Alsina, 1999). Deardorff (como se citó en UNESCO, 2013) nos dice que la “práctica y aprendizaje de las competencias interculturales nunca termina porque es una búsqueda permanente que evoluciona con el tiempo a través de la acumulación de experiencias, la formación y la reflexión sobre ambas” (p.26). La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 148 2.2. Diálogo educativo e intercultural con jóvenes en el Mediterráneo Los programas educativos que se desarrollan en el marco de la Cooperación juvenil Euromediterránea empezaron hace más de 25 años como una serie de encuentros entre las organizaciones políticas juveniles europeas y un pequeño grupo de redes juveniles árabes bajo el título de “Diálogo Euro-árabe de la juventud y los estudiantes” (Auer, 2000). En su fase inicial este diálogo estuvo caracterizado por su naturaleza política y por estar enfocado sobre dos conflictos: el árabe-israelí y el del Sahara occidental. Después de esta fase, las organizaciones que apoyaron e impulsaron estas iniciativas143 decidieron que era el momento de aumentar y extender el dialogo para incluir a más organizaciones juveniles y se organizaron dos Simposios titulados: “El diálogo juvenil euro-árabe para el entendimiento y la cooperación” que fueron organizados en 1994 y 1996, en Malta y Hungría. Estos encuentros permitieron ampliar el número de organizaciones juveniles de Europa y del Mediterráneo reunidos con el objetivo de conocer y compartir las visiones de los jóvenes sobre diferentes temas importantes para sus vidas cotidianas: educación, empleo, religión, xenofobia, conflictos, etc. En 1996, estas organizaciones juveniles llegan a la conclusión de que la cooperación entre las ONG’s juveniles de Europa y el Mediterráneo en primer lugar no debía excluir a ningún país o territorio, y en segundo lugar que además de compartir sus puntos de vista sobre temas importantes debían ser incluidos en los procesos de diálogo: el intercambio de experiencias, conocimientos, habilidades y metodologías desarrolladas. Además, también llegaron a la conclusión de la necesidad de incluir y estimular la cooperación a nivel subregional y lateral, es decir, la cooperación Norte-Sur y la Sur-Sur (Auer, 2000). A partir del Simposio de Budapest, de 1996, un gran número de actividades de educación no formal para el diálogo intercultural fueron llevadas a cabo por diversas organizaciones juveniles. Algunas de estas actividades fueron: proyectos de Intercambio y de Voluntariado Europeo en la región, crucero de la Paz en el Mediterráneo oriental, campañas on-line de lucha contra el “discurso del odio”144 y otros programas de cooperación. 143 Nos referimos a las Plataformas juveniles europeas y a las tres redes de organizaciones juveniles y de estudiantes árabes activas en ese momento. 144 El Consejo de Europa define “el discurso del odio” como: “todas las formas de expresión que difunden, incitan, promueven o justifican el odio racial, la xenophobia, el anti-Semitismo u otras formas de odio basadas en la intolerancia, incluyendo a la intolerancia expresada a través del nacionalismo agresivo y el etnocentrismo, la discriminación y la hostilidad contra las minorías, las personas migrantes y de origen inmigrante.” Recuperado de: http://www.nohatespeechmovement. org/campaign Susana Lafraya Puente 149 También, fueron hitos importantes, la constitución del Foro Mediterráneo de la Juventud145 que se estableció, en 1998, con el apoyo de la Comisión Europea, el Consejo de Europa y el Foro Europeo de la Juventud. Además, desde el año 2008, el Foro Euro-Árabe de Juventud, como Foro de Encuentro para líderes juveniles, animadores, representantes de Asociaciones juveniles y responsables de las políticas de juventud, promovido desde el Consejo de Europa, se ha celebrado cada dos años con los siguientes objetivos146: • Contribuir al desarrollo de un conocimiento compartido y concienciar sobre el significado y las prácticas del Dialogo Intercultural, los Derechos Humanos y la cooperación Euro-Árabe. • Explorar el rol y las prácticas de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos para construir sociedades cohesionadas en paz y para la prevención de la discriminación, el discurso del odio, la islamfobia y la violencia extremista. • Desarrollar propuestas con el objetivo de incorporar a la juventud en los temas de la Agenda para el diálogo Euro-Árabe (social, económico, espiritual, cultural y político) desde su potencial transformador para modificar imágenes estereotipadas. De las experiencias realizadas, y siguiendo la propuesta realizada por Auer (2000), podemos identificar tres grandes objetivos para la animación juvenil en el ámbito intercultural Euromediterráneo que presentamos en la siguiente Tabla: 145 Hoy llamada “Plataforma Mediterránea de la Juventud”. Recuperado de: http://euromedp.eupa. org.mt/ 146 Recuperado de: http://www.coe.int/en/web/youth-peace-dialogue/euro-arab-youth-forums La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 150 Tabla 15. Objetivos de la animación juvenil Euromediterránea Fortalecer el trabajo local Promover el entendimiento y el diálogo intercultural Construir un movimiento juvenil internacional El trabajo de intercambio internacional es la estrategia elegida para mejorar y/o aumentar el impacto de las intervenciones de animación juvenil a nivel local. Se produce un intercambio de técnicas y experiencias con el objetivo específico de fortalecer el trabajo juvenil a nivel local. El trabajo a través de un intercambio juvenil internacional e intercultural es a la vez un objetivo y un medio. El intercambio tiene el objetivo de fomentar el conocimiento de otras culturas así como el espíritu y los valores del internacionalismo147. Se trabaja para que el intercambio internacional sea la estrategia para unir a los jóvenes entorno a un objetivo común que suponga un avance para ellos y que responda al lema compartido por movimientos sociales juveniles: “Piensa global, actúa local”. Fuente: Elaboración propia basada en Auer (2000)147 De la revisión de algunas de las experiencias educativas desarrolladas y de otras aún vigentes, y de las realizadas y/o coordinadas por la investigadora, podemos afirmar que las actividades de animación juvenil, realizadas en las dos últimas décadas, a través de Programas de Cooperación Euromediterránea han tenido como finalidades principales: la promoción del entendimiento y el diálogo intercultural entre jóvenes y el fortalecimiento de la sociedad civil. Han sido realizadas actividades de Intercambio cultural, formación y creación de Redes de cooperación juvenil Euromediterráneas. Además, hemos de tener en cuenta el valor añadido de este tipo de actuaciones de la educación no formal que han fomentado que las organizaciones juveniles se hayan implicado y comprometido en numerosos intercambios culturales, actividades formativas, y diálogos políticos a nivel Euromediterráneo y también que hayan logrado un impacto positivo en actuaciones específicas a nivel local. Todas estas actuaciones han significado un importante trabajo realizado desde la animación juvenil y la educación no formal que han aportado nuevos puntos de vista y oportunidades para los jóvenes y que han fomentado una nueva forma de entender la política en materia de Juventud en el contexto Euromediterráneo que hay que seguir apoyando. Gracias a este trabajo realizado por las organizaciones juveniles de la región Euromediterránea, entre otras cuestiones, surgió el Programa “Euromed-Juventud” de la Comisión Europea como importante mecanismo de apoyo al trabajo juvenil Euromediterráneo desde el ámbito de la educación no formal, que veremos en el Capítulo III de este estudio, y cuya finalización ha sido en Junio de 2016. El Programa ha tenido tres instrumentos principales para apoyar el trabajo en la animación juvenil: los intercambios internacionales, el servicio de voluntariado 147 Término utilizado por Bas Auer previo al reconocimiento explícito del “interculturalismo”. Hemos de tener en cuenta que la cooperación nace con objeto político. Susana Lafraya Puente 151 europeo (en contexto Euromed) y otras actividades de apoyo como son las visitas de estudio, los cursos de formación y seminarios y la investigación. Este conjunto de acciones de educación no formal en el sector de la juventud ha contribuido a los siguientes aspectos: Tabla 16. Aportaciones de la educación no formal internacional en Juventud Ampliación y mejora de perspectivas Ampliación y mejora de actuaciones El trabajo juvenil internacional y local se refuerzan mutuamente La mayor parte del trabajo juvenil se desarrolla a nivel local. La participación en el trabajo juvenil internacional amplía significativamente el intercambio de perspectivas, ideas, métodos, habilidades y adquisición de nuevas competencias interculturales para la acción en el ámbito de la educación no formal. Los vínculos efectivos entre los programas locales en las áreas similares de trabajo traen un intercambio enriquecedor de métodos, habilidades y puntos de vista, y por tanto supone un gran apoyo e impulso para el desarrollo de este tipo de trabajo. Un vínculo efectivo entre los dos, aumenta las perspectivas y fomenta el progreso para las organizaciones locales implicadas en el trabajo internacional, también porque con el envío y acogida de voluntarios, personal y miembros de asociaciones y colectivos se refuerza su relación y papel activo en el desarrollo de sus comunidades. Fuente: Elaboración propia basada en Auer (2000) Por todo ello, necesitamos ser conscientes de la gran variedad y riqueza aportada por las numerosas iniciativas juveniles que se han realizado y continúan siendo desarrolladas en las ciudades y pueblos de Europa y del Mediterráneo en el ámbito de la educación no formal y el diálogo intercultural y del consecuente impacto que tienen en la juventud y la sociedad. Necesitamos seguir apoyando una mayor y mejor compresión sobre las situaciones de los jóvenes en la región y especialmente de los más desfavorecidos, y aumentar el diálogo estructurado entre las organizaciones juveniles y los representantes de las políticas de juventud. Así mismo, podemos decir que sigue siendo necesario aumentar y hacer visible un mayor reconocimiento al valor social, educativo, político y económico de las iniciativas que en el ámbito de la animación juvenil se están desarrollando desde las organizaciones y colectivos juveniles para el diálogo educativo, constructivo e intercultural, y a un mayor reconocimiento de la adquisición de competencias obtenidas a través de las actividades de educación no formal realizadas y promovidas por la juventud Euromediterránea. Hace falta seguir trabajando en formación y en formación de formadores, apoyar los intercambios interculturales, la información e investigación, apoyar la puesta en marcha y mantenimiento de redes de cooperación juvenil sostenibles y crear nuevas vías de cooperación entre Europa y nuestros vecinos de la cuenca sur del Mediterráneo en una estrategia de participación y formación juvenil en torno a los valores que La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 152 subyacen al diálogo intercultural y a su necesidad en el contexto Euromediterráneo en el Siglo XXI. En el ámbito de las políticas de juventud y la cooperación Euromediterránea compartimos las propuestas realizadas por Göksel & Şenyuva (como se citó en Laine, Lefort, Onodera, Maïche & Myllylä, 2016), que en el último Informe SAHWA y bajo el principio de “aprender con el Sur”, dicen que para el futuro de la Cooperación juvenil Euromediterránea es necesario desarrollar los siguientes aspectos: 1. Los proyectos de cooperación deberían ser diseñados de acuerdo con investigaciones basadas en la evidencia sobre las necesidades reales de los jóvenes en los países del sur del Mediterráneo, y los instrumentos para dar respuesta a esas necesidades deberían ser identificados adecuadamente. 2. La cooperación debería garantizar el aumento de la participación de los jóvenes y las organizaciones juveniles. 3. Hay una necesidad de desarrollar mejores mecanismos para identificar y apoyar temas concretos para las políticas de juventud según los problemas y necesidades de los jóvenes en el sur del Mediterráneo (p.5-6). Hoy, la animación juvenil y el diálogo educativo e intercultural es vital para nuestras sociedades y la juventud, tanto para trabajar en la prevención como en el tratamiento de conflictos, y para la reconciliación. Schmidinger (2016) dice: “La animación juvenil deber ser parte de la re-democratización de nuestras sociedades. Si la juventud puede participar en los cambios sociales y políticos, la democracia y los derechos humanos serán más atractivos que el extremismo y las ideologías totalitaristas”148. También, como dice Gomes (2010) el papel de la Animación juvenil Euromediterránea “es ayudar a todas las sociedades a lograr niveles similares de conciencia y de intolerancia a la discriminación y humillación, independientemente de donde ocurran, a quién vaya dirigido o los fundamentos en los que estén basados” (p.195). 148 Recuperado el 14 de septiembre de 2016 de: http://www.educationaltoolsportal.eu/en/tools-for- learning/jihadism-and-de-radicalisation-adolescents-and-young-adults CAPÍTULO III LOS PROGRAMAS DE COOPERACIÓN JUVENIL EUROMEDITERRÁNEA: “JUVENTUD EN ACCIÓN”, “EUROMED-JUVENTUD”, Y LA INVESTIGACIÓN SOBRE FORMACIÓN DE ANIMADORES JUVENILES EN DIÁLOGO INTERCULTURAL Y EDUCACIÓN NO FORMAL La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 256 Para ello, primero se instaló el paquete estadístico en el ordenador. Posteriormente, realizamos la traducción de datos de resultados del cuestionario en Google Drive a Hoja Excel según valores creados para pasar a exportar datos de la Hoja Excel (resultados del cuestionario en Google Drive) al Programa de Análisis estadístico SPSS. Una vez obtenidos los datos, los análisis que hemos realizado se han basado en: estudio y análisis de descriptivos, de correlaciones, y de contraste. En el estudio descriptivo hemos estudiado los porcentajes obtenidos, las medias (en el caso de los ítems en escala) y se han realizado las correspondientes tablas y gráficos. En el estudio de correlaciones bivariadas hemos seguido los pasos propuestos por Gil Flores, Rodríguez Santero & Perera Rodríguez, (2011) para el cálculo del coeficiente de correlación de Spearman y se han basado en: • Correlación entre las motivaciones para participar y las necesidades de formación. • Correlación entre las necesidades de formación y la adquisición de competencias específicas Euromed. • Correlación entre la adquisición de competencias específicas Euromed y las motivaciones para participar. • Correlación entre aspectos del diseño de la formación y la adquisición de competencias específicas Euromed. • Correlación entre perspectiva de género, diálogo intercultural e interreligioso en el diseño de la formación y la inclusión de estas dimensiones en las actividades de los participantes. • Correlación entre rasgos que caracterizan la metodología de formación y la adquisición de competencias específicas Euromed. • Correlación entre las destrezas interculturales y las contribuciones de la metodología. • Correlación entre las características metodológicas y las destrezas interculturales. • Correlación entre las destrezas interculturales y las competencias específicas Euromed. • Correlación entre las destrezas interculturales y la inclusión del diálogo intercultural e interreligioso y la perspectiva de Género en sus actividades. Gil Flores et al., (2011) afirma: La descripción de una variable medida sobre un conjunto de individuos puede apoyarse en el cálculo de una serie de estadísticos mediante los cuales informamos acerca de la tendencia central observada, la dispersión de los datos y la posición que ocupan determinadas puntuaciones dentro de la distribución. (p.79.) Susana Lafraya Puente 257 En cuanto al estudio inferencial, y siguiendo las aportaciones de Gil Flores, et al. (2011) para la comparación de dos grupos o muestras con puntuaciones independientes, en el caso de los ítems medidos en escala ordinal, hemos realizado la prueba U de Mann-Whitney para detectar la existencia de diferencias estadísticamente significativas y poder valorar su sentido y significado. También, ha sido aplicada la prueba de Chi-Cuadrado de Pearson para comprobar el nivel de significación de las posibles diferencias identificadas en los ítems medidos en escala nominal. Hemos aplicado por tanto, la Prueba no paramétrica U de Mann-Whitney y la de Chi-Cuadrado para realizar el estudio inferencial en función de las variables: género y países de origen (agrupados en países miembros de la UE y países MEDA). Es decir, se ha realizado el contraste entre mujeres y hombres y entre los países MEDA y los países miembros de la UE por cada una de las variables o Ítems. Las Fases desarrolladas para el análisis han sido: • Delimitación de las 76 variables a investigar. • Elaboración de matriz para exportación de datos de Google Drive. • Codificación de ítems y traducción de los valores de cada variable en cada Variable una Etiqueta de valor. • Trasladar la matriz de datos Excel a SPSS. • Creación de fichero de datos. • Análisis de estadísticos descriptivos por cada una de las variables: frecuencias, estadístico desviación estándar y media; gráficos, tipo; formato por cada uno de los ítems. • Elaboración de tablas por cada ítem. • Análisis inferencial y correlacional. Por otra parte, para las preguntas abiertas del cuestionario se han organizado de acuerdo a unas categorías que nos permitieran analizar con mayor fidelidad y eficacia los resultados. Por último, hemos realizado un estudio de fiabilidad para medir la consistencia o solidez interna de las escalas del cuestionario siguiendo el método de Alfa de Cronbach, cuyos buenos resultados expresamos anteriormente. 4.5.2. Sistema de dimensiones y categorías para el análisis de entrevistas y taller El análisis cualitativo de los discursos de las entrevistas autobiográficas y del taller se ha realizado a través del siguiente procedimiento: transcripción de las entrevistas en inglés, lectura global, identificación de temáticas, elaboración del sistema de dimensiones y categorías, descripción del contenido de la dimensión, agrupación de textos en función éstas, e interpretación por categorías y por casos. La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 258 Posteriormente el análisis cualitativo se ha realizado de dos formas complementarias: • Análisis sincrónico271: unificando por capítulos propuestos por cada una de las personas entrevistadas (casos) y analizando sus propias narrativas sobre sus experiencias formativas. • Análisis diacrónico272: para el que hemos creado un sistema de cinco dimensiones y categorías creado a partir de la lectura de entrevistas y de los temas que en ellas aparecen. Las dimensiones definidas han sido: Centro de Recursos SALTO-Youth Euromed, competencias de los formadores Euromed, diálogo intercultural e interreligioso, educación no formal, métodos y herramientas, y Programa “Erasmus+”. 271 Los resultados se pueden consultar en el Anexo 11 de este estudio. 272 Los resultados se pueden consultar en el Anexo 12 de este estudio. Susana Lafraya Puente 259 Tabla 33. Definición de las Dimensiones y Categorías Dimensiones Categorías Centro de Recursos SALTO-Youth Euromed -Inicios, motivaciones y trayectorias. -Actividades más significativas. -Impacto de la formación a nivel personal. -Impacto de la formación a nivel profesional. -Impacto de la formación en la actividad local. -Estructuras de participación creadas. Competencias de los formadores Euromed -Conjunto de conocimientos (cognitivo). -Conjunto de habilidades (metodológico). -Conjunto de actitudes y valores (personal-emocional y social). -Transferencia. Diálogo Intercultural e Interreligioso -Contexto del diálogo intercultural e interreligioso. -Situación geo-política Euromed. -Actitudes ante el diálogo intercultural e interreligioso. -Dificultades en los proceso de diálogo intercultural e interreligioso. Educación No-formal, métodos y herramientas -Educación no formal, informal y aprendizaje permanente. -Métodos de trabajo. -Innovación educativa. -Recursos o herramientas pedagógicas para la educación no formal. Programa “Erasmus+” -Satisfacción. -Tipos de participación. -Aprendizajes/aportaciones. -Futuro. -Retos. Fuente: Elaboración propia 4.5.3. Sistema de dimensiones y categorías para el análisis de la observación participante El análisis cualitativo del diario y las notas de campo se ha realizado a través del siguiente procedimiento: recogida de las notas de campo y redacción del diario insitu en Venecia y Bucarest, re-lectura global, identificación de material y fotografías y vídeos susceptibles de ser traducidos por su interés, traducciones inglés-español, La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 260 elaboración del sistema de categorías y descripción del contenido, y agrupación de textos en función de las categorías. El análisis cualitativo del diario y las notas de campo ha sido realizado a través de la aplicación de un sistema idéntico de dimensiones y categorías o de unidades de información continua y discontinua creado para el análisis de las entrevistas y el taller. El sistema ha sido el mismo que para las entrevistas y taller y ha sido el siguiente: Centro de Recursos SALTO-Youth Euromed, competencias de los formadores Euromed, educación no formal, métodos y herramientas, diálogo intercultural e interreligioso, y Programa “Erasmus+”. 4.5.4. La triangulación de la información. Taylor & Bogdan (1994) afirman: La triangulación suele ser concebida como un modo de protegerse de las tendencias del investigador y de confrontar y someter a control recíproco relatos de diferentes informantes. Abrevándose en otros tipos y fuentes de datos, los observadores pueden también obtener una comprensión más profunda y clara del escenario y de las personas estudiadas. (p.92) Por ello, hemos sometido la información a la confrontación de los resultados o datos obtenidos a través de las diferentes técnicas de recogida de información utilizadas, y a partir de un análisis en profundidad comparativo de las diferentes matrices realizadas para la interpretación de dichos datos y de los resultados obtenidos de manera sistemática. Por último, hemos sometido las informaciones vertidas por nuestro estudio a unos términos de comparación, establecidos para las actividades de formación de formadores de SALTO-Euromed, como estándares de calidad sobre la formación en este contexto, y en el marco de la educación no formal internacional por el Consejo de Europa. Susana Lafraya Puente 261 CAPÍTULO V PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Susana Lafraya Puente 263 cApítulo v: presentAción de resultAdos 5.1. Resultados del cuestionario: la formación SALTO-Euromed (2007-2013) vista por los animadores y formadores juveniles 5.1.1. Introducción 5.1.2. Percepciones de los animadores/formadores sobre la formación 5.1.3. SALTO-Euromed: análisis global de resultados y contraste 5.1.3.1. Datos personales 5.1.3.2. Datos profesionales en relación al programa de formación de SALTO-Youth Euromed (2007-2013) 5.1.3.3. Contexto y necesidades de formación 5.1.3.4. Diseño y planificación de la formación 5.1.3.5. Proceso y desarrollo de la formación 5.1.3.6. Resultados e impacto de la formación 5.1.4. Análisis de las relaciones entre variables estudiadas 5.1.4.1. Relación entre motivaciones y necesidades de formación 5.1.4.2. Relación entre necesidades de formación y adquisición de competencias específicas Euromed 5.1.4.3. Relación entre adquisición de competencias específicas Euromed y motivaciones para participar 5.1.4.4. Relación entre aspectos del diseño de la formación y la adquisición de competencias específicas Euromed 5.1.4.5. Relación entre perspectiva de género y diálogo intercultural e interreligioso en el diseño de la formación y su inclusión en las actividades de los participantes 5.1.4.6. Relación entre rasgos de la metodología de formación y la adquisición de competencias específicas Euromed 5.1.4.7. Relación entre destrezas interculturales y contribuciones de la metodología 5.1.4.8. Relación entre características metodológicas y destrezas interculturales 5.1.4.9. Relación entre destrezas interculturales y competencias específicas Euromed 5.1.4.10. Relación entre destrezas interculturales y la inclusión del diálogo intercultural e interreligioso y la perspectiva de Género en sus actividades 5.2. Resultados de las entrevistas y el taller: vivencia del proyecto formativo desde la perspectiva de los animadores y formadores juveniles 5.2.1. Introducción 5.2.2. Narraciones: entrevistas y taller La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 264 5.2.3. Sistema de dimensiones y categorías 5.2.4. Análisis diacrónico en función de dimensiones y categorías 5.2.4.1. Centro de Recursos SALTO-Euromed 5.2.4.2. Competencias de los formadores 5.2.4.3. Diálogo intercultural e interreligioso 5.2.4.4. Educación no formal, métodos y recursos pedagógicos 5.2.4.5. Programa “Erasmus+” 5.3. Resultados de la observación participante: análisis de los dos casos de formación desde la perspectiva de la observadora/participante 5.3.1. Introducción 5.3.2. El contexto 5.3.3. Análisis de las observaciones recogidas a través de Diario según dimensiones y categorías 5.3.3.1. Centro de Recursos SALTO-Euromed 5.3.3.2. Competencias de los formadores 5.3.3.3. Diálogo intercultural e interreligioso 5.3.3.4. Educación no formal, métodos y recursos pedagógicos 5.3.3.5. Programa “Erasmus+” Susana Lafraya Puente 265 5.1. Resultados del cuestionario: la formación SALTO-Euromed (2007-2013) vista por los animadores y formadores juveniles 5.1.1. Introducción A continuación, presentamos los resultados globales obtenidos a través del cuestionario273 y tomando como referencia tanto el porcentaje como las medidas de tendencia central (medias). Así mismo, se presentan los resultados obtenidos de las pruebas de contraste utilizadas para identificar las diferencias existentes o no de estos resultados en función del género y del país de origen siguiendo la prueba U de Mann-Whitney. Posteriormente, presentamos el análisis de las correlaciones encontradas entre las variables estudiadas siguiendo la prueba del Coeficiente de Spearman. 5.1.2. Percepciones de los animadores/formadores sobre la formación SALTO-Euromed: Análisis Global de resultados y Contraste 5.1.2.1. Datos personales Como observamos en el Gráfico 5, las edades de los participantes que mayoritariamente han respondido al Cuestionario (69%) se encuentran entre las franjas de edad de 35 a 45 años y los mayores de 45. Tan solo, un 31%, se encuentran entre las franjas de edad de 18 a 25 y de 25 a 35 años. Es necesario tener en cuenta que, aunque trabajemos con un Programa para Jóvenes, los formadores y/o facilitadores de las actividades de formación de SALTO Youth-Euromed, generalmente tienen mayor edad y así queda también representado en la caracterización de nuestra muestra de estudio. 273 El número de cuestionarios obtenidos asciende a un total de 32. La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 272 Gráfico 12. LA MEDIA MOTIVACIONES 3,87 4,25 4,4 3,5 4,12 0 1 2 3 4 5 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Media Media Fuente: Elaboración propia OTROS: Además, si consideramos el Ítem 1.6 correspondiente a Otras motivaciones, para participar en la formación SALTO-Youth Euromed, hemos de decir que hemos obtenido las siguientes respuestas que presentamos de manera organizada en tres bloques: relativas a su futuro como formadores y gestores de formación, relativas al aprendizaje y diálogo intercultural y un último bloque de otros. Estas son las respuestas por bloques: Relativas al futuro como formadores y gestores de formación: • Formar parte de una red sostenible de formadores a largo plazo con plan y objetivos. • Estar involucrado como actor activo después de la formación como facilitador/formador. • Soy gestor de la Unidad del Programa “Euromed-Juventud” (EMYU) en Israel. Relativas al aprendizaje intercultural: • Comprender diferentes realidades cercanas a mi propia realidad. • Educación no formal y aprendizaje personal. • Mis motivaciones sobre las sociedades democráticas pueden ayudar a resolver disputas/conflictos. Otros: • Apoyar a refugiados, primera ayuda. Susana Lafraya Puente 273 De acuerdo con los resultados obtenidos en el Contraste no paramétrico realizado, siguiendo la prueba U de Mann-Whitney, y para un nivel de confianza del 95% (alfa= 0.05), hemos observado la existencia de diferencias significativas en cuanto a las medias obtenidas entre mujeres y hombres para los ítem 1.2 “Promover la ciudadanía activa entre los jóvenes y aumentar su sentido de la solidaridad” (p= 0.022), y el 1.3 “Estimular y reforzar la comprensión mutua entre los jóvenes de la región Euromediterránea y luchar contra los estereotipos y prejuicios” (p= 0.034); precisamente los que han sido mejor valorados. En ambos casos, como se puede observar en la tabla 35, la valoración de las mujeres es superior a la de los hombres (Medias mujeres, respectivamente: 4.7 y 4.9; Medias hombres: 4.0 y 4.1). Tabla 35. Contrastes del Ítem 1 Ítem “p” Medias 1.2 “Promover la ciudadanía activa entre los jóvenes y aumentar su sentido de la solidaridad” 0.022 Mujer: 4.7 (a favor) Hombre: 4.0 1.3 “Estimular y reforzar la comprensión mutua entre los jóvenes de la región Euromediterránea y luchar contra los estereotipos y prejuicios” 0.034 Mujer: 4.9 (a favor) Hombre: 4.1 Fuente: Elaboración propia Siguiendo con el análisis de los resultados obtenidos en el Contraste no paramétrico realizado, aplicando la prueba U de Mann-Whitney, no se han observado diferencias significativas para esta variable en cuanto a las puntuaciones obtenidas entre países de origen (MEDA y UE). La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 274 ítem 2-señAlA tu opinión ¿en qué grAdo hAn sido éstAs tus necesidAdes de formAción pArA pArticipAr en los cursos de sAlto-youth euromed rc?: Gráfico 13. ÍTEM 2. Necesidades de formación para realizar cursos SALTO-YOUTH EUROMED (2007-2013) 0 10 20 30 40 50 60 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 Very little Little Enough Much Very much Fuente: Elaboración propia Tabla 36. ÍTEM 2. Necesidades de formación para realizar cursos SALTO-YOUTH EUROMED (2007-2013) Ítem Very little Little Enough Much Very much Media 2.1 0 6,3 37,5 40,6 15,6 3,65 2.2 3,1 9,4 21,9 34,4 31,3 3,81 2.3 3,2 6,5 16,1 32,3 41,9 4,03 2.4 12,9 6,5 41,9 25,8 12,9 3,19 2.5 3,1 6,3 15,6 40,6 34,4 3,96 2.6 6,3 6,3 9,4 25 53,1 4,12 Fuente: Elaboración propia Como observamos en el Gráfico 13, el Ítem que ha obtenido una Media superior respecto a las necesidades de formación de los participantes para realizar los cursos de SALTO-Youth Euromed, o el que ha sido más valorado por los participantes de la muestra, ha sido el Ítem 2.6 correspondiente a la necesidad “Formación de formadores Susana Lafraya Puente 275 en Euromed” con un 4,12 de Media. En este Ítem, un 78% ha respondido con los valores 4 y 5, como se observa en la Tabla 36 y Gráfico 13. A este le sigue la necesidad correspondiente al Ítem 2.3 “Estrategias de diálogo intercultural e interreligioso Euromediterráneo” con una media, tal y como se observa en el Gráfico 13, de 4,03. Observamos también en la Tabla 36 y Gráfico 13 que un 74% ha respondido con los valores 4 y 5. A estos Ítems le siguen por orden de puntuación obtenidas en las Medias, tal y como se observa en el Gráfico 14, los Ítems correspondientes a 2.5 “Herramientas o recursos educativos para trabajar con grupos Euromed” con una Media de 3,96; también al Ítem 2.2 “Metodologías de la animación juvenil para la participación y democracia en Euromed” con una Media de 3,81; seguido del Ítem 2.1 “Conocimiento geo-político e histórico-cultural” con una puntuación Media de 3,65; y por último al Ítem 2.4 “Estrategia o perspectiva de género en Euromed”. Estos datos nos indican que los participantes identifican como principales necesidades de formación su propia “Formación de formadores en Euromed” para responder a los retos que suponen desarrollar proyectos educativos interculturales desde la educación no formal y en el marco del Programa Europeo “Juventud en Acción” y “Euromed-Juventud”, así como la necesidad de conocer y construir juntos “Estrategias de diálogo intercultural e interreligioso Euromediterráneo” que ayuden al logro de los objetivos de estos programas. Posteriormente, observamos que las necesidades se concretan también en herramientas o recursos educativos concretos para llevar a cabo los proyectos desde una perspectiva de la animación juvenil que busca la promoción de la participación y la democracia en el contexto Euromed a partir del conocimiento específico sobre la realidad geo-política e histórica-cultural. Gráfico 14. LA MEDIA NECESIDADES DE FORMACIÓN 3,65 3,81 4,03 3,19 3,96 4,12 00,5 11,5 22,5 33,5 44,5 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 Media Media Fuente: Elaboración propia OTROS: Además, si consideramos el Ítem 2.7 correspondiente a Otras necesidades de formación para participar en los Cursos de SALTO Youth Euromed, hemos de decir que La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 276 hemos obtenido las respuestas siguientes que presentamos de manera organizadas en dos bloques: relativas a sus necesidades educativas y a las laborales. Estas son las respuestas obtenidas por bloques temáticos: Necesidades educativas: • La Formación de Formadores es muy importante para desarrollar habilidades docentes en diferentes países. • Transferencia de habilidades y conocimientos a mi país. • Aprendizaje personal. • Experiencia internacional. • Derechos Humanos. Necesidades laborales: • Empleabilidad. • Cuestiones de gestión de EMYP en Israel. De acuerdo con los resultados obtenidos al aplicar la prueba de contraste U de Mann-Whitney, no se observan diferencias significativas en la variable ni en función del sexo ni del país de origen. 5.1.2.4. Diseño y planificación de la formación ítem 3-señAlA tu opinión ¿en qué grAdo estás de Acuerdo o en desAcuerdo con lAs siguientes AfirmAciones sobre Aspectos relAtivos Al diseño del progrAmA de formAción de sAlto-youth euromed 2007-2013? Gráfico 15. ÍTEM 3. Opinión sobre aspectos relativos al diseño del programa de formación de SALTO YOUTH –EUROMED (2007-2013) 0 10 20 30 40 50 60 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 Completely disagree Disagree Partially Agree Completely agree Fuente: Elaboración propia Susana Lafraya Puente 277 Tabla 37. ÍTEM 3. Opinión sobre aspectos relativos al diseño del programa de formación de SALTO YOUTH –EUROMED (2007-2013) Ítem Completely disagree Disagree Partially Agree Completely agree Media 3.1 0 3,1 28,1 50 18,8 3,84 3.2 3,1 3,1 18,8 56,3 18,8 3,84 3.3 3,1 0 15,6 46,9 34,4 4,09 3.4 0 12,5 18,8 37,5 31,3 3,87 3.5 6,5 6,5 22,6 45,2 19,4 3,64 3.6 0 3,1 18,8 46,9 31,3 4,06 3.7 3,2 3,2 16,1 32,3 45,2 4,12 3.8 0 18,8 40,6 31,3 9,4 3,31 Fuente: Elaboración propia Como observamos en el Gráfico 15, el Ítem que ha obtenido una Media superior respecto a diferentes aspectos del diseño del programa de formación de SALTO- Youth Euromed 2007-2013 presentados en el Cuestionario, ha sido el Ítem 3.7 correspondiente a “El diseño de los cursos incorpora la dimensión intercultural” con un 4,12 de Media. En este Ítem, un 77,5% ha respondido con los valores 4 y 5, como se observa en la Tabla 37 y Gráfico 15. A este le ha seguido el Ítem 3.3 correspondiente a “La metodología utilizada te ayuda a conseguir los objetivos de formación” con una media de 4,09. Se puede observar también en la Tabla 37 y Gráfico 15 que un 81% ha respondido con los valores 4 y 5. A estos Ítems le siguen por orden de puntuación obtenidas en las Medias, tal y como se observa en el Gráfico 16, los Ítems correspondientes a 3.6 “El diseño de los cursos incorpora la perspectiva de género” con una Media de 4,06; seguido del Ítem 3.4 “La dimensión intercultural se incorpora de manera equilibrada MEDA/UE en los equipos docentes” con una Media de 3,87; seguido de los Ítems 3.1 y 3.2 “La oferta formativa ha sido coherente con la problemática y necesidades que tú identificas en el contexto juvenil Euromediterráneo” y “La tipología de cursos y actividades formativas son adecuadas a tus necesidades como participante” respectivamente” con una idéntica puntuación Media de 3,84; el Ítem 3.5 “Las culturas representadas se reconocen con dimensión integral (combinando visión histórica, cultural, sociopolítica, religiosa y emocional)” con una Media de 3,64, y por último al Ítem 3.8 “El diseño de los cursos incorpora la dimensión interreligiosa”, con una puntuación de Media de 3,31. Estos datos nos indican que, en el diseño del programa de formación SALTO Youth-Euromed (2007-2013), los aspectos mejor valorados por los participantes han sido “El diseño de los cursos incorpora la dimensión intercultural” y “La metodología utilizada te ayuda a conseguir los objetivos de formación”. Se trata pues, de dos La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 278 aspectos en los que claramente SALTO-Euromed está haciendo aportaciones pedagógicas y metodológicas muy bien valoradas, seguidas por las referentes a “El diseño de los cursos incorpora la perspectiva de género” y “La dimensión intercultural se incorpora de manera equilibrada MEDA/UE en los equipos docentes”. Gráfico 16. LA MEDIA ASPECTOS RELATIVOS AL DISEÑO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE SALTO-YOUTH EUROMED (2007-2013) 3,84 3,84 4,09 3,87 3,64 4,06 4,12 3,31 00,5 11,5 22,5 33,5 44,5 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 Media Media Fuente: Elaboración propia No se han hallado diferencias significativas en función del sexo o el país de origen, una vez aplicada la prueba de contraste U de Mann-Whitney para esta variable. 5.1.2.5. Proceso y desarrollo de la formación ítem 4-señAlA tu opinión ¿en qué grAdo crees que lA metodologíA didácticA (durAnte el desArrollo de los cursos) hA contribuido pArA ti A los siguientes Aspectos?: Susana Lafraya Puente 279 Gráfico 17. ÍTEM 4. Contribución de la metodología didáctica, durante el desarrollo de los cursos, a varios aspectos de la formación de SALTO-YOUTH EUROMED (2007-2013) 0 10 20 30 40 50 60 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 Very little Little Enough Much Very much Fuente: Elaboración propia Tabla 38. ÍTEM 4. Contribución de la metodología didáctica, durante el desarrollo de los cursos, a varios aspectos de la formación de SALTO-YOUTH EUROMED (2007-2013) Ítem Very little Little Enough Much Very much Media 4.1 0 3,1 21,9 34,4 40,6 4,12 4.2 6,3 9,4 21,9 40,6 21,9 3,62 4.3 0 6,3 34,4 34,4 25 3,78 4.4 0 3,1 18,8 37,5 40,6 4,15 4.5 0 9,7 6,5 45,2 38,7 4,12 4.6 3,2 0 12,9 48,4 35,5 4,12 Fuente: Elaboración propia Tal y como se puede observar en el Gráfico 17 correspondiente a las contribuciones de la metodología didáctica a diferentes aspectos de la formación, el Ítem 4.4 es el que ha obtenido una Media superior, o el que ha sido más valorado por los participantes en la muestra, referida a “Innovar en metodologías de la educación no formal”, con un 4,15 de Media. En este Ítem un 78% ha respondido con los valores 4 y 5, como se observa en la Tabla 38 y Gráfico 17. A este le siguen los Ítems 4.1, 4.5 y 4.6 correspondientes a “Consolidar las relaciones personales”, “Mejorar y aumentar la participación juvenil en tu contexto local” y “Realizar propuestas de nuevas actividades para la juventud”, con una Media, tal y como se observa en el Gráfico 17 idéntica de puntuación 4,12. Observamos también en la Tabla 38 y Gráfico 174 que en los Ítems 4.5 y 4.6, un 84% ha respondido con los valores 4 y 5. Y respecto al Ítem 4.1 lo han hecho un 75%. La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 280 A estos Ítems le siguen por orden de puntuación obtenidas en las Medias, tal y como se observa en el Gráfico 18, los Ítems correspondientes a 4.3 “Desarrollar el pensamiento crítico” con una Media de 3,78; y el Ítem 4.2 “Aprender y desarrollar valores de derechos humanos e interculturalidad” con una Media de 3,87. Estos datos nos indican que la formación SALTO-Youth Euromed ha facilitando un espacio real y concreto para “Innovar en metodologías de la educación no formal”, a través de las posibilidades creadas para “Realizar propuestas de nuevas actividades para la juventud”, que a su vez contribuyan a “Mejorar y aumentar la participación juvenil en tu contexto local” y algo fundamental en este tipo de proyectos educativos interculturales “Consolidar las relaciones personales” ya que estas ayudan a garantizar el compromiso y éxito de las iniciativas y proyectos. Gráfico 18. LA MEDIA CONTRIBUCIÓN DE LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA 4,12 3,62 3,78 4,15 4,12 4,12 3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 44,1 4,2 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 Media Media Fuente: Elaboración propia De acuerdo con los resultados obtenidos en el Contraste no paramétrico realizado, siguiendo la prueba U de Mann-Whitney, para un nivel de confianza del 95%, hemos observado la no existencia de diferencias significativas en cuanto a las puntuaciones obtenidas entre mujeres y hombres ni entre países MEDA y UE para el Ítem 4. ítem 5-por fAvor, vAlorA tu opinión sobre los siguientes Aspectos sobre lA gestión y orgAnizAción de lA formAción de sAlto youth-euromed: Susana Lafraya Puente 281 Gráfico 19. ÍTEM 5. Opinión sobre aspectos relativos a la gestión y organización de la formación de SALTO-YOUTH EUROMED (2007-2013) 0 10 20 30 40 50 60 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 Completely disagree Disagree Partially Agree Completely agree Fuente: Elaboración propia Tabla 39. ÍTEM 5. Opinión sobre aspectos relativos a la gestión y organización de la formación de SALTO-YOUTH EUROMED (2007-2013) Ítem Completely disagree Disagree Partially Agree Completely agree Media 5.1 3,1 3,1 18,8 46,9 28,1 3,93 5.2 0 3,1 25 40,6 31,3 4,00 5.3 3,1 15,6 21,9 37,5 21,9 3,59 5.4 0 0 25 43,8 31,3 4,06 5.5 3,1 0 15,6 56,3 25 4,00 5.6 0 0 21,9 40,6 37,5 4,15 Fuente: Elaboración propia Como observamos en el Gráfico 20, el Ítem que ha obtenido una Media superior respecto a diferentes aspectos de la gestión y organización de la formación de SALTO-Youth Euromed 2007-2013, ha sido el Ítem 5.6 correspondiente a “Los materiales didácticos elaborados por SALTO Euromed los utilizo posteriormente en otras actividades”, con una puntuación de Media de 4,15. En este Ítem, un 78% ha respondido con los valores 4 y 5, como se observa en la Tabla 39 y Gráfico 19. A este le han seguido con una Media de 4,06 el Ítem 5.4 “El papel de los docentes mejora o garantiza el éxito del programa”. Observamos en la Tabla 39 y Gráfico 19 que han respondido con los valores 4 y 5 un 75%. Le siguen con igual Media de 4,00, los La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 288 Como observamos en el Gráfico 24, el Ítem que ha obtenido una Media superior respecto a la adquisición de las competencias específicas Euromed en las actividades de formación que has realizado con SALTO-Youth Euromed, ha sido el Ítem 8.2 correspondiente a “Aprender a aprender” con un 4,12 de Media. En este Ítem, un 78% ha respondido con los valores 4 y 5, como se observa en la Tabla 43 y Gráfico 23. A este le ha seguido el Ítem 8.4 correspondiente a “Cooperar satisfactoriamente en equipos” con una media de 4,12. Se puede observar también en la Tabla 43 y Gráfico 23, que un 81% ha respondido con los valores 4 y 5. A estos Ítems le siguen por orden de puntuación obtenidas en las Medias, tal y como se observa en el Gráfico 24, los Ítems correspondientes a 8.6 “Competencias interculturales” con una Media de 4,03; seguido del Ítem 8.5 “Comunicar significativamente con los otros” con una Media de 4; seguido de Ítem 8.1 “Comprender y facilitar procesos de aprendizaje individual y grupal” con una puntuación de Media de 3,96; y por último el Ítem 8.3 “Diseñar programas educativos”, con una puntuación de Media de 3,9. Estos datos nos indican que, respecto a la adquisición de las competencias específicas Euromed, seleccionadas siguiendo aquellas propuestas a partir de los estudios sobre el tema de Ratto-Nielsen (2014), la que mejor ha sido valorada es la correspondiente a “Aprender a aprender” entendida ésta, como aquella competencia que facilita la integración de la diversidad de métodos de enseñanza-aprendizaje, maneras y ritmos derivados de los diferentes bagajes culturales y educativos del alumnado, reconocimiento de los propios procesos y habilidades para transferir lo aprendido a nivel personal, profesional y social. A esta competencia le ha seguido la correspondiente a “Cooperar satisfactoriamente en equipos”, entendida esta competencia específica Euromed que contribuye a definir roles y organización del trabajo en un equipo, promover dinámicas de cooperación y comunicación fructífera entre participantes, que ofrece o propone métodos y herramientas para el tratamiento de conflictos considerando las especificidades en el contexto Euromed, y que desarrolla un concepto común para el desacuerdo y los conflictos… En tercer lugar, la competencia más valorada por su grado de adquisición entre el alumnado de SALTO Youth-Euromed es la correspondiente a “Competencias interculturales” entendidas estas como: pensamiento intercultural a la hora de preparar, desarrollar y evaluar actividades de Animación juvenil con los participantes, cuidado sobre las diferentes formas en las que las personas en los países MEDA han sido educadas y en cómo esto afecta a su participación, incluyendo los temas de Género en Euromed… Las competencias que han seguido a esta son las correspondientes a “Comunicar significativamente con los otros” (promover la sensibilidad Euromed hacia temas relacionados con la geo-política, las religiones, el género, la cultura en general, y ser capaz de adaptarse a ellas, escuchar activamente en al menos uno de los idiomas utilizados en Euromed y empatía, integrar conocimientos sobre las diferentes realidades en torno al género desde la perspectiva de los derechos humanos), y “Comprender y facilitar procesos de aprendizaje individual y grupal” entendida como: identificar, elegir Susana Lafraya Puente 289 o crear un método de trabajo teniendo en cuenta el contexto geográfico, idioma, etc., asegurando un ambiente de aprendizaje activo intercultural, facilitando la superación de barreras por diferencias culturales y la comprensión de estos factores culturales en sus procesos de aprendizaje para ayudar a afrontarlos. Hemos de destacar que la competencia que ha obtenido la menor valoración entre los participantes de nuestra muestra ha sido la de “Diseñar programas educativos”, entendida esta competencia como: diseñar métodos y programas teniendo en cuenta la diversidad y sensibilidad de las dinámicas en la región Euromediterránea, integrando los diferentes bagajes educativos, valores, realidades y formas de diseñar los procesos de aprendizaje. Gráfico 24. LA MEDIA. ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EUROMED EN LOS CURSOS REALIZADOS 3,96 4,15 3,9 4,12 4 4,03 3,75 3,8 3,85 3,9 3,95 44,05 4,1 4,15 4,2 Understand & facilitate … Learning to learn Design educational programmes Cooperate successfully in teams Communicate meaningfully with others Intercultural competences Media Media Fuente: Elaboración propia De acuerdo con los resultados obtenidos en el Contraste no paramétrico realizado, siguiendo la prueba U de Mann-Whitney, hemos observado la no existencia de diferencias significativas en cuanto a las puntuaciones obtenidas entre mujeres y hombres así como entre países de origen (MEDA y UE) para el Ítem 8. ítem 9-después de tu pArticipAción en los cursos sAlto youth-euromed, señAlA ¿en qué medidA hAs Adquirido o incrementAdo lAs siguientes destrezAs?: La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 290 Gráfico 25. ÍTEM 9. Opinión sobre la adquisición o aumento de las destrezas interculturales 0 10 20 30 40 50 60 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 Very little Little Enough Much Very much Fuente: Elaboración propia Tabla 44. ÍTEM 9. Opinión sobre la adquisición o aumento de las destrezas interculturales Ítem Very little Little Enough Much Very much Media 9.1 3,2 6,5 6,5 48,4 35,5 4,06 9.2 6,5 0 16,1 48,4 29 3,93 9.3 3,2 9,7 22,6 35,5 29 3,77 9.4 6,5 0 25,8 38,7 29 3,83 9.5 3,2 12,9 3,2 45,2 35,5 3,96 9.6 3,1 9,4 15,6 34,4 37,5 3,93 Fuente: Elaboración propia Tal y como se puede observar en el Gráfico 26, el Ítem que ha obtenido una Media superior respecto a la adquisición o incremento de las destrezas referidas a la Comunicación Intercultural, ha sido el Ítem 9.1 “Reconocer que las otras culturas son distintas” con un 4,06 de Media. En este Ítem, un 84% ha respondido con los valores 4 y 5, como se observa en la Tabla 44 y Gráfico 25. A este le ha seguido el Ítem 9.5 correspondiente a “Reconocer que además de la diversidad hay más semejanzas, con las otras culturas, de las inicialmente percibidas” con una media de 3,96. Observamos también en la Tabla 44 y Gráfico 25 que un 81% ha respondido con los valores 4 y 5. A estos Ítems le siguen por orden de puntuación obtenidas en las Medias, tal y como se observa en el Gráfico 26, los Ítems 9.2 y 9.6 “Reconocer que en la cultura con la que te identificas hay diferencias” y “Establecer relaciones empáticas (compartir emociones) y aumentar la comprensión entre culturas a través de la emoción” respectivamente, con una idéntica puntuación Media de 3,93. A estos Ítems le siguen el 9.4 “Reconocer tu propia diversidad cultural interna” con una Media de 3,83; y por Susana Lafraya Puente 291 último al Ítem 9.3 “Reconocer que tu cultura ha evolucionado a lo largo de la historia integrando elementos de otras culturas”, con una puntuación de Media de 3,77. Estos datos nos indican que respecto a la adquisición o incremento de las destrezas referidas a la Comunicación Intercultural, la que mejor ha sido valorada es la correspondiente a “Reconocer que las otras culturas son distintas”. A esta destreza intercultural le ha seguido la referida a “Reconocer que además de la diversidad hay más semejanzas, con las otras culturas, de las inicialmente percibidas”. Posteriormente a éstas, observamos que han sido valoradas de igual manera las de “Reconocer que en la cultura con la que te identificas hay diferencias” y “Establecer relaciones empáticas (compartir emociones) y aumentar la comprensión entre culturas a través de la emoción”. A estas le ha seguido la correspondiente a “Reconocer tu propia diversidad cultural interna”, y por último encontramos “Reconocer que tu cultura ha evolucionado a lo largo de la historia integrando elementos de otras culturas”. Gráfico 26. LA MEDIA. OPINIÓN SOBRE LA ADQUISICIÓN O AUMENTO DE LAS DESTREZAS INTERCULTURALES 4,06 3,93 3,77 3,83 3,96 3,93 3,6 3,7 3,8 3,9 44,1 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 Media Media Fuente: Elaboración propia De acuerdo con los resultados obtenidos en el Contraste no paramétrico realizado, siguiendo la prueba de U Mann-Whitney, hemos observado la no existencia de diferencias significativas en cuanto a las puntuaciones obtenidas entre mujeres y hombres así como entre países de origen (MEDA y UE) para el Ítem 9. ítem 10-después de pArticipAr en los cursos ¿hA cAmbiAdo tu Actitud sobre lA formA de entender tu propiA religión y/o creenciAs y lAs relAciones entre religiones?: Como observamos en el Gráfico 27, un 68% de las personas que han respondido al Cuestionario ha opinado que después de su participación en los cursos SALTO Youth-Euromed sí ha cambiado su actitud sobre la forma de entender su propia religión y/o creencias y las relaciones entre religiones. Un 32% afirman no haber cambiado su actitud. La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 292 Gráfico 27. ÍTEM 10. Opinión sobre cambios de actitudes sobre la forma de entender tu propia religión y/o creencias y las relaciones entre religiones 67,7 32,3 SI NO Fuente: Elaboración propia A la pregunta abierta “¿En qué sentido has cambiado?” hemos obtenido las siguientes respuestas que presentamos en dos grandes bloques de SI y NO. Además las respuestas las presentamos de manera ordenada siguiendo los distintos temas que han aparecido en sus respuestas. A continuación presentamos las respuestas agrupadas en dos bloques referidos a aquellas personas que han contestado Si y a aquellas que respondieron No. SI: Actitudes personales: • Más abierto para debatir y entender mejor y para preguntar/cuestionar más. • Soy más sabio y tolerante. • Cada uno tiene su propia religión y creencia y debemos respetar esto. • Conocer personas de otras creencias religiosas, lleva a la apertura del pensamiento comparativo sobre cómo cada uno entiende su propia religión y al compararse con los otros, afecta a las propias creencias. • Aceptar las otras religiones. • En algún momento empiezas a pensar por qué somos diferentes si todos creemos en dios, ¿Por qué todos han de tener la misma religión? podría ser mi amigo y mi colega y mi hermano y aún tienes religión diferente. • Estoy más abierto a otras religiones y creo que independientemente de nuestras creencias somos seres humanos y tenemos una gran cantidad de similitudes. • Yo soy una persona tolerante hacia las otras culturas/religiones, pero cuando te pones en contacto con la gente del ‘otro lado’, sientes que de alguna manera estáis juntos y finalmente estáis todos del mismo lado. Susana Lafraya Puente 293 • Todos somos iguales al final y seres humanos y juntos tenemos muchas cosas en común, también el mismo tipo de vida. • En el sentido de entender que todos somos humanos y que la religión es mi propia creencia. Si me preguntas sobre ello te diré que si tú no... yo tengo una religión y tú tienes tu religión, eso es todo. Conocimientos sobre las religiones: • He aprendido muchas nuevas informaciones sobre otras religiones que no sabía antes. • Mayor comprensión y conocimiento de las otras religiones a través de las personas. • Ahora tengo más curiosidad por aprender sobre el otro y por valorar nuestra diversidad. • He encontrado buenas personas que creen que la paz y la igualdad son partes fundamentales de las religiones. • La región es por ubicación un buen ejemplo para presentarla y practicarla. Género y Religión/creencias: • He conseguido mayor conciencia sobre las cuestiones de género en diferentes religiones. NO: • Una vez que vienes a este tipo de actividades con mente abierta, sólo aumenta tu claridad de visión (en sentido espiritual) pero no te enseña cosas nuevas. • Yo comprendo muy bien mi propia religión antes de participar en los cursos. • Yo sé muy bien que mi religión es abierta y es una religión de paz y de relaciones entre otras religiones, por lo que mi participación en las actividades de SALTO ha reforzado esta forma de entender y esta opinión. • Creo que las disputas políticas se reflejan en las relaciones culturales y el cambio es imposible, como los conflictos políticos por razones culturales y religiosas, ya que vivimos en Palestina bajo la ocupación judía (Israelí) apoyada por los países occidentales (Cristianos). • De acuerdo con los resultados obtenidos en la prueba de Chi-Cuadrado de Pearson, hemos observado la no existencia en ningún caso de diferencias significativas en cuanto a las puntuaciones obtenidas entre mujeres y hombres así como entre los países de origen (MEDA y UE) para el Ítem 10. La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 294 ítem 11. A pArtir de los cursos ¿en qué grAdo hAs AumentAdo lA dimensión del diálogo interculturAl e interreligioso y de género en lAs ActividAdes y proyectos de formAción que tú desArrollAs?: Gráfico 28. ÍTEM 11. Opinión sobre inclusión de dimensiones del diálogo intercultural e interreligioso y de género en las actividades y proyectos de formación que tú desarrollas 0 10 20 30 40 50 60 Intercultural Dialogue Interreligious Dialogue Gender Perspective Very little Little Enough Much Very much Fuente: Elaboración propia Tabla 45. ÍTEM 11. Opinión sobre inclusión de dimensiones del diálogo intercultural e interreligioso y de género en las actividades y proyectos de formación que tú desarrollas Ítem Very little Little Enough Much Very much Media 11.1 Intercultural Dialogue 6,3 3,1 9,4 31,3 50 4,15 11.2 Interreligious Dialogue 9,4 9,4 18,8 43,8 18,8 3,53 11.3 Gender Perspective 0 9,4 18,8 53,1 18,8 3,81 Fuente: Elaboración propia Como observamos en el Gráfico 29, el Ítem que ha obtenido una Media superior respecto al grado en que han aumentado la dimensión del diálogo intercultural e interreligioso y de Género en las actividades y proyectos de formación que ellos desarrollan a partir de su participación en los cursos SALTO Youth-Euromed (2007- 2013), ha sido el Ítem 11.1 correspondiente a “Diálogo Intercultural” con un 4,15 de Susana Lafraya Puente 295 Media. En este Ítem, un 81% ha respondido con los valores 4 y 5, como se observa en la Tabla 45 y Gráfico 28. A éste le ha seguido el Ítem 9.3 correspondiente a “Perspectiva de Género, con una media de 3,81. Se puede observa también en la Tabla 45 y Gráfico 28 que un 72% ha respondido con los valores 4 y 5. Por último a este Ítem le sigue el 9.2 “Diálogo Interreligioso” con una Media de 3,53. Estos datos nos indican que a partir de la formación efectivamente los participantes de SALTO-Euromed están incorporando la dimensión del diálogo intercultural en sus propias actividades. A la incorporación de esta nueva perspectiva le siguen las de género, y en último lugar, observamos que se trata de la referida al diálogo interreligioso. Gráfico 29. LA MEDIA OPINIÓN SOBRE INCLUSIÓN DE DIMENSIONES DEL DIÁLOGO INTERCULTURAL E INTERRELIGIOSO Y DE GÉNERO EN LAS ACTIVIDADES Y PROYECTOS DE FORMACIÓN QUE TÚ DESARROLLAS 4,15 3,53 3,81 3,2 3,4 3,6 3,8 44,2 Intercultural Dialogue Interreligious Dialogue Gender Perspective Media Media Fuente: Elaboración propia De acuerdo con los resultados obtenidos en el Contraste no paramétrico realizado, siguiendo la prueba U de Mann-Whitney, y para un nivel de confianza del 95% (alfa=0,05), hemos observado la no existencia de diferencias significativas en cuanto a las puntuaciones obtenidas entre mujeres y hombres así como entre países de origen (MEDA y UE) para el Ítem 11. ítem 12. tu sAtisfAcción por tu pArticipAción y AprendizAje en los cursos hA sido: La Media obtenida tal y como observamos en el Gráfico 30, correspondiente al Ítem 12 sobre la satisfacción obtenida por la participación y aprendizaje en los cursos de SALTO-Youth Euromed (2007-2013) es de 8,17, una vez sumados y agregados los porcentajes de las respuestas obtenidas. La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 296 Gráfico 30. ÍTEM 12. Satisfacción por tu participación y aprendizaje en los cursos SALTOYOUTH EUROMED (2007-2013) 3,1 3,1 3,1 18,8 25 31,3 15,6 0 5 10 15 20 25 30 35 Satisfacción 1 2 3 4 5 6 7 8 Fuente: Elaboración propia ítem 13. tipo de Acciones/proyectos que hAs reAlizAdo como consecuenciA de lA formAción en sAlto youth-euromed (2007-2013) Hemos de destacar que de las 32 personas que han respondido al Cuestionario, 30 de ellas lo han hecho afirmativamente y además con respuestas múltiples que presentamos a continuación de manera organizada por bloques en torno a las diferentes tipologías de actuaciones desarrolladas. Estas tipologías son las siguientes: formación, SVE, Redes y Partnership, Visitas de estudio, Actividades locales, Gestión del Programa y Otras actividades. Formación: • Formación en Seminarios y Cursos. • Desarrollo de Cursos internacionales y de Cursos de larga duración con SALTO Euromed. En 2009 y 2010, como formador realicé el Curso “Common ground for a common future” (Francia- Pou city, Etchary). En 2012, también como formador y en el marco de una red de colaboración creada en torno al Deporte, desarrolle algunos de los cursos de una serie de 8 como por ejemplo: el Curso internacional “Motiv8 in EuroMed” sobre el deporte como herramienta para la salud y el diálogo intercultural (Inglaterra- Birmingham, Dadly area), organizado por High Oak Youth and Community centre. En 2013, como Coordinador y formador desarrollé el Curso “Cutiv8 in EuroMed” sobre Inclusión social y diálogo intercultural (Jordania, Amman), organizado por United Religions Initiative. En 2014, como formador desarrollé el Curso “A4A, ACTIVATE FOR ACTION: SOCIO-CULTURAL DIALOGUE THROUGH SPORTS” (UK – Manchester), organizado por Vision2020, Leadership Charity Institute. También como formador, en 2014 participé en la preparación del Curso SALTO EECA “Game, SET, Matching – Sport as an Educational Tool” Susana Lafraya Puente 297 (Polonia – Warsaw), organizado por la Agencia Nacional Polaca y el Centro SALTO EECA. • Participación en la formación de SALTO Youth Euromed TOTEM & TOTAM sobre diversidad cultural, grupos juveniles y uso de los Media para la financiación. • Curso SALTO Youth Euromed de larga duración “Go Green”. • Cursos en Europa y en Israel. • Cursos sobre Medio Ambiente, Empleabilidad, Derechos Humanos, y Animación juvenil internacional. • Desarrollo del Curso: “Be brave: express yourself” con el objetivo de reunir a voluntarios, formadores de juventud y líderes juveniles para debatir sobre Igualdad de Género y prácticas democráticas en el marco de los Derechos humanos y desde una dimensión intercultural. • Desarrollo del Curso “YCP. Youth Challenge Project: Promoviendo la independencia económica entre Jóvenes’’ (2015, Manchester) con el objetivo de impulsar actividades empresariales entre jóvenes, formadores y promotores de proyectos a través de actividades económicas para reducir el desempleo, la exclusión económica y el individualismo. SVE: • Servicio de Voluntariado Europeo (SVE) en Rumania, y después, a la vuelta y una vez conseguida la acreditación para mi asociación he puesto en marcha en el marco de Euromed varias redes de cooperación con las que estamos trabajando de diferentes formas. • Formación para el SVE: formación obligatoria a la llegada (OAT) y evaluación intermedia (MTE). • Formación para Mentores del SVE. • Cursos a nivel local para asesorar a ONGs sobre cómo obtener la acreditación para trabajar en SVE. • Envío y recepción de Voluntarios/as. • Euro (EVS) Med Learning (2014, Latvia): Curso para organizaciones interesadas en trabajar en proyectos de SVE en la zona Euromed. Redes y Partnerships: • Puesta en marcha de Redes de colaboración entre ONGs de Europa y de países MEDA. • Redacción de proyectos y construcción de “partnerships” para la organización de proyectos de juventud en el marco del Programa “Juventud en Acción” o en otros marcos de actuación. La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 304 • Realizar más proyectos en los países MEDA para tener mayor comprensión y conocimiento. • Strategic Partnership con carácter permanente. • SVE. • Grupo de Formadores. Prioridad 5. • Iniciativas locales y proyectos. • Intercambios Juveniles. • Actividades e Intercambios juveniles. 5.1.3. Análisis de las relaciones entre variables estudiadas 5.1.3.1. Relación entre las motivaciones para participar y las necesidades de formación De acuerdo con los resultados mostrados en la Correlación Bivariada realizada entre las variables correspondientes a Ítem 1: ¿En qué grado tus motivaciones para participar en los cursos SALTO Youth-Euromed han sido éstas?, e Ítem 2: ¿En qué grado han sido éstas tus necesidades de formación para participar en los cursos de SALTO Youth- Euromed?, el coeficiente de correlación de Spearman (rs) refleja una correlación significativa de 0,57, y una significación bilateral p de 0,001 (<0.01). Pasamos a ver las correlaciones entre los diferentes aspectos que componen cada una de estas variables correspondientes a las motivaciones y a las necesidades de formación incluidas en los diferentes Ítems que hemos analizado teniendo como nivel de confianza el 99%: • Ítem 1.2 “Promover la ciudadanía activa entre los jóvenes y mejorar su sentido de la solidaridad” e Ítem 2.2 “Métodos de Animación Juvenil para la participación y democracia en Euromed” cuyo rs es 0,57 (p=0,001), lo que nos permite afirmar la existencia de una relación significativa entre ambas variables que indica que entre las personas cuya motivación para participar en los cursos de SALTO-Youth Euromed ha sido la de promover la ciudadanía activa entre los jóvenes y mejorar su sentido de la solidaridad, se encuentran también las personas que identifican como necesidad de formación el conocimiento de métodos de la animación juvenil para la participación y la democracia en Euromed. Lo mismo ocurre con la variable 2.6, con un rs de 0,53 (p=0,002), referida a las personas que han identificado como necesidad de formación la formación de formadores. • Entre las variables 1.3 “Estimular y fomentar el entendimiento mutuo entre jóvenes en la región Euromediterránea y luchar contra los estereotipos Susana Lafraya Puente 305 y prejuicios”, y la 2.3 “Estrategias de diálogo intercultural e interreligioso Euromed”, hemos hallado relación significativa, con un rs de 0,57 (p=0,007), que indica que entre las personas cuya motivación para participar en los cursos ha sido la de estimular y fomentar el entendimiento mutuo y la lucha contra estereotipos y prejuicios, se encuentran las que identifican como necesidad de formación el conocimiento de estrategias para el diálogo intercultural e interreligioso. Lo mismo ocurre con las variables 2.5 referida a formarse como Animador juvenil con un rs de 0,45 (p=0,009), y a la variable 2.6, con un rs de 0,66 (p=0,000), con las personas que han identificado como necesidad de formación la formación de formadores en Euromed. • En relación a la variable 1.5 “Formarme como Animador Juvenil”, hemos encontrado una relación significativa con las personas que identifican como necesidades de formación las siguientes variables: 2.2 “Métodos de Animación Juvenil para la participación y democracia en Euromed” y cuyo rs es de 0,47 (p=0,006); 2.3 “Estrategias de diálogo intercultural e interreligioso Euromed”, cuyo rs es de 0,49 (p=0,004); y con el Ítem 2.6 cuyo rs es de 0,49 (p=0,004), correspondiente a las personas que identifican como necesidad formativa: formarse como Animador juvenil. Podemos concluir por tanto, que de las motivaciones propuestas en el Cuestionario, elegidas por tener una correspondencia directa con los objetivos recogidos para la Fase IV (2008-2013), del Programa “Euromed-Juventud” (Euro- Med Youth, 2010), excepto la 1.5 referida a Formarse como Animadores Juveniles, son tres motivaciones u objetivos del Programa en las que se dan correlaciones significativas con las necesidades de formación identificadas por las personas que han respondido al Cuestionario. Las motivaciones reconocidas como significativas (1.2, 1.3 y 1.5) y vinculadas a sus necesidades de formación (2.2, 2.3, 2.5 y 2.6) reflejan por tanto, un elevado grado de interés de formarse como animadores juveniles para promover la ciudadanía activa y la solidaridad entre los jóvenes, y estimular el entendimiento mutuo y la lucha contra estereotipos y prejuicios en la región Euromed a través de las metodologías para la participación y la democracia, las estrategias de diálogo intercultural e interreligioso, y el aprendizaje de herramientas educativas concretas para el trabajo con grupos Euromed. No encontramos correlación sin embargo entre aquellas motivaciones que tienen que ver con la contribución al desarrollo de las políticas de juventud en los diferentes países, y tampoco con la de apoyar y fortalecer la participación y contribución de las organizaciones juveniles y los jóvenes de la región Euromediterránea para el desarrollo de la sociedad civil y la democracia. Tampoco con las necesidades de formación sobre el conocimiento geopolítico e histórico-cultural ni con la de estrategias de género en Euromed tal y como se observa en la Tabla 46. La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 306 Tabla 46. Correlación Bivariada Ítem 1-Ítem 2 Ítem 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 1.1 ------ 1.2 - 0,57 - - - 0,53 1.3 - - 0,47 - - 0,66 1.4 ------ 1.5 - 0,47 0,49 - 0,45 0,49 Fuente: Elaboración propia 5.1.3.2. Relación entre las necesidades de formación y la adquisición de competencias específicas Euromed En cuanto a los resultados mostrados en la Correlación Bivariada realizada entre las variables correspondientes a Ítem 2: ¿En qué grado han sido éstas tus necesidades de formación para participar en los cursos de SALTO Youth- Euromed RC?, y el Ítem 8: ¿En qué grado crees que has adquirido las siguientes competencias específicas Euromed en las actividades de formación que has realizado?, el coeficiente de correlación de Spearman refleja una correlación significativa de 0,50 y una significación bilateral de 0,005 (<0.01). Pasamos a ver las correlaciones entre los diferentes aspectos que componen cada una de estas variables correspondientes a las necesidades de formación y a las competencias específicas Euromed (Ratto-Nielsen, 2014) incluidas en los diferentes Ítems y que hemos analizado teniendo como nivel de confianza el 99%: • Ítem 2.1 “Necesidad de conocimiento geopolítico e histórico-cultural”, e Ítem 8.1 referente a la competencia “Comprender y facilitar procesos de aprendizaje individual y grupal”, cuyo rs es de 0,50 (p=0,003), lo que nos permite afirmar que existe una relación significativa entre ambas variables que indica que entre las personas cuya necesidad de formación ha sido la de adquirir o mejorar el conocimiento geopolítico e histórico-cultural, se encuentran también aquellas que identifican como competencia adquirida la de comprender y facilitar los procesos de aprendizaje individual y grupal. Lo mismo ocurre con la competencia 8.2 referida a la competencia de “Aprender a aprender”, que muestra un rs de 0,45 (p=0,009), con la 8.3, con un rs de 0,47 (p=0,006), correspondiente a las personas que han identificado como competencia adquirida la de diseñar programas educativos; y con la 8.6, con un rs de 0,54 (p=0,001), con las personas que han identificado como competencia la referida a las competencias interculturales. • En cuanto a las variables 2.3 “Estrategias de diálogo intercultural e interreligioso en Euromed” y la 8.6 “Competencias Interculturales”, observamos que existe una correlación alta entre ambas variables con un rs de 0,70 Susana Lafraya Puente 307 (p=0,001), e indica que entre las personas cuya necesidad de formación ha sido conocer estrategias para el diálogo intercultural e interreligioso en los cursos de SALTO-Youth Euromed se encuentran las que han adquirido las competencias interculturales. También hallamos una correlación significativa con la variable 8.3, con un rs de 0,54 (p=0,001), referida a las personas que identifican como competencia adquirida la de diseñar programas educativos. • Por último, observamos un rs de 0,44 (p=0,010), entre las variables 2.6 correspondiente a la necesidad de formación “Formación de formadores Euromed” y la 8.6 relativa a las competencias interculturales adquiridas. Podemos concluir por tanto, que se dan correlaciones significativas entre tres necesidades de formación identificadas con cuatro de las seis competencias adquiridas específicas Euromed definidas en el Cuestionario. Estas necesidades de formación (2.1, 2.3 y 2.6) en relación a las competencias adquiridas (8.1, 8.2, 8.3 y 8.6) reflejan que entre las personas que quieren conocer y/o profundizar sobre las estrategias para el diálogo intercultural e interreligioso, el conocimiento geo-político e histórico-cultural y la formación de formadores, se encuentran aquellas que adquieren la competencia específica intercultural Euromed, la de comprender y facilitar procesos de aprendizaje individual y grupal, y las de aprender a aprender y diseñar programas educativos. No encontramos correlación sin embargo, entre aquellas necesidades de formación que tienen que ver con las metodologías de la Animación Juvenil para la participación y la democracia en Euromed, las estrategias de género en Euromed, y las de herramientas o recursos educativos para el trabajo con grupos con las competencias relativas a cooperar satisfactoriamente en equipos y comunicarse de manera significativa con los otros. 5.1.3.3. Relación entre la adquisición de competencias específicas Euromed y las motivaciones para participar Siguiendo con el análisis de los resultados mostrados en la Correlación Bivariada realizada entre el Ítem 8: ¿En qué grado crees que has adquirido las siguientes competencias específicas Euromed en las actividades que has realizado?, y el Ítem 1: ¿En qué grado tus motivaciones para participar en los cursos SALTO Youth-Euromed han sido éstas?, observamos que el coeficiente de correlación de Spearman (rs) refleja una correlación significativa de 0,64 y una significación bilateral de 0,000 (<0.01). Pasamos a ver, en la tabla 47, las correlaciones entre los diferentes aspectos que componen cada una de estas variables correspondientes a las motivaciones y la adquisición de competencias específicas Euromed incluidas en los diferentes Ítems y que hemos analizado teniendo como nivel de confianza el 99%: La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 308 Tabla 47. Correlación Bivariada Ítem 1-Ítem 8 Ítem 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 1.1 - 0,51 0,46 - - 0,45 1.2 0,48 0,48 0,49 0,53 - 0,48 1.3 0,49 0,62 0,54 0,63 0,45 0,67 1.4 ------ 1.5 - - 0,58 - - - Fuente: Elaboración propia • La competencia 8.1 “Comprender y facilitar procesos de aprendizaje individual y grupal”, y la motivación 1.2 “Promover la ciudadanía activa entre los jóvenes y mejorar su sentido de la solidaridad”, cuyo rs es de 0,48 (p=0,005), nos permite afirmar que entre las personas cuya motivación para participar en los cursos ha sido la de promover la ciudadanía activa entre los jóvenes y mejorar su sentido de la solidaridad, se encuentran también las que identifican como competencia adquirida la de Comprender y facilitar los procesos de aprendizaje individual y grupal. Lo mismo ocurre para esta competencia adquirida con el Ítem 1.3 “Estimular y fomentar el entendimiento mutuo entre jóvenes, en la región Euromediterránea y luchar contra los estereotipos y prejuicios”, con un rs de 0,49 (p=0,004). • En cuanto a la competencia 8.2 “Aprender a aprender”, hemos hallado un rs de 0,51 (p=0,002), con la variable 1.1 relativa al apoyo y fortalecimiento de la participación y contribución de las organizaciones juveniles y los jóvenes de la región Euromed para el desarrollo de la sociedad civil y la democracia; también con un rs de 0,48 (p=0,005) con la variable 1.2 relativa a promover la ciudadanía activa entre los jóvenes y mejorar su sentido de la solidaridad; y con la 1.3 “Estimular y fomentar el entendimiento mutuo entre jóvenes, en la región Euromediterránea y luchar contra los estereotipos y prejuicios” con un rs de 0,62 (p=0,000). Estos datos nos indican que entre las personas que manifiestan haber adquirido la competencia de aprender a aprender, se encuentran también aquellas que identifican como motivación para participar en los cursos de SALTO Youth-Euromed las variables 1.1, 1.2 y 1.3. • En relación a la competencia 8.3 “Diseñar programas educativos” encontramos correlación significativa con aquellas personas que identifican como motivaciones la variable 1.1 cuyo rs es de 0,46 (p=0,007); la variable 1.2 con un rs de 0,49 (p=0,004); con la 1.3 con un rs de 0,54 (p=0,001). Además, observamos una correlación significativa también con la variable 1.5 referida a “Ser formado como animador juvenil”, y cuyo rs es de 0,65 (p=0,000). Estos datos nos indican que entre las personas que manifiestan haber adquirido Susana Lafraya Puente 309 la competencia de diseñar programas educativos, se encuentran aquellas que identifican como motivación para participar en los cursos la 1.1 “Apoyar y fortalecer la participación y contribución de las organizaciones juveniles y los jóvenes de la región Euromed para el desarrollo de la sociedad civil y la democracia”, la 1.2 “Promover la ciudadanía activa entre los jóvenes y mejorar su sentido de la solidaridad”, la 1.3 “Estimular y fomentar el entendimiento mutuo entre jóvenes en Euromed y luchar contra los estereotipos y prejuicios” y la 1.5 “Ser formado como animador juvenil”. • Las correlaciones bivariadas halladas con respecto a la competencia 8.4 “Cooperar satisfactoriamente en grupos”, desprenden un rs de 0,53 (p=0,002) en relación a la variable 1.2; y un elevado rs que asciende a 0,63 (p=0,000) respecto a la 1.3. Estos datos nos indican que entre las personas que manifiestan haber adquirido la competencia de cooperar satisfactoriamente en grupos, se encuentran aquellas que identifican como motivación para participar en los cursos la 1.2 “Promover la ciudadanía activa entre los jóvenes y mejorar su sentido de la solidaridad”, y la 1.3 “Estimular y fomentar el entendimiento mutuo entre jóvenes, en la región Euromediterránea y luchar contra los estereotipos y prejuicios”. • La única correlación significativa hallada con respecto a la competencia 8.5 referida a “Comunicarse de manera significativa con los otros” ha sido con la motivación 1.3 relativa a estimular y fomentar el entendimiento mutuo entre jóvenes, en la región Euromediterránea y luchar contra los estereotipos y prejuicios, con un rs de 0,45 (p=0,008). • Por último, en cuanto a la variable 8.6 relativa a la adquisición de las competencias interculturales hemos hallado un rs de 0,45 (p=0,009), con la variable 1.1 relativa al apoyo y fortalecimiento de la participación y contribución de las organizaciones juveniles y los jóvenes de la región Euromediterránea para el desarrollo de la sociedad civil y la democracia; un rs de 0,48 (p=0,005) con la variable 1.2 relativa a promover la ciudadanía activa entre los jóvenes y mejorar su sentido de la solidaridad; y rs de significación alta que asciende a 0,67 (p=0,000) con el Ítem 1.3 “Estimular y fomentar el entendimiento mutuo entre jóvenes en la región Euromediterránea y luchar contra los estereotipos y prejuicios”. Estos datos nos indican que entre las personas que manifiestan haber adquirido las competencias interculturales, se encuentran las que han tenido como motivación para participar en los cursos de SALTO-Euromed las variables 1.1, 1.2 y 1.3. Podemos concluir por tanto, que de las motivaciones propuestas en el Cuestionario, elegidas por tener una correspondencia directa con los objetivos recogidos para la Fase IV del Programa Euromed Juventud (Euromed Youth, 2010), la variable 1.3 correspondiente a “Estimular y fomentar el entendimiento mutuo entre jóvenes en la región Euromediterránea y luchar contra los estereotipos y prejuicios”, es dónde hemos encontrado una correlación más elevada en relación con la variable La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 310 referida a la adquisición de competencias interculturales Euromed (Ítem 8.6), lo que nos permite afirmar que existe y se comparte un deseo colectivo de estimular y fomentar el entendimiento mutuo entre jóvenes Euromediterráneos y luchar contra los estereotipos y prejuicios. A esta variable 8.6, le siguen la 8.4 sobre la competencia de cooperar satisfactoriamente en grupos y la 8.2 correspondiente a aprender a aprender. Tal y como observamos en la tabla 47 se refleja por tanto, el elevado grado de adquisición de competencias en relación a las motivaciones reconocidas como significativas (1.1, 1.2, 1.3 y 1.5). No encontramos correlación en ningún caso entre las competencias adquiridas Euromed con la motivación u objetivo del programa 1. 4 referida a la contribución al desarrollo de políticas de juventud en los diferentes países socios del Programa y tan solo se produce una correlación con la motivación 1.5 referida a “formarme como animador juvenil” vinculada a la competencia 8.3 “Diseñar programas educativos”. 5.1.3.4. Relación entre aspectos del diseño de la formación y la adquisición de competencias específicas Euromed En cuanto a la Correlación Bivariada realizada entre las variables correspondientes al Ítem 3: ¿En qué grado estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones sobre aspectos relativos al diseño del programa de formación de SALTO Youth- Euromed 2007-2013?, y el Ítem 8: ¿En qué grado crees que has adquirido las siguientes competencias específicas Euromed en las actividades de formación que has realizado?, el coeficiente de correlación de Spearman refleja una relación significativa de 0,61 y una significación bilateral de 0,000 (<0.01). Pasamos a ver las correlaciones entre los diferentes aspectos que componen cada una de estas variables correspondientes a los aspectos del diseño de la formación y la adquisición de competencias específicas Euromed incluidas en los diferentes Ítems y que hemos analizado teniendo como nivel de confianza el 99%: • El Ítem 3.1 “La oferta formativa ha sido coherente con la problemática y necesidades que tú identificas en el contexto juvenil Euromediterráneo” y el Ítem 8.4 relativa a la competencia 8.4 “Cooperar satisfactoriamente en grupos”, hallamos un rs de 0,49 (p=0,004), lo que nos permite afirmar que existe una relación significativa entre ambas variables. Lo mismo ocurre entre esta variable 3.1 y la competencia 8.5 referida a “Comunicarse de manera significativa con los otros”, que muestra un rs de 0,57 (p=0,001), y con la 8.6, referida a la adquisición de “Competencias interculturales”, con un rs de 0,65 (p=0,000). Estos datos nos indican que entre las personas que manifiestan que la oferta formativa ha sido coherente con la problemática juvenil Euromed y las necesidades que ellos identifican, se encuentran aquellas que identifican como competencias adquiridas la 8.4, 8.5 y 8.6. • En cuanto a la variable 3.2 “La tipología de cursos y actividades formativas son adecuadas a tus necesidades como participante” observamos que existe correlación significativa con las variables 8.3 “Diseño de programas educativos”, con un rs de 0,61 (p=0,000), y con la 8.6 “Competencias Interculturales”, con Susana Lafraya Puente 311 un rs de 0,61 (p=0,000), lo que nos permite afirmar que entre las personas que han valorado la adecuación de la tipología de cursos y actividades a sus necesidades, se encuentran las que han adquirido las competencias de diseñar programas educativos y las competencias interculturales. • En referencia a la variable 3.3 “La metodología utilizada te ayuda a conseguir los objetivos de formación” hemos hallado que existe correlación positiva con las variables 8.4 referida a “Cooperar satisfactoriamente en grupos”, con rs de 0,49 (p=0,004), y con la 8.6 “Competencias Interculturales”, con un rs de 0,59 (p=0,000), lo que nos permite afirmar que las personas que han valorado la contribución de la metodología al logro de los objetivos de la formación han adquirido las competencias de cooperar satisfactoriamente en grupos y las competencias interculturales. • En cuanto a la variable 3.5 “Las culturas representadas se reconocen con dimensión integral (combinando visión histórica, cultural, sociopolítica, religiosa y emocional)” observamos que existe correlación significativa con la variable 8.6 “Competencias Interculturales”, con un rs de 0,54 (p=0,002), lo que nos permite afirmar que entre las personas que han valorado el reconocimiento integral de las culturas representadas en los cursos y actividades formativas se encuentran las que han adquirido las competencias interculturales. • Por último, en cuanto a la variable 3.7 “El diseño de los cursos incorpora la dimensión intercultural” observamos que existe correlación significativa con la variable 8.2 “Aprender a aprender”, con un rs de 0,55 (p=0,001). Igualmente, hallamos correlación con la 8.3 referida a “Diseñar programas educativos”, con un rs de 0,49 (p=0,005); con la variable 8.5 “Comunicar significativamente con los otros” con un rs de 0,52 (p=0,002); y con la 8.6 “Competencias Interculturales”, con un rs muy elevado de 0,71 (p=0,000), lo que nos permite afirmar que entre las personas que han valorado la incorporación de la dimensión intercultural en los cursos se encuentran aquellas que han adquirido las competencias, específicas Euromed, Interculturales, las de comunicarse de forma significativa con los otros, diseñar programas educativos y la correspondiente a aprender a aprender. Podemos concluir por tanto, que se dan correlaciones significativas entre cinco de los elementos del diseño de los Cursos SALTO Youth-Euromed (2007-2013) con cinco de las seis competencias definidas en el Cuestionario. Estos elementos del diseño de la formación (3.1, 3.2, 3.3, 3.5 y 3.7) en relación a las competencias adquiridas (8.2, 8.3, 8.4, 8.5 y 8.6) reflejan que existe un elevado grado de correlación entre aquellas personas que valoran la coherencia de la oferta formativa con las necesidades y problemática del contexto juvenil, la adecuación en cuanto a la tipología de cursos con sus necesidades de formación, la metodología con el logro de objetivos y el reconocimiento integral de las culturas representadas en los cursos y la incorporación de la dimensión intercultural, con aquellas personas que han adquirido las competencias específicas Euromed referidas a: competencias La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 312 interculturales, diseñar programas educativos, comunicarse de manera significativa con los otros, cooperar satisfactoriamente en grupos y aprender a aprender. No encontramos correlación en ningún caso con algunos de los elementos del diseño de la formación, referidos a la variable 3.4 “La dimensión intercultural se incorpora de manera equilibrada MEDA/UE en los equipos docentes; tampoco con la 3.6 “El diseño de los cursos incorpora la perspectiva de género”; ni con la 3.8 “El diseño de los cursos incorpora la dimensión interreligiosa”. 5.1.3.5. Relación entre perspectiva de género, diálogo intercultural e interreligioso en el diseño de la formación y la inclusión de estas dimensiones en las actividades de los participantes En relación a los resultados mostrados en la Correlación Bivariada realizada específicamente entre los Ítems 3.6 “El diseño de los cursos incorpora la perspectiva de género”; 3.7 “El diseño de los cursos incorpora la dimensión intercultural”; y 3.8 “El diseño de los cursos incorpora la dimensión interreligiosa”, con el Ítem 11: A partir de los cursos ¿En qué grado has aumentado la dimensión del diálogo intercultural, interreligioso y de género en las actividades y proyectos de formación que tú desarrollas?, el coeficiente de correlación de Spearman (rs) refleja una correlación significativa de 0,62 y con una significación bilateral de 0,000 (<0.01). Pasamos a ver la única correlación significativa hallada entre tres de los aspectos del diseño de la formación (perspectiva de género, diálogo intercultural e interreligioso) y la inclusión de estas dimensiones en las actividades que realizan los participantes a partir de los cursos, incluidos en los diferentes Ítems y que hemos analizado teniendo como nivel de confianza el 99%: Ítem 3.7 “El diseño de los cursos incorpora la dimensión intercultural” con la variable 11.2 sobre “Diálogo interreligioso”, cuyo rs es de 0,47 (p=0,007), nos permite afirmar que entre las personas que valoran la inclusión de la dimensión intercultural en el diseño del programa de formación SALTO Youth-Euromed se encuentran, las que posterior a la realización de los cursos, incluyen el diálogo interreligioso en sus propias actividades. Podemos concluir por tanto, que se da correlación significativa entre este elemento del diseño de los Cursos, referido a la incorporación de la dimensión intercultural, con una de las tres dimensiones identificadas, la de la incorporación del diálogo interreligioso, en las actividades y proyectos que las personas desarrollan después de realizar los cursos. No encontramos correlación en ningún caso con algunos de los elementos del diseño de la formación, como los referidos a la variable 3.6 “El diseño de los cursos incorpora la perspectiva de género”; y la 3.8 relativa a “El diseño de los cursos incorpora la dimensión interreligiosa” con el aumento o incorporación de la dimensión del diálogo intercultural y la perspectiva de género en sus propios proyectos. Susana Lafraya Puente 313 5.1.3.6. Relación entre rasgos que caracterizan la metodología de formación y la adquisición de competencias específicas Euromed De acuerdo con los resultados mostrados en la Correlación Bivariada realizada entre las variables correspondientes al Ítem 6 “Señala tu opinión sobre los rasgos que caracterizan a las metodología utilizadas en los cursos y actividades formativas de SALTO-Youth Euromed”, y el Ítem 8 “¿En qué grado crees que has adquirido las siguientes competencias específicas Euromed en las actividades de formación que has realizado?”, el coeficiente de correlación de Spearman refleja una correlación significativa de 0,60 y con una significación bilateral de 0,000 (<0.01). Pasamos a ver las correlaciones entre los diferentes aspectos que componen cada una de estas variables correspondientes a los rasgos que caracterizan la metodología de formación y la adquisición de competencias específicas Euromed incluidas en los diferentes Ítems y que hemos analizado teniendo como nivel de confianza el 99%: • Ítem 6.1 “Se usan métodos de la educación no formal para el conocimiento y trabajo grupal” y el Ítem 8.2 “Aprender a aprender”, cuyo rs es de 0,57 (p=0,001), lo que nos permite afirmar que existe relación significativa entre ambas variables. Lo mismo ocurre con la competencia 8.6 referida a las “Competencias interculturales”, que muestra un rs de 0,47 (p=0,006). Estos datos indican que entre las personas que valoran el uso de los métodos de la educación no formal se encuentran aquellas que adquieren las competencias de aprender a aprender y las competencias interculturales. • En cuanto a la variable 6.2 “Hay un equilibrio entre el uso de métodos de trabajo individual y grupal” observamos que existe correlación significativa con la variable 8.3 “Diseño de programas educativos”, con un rs de 0,51 (p=0,003), por lo que podemos afirmar que entre las personas que valoran el equilibrio en el uso de métodos individuales y grupales se encuentran las que adquieren la competencia de diseñar programas educativos. • En referencia a la variable 6.4 “La metodología se adapta al proceso y experiencia del grupo” también hemos hallado que existe correlación significativa con la variable 8.3 “Diseño de programas educativos”, con un rs de 0,45 (p=0,008), y la referida a la 8.6 “Competencias Interculturales”, con un rs de 0,45 (p=0,010). Estos datos nos indican que entre las personas que valoran la adaptación de la metodología al proceso y experiencia del grupo se encuentran las que adquieren las competencias de diseñar programas educativos y las interculturales. • En último lugar, respecto a la variable 6.5 “Las metodología está orientada a la práctica e impulso de procesos participativos” observamos que existe correlación positiva con las variables relativas a las competencias específicas Euromed. Así encontramos un rs de 0,46 (p=0,007) con la variable 8.1 “Comprender y facilitar procesos de aprendizaje individual y grupal”; con la 8.2 referida a “Aprender a aprender”, con un rs de 0,47 (p=0,006); también La formación de animadores juveniles en el contexto Euromediterráneo: prácticas, visiones y resultados en el diálogo intercultural 320 con las variables 8.1 referente a la adquisición de la competencia específica Euromed “Comprender y facilitar procesos de aprendizaje individual y grupal”, cuyo rs es de 0,54 (p=0,002); también con la 8.3 “Diseñar programas educativos”, con un rs de 0,47 (p=0,007); y con la 8.4 “Cooperar satisfactoriamente en grupos”, con un rs de 0,55 (p=0,001). Datos que nos indican que entre las personas han adquirido la destreza intercultural de reconocer que en su propia cultura, con la que se identifica, hay diferencias, se encuentran las personas que han adquirido las competencias de comprender y facilitar aprendizajes, diseñar programas educativos y cooperar satisfactoriamente en grupos. • En cuanto a la variable 9.3 “Reconocer que tu cultura ha evolucionado a lo largo de la historia integrando elementos de otras” hemos hallado que existe correlación significativa con las variables 8.2 referida a “Aprender a aprender”, con un rs de 0,55 (p=0,001), y con la 8.6 “Competencias Interculturales”, cuyo rs es de 0,59 (p=0,007). Estos datos nos permiten afirmar que entre las personas que adquieren o incrementan su capacidad de reconocer la evolución de la propia cultura a lo largo de la historia integrando elementos de otras culturas, se encuentran las que han adquirido las competencias de aprender a aprender y las interculturales. • También observamos que se produce correlación significativa entre la variable 9.4 “Reconocer tu propia diversidad cultural interna” con la variable 8.2 referida a “Aprender a aprender”, con un rs de 0,49 (p=0,005). Un dato que nos indica que entre las personas que adquieren o incrementan su capacidad de reconocer su propia diversidad cultural interna, se encuentran las que han aprendido a aprender, como competencia específica Euromed. • Respecto a la variable 9.5 “Reconocer que además de la diversidad hay más semejanzas, con las otras culturas, de las inicialmente percibidas”, hemos hallado un rs de 0,61 (p=0,000), con la variable 8.6 referida a “Competencias interculturales”. Este dato nos permite afirmar que entre las personas que adquieren o incrementan su capacidad de reconocer más semejanzas con las otras culturas de las que inicialmente habían percibido, se encuentran también las que adquieren las competencias interculturales. • Por último, en cuanto a la variable 9.6 “Establecer relaciones empáticas (compartir emociones) y aumentar la comprensión entre culturas a través de la emoción” observamos que existe relación significativa con la variable 8.5 “Comunicar de manera significativa con los otros”, con un rs de 0,55 (p=0,001); e igualmente con la 8.6 “Competencias interculturales”, con un alto rs de 0,68 (p=0,000). Estos datos indican que entre las personas que han adquirido o incrementado su capacidad de establecer relaciones empáticas y aumentar la comprensión entre culturales desde la emoción, se encuentran las que han aprendido a comunicarse significativamente con los otros y han adquirido las competencias interculturales. 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