Evaluación de la experiencia didáctica en las prácticas

George Leon Kabarity 1 Sevilla 2021 George Leon Kabarity EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN LAS PRÁCTICAS TRABAJO DE FIN DE MÁSTER Dirigido por el Dr./Dr.ª M i g u e l A n t o n i o P a s t o r P é r e z Doble Máster en Filosofía y Cultura Moderna y en Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas George Leon Kabarity 2 Resumen. En este trabajo de evaluación de la experiencia didáctica de impartición de la filosofía de Descartes en las prácticas como profesor en un instituto público, se va a efectuar un análisis del punto de partida que tuvo la docencia, ya fuera institucional o personal, para luego evaluar qué aspectos de dicha actividad han fallado y en qué han fallado, para finalmente, proponer algunas mejoras para la planificación de futuras experiencias educativas. En este sentido, la estructura del trabajo constará de tres partes bien delimitadas y contará con una conclusión final. Palabras clave. Adolescencia, profesor, Programación Didáctica, metodología, Descartes, contexto, inteligencia, Bachillerato. Abstract. This project will consist of the assessment of the educational experience in explaining Descartes philosophy as a public High School teacher. We will undertake an analysis of the starting point of the educational labor, either institutional or personal and related to the teacher himself. Afterwards, we will consider what features have failed and the reasons for such a failure. And finally, we will propose some ameliorations for the planning of future experiences. Thus, this assignment will be sectioned into three clearly differentiated parts and will end with a final conclusion. Key words. Teenage, teacher, Educational Program, methodology, Descartes, context, intelligence, Bachelor. George Leon Kabarity 3 ÍNDICE INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………….. 5 1. PROYECTO DE DOCENCIA INICIAL…………………………………………... 7 1.1. Bases filosóficas, jurídicas y científicas………………………………………... 7 1.1.1. Una reflexión filosófica sobre la naturaleza de la enseñanza…………………... 7 1.1.1.1. Alumno, ¿pasivo?........................................................................................... 7 1.1.1.2. Sumisión, ¿intelectual?................................................................................... 8 1.1.1.3. Un conocimiento, ¿completo?........................................................................ 9 1.1.2. Los problemas jurídicos de la «educación en valores»…………….................... 11 1.1.3. El peculiar carácter de la etapa adolescente…………………………………..... 13 1.1.3.1. Adolescencia y pubertad…………………………………………………… 13 1.1.3.2. La adolescencia y las actividades de riesgo………………………………... 16 1.1.3.3. La identidad, el autoconcepto y la autoestima……………………………... 19 1.1.3.4. Los adolescentes con sus iguales…………………………............................ 22 1.1.3.5. Los adolescentes y el razonamiento moral……………………..................... 24 1.2. Contexto y carácter del Centro…………………………………......................... 25 1.3. Análisis y comentario de la Programación Didáctica………………………….. 26 1.3.1. Criterios de evaluación y evaluación de competencias………………………… 31 1.3.2. La metodología didáctica y el papel del profesor………………………………. 32 1.3.3. Atención a la diversidad e inteligencias múltiples……………………………... 35 1.4. Justificación del enfoque en Segundo de Bachillerato………………................. 38 1.5. Características del alumnado y circunstancias…………………………………. 39 1.6. Bases metodológicas……………………………………………........................ 40 1.6.1. Modelo basado en la transmisión……………………………………………..... 40 1.6.2. Sin trabajos en grupo…………………………………………………………… 42 1.6.3. Sin pruebas iniciales de diagnóstico……………………………………………. 42 1.6.4. Exámenes y motivación ………………………………………………………... 43 1.7. Mapa de contenidos del temario a impartir…………………………………….. 45 2. RESULTADOS DE LA DOCENCIA……………………………………………… 47 2.1. Causas de los aspectos defectuosos de la docencia…………………………….. 47 2.1.1. Bagaje deficiente……………………………………………………………….. 47 2.1.2. Participación insuficiente………………………………………………………. 49 George Leon Kabarity 4 2.1.2.1. Falta de interés por la asignatura…………………………………………… 49 2.1.2.2. Poco esfuerzo en casa………………………………………………………. 50 2.1.2.3. Falta de comprensión del temario y/o del lenguaje………………………… 50 2.1.2.4. Timidez y autoestima: el sesgo de género………………………………….. 52 2.1.3. Insuficientes horas a la semana………………………………………………… 55 2.2. Resultados ……………………………………………………………………... 57 2.2.1. Resultados académicos…………………………………………………………. 57 2.2.2. Resultados de otra índole……………………………………………………..... 60 2.2.2.1. Interpretación……………………………………………………………. 61 3. PROPUESTA DE MEJORA DEL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE……................................................................................................. 63 3.1. Un modelo híbrido……………………………………………………………… 64 3.1.1. Aprendizaje significativo por recepción y por descubrimiento…………………. 64 3.1.2. La importancia de la actividad práctica…………………………………………. 65 3.1.3. Test de diagnóstico inicial………………………………………………………. 66 3.1.4. Recopilación………………………………………………………………. 67 3.1.5. Mapa de contenidos reformado…………………………………………………. 69 3.2. Otras mejoras convenientes……………………………………………………. 71 3.2.1. Una impartición con perspectiva de género…………………………………….. 71 3.2.2. Cuestiones relativas a la explicación del temario………………………………. 73 CONCLUSIONES………………………………………………………………………….. 75 BIBLIOGRAFÍA EMPLEADA.……………………………………………………………. 77 George Leon Kabarity 5 INTRODUCCIÓN La experiencia educativa desde siempre ha sido muy intricada, porque en ella intervienen dos elementos cuya complejidad es indudable: el maestro y el alumno, el que enseña y el que aprende, el docente y el discente. La índole y la calidad de esta relación dependerá de una infinidad de factores tal que resulta imposible tenerlas todas en cuenta en el diseño de una actividad docente. No solo por el bagaje vital, espiritual, emocional, familiar y existencial que cada una de las partes lleva detrás, sino también por un montón de variables externas e independientes de la acción de las partes pero que las determina, y que apela al contexto. Además, dicho contexto se abre continuamente a los imprevistos y a los contratiempos de última hora. Hecho este breve diagnóstico de todo lo que interviene en un proceso de enseñanza-aprendizaje, parece un milagro el hecho de que un alumno se sienta cultivado por el saber que custodia su maestro o profesor y aprenda de él. Y, de hecho, es un milagro que esto suceda, sobre todo hoy en día en nuestro país. Los informes PISA dan de sobra estadísticas que demuestra que los alumnos españoles están por la cola de Europa en lo que se refiere a conocimientos matemáticos y lingüísticos. Y esto sucede porque se olvida que, en toda relación docente-discente, hay un elemento imprescindible sin el cual dicha relación no pasaría de ser una mera responsabilidad paternalista por la que el profesor es una especie de niñero que tiene solo la misión de entretener y de procurar la seguridad de los hijos de otras personas mientras éstas se centran en sus asuntos. Ese elemento es la voluntad de aprender, sin la cual, la voluntad de enseñar es impotente. Sin embargo, esta incómoda verdad en una época tan hedonista y poco dada al esfuerzo como ésta parece condenada a ser barrida por debajo de la alfombra para ser olvidada. Aprender cuesta trabajo. No se aprende nada con cierta enjundia el primer día. Aprender, en definitiva, conlleva tiempo y sacrificio, y el saber no siempre es alcanzado aun cuando creamos haberlo hecho. Dicho esto, este trabajo tiene la misión de evaluar la experiencia docente que he tenido como profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la impartición de la filosofía de Descartes para Segundo de Bachillerato. Efectuará dicha evaluación teniendo como partida lo que hemos indicado en el párrafo anterior y lo que se deduce de él: que la culpa de que un alumno no aprenda nada, ni se interese por la asignatura y suspenda no es ella toda del profesor. Éste tiene parte de responsabilidad, George Leon Kabarity 6 sin duda. Sin embargo, por mucho que el objeto de su voluntad sea enseñar, esa voluntad será improductiva e impotente si, a su vez, el alumno no quiere aprender, es decir, si no quiere ser estudiante. Porque, últimamente, en la educación pública sobran alumnos y faltan estudiantes. El docente, en este caso yo, llevará a cabo en este trabajo una labor de análisis de la experiencia educativa para cumplir con su parte del trato. Para ello, el trabajo constará de tres partes bien diferenciadas: La primera parte, la más extensa, irá destinada a un estudio, yendo de lo más general a lo más concreto, de las circunstancias en las que se desarrollará la impartición de la filosofía de Descartes. De este modo, se comenzará analizando las bases filosóficas, jurídicas y científicas de cualquier experiencia docente, haciendo frente, en el apartado de dedicado a las bases jurídicas, a una principal aporía de la enseñanza, a saber, la de si el profesor debe ser instructor o debe ser educador, es decir, si debe limitarse a enseñar un contenido científico o si debe inmiscuirse en la enseñanza de ciertos valores. Luego seguirá un análisis del contexto del centro en el que se dará clase y de la Programación Didáctica del Departamento en el que se encuentra la asignatura de Historia de la Filosofía. Finalmente, se plantearán las bases metodológicas de la actividad docente, que fueron diseñadas personalmente, en función de una cierta interpretación de todos los elementos anteriores, por el profesor. La segunda parte irá dedicada a un análisis de los elementos que han fallado en la experiencia docente y de las razones de dichos fracasos, para indagar cuáles apelan a la responsabilidad del profesor y cuáles no. La tercera parte – la menos extensa – constará de una propuesta de mejora de los aspectos defectuosos, que se encarnará en la exposición de un modelo híbrido de enseñanza con una serie de elementos esenciales modificados, y contará con una justificación del diseño de las mejoras introducidas. George Leon Kabarity 7 1. PROYECTO ACADÉMICO INICIAL 1.1. Bases filosóficas, jurídicas y científicas En este apartado, vamos a exponer los fundamentos a partir de los cuales hemos articulado nuestro proyecto de enseñanza en las prácticas. Vamos a ir de lo más general y abstracto a lo más concreto. Por eso, comenzaremos planteando una reflexión filosófica acerca de lo que significa enseñar y aprender, y lo haremos en diálogo con las pedagogías de corte rousseauniano que, a día de hoy, gozan de una gran popularidad y de un prestigio extendido. En segundo lugar, recurriremos al orden jurídico español (al Espíritu Objetivo hablando hegelianamente) para ver qué nos puede decir para que nos orientemos ante la posibilidad de, no solo instruir, sino también de educar. Es importante efectuar una distinción clara entre la instrucción y la educación, dado que educar nos remite a una noción fundamental: la de los valores, es decir, la de los fines que son vistos como buenos en la vida y en busca de los cuales articulamos nuestras acciones. En tercer lugar, llevaremos a cabo una exposición acerca de los aspectos aportados por las neurociencias, la psicología evolutiva, las ciencias cognitivas y la sociología de la educación sobre la adolescencia que nos pueden ayudar a organizar un proyecto de sesiones de clase. 1.1.1. Una reflexión filosófica sobre la naturaleza de la enseñanza Se parte de la premisa de que no está completamente en manos de un docente el que sus alumnos alcancen cierto nivel de rendimiento académico. Las nuevas pedagogías consideran que la distinción propia de la enseñanza tradicional en jerarquías entre un profesor que es activo y que custodia el saber y un alumno que es pasivo y que tiene que acceder a dicho saber sería antidemocrático, porque originaría una situación de sumisión intelectual. Sin embargo, respecto a este diagnóstico, podemos señalar lo siguiente: 1.1.1.1. Alumno, ¿pasivo? En primer lugar, intentaremos justificar que la asunción de que en la pedagogía tradicional el alumno permanecía pasivo presenta cierto carácter falaz. Aristóteles señaló que «existe un intelecto que es capaz de llegar a ser todas las cosas y otro capaz de hacerlas todas», y compara a este último, como disposición habitual, con la luz, que, iluminando, hace de los colores en potencia colores en acto (De Anima 430a). La George Leon Kabarity 8 sensibilidad nos ofrece la inmediatez de lo que la cosa es. Sin embargo, muchas de las cosas que se nos presentan a la sensibilidad no son todavía (o no son ya) como quieren ser, es decir, son todavía en potencia. Así, la naturaleza del niño está en el ser hombre, aunque todavía no es estrictamente hombre. Del mismo modo, la naturaleza de la flor es el ser fruto, aunque todavía no lo sea. Por eso, para conocer, el intelecto debe llevar a cabo la actividad de la abstracción en virtud de la cual el alma reproduce lo que la cosa es. El alma reproduce lo que de inteligible tiene el objeto, y lo único que no puede comprender es esa porción de no-ser, de ininteligibilidad, que hay en la cosa. Por lo tanto, vemos que el alumno nunca permanece pasivo. Quizás sí permanece pasiva su sensibilidad, aunque podríamos no estar tan seguros de ello, porque también podemos decir que hay que saber mirar. En todo caso, la sensibilidad no conoce, no entiende. Aprender (conocer algo nuevo) sí es una actividad, que tiene su principio en quien aprende. En una clase, el alumno es quien aprende, no el profesor. Así, necesariamente, quien conoce es activo, porque pone en marcha una serie de habilidades y operaciones intelectuales y lógicas por las que busca entender las cosas y asimilarlas de modo tal que se produzca un aprendizaje significativo (Novak, 1998). De este modo, decir que tradicionalmente el discente permanece pasivo supondría, a nuestro modo de ver, no haber entendido realmente la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al aprender, el discente nunca permanece pasivo. 1.1.1.2. Sumisión, ¿intelectual? En segundo lugar, cuando hablamos de sumisión, hablamos de la subordinación de la voluntad de una persona a la voluntad de otra. La voluntad, por su propia naturaleza, es una cuestión subjetiva: cada persona tiene su propia voluntad. Todo lo que pase de eso no deja de ser una mistificación vacía. Hablar, por tanto, de sumisión intelectual al referirnos al panorama en el que un docente sabe y un discente no sabe e intenta saber, es confundir los planos. ¿Por qué? Porque cuando se trata del conocimiento y no de la voluntad, el horizonte deja de ser la subjetividad y pasa a ser el objeto externo que está allí fuera y que hay que conocer. En este sentido, el docente no es más que el intermediario entre el estudiante y la cosa a conocer. El profesor es un guía que ha tratado más sofisticadamente y con más dedicación cierta materia que le corresponde enseñar. Si hablar de sumisión sería decir que mi voluntad se impone a la voluntad de otro, hablar de sumisión intelectual lleva a decir que mi saber como docente se impone al saber de mi alumno. Pero es que no hay nada así como mi saber. O es el George Leon Kabarity 9 saber o no es nada. El saber es un patrimonio compartido. El saber teórico no es como el saber de la muerte, la cual en cada caso es mi muerte. Por eso, el saber de mi muerte es genuino: no pone ante la ignorancia, sino ante la nada. Pero en el ámbito académico, todo lo que yo sé, se sabe, en impersonal. Porque el énfasis recae en lo sabido, que es algo externo y objetivo. El docente es guía en el conocimiento de algo que está fuera de su voluntad: el profesor enseña las cosas tal y como son o, al menos, eso intenta. Por eso, su conocimiento no es perfecto, pero en todo caso, sabe más que los discentes, por razón de las circunstancias. Hablar de sumisión intelectual es contradictorio. 1.1.1.3. Un conocimiento, ¿completo? En tercer lugar, un autor como Finkel (2008, 79ss) cree que la paradoja del polemista nos pone ante una problemática que aqueja a la pedagogía tradicional: el sabio sabe lo que sabe, o bien porque se lo dijo otro sabio, o bien porque se lo dijo un dios. Si se lo dijo un sabio, éste a su vez lo sabe porque o se lo dijo otro sabio o bien un dios, y así sucesivamente hasta concluir que solo pudo ser un dios el que dio al hombre el primer saber. Como esto nos pondría en una tesitura religiosa, no puede ser aceptado científicamente. Por lo tanto, habría que reconocer que en realidad es el hombre el que con sus propias capacidades puede procurarse el saber. Sin embargo, todo este razonamiento, legítimo en principio, descansa en un supuesto que no puede ser demostrado: que el conocimiento que sería transmitido por un sabio a otro sabio es perfecto. Evidentemente, el principio de la permanente perfectibilidad del conocimiento es suprimido, quitando legitimidad a toda pretensión de progreso que estos pedagogos quieren abanderar. O si no, ¿por qué acaso han tenido que ser ellos los que hayan introducido la innovación, si alguien de hace mil años podía llegar a sus mismas conclusiones? Los que ven en la paradoja del polemista una demostración de que hay que superar la pedagogía tradicional entienden que el conocimiento sería algo completo y perfecto ya dado en última instancia por un dios que nunca puede errar. Pero, ¿quién puede demostrar que el conocimiento que un sabio le transmite a otro es perfecto y completo? Eso sería fanatismo. ¿O acaso pretenden hacernos entender que ese conocimiento perfecto puede ser adquirido por un solo individuo con sus solas capacidades intelectuales? Si es esto último, hay dos alternativas: o bien, ese individuo cuenta con un coeficiente intelectual jamás visto hasta ahora, o bien ha adquirido la verdad por una experiencia mística. Lo primero no sería razonable admitirlo, y lo George Leon Kabarity 16 No estamos adentrándonos en consideraciones de tipo moral en lo relativo a la vida de los adolescentes de niveles postobligatorios. Solo queremos constatar que la confusión entre adolescencia y pubertad hace que se normalice en la primera acciones y conductas que son solo propias de y que se deben en realidad a la primera. Esto hace que, aunque ejerzamos la docencia en Bachillerato, es decir en un curso propio de una edad en la que los alumnos ya están terminando su pubertad, el conocimiento de los procesos puberales nos resulte de la máxima importancia, porque de ellos surgen los comportamientos y de actitudes que luego la sociedad canaliza en lo que llama adolescencia, que a su vez extiende convencionalmente mucho más allá de la pubertad. 1.1.3.2. La adolescencia y las actividades de riesgo Al consistir la adolescencia en una interpretación social de los fenómenos propios de la pubertad, no podemos obviar que las manifestaciones sociales o psicológicas de esos procesos no pueden ser ni totalmente achacados a la condición puberal ni totalmente achacados a la condición adolescente. Hay, como dijimos, un entrelazamiento entre las dos categorías que hace que distinguirlas sea complicado. Esto, sin embargo, no nos impide hablar de los rasgos generales de la adolescencia. Los procesos físicos en los que consiste la pubertad son iniciados por una serie de mecanismos hormonales puestos en marcha por el hipotálamo. Este órgano manda señales a la glándula pituitaria ordenándole que secrete hormonas gonadotróficas en grandes cantidades que estimulen la formación de las gónadas sexuales, a saber, los testículos en los varones y los ovarios en las mujeres, que pasarán así a generar las hormonas sexuales. Estas hormonas, de las cuales la testosterona es preponderante en los hombres y la progesterona y los estrógenos son predominantes en las mujeres, son las que provocan los cambios físicos por los que la niña pasa a ser mujer y el niño pasa a ser hombre (Palacios y Oliva, 1999, 442). Estos fenómenos tienen claros efectos psicológicos y cognitivos, que entroncan su raíz en razones evolutivas y que a su vez influyen en la percepción que la sociedad tiene de los adolescentes. Esta percepción, nuevamente a su vez, se refleja en la percepción que los adolescentes tienen de sí mismos, lo que hace que estos modulen su comportamiento. Uno de los cambios más importantes a nivel cognitivo supone la capacidad de pensar sobre los propios pensamientos y sobre los pensamientos de los demás. Pero esta capacidad, manejada todavía por una mente inmadura, hace que el elaboración exprés de vacunas en poco más de un año, un hito de la medicina, de la microbiología y de la genética. George Leon Kabarity 17 chaval corra el riesgo de llegar a confundir sus propios estados psíquicos con los estados psíquicos de los demás, de modo tal que desarrolle lo que David Elkind denominaba audiencia imaginaria. Ésta consiste en la creencia ficticia de que los demás están tan preocupados por sus asuntos como él mismo, y lleva a la persona a desarrollar comportamientos egocéntricos y exhibicionistas de excesiva preocupación por la apariencia. La audiencia imaginaria se produce porque «donde el adolescente joven tiene dificultad es en reconocer el carácter meramente subjetivo de su propia construcción mental» (Elkind, 1985, 222, traducción nuestra). Además, un adolescente tiene probabilidad de caer en lo que Elkind también llamaba fábulas personales, que consisten en la inclinación que tienen los individuos de estas edades a pensar que las reglas que rigen las vidas de los otros no les afecta a ellos (Palacios y Oliva, 1999, 449). Creen que las amenazas que se cumplen con otras personas en razón de sus comportamientos irresponsables o arriesgados jamás van a realizarse en ellos cuando hagan esas mismas cosas. Donde, quizás, más se traducen los riesgos de esta percepción distorsionada e igualmente egocéntrica de la realidad es en el ámbito de las relaciones sexuales inmaduras. El riesgo de embarazo es muy real, e incluso es posible que el adolescente en cuestión haya tenido contacto con alguien de su edad que, por haber mantenido relaciones sin protección, se haya quedado embarazada o haya dejado embarazada a una persona. Sin embargo, en virtud de la fábula personal, el púber creerá que ese riesgo jamás podrá correrlo él aunque haga lo mismo que la otra persona que sí sufrió consecuencias. Esto se aplica de forma especial a las chicas, porque su, en general, precocidad con respecto a los varones en la maduración sexual hace que se inclinen a relacionarse con varones mayores que ellas y que las induzcan a embarcarse en situaciones de mayor riesgo. En los casos en los que una chica madura incluso antes que sus amigas, esa chica sentirá aburrimiento hacia los ocios infantiles de su grupo y se sentirá todavía más impulsada al trato con chavales mayores. A esto, además, se suma el hecho de que, en la pubertad, hay una descompensación entre el circuito mesolímbico y la corteza prefrontal, lo que hace que los chavales se involucren más en actividades de riesgo sin calcular los efectos adversos que podrían conllevar. La corteza prefrontal es aquella parte del cerebro en la que tienen lugar los procesos psíquicos que nos diferencian de los animales. Estos procesos los constituyen el razonamiento lógico, el cálculo de las consecuencias de las acciones, la planificación del futuro, el control de los impulsos, etc. La clave es que inhibe los comportamientos instintivos a los que evolutivamente estamos empujados. Por su parte, George Leon Kabarity 18 el circuito mesolímbico es una parte del sistema nervioso que se sobreactiva con el placer y que está relacionada con la recompensa. El circuito mesolímbico y la corteza prefrontal están conectadas. En teoría, en un proceso de desarrollo normal, el chaval tiene la misma capacidad, en virtud de la corteza prefrontal, que un adulto para razonar lógicamente, aunque disponga de menos conocimientos. Por eso, es partir de la pubertad donde el individuo de verdad puede razonar y aprender ciencias que apelan al análisis y a la resolución de problemas. Sin embargo, en esa etapa, la corteza prefrontal no controla todavía de forma suficiente el sistema mesolímbico, lo que da lugar a una independencia de éste último con respecto a la primero. Esto provoca que, aunque el adolescente sea capaz de pensar y de calcular las consecuencias de los actos de riesgo que lleva a cabo, ante una situación estimulante que le brinde placer no pueda controlar sus impulsos y se deje llevar por la búsqueda de la satisfacción. Evidentemente, hay una serie de razones evolutivas que explican este fenómeno. La inmadurez del control de la corteza prefrontal sobre el sistema mesolímbico posibilita el arrojo hacia situaciones arriesgadas y peligrosas pero necesarias para la emancipación con respecto a los padres y la formación de un nuevo núcleo en el cual procrear. Un control prematuro sobre el sistema mesolímbico habría llevado a la humanidad a la extinción. No obstante, podemos señalar que, hoy día, los riesgos de semejante descontrol no son en nada comparables a los existentes anteriormente. Es por eso por lo que a algunos individuos que han tenido en casa quizás una educación muy comedida que les cortaba las alas a la hora de querer volar o que simplemente tienen un temperamento muy tranquilo y de madurez precoz o incluso temeroso, les sirva precisamente como motivación para la búsqueda de la propia emancipación un razonamiento lógico por el cual puedan concluir que casi nunca van a correr realmente situaciones de riesgo de muerte. La medicina ha avanzado mucho, en Occidente no hay riesgos inminentes de guerra y, en caso de falta de recursos, siempre hay asociaciones dispuestas a ayudar a los necesitados. Con esto no quiero decir que hoy día, a partir de la emancipación de la casa de los padres, no se corran riesgos de pasar necesidad; simplemente que, como ya indicaba Maslow con su famosa pirámide de las necesidades, nuestras necesidades se van haciendo cada vez más complejas y elaboradas, pero a costa de ir despegándose del nivel básico de los instintos. Este razonamiento viene secundado por el hecho de que los aventureros que hacen puénting o los chavales que asisten a fiestas ilegales de descontrol pero siguen viviendo y gastando el dinero de sus padres no están realmente emancipados, pese a que obedecen a sus instintos. Hoy día, por George Leon Kabarity 19 emancipación entendemos algo mucho más profundo que el seguimiento de un impulso instintivo: planificamos nuestra emancipación, lo ejecutamos racionalmente, y, además, muchas veces con ayuda incluso de nuestros padres. Con esto, lo que queremos decir es que muchas veces la apelación a los instintos ya no sirve hoy día para explicar muchas acciones vitales que antes sí se explicaban por ella. 1.1.3.3. La identidad, el autoconcepto y la autoestima La adolescencia es, por otro lado, la etapa donde se conforma la propia identidad. El Diccionario de Psicología de Umberto Galimberti (2002) define la identidad personal en psicología como «el sentido del propio ser continuo a lo largo del tiempo y diferente, como entidad, de todos los demás». Añade que la psicología aceptó la concepción empirista de la identidad propia de Locke y de Hume, según la cual la identidad no era una sustancia a la que nos referiríamos como yo, sino como la relación más o menos permanente entre las diferentes impresiones y entre el futuro y el pasado. Por eso, continúa el diccionario, «la identidad no es un dato sino una construcción de la memoria», eso sí, que tiene cierta continuidad. La identidad me conforma a largo plazo pese a los avatares pasajeros de la fortuna. Erikson planteó un itinerario en el que un individuo va pasando por diferentes etapas en la conformación de la identidad y dijo que el desarrollo del yo en muchos sentidos puede identificarse con el crecimiento del sentido de la identidad. El atributo clave para hablar de identidad es la continuidad. El logro de la identidad es el principal reto al que se enfrentan los adolescentes. Para J. Marcia, la conformación de la identidad tiene cuatro estatus cada uno de los cuales surge de una combinación de dos variables, referentes a la toma de compromisos y a las crisis de identidad. De este modo, propuso las siguientes posibilidades (Marcia, 1966, 553): • Cuando hay una toma de compromiso personal o ideológico y cuando se ha pasado por una crisis de identidad, estamos ante una identidad de logro. • Cuando hay una toma de compromiso pero no se ha pasado por una crisis de identidad, estamos ante una identidad hipotecada. • Cuando se ha pasado por una crisis de identidad pero no hay una toma de compromiso estamos ante una moratoria (moratorium). • Cuando ni se ha pasado por una crisis de identidad ni hay una toma de compromiso, estamos ante una identidad difusa (identity diffusion). En el momento en el que el individuo comienza la adolescencia, es decir, cuando todavía es niño, está en el periodo de la identidad difusa: su identidad no ha sido puesta George Leon Kabarity 20 en cuestión (no se ha enfrentado a situaciones nuevas en las que pueda explorar posibilidades desconocidas hasta entonces para él ni, en el caso de que lo haya hecho, era capaz de explorar esas posibilidades) y tampoco ha tenido, por lo tanto, que comprometerse con nada. Sin embargo, una vez en la adolescencia, la identidad pasa al estatus de la moratoria, en la que explora su identidad y se explora a sí mismo en diferentes situaciones, es decir, en la que su identidad entra en crisis, pero sin tomar compromiso alguno con ninguna imagen del mundo ni con ninguna vocación. Quizás este estadio es el que más identificamos con el adolescente: experimenta, toma decisiones diferentes cada vez y prueba, pero no elige todavía cuáles de esas posibilidades son adecuadas o correctas para él. En esta época, por ejemplo, todavía no hay una claridad meridiana en la convicción sobre lo que está bien y lo que está mal, aunque el desarrollo del razonamiento moral ya está en marcha y avanza a pasos agigantados. Sin embargo, la inmadurez da lugar a una confusión por la cual los adolescentes se dejan llevar por ideales que luego no tratan de materializar, lo que se traduce en la llamada hipocresía aparente (Elkind), que más tarde explicaremos, cuando hablemos más en profundidad del desarrollo moral. El paso normal siguiente sería la adquisición de una identidad de logro, que consiste en que el individuo ha atravesado una crisis y por fin se ha comprometido de forma auténtica y madura con un proyecto vital, vocacional o ideológico que ha visto que es el que mejores resultados le ha proporcionado. Ahora bien, señala Marcia, hay casos intermedios y transitorios o bien permanentes, en virtud de diferentes factores, por los que un individuo no ha atravesado una crisis pero aun así adopta compromisos generalmente de forma heterónoma, es decir, porque son las convenciones sociales o los adultos los que le han empujado a tomar ese camino: entonces hablamos una identidad hipotecada. El individuo le debe su identidad a una instancia externa que desde fuera le marcado el camino a seguir. Hay personas que pasan por esta etapa solo en la adolescencia y otras que permanecen en ella durante gran parte de su vida. Para Sánchez Quejía (2009, 286), la identidad es «un fenómeno complejo de naturaleza psicosocial», lo que explica que en su conformación intervengan el ambiente, los valores preponderantes de una sociedad o cultura y otras personas de proximidad cercana al individuo. Sin embargo, hay que saber distinguirla del autoconcepto que, en cuando conocimiento elaborado de uno mismo, depende en su mayor medida de los procesos de cambios a nivel de la cognición. La conformación del autoconcepto descansa, en un primer momento, de la adquisición por parte del adolescente del George Leon Kabarity 21 pensamiento formal que le permite abstraer características de él mismo que antes en su niñez no veía más que como formando un todo indiferenciado. Al comienzo de la adolescencia, es capaz de ver facetas de sí mismo por separado, lo que no impide que, por el poco desarrollo de esa capacidad de pensamiento formal, no pueda todavía detectar las incoherencias entre esas facetas de sí. Sin embargo, en una segunda etapa, sí es capaz de captar las contradicciones en sí mismo, lo que genera una serie de tensiones y sufrimientos emocionales que no había experimentado antes. Este fenómeno va acompañado de la inserción del adolescente en cada vez más diversos contextos sociales, cada uno de los cuales requerirá de él diferentes actitudes, compromisos y valores que él percibirá como contradictorios. Sin embargo, esto no acaba aquí, dado que la continuación del proceso de sofisticación del pensamiento formal hace que el adolescente pueda volver a operar sobre esos aspectos diferentes y abstraer de ellos lo común de modo tal que conforme un autoconcepto diversificado, pero también integrado y armónico (Sánchez Quejía, 2009, 286). Ahora bien, el autoconcepto lleva consigo un componente valorativo, que denominamos autoestima. La autoestima suele bajar al inicio de la adolescencia, aunque luego, una vez conformada su identidad, vuelve a subir en su nuevo rol social (Sánchez Quejía, 2009: 288). Pese a que podemos hablar de una autoestima global, hay que tener en cuenta que, en cada una de las facetas de la vida, el individuo tiene una autoestima diferente. Poniendo un ejemplo, según mi autoconcepto y el componente valorativo que éste encierra, se me da mal estudiar, pero sin embargo soy muy bueno hablando en público. Lógicamente, esta situación no me puede afectar de igual manera si valoro más el estudio que la oratoria que si valoro más la oratoria que el estudio. Por eso, la autoestima global depende a su vez del valor que demos a cada una de esas facetas de la vida. Sin embargo, muchas veces la valoración de esas facetas viene fuertemente condicionada por la sociedad y por el sistema educativo. Si la LOMCE plantea que Matemáticas y Lengua Española son materias troncales y Música (estamos hablando concretamente del cuarto curso de la ESO), por ejemplo, es específica, ello da el mensaje de que lógicamente esta última asignatura no tiene tanto valor como las dos primeras. Lo mismo sucede con Educación Física, asignatura específica con menor carga lectiva y que la LOMCE estableció que no entraba dentro de la evaluación final de la Educación Secundaria Obligatoria (art. 29.1). Con esto no se niega que, efectivamente, las materias de Matemáticas y de Lengua Castellana tengan una especial George Leon Kabarity 22 relevancia, pero hay alumnos a los que se les da mucho mejor el deporte y, con ello, Educación Física, que cualquier otra actividad, lo cual, muchas veces no les saca del ostracismo al que se condena a los malos estudiantes. El papel que juega la familia que para que un alumno así confíe en sus posibilidades y no deje que su autoestima se deje influenciar por las convenciones sociales y el marco educativo legal es vital. En este proyecto, de hecho, queremos romper una lanza a favor de la especialización temprana por la cual cada alumno desde pequeño va enfocándose en lo que mejor se le puede dar. Es un reto muy difícil y tendría una serie de riesgos sociológicos nada desdeñables, pero constituiría la mejor salida a la alta tasa de abandono escolar y de bajo rendimiento. Evidentemente, el planteamiento de este reto iría cogido directamente de la mano de una toma en cuenta de la existencia de inteligencias múltiples. 1.1.3.4. Los adolescentes con sus iguales La adolescencia es una etapa donde lo que significa la amistad cambia radicalmente. Los amigos pasan de ser esencialmente aquellos con los que se juega a ser aquellos con los que se charla, se conversa y se comparte experiencias y sentimientos íntimos. Esto se deja notar mucho más en las chicas que en los chicos (Quejía 2007: 51). Uno de los roles nuevos cuya experimentación interviene en la conformación del autoconcepto es el de amigo en este nuevo sentido. Por eso, para Sánchez Quejía (2007: 48), el término que más nos sirve para caracterizar la modalidad de esta relación con los iguales con los que se comparte casi todo es el de autorrevelación. En general, es importante tener en cuenta que esta autorrevelación no se produce de forma unidireccional y aislada, es decir, no es un miembro de la pareja de amigos quien expone al otro información personal sin más, sino que para que se dé esa autorrevelación, el receptor debe responder positivamente a las revelaciones del amigo. Las interacciones sociales cotidianas promueven sentimientos de intimidad cuando las personas expresan sus emociones y preocupaciones a otros mientras sienten que estos otros les entienden, comprenden y apoyan. Por eso, las relaciones son horizontales. Los vínculos con los amigos dependen en gran medida de lo que los individuos viven en el entorno familiar. Aquellos que gocen de seguridad y de confianza en sus familias tendrán más probabilidades de desarrollar luego amistades duraderas donde los conflictos sean resueltos. Precisamente, la capacidad para resolver conflictos es una de las nuevas facetas que los adolescentes exploran en estas edades: experimentan la necesidad de ceder para no perder y para asegurar la continuidad de la relación. Estas habilidades, además, influirán George Leon Kabarity 23 positivamente en el momento en que los individuos emprendan cada uno por su lado un proyecto familiar. La relación con los amigos en la adolescencia es el preámbulo de la vida matrimonial o en pareja, en la que se exigen valores como la confianza en el otro, la comprensión, la disposición a abrirse y la proporción de seguridad (Sánchez Quejía 2009: 294). El apego, durante los primeros treinta años de vida de una persona, sigue este itinerario: del apego a los padres al apego a los amigos, al apego a la pareja. Esto implica que, si el apego de la primera etapa no obtuvo una respuesta satisfactoria por parte de los padres, es probable que la persona afectada tenga problemas de apego durante toda su vida. La relación con los amigos o el grupo de amigos durante la adolescencia tiene una serie de características que la definen bien. En primer lugar, podemos hablar de la selección activa, por la cual, según Quejía – citando a Kandel – el adolescente prefiere juntarse con aquellos que tengan gustos más parecidos a los suyos y que se parezcan a él en los aspectos que él considera más importantes. De nuevo, podemos ver cómo podría producirse que un chaval que ve que un talento suyo es despreciado o ninguneado por su familia o por sus profesores pero que él valora mucho, acabe metiéndose en un grupo o pandilla en el que sí siente que se le da a ese talento o a ese modo de ser la importancia y el valor debidos. Sin embargo, esto conlleva una serie de riesgos, porque la entrada en un grupo nos abre a la siguiente categoría: la de homofilia conductual, que se refiere a la tendencia o incluso la exigencia, mediante la presión, de que todos los miembros del grupo compartan las mismas actitudes, los mismos comportamientos, el mismo lenguaje y la misma vestimenta. Hay casos en los que una determinada pandilla hace del vandalismo su seña de identidad. El individuo que ha entrado allí para sentirse valorado temerá mucho perder esa condición y aceptará, aunque por su educación sepa que no debe hacerlo, involucrarse en esas actuaciones delictivas que podrían luego acarrearle problemas legales. Sin embargo, ante esta situación crítica, el adolescente podría reaccionar de manera distinta, por medio de lo que se llama deselección, que consiste en el acto de salir de un grupo cuando se ve que ya no se está a gusto en él o cuando se ve que sus intereses y su estilo no coinciden con los propios (Sánchez Quejía 2007: 177). También hay fenómeno típico que se ha dado en llamar la sobreestimación de semejanzas, que hace referencia a una tendencia en los adolescentes a pensar que los amigos son más parecidos a ellos de lo que realmente son. Esto les lleva a atribuirles ciertas conductas que, por presión, ha adquirido también el adolescente, como por ejemplo la George Leon Kabarity 24 drogadicción. Sin embargo, se puede dar a veces que el grupo no suponga otra cosa que un medio adecuado para que sea el adolescente el que se drogue con más facilidad. En este caso, no estamos ante la homofilia conductual, sino simplemente ante un autoengaño perpetrado por el adolescente por el que piensa que es un componente más de un grupo de personas que se comportan como él. 1.1.3.5. Los adolescentes y el razonamiento moral El razonamiento moral es una de las capacidades que los adolescentes van adquiriendo a lo largo de su crecimiento. Normalmente, para explicar este desarrollo se suele exponer la teoría de Kohlberg, según la cual podemos hablar de varios niveles de razonamiento moral. La primera es la que él llamaba preconvencional y que es propia de los niños hasta los nueve años (Palomo, 1989). También recibe el nombre de etapa egocéntrica. Los niños, en este nivel, no definen lo que está bien o mal en función de si lo dice la norma o no, es decir, no se define lo bueno en función de la obediencia a una norma y la intención de obedecerla, sino en función del castigo o no castigo por una acción concreta. Se comportan de una determinada manera no porque la norma lo diga sino porque así evitan el castigo. Sin embargo, cuando se entra en la adolescencia, normalmente se ingresa en el nivel convencional. Los individuos en este nivel entienden que la obediencia a las reglas es el requisito necesario para conseguir aprobación social y la opinión positiva de los demás hacia su persona. En este nivel, la expectativa que el grupo social tiene del adolescente ejerce un papel fundamental, lo que muchas veces lleva al desengaño y a la desmotivación en los casos en los que el adolescente percibe que, aun cumpliendo las normas, jamás es capaz de conseguir la aprobación de los demás. Sin embargo, con el paso del tiempo, los adolescentes entraran en una fase más sofisticada de este nivel por el que se considera que se respeta la ley y el orden para mantener el orden de la comunidad. Por lo general el individuo presenta un razonamiento más elaborado y complejo, porque comienza a tener nociones sobre lo que significa el bien común y el valor que tiene y que nos hace querer defenderlo y mantenerlo. Hay que tener en cuenta que este nivel surge en una época en la que el adolescente también va adquiriendo la capacidad para abstraer valores y conceptos universales como el de justicia y el de bien. Sin embargo, hay todavía un nivel más complejo (y al que ni siquiera todos los adultos acceden) de ideas morales elevadas a las cuales subordinar otras reglas que apelan a órdenes normativos de menor rango para el sujeto. Esto solo comenzará a pasar cuando el individuo acceda a lo que Kohlberg llamó nivel posconvencional. En este George Leon Kabarity 25 nivel, «los comportamientos se van a juzgar a partir de principios o derechos humanos universales que están por encima de las normas sociales» (Palacios, Marchesi y Coll, 1999: 488). El individuo trasciende la sociedad para instalarse en un marco normativo absoluto que va más allá de toda convención social y de todo mantenimiento del orden. Esta evolución en niveles se refiere únicamente al razonamiento moral. Sin embargo, siendo la adolescencia una etapa en la que se da un desarrollo de este tipo de razonamiento, las estadísticas nos dicen que es justamente en esta fase vital en la que los individuos llevan a cabo más actitudes antisociales, violentas o delictivas. ¿Cómo se explica esto? Pues sabiendo que hay, inicialmente, una desconexión entre el razonamiento moral y el comportamiento moral, desconexión que se debe a la inmadurez cognitiva y al egocentrismo que deriva de ella, y que se traduce en fenómenos ya explicados como la audiencia imaginaria y la fábula personal. Esta última consistía en la creencia de que las leyes naturales que se cumplen con los demás no se cumplirán conmigo. Es como si, de algún, yo y mis acciones quedáramos fuera de la cadena causal mecánica de las leyes físicas y biológicas. Pues muy bien, ahora Elkind nos habla de otro fenómeno análogo al de la fábula personal: la hipocresía aparente, que consiste en la creencia inmadura de que se está exento del cumplimiento de las leyes morales que uno mismo defiende y promulga. Esto se produce porque el adolescente, pese a tener en su cabeza los ideales en abstracto por los que incluso lucha, no tiene la madurez suficiente para traducirlos en acciones concretas (Palacios, Marchesi y Coll, 1999: 491). Esto se ve claramente en los casos en los que un chaval se une a una manifestación por la paz en la que adopta comportamientos violentos. 1.2. Contexto y carácter del Centro El IES Atenea es un centro de enseñanza ubicado en la zona nordeste de la localidad de Mairena del Aljarafe. De acuerdo, con el Proyecto de Centro, este municipio ha experimentado una evolución por la que la actividad económica desarrollada en él ha dejado de ser predominantemente agropecuaria para pasar a pertenecer en su mayor parte al sector servicios. Eso no ha impedido que la base económica de la zona la siga constituyendo el sector agrario basado en el cultivo del olivo. La mayoría de los habitantes de la localidad trabaja en el sector servicios, si bien en el sector secundario (industria o transformación de materias primas y construcción) George Leon Kabarity 32 por su transversalidad y su integración, por su dinamismo, por su carácter funcional y por fomentar el trabajo competencial y la participación y la colaboración. Que es transversal e integrador quiere decir que no se cierne a una asignatura concreta, sino que este tipo de aprendizaje penetra todas las materias para procurar una formación integral del alumno. A este carácter, por tanto, vienen ligados su carácter dinámico y funcional. El dinamismo se refiere a que ese aprendizaje es continuo y se adapta a cada una de las etapas de la vida escolar. Por eso, cuando los alumnos llegan a Segundo de Bachillerato, este curso no es sino un paso más en el aprendizaje por competencias que comenzaron hace años. Su funcionalidad se refiere a que busca que los alumnos se conviertan en personas funcionales, es decir, de provecho para la solución de problemas y de contratiempos mediante la aplicación práctica de los conocimientos teóricos adquiridos. Y, para lograr esto, uno de los rasgos del aprendizaje por competencias consiste en su articulación en trabajos competenciales que se basan en «en el diseño de tareas motivadoras para el alumnado que partan de situaciones-problema reales y se adapten a los diferentes ritmos de aprendizaje de cada alumno y alumna, y que favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo, haciendo uso de métodos, recursos y materiales didácticos diversos». Esto hace que sea imprescindible no solo la adquisición y el aprendizaje de un saber-qué, sino también del saber-cómo. Ha de aprenderse no solo la información, sino también la forma en la que aplicar prácticamente dicha información. Por último, para tener éxito en la implantación del aprendizaje por competencias, es necesaria la participación y la colaboración de toda la comunidad educativa. 1.3.2. La metodología didáctica y el papel del profesor Ahora vamos a abordar los apartados de la Programación en los que se habla de la metodología didáctica, que la misma programación define de la siguiente manera: «el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados potenciando el desarrollo de las competencias clave desde una perspectiva transversal». A continuación, se añade que el diseño de dicha metodología descansará sobre sobre el predominio de la actividad y de la participación activa del alumnado, que les permita desarrollar la capacidad de desarrollar un pensamiento crítico y racional. Otra de las bases del diseño residirá en la importancia del trabajo tanto individual como George Leon Kabarity 33 cooperativo, en la importancia de la lectura y en las referencias a la vida cotidiana. También, se intentará explicitar las referencias recíprocas y las relaciones entre los diferentes contenidos. De nuevo, una vez más, sale a relucir el énfasis especial en el aprendizaje por competencias, tal y como lo hemos caracterizado anteriormente, cuando señala que «la orientación de la práctica educativa de la materia se abordará desde situacionesproblema de progresiva complejidad, desde planteamientos más descriptivos hasta actividades y tareas que demanden análisis y valoraciones de carácter más global, partiendo de la propia experiencia de los distintos alumnos y alumnas y mediante la realización de debates y visitas a lugares de especial interés». El aprendizaje teórico tiene un claro cariz práctico y se orienta a la solución de problemas que vayan surgiendo en el seno de una sociedad global. Y como el otro elemento esencial del fenómeno de la globalización lo constituyen las nuevas tecnologías, se señala seguidamente que las tecnologías de la información y de la comunicación (las TIC) serán empleadas con asiduidad y frecuencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y es que al final todo el diseño de esta metodología descansa sobre una concepción concreta de lo que significa ser profesor, y que la programación expresa de la siguiente manera: «La metodología debe partir de la perspectiva del profesorado como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado». El docente ya no es eminentemente un intermediario entre el alumno y el conocimiento que está fuera del alumno y al que éste debe acceder con esfuerzo, sino que es un medio más bien para que el alumno aprenda por sí sólo, que aprenda por sí solo, además, aquellas cosas que son útiles para la resolución de problemas (a fin de cuentas, en eso reside el aprendizaje por competencias). Por eso, una de las funciones principales del profesor ya no es, en realidad, el dominio del conocimiento que pretende transmitir, sino motivar al alumnado a aprender y despertar su curiosidad: «Uno de los elementos fundamentales en la enseñanza por competencias es despertar y mantener la motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento de su papel, más activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje, y, a tal fin, el profesorado ha de ser capaz de generar en él la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, las destrezas y las actitudes y valores presentes en las competencias». Sobra decir que esta concepción es deudora en gran medida de Rousseau y de su gran tratado (aunque algunos hayan dado en llamarlo panfleto) sobre la educación: George Leon Kabarity 34 Emilio. El ginebrino en esta obra, hacia la segunda etapa de la vida de Emilio, dice que el papel del pedagogo es poner al alcance del niño los medios que le permitan a él aprender o adquirir por sí solo los conocimientos que para él por naturaleza resultan útiles a su edad. Hablar de conocimientos útiles nos lleva necesariamente a hablar de conocimientos inútiles: De los conocimientos que están a nuestro alcance, unos serán falsos, otros inútiles, otros sirven para alimentar el orgullo de quien los posee. El pequeño número de los que realmente contribuyen a nuestro bienestar es el único digno de búsqueda por parte de un hombre prudente, y, por tanto, de un niño al que se quiere hacer tal. No se trata de saber, sino sólo de saber lo que es útil (Rousseau, 2020: 258). El niño sentirá curiosidad por lo que a su edad es natural que le resulte útil. Así, el papel del pedagogo se reduce a la canalización de esa curiosidad que lleve al infante a conclusiones verdaderas y a la eliminación en él de aquellas curiosidades por conocimientos que no le sirven para nada (como, por ejemplo, para un niño pequeño, la curiosidad por saber de dónde salen los bebés). Por eso, más tarde, aconseja a los educadores: En primer lugar, pensad que raramente os toca proponerle lo que debe aprender; es a él a quien corresponde desearlo, buscarlo, hallarlo; a vosotros, ponerlo a su alcance, hacer nacer con habilidad ese deseo y proporcionarle los medios de satisfacerlo. De ahí se sigue que vuestras preguntas deben ser siempre poco frecuentes, pero muy escogidas, y que, como él tendrá muchas más que haceros que vosotros a él, siempre estaréis menos en descubierto y más a menudo en el caso de decirle: ¿Para qué es útil saber lo que me preguntáis? (2020: 280). Dado que el aprendizaje por competencias introduce de forma potente e indudable el componente de la utilidad pragmática (porque podríamos también hablar de una utilidad no pragmática, es decir, de una utilidad que no trata con cosas y con problemas inmediatos), un sistema educativo que descanse sobre las bases de la pedagogía rousseauniana, por su misma tendencia, acabará por menospreciar todas aquellas materias que no desarrollan competencias que tenga inmediata influencia en el mundo de las resoluciones técnicas. Aunque se comprenda o incluya la competencia social y ciudadana, o la competencia lingüística, el objetivo de la posesión de estas competencias es la resolución de problemas que buscan desentenderse de las inquietudes profundas y trascendentales del ser humano. Por eso, una asignatura que desarrolla tantas competencias básicas como es la de Filosofía va perdiendo terreno y, George Leon Kabarity 35 con ello, horas lectivas en los institutos. Esta nueva concepción de la educación viene también ligada, como hemos señalado ya, de una transmutación del rol del profesor, que pasa a ser una especie de Sócrates que en el Menón consigue que el esclavo descubra con su propio intelecto el Teorema de Pitágoras. El docente, desde la pedagogía de Rousseau, se ha convertido en un gestor de curiosidades o, también podríamos decir, en un coach de motivación. Si el docente dirige correctamente la curiosidad de los alumnos, habrá alcanzado el éxito: «Al principio los niños solo son revoltosos; luego son curiosos, y esa curiosidad bien dirigida es el móvil de la edad a que hemos llegado» (2020: 259). 1.3.3. Atención a la diversidad e inteligencias múltiples Otro elemento que merece atención de la Programación Didáctica es el apartado de Atención a la Diversidad. Y es que uno de los objetivos de una actividad docente exitosa consiste en responder de forma eficaz al hecho de que cada alumno cuenta con unas capacidades, unos ritmos y unos estilos de aprendizaje, una situación socioeconómica, cultural y lingüística, unas motivaciones y un estado de salud diferentes. Por eso, la primera medida de atención a la diversidad que la Programación Didáctica quiere impulsar consiste en la realización de «actividades y tareas en las que el alumnado pondrá en práctica un amplio repertorio de procesos cognitivos, evitando que las situaciones de aprendizaje se centren, tan solo, en el desarrollo de algunos de ellos, permitiendo un ajuste de estas propuestas a los diferentes estilos de aprendizaje». La segunda medida sería la realización de actividades en equipo en espacios que favorezcan la cooperación, la colaboración y la ayuda mutua entre iguales, ayuda que además contribuiría al desarrollo de destrezas tales como la comprensión, la empatía y la resolución de conflictos. En todo caso, no se descarta la implementación por parte del profesor de actuaciones personalizadas en la medida de lo posible adaptadas a la circunstancia de cada alumno. Se contempla la posibilidad de personalizar estrategias en las que se planifiquen refuerzos que ayuden a los alumnos con necesidades especiales. Para el caso que nos concierne, a saber, Segundo de Bachillerato, la Programación tiene en cuenta el capítulo VI del Decreto 110/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el currículo de Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA 28-06- 2016), el cual indica que «Al comienzo del curso o cuando el alumnado se incorpore al George Leon Kabarity 36 mismo, se informará al alumnado y a sus padres, madres o personas que ejerzan su tutela legal, de las medidas y programas para la atención a la diversidad establecidos por el centro e, individualmente, de aquellos que se hayan diseñado para el alumnado que lo precise, facilitando la información necesaria para que puedan apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas» (art. 22.5). Para poder conocer qué alumnos tienen necesidades específicas y qué alumnos cuentan también con altas capacidades, se recomienda la realización de tests de diagnóstico inicial o de evaluaciones iniciales, en la que poder valorar las competencias que el alumno tiene adquiridas. El gran objetivo de las medidas de atención a la diversidad, dice la Programación Didáctica, consiste en «garantizar el derecho de todo el alumnado a alcanzar el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional en función de sus características y posibilidades, para aprender a ser competente y vivir en una sociedad diversa en continuo proceso de cambio, con objeto de facilitar que todo el alumnado alcance la correspondiente titulación». No obstante, consideramos que entre uno de los factores que implican diversidad está la diferencia entre los tipos de inteligencia predominantes en cada alumno. No va a estudiar igual una asignatura como Filosofía alguien que tenga mucha inteligencia kinestésica que alguien que tenga altos niveles de inteligencia matemática. Tener en cuenta este factor implica ser cuidadoso con las formas de presentar la materia y los métodos para el proceso de enseñanza-aprendizaje. El planteamiento de teorías como la de las Inteligencias Múltiples de Gardner o como la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (Martín y Navarro, 2011: 75, 79) parten de la premisa de que hay una serie de inteligencias que unos poseen y que otros no poseen. En este sentido, si consideramos que la inteligencia es una potencialidad, hay personas que tienen más facilidad para desarrollar un tipo de inteligencia que otras. Si no fuera así, no tendría sentido impulsar la incorporación de estas teorías en la elaboración de las Programaciones Didácticas o la implantación por parte de la legislación estatal y autonómica de la evaluación por competencias. Si todos tuvieran, por ejemplo, la capacidad de desarrollar a igual ritmo la inteligencia lógicomatemática, no habría necesidad de potenciar otras inteligencias para descubrir capacidades hasta entonces ocultas en otros alumnos. Pero es que a veces tener en consideración estos talentos naturales o inteligencias distintos en cada uno ayudaría a plantear las asignaturas de una forma más eficiente, y desde luego permitiría evaluarlas George Leon Kabarity 37 de forma más justa. En este sentido, es cierto que en una asignatura como Matemáticas lo que se evalúa principalmente es la competencia lógico-matemática. Quizás habría que introducir asignaturas que trabajasen otros tipos de inteligencia, incluida la inteligencia emocional planteada por Goleman (2011). Una asignatura como Educación Física, donde se evalúa la inteligencia kinestésica, debería dejar de considerarse una asignatura de segundo plano para recibir, por parte del profesorado primariamente, una valoración acorde a su importancia. Y es que, gracias a asignaturas como Música o Educación Física, ciertos alumnos y sus profesores y padres han descubierto que poseen enormes talentos musicales y deportivos. En una asignatura como Filosofía, que es la que nos concierne, trabajar con las inteligencias múltiples y la evaluación de competencias es algo incluso más sencillo, porque la filosofía no tiene un objeto concreto. En este sentido, la naturaleza misma de una materia como ésta permite valorar la inteligencia lógico-matemática (por ejemplo, en el rigor de los razonamientos y la búsqueda de soluciones a profundas aporías filosóficas), la inteligencia lingüística (en las capacidades de expresar y exponer oralmente o por escrito los conocimientos y las propias ideas), la inteligencia espacial (por ejemplo, a la hora de pintar obras con un trasfondo filosófico o incluso de recrear en forma de cómic por ejemplo el famoso Mito de la Caverna de Platón), la inteligencia musical (la filosofía y la música siempre han estado muy unidas, porque la música expresa verdades sobre las cosas y la filosofía también busca algo parecido), la inteligencia interpersonal (en la capacidad para trabajar en grupo, para entender las ideas de otros y para la búsqueda de la verdad en común con los compañeros en un diálogo), la inteligencia intrapersonal (se trata de una inteligencia fundamental para cualquier disciplina, ya que permite un conocimiento rico de las propias capacidades y de las propias formas de pensar y de ver la vida). Quizás la evaluación de la inteligencia kinestésica sea de más difícil implementación en una asignatura como Historia de la Filosofía. Por su parte, la Inteligencia Emocional sí se antoja fundamental, porque la filosofía normalmente se abre a temas controvertidos con fuerte carga emocional, y las discusiones filosóficas suelen darse con personas que en cuestiones muy profundas difieren de nosotros. Ante esto, es muy importante saber gestionar las propias emociones en el diálogo, tratar de situarse en el debate en una perspectiva objetiva y fría y no sentir indignación ante puntos de vista diferentes. George Leon Kabarity 38 1.4. Justificación del enfoque en Segundo de Bachillerato En esta primera parte, estamos yendo de lo más general a lo más concreto. Por eso, empezamos haciendo una exposición de las bases filosóficas, jurídicas y científicas de mi docencia, para pasar luego a un análisis del Plan de Centro y del contexto del IES Atenea, y luego al análisis de la Programación Didáctica del departamento. El tratamiento de estos puntos tiene como misión expresar desde dónde partía en la confección de mi proyecto como docente. Es decir, para elaborar un proyecto para enseñar, debo tener en cuenta cuál es mi punto de salida. Por eso, comencé de lo más general y lo que, de algún modo, apela a todo proceso de enseñanza-aprendizaje, se tratase del nivel que se tratase. Por eso, efectué una justificación filosófica de lo que entendía que significaba enseñar, luego un análisis jurídico de lo que debe ser enseñar y luego los datos que nos da la ciencia sobre los agentes del aprendizaje: los alumnos, concretamente, adolescentes. Luego, nos metimos en Centro, y después en el departamento en concreto al que pertenece la asignatura en la que impartí docencia. Sin embargo, llegados a este punto, debo hacer referencia concretamente al curso al que me voy a referir. Ese curso es Segundo de Bachillerato. Se me podría reprochar no enfocar este TFM en mi experiencia en la ESO, es decir, en cursos de alumnos más pequeños y de los que se podría sacar mucha más enjundia. Al fin y al cabo, los estudiantes del segundo curso de Bachillerato están a las vísperas de entrar en la Universidad y muestran una cierta madurez de la que carecen los adolescentes de los primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria. La justificación de nuestra decisión es totalmente prosaica y circunstancial: la Historia de la Filosofía de Segundo de Bachillerato era la única asignatura a la que podía optar que gozaba de cierta continuidad semana a semana. El tutor también impartía las asignaturas de Educación para la Ciudadanía y de Valores Éticos en todos los cursos de la ESO, en Primero y en Segundo de Bachillerato, pero los horarios lectivos de estas materias eran de una hora a la semana, lo que imposibilitaba la confección de un proyecto que contase con un número de horas suficiente, a saber, de 13 horas, de las que podamos sacar suficiente información que nos conduzcan a conclusiones realistas. Por otro lado, se nos podría plantear la cuestión, si vamos a hablar de Segundo de Bachillerato, de por qué nos hemos detenido tanto en los cambios fisiológicos y psicológicos de la pubertad. Ciertamente, los estudiantes de Bachillerato (16-18 años) están ya en la tardoadolescencia y, normalmente, han dejado atrás la etapa más crítica de la pubertad. La razón fue introducida anteriormente: el surgimiento de la noción de George Leon Kabarity 39 adolescencia ha hecho que ciertas conductas que se deben a la pubertad como proceso físico se prolonguen en su aceptación social hasta incluso bastantes años después de acabada la pubertad. Y si los seres humanos no son solo naturaleza, sino también cultura y educación, una parte importante de lo que hacemos se debe a lo que se espera que hagamos. Un estudiante de Bachillerato sigue siendo un adolescente. 1.5. Características del alumnado y circunstancias El grupo de Segundo Bachillerato Letras estaba compuesto, según constaba en la lista, de 27 alumnos, de los cuales, al parecer, se ausentaban de forma continua (por razones desconocidas) 4 personas. Por lo tanto, podemos hablar de un grupo compuesto de forma efectiva por 23 alumnos. Esto hacía de él un grupo numeroso. En su inmensa mayoría, un 78,26 %, cursaban la modalidad de Ciencias Sociales mientras que solo el 21,73 % restante cursaba la modalidad de Humanidades. En cuanto a la distribución de género, un 60,86 % de los alumnos se autopercibían como chicas, el 26,08 % se autopercibían como hombres y el 13,04 % prefería no decirlo en la encuesta (que era, por supuesto, privada, personal y anónima). En todo caso, nadie nos planteó problemas para llamarle por el nombre de pila que aparecía en la lista, y el tutor no indicó nada sobre problemas de identidad de género relativos a ningún estudiante. Según otra encuesta que realizamos un 43,47 % señaló que iba a cumplir los 18 años después a partir de julio de 2021 (en ese mes inclusive). Un 47,82 % dijo que lo cumplió o lo cumpliría en algún punto ente el 1 de enero de 2021 y el 30 de junio de 2021. El 8,6 % restante señaló que había cumplido 18 años ya en el año anterior 2020. De esta encuesta podemos sacar las siguientes implicaciones: • Que al menos 10 personas iban a concluir Segundo de Bachillerato e incluso realizar la PEvAU en la convocatoria de junio siendo menores de edad. • Que al menos 2 personas que estaban presentes en Segundo de Bachillerato habían repetido algún curso hasta ahora. Según me pudo confesar él mismo, uno de los dos alumnos que entra en este grupo estaba convencido de que iba a tener que repetir Segundo de Bachillerato. Por su rendimiento en los exámenes que hemos podido evaluar, no parecía una expectativa demasiado descabellada. En lo referente al número de alumnos que decían a día 9 de abril (primera semana de las prácticas) que tenían planificado hacer la asignatura de Historia de la Filosofía en la PEvAU, solo el 4,3 % (a saber, una persona) expresó que estaría George Leon Kabarity 40 interesado en ello. Este resultado podía parecer desesperanzador, pero, ciertamente, no se podía esperar más dado el sistema de calificaciones en la PEvAU. La nota final para solicitar ingresos en las titulaciones se compone de los siguientes elementos: • Hasta 6 puntos como máximo por las calificaciones obtenidas en el Bachillerato (la nota media de los dos cursos). • Hasta 4 puntos como máximo por la media de las calificaciones de las pruebas que forman parte de la Fase General, la cual se compone de Historia de España, Lengua Castellana, Inglés y una asignatura a elegir. • Por otro lado, según las ponderaciones, en la Fase Específica se pueden escoger las asignaturas que más ponderen para el acceso en la titulación, con lo cual se puede sumar un máximo de 4 puntos. Es cierto que, en la Fase General, los alumnos todavía podrían escoger Historia de la Filosofía, pero en la Fase Específica es difícil que lo hagan si no van a estudiar expresamente una carrera como Filosofía. Y es que, según la encuesta que realicé el día 9 de abril: • Un 65,21 % (15 personas) quería estudiar carreras en la Universidad de Sevilla encuadradas dentro de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas. • Un 13,04 % (3 personas) quería estudiar grados relacionados con la educación (ciencias de la educación y pedagogía). • Un 4,34 % (1 persona) quería estudiar Psicología. • Un 4,34 % (1 persona) quería estudiar Ciencias de la Actividad Física y del Deporte en la Universidad Pablo de Olavide. • Un 4,34 % (1 persona) quería estudiar el grado en Filosofía. • Un 4,34 % (1 persona) no sabía qué quería estudiar todavía. • Un 4,34 % (1 persona) no quería estudiar después de terminar la etapa. 1.6. Bases metodológicas Mi planificación va a girar alrededor de las siguientes premisas: 1.6.1. Modelo basado en la transmisión Se empleará un modelo basado en la transmisión, pero no solo en la transmisión de lo que yo como docente conozco, sino también de lo que los autores de los manuales y las lecturas que les mande leer conocen. Como docente, no dejo de ser guía en el George Leon Kabarity 41 conocimiento de algo que está fuera de mi voluntad. De Alba y Porlán (2017: 24, 25) definen este modelo de la siguiente manera: Consiste en la transmisión directa del contenido a los estudiantes. Todo el protagonismo corresponde al docente que, como experto en el conocimiento que se pretende enseñar, intenta hacerlo llegar a los estudiantes a través de la explicación. El papel de estos se limita a intentar captar la información emitida del modo más fiel posible. […] Desde un punto de vista psicológico, se asume que el conocimiento es algo externo al que aprende y que puede ser adquirido gracias al proceso de transmisión. Algo característico del modelo basado en la transmisión según estos autores es la jerarquía entre el profesor y el alumno. No obstante, creemos haber demostrado en el apartado de Bases filosóficas el carácter falaz de esta concepción. En todo caso, asumimos este modelo para nuestra actividad docente siempre y cuando nos quedemos con lo fundamental: que distinguimos entre un profesor que sabe y un alumno que no sabe; eso es algo que hay que constatar, es decir, es una evidencia, a menos que: • El hombre sea algo acabado, como los demás animales, y le baste con el instinto y no necesite de técnica. • Se crea en la inmortalidad del alma y su existencia en un plano donde ha podido conocer, lo cual no es demostrable, sino un dogma de fe, un artículo de fe que diría Kant. • Se crea que un Dios ha puesto en nosotros en el momento de nuestro nacimiento una serie de ideas que, por tanto, no necesitamos recurrir a la experiencia empírica para conocerlas, lo cual también es un dogma de fe. Cuando se dice que un modelo basado en la transmisión fomenta una relación jerárquica entre docente y discente de modo tal que el discente pasa a estar sometido al docente y pierde su libertad, se cierran los ojos a la realidad de que solo el conocimiento hace libres. Aunque consideremos después de todo que la relación entre un maestro y un aprendiz es una relación de sumisión del segundo con respecto al primero, se tratará de una relación (siempre y cuando el maestro tenga buenas intenciones) que busca la liberación del aprendiz de los prejuicios, de las ideas imperfectas y de los engaños que la sociedad y el poder precisamente imponen. Allí reside la fina línea entre la educación y el adoctrinamiento: la instrucción busca liberar al individuo de la manipulación, el adoctrinamiento desea hacer de él un elemento servil de lo que quiere el poder. Por eso, una pedagogía que busque hacer libres a las personas no puede desear liberar a los alumnos del yugo de la disciplina, sino darles las herramientas y los conocimientos George Leon Kabarity 48 Bachillerato carecían de cultura general. Más bien, lo que ocurría es que no disponían de conocimientos de los que tenían que disponer para ir pasando de curso. Estas deficiencias podían ser notificadas en los exámenes y en los trabajos (siendo motivo expreso de suspenso) y eran, a grandes rasgos, las siguientes: • Incapacidad para situar nombres propios en su adecuado contexto histórico. Aunque no se sepa con claridad cuándo y dónde nació y vivió Descartes, decir que planteó sus tesis antes de Cristo indica una pobreza cultural y lingüística inadmisible para un sistema educativo. Un alumno que profiera o deje caer una afirmación así no debe llegar a Segundo de Bachillerato, y mucho menos debe acceder a la Universidad, mientras no remiende esta deficiencia. Es especialmente grave que curse la modalidad de Humanidades. Quizás la autoridad educativa debería considerar la necesidad de ampliar el currículum de la asignatura de Historia para que abarque otras épocas históricas y no solo la historia contemporánea. En todo caso, ese alumno ha estado estudiando Historia del Arte, asignatura en la que se ve claramente que en el siglo I a.C. no existía Francia como tal y que sería altamente improbable que surgiera en esa época un individuo llamado Descartes. También se ha dado un caso en el que un estudiante consideró que Descartes se escribe Decart, pensando quizás que era español y que, como tal, su nombre se escribía igual que como se pronunciaba. • Incapacidad para situar ciertos hechos históricos básicos en su contexto. No sabían decir qué acontecimiento esencial tuvo lugar en 1789, pese a que la Revolución Francesa sí se estudia en Historia del Mundo Contemporáneo. También hubo quien declaró con convencimiento que la Guerra del Peloponeso tuvo lugar justo antes de la Guerra de los Treinta Años. • Incapacidad para diferenciar religiones, de modo tal que varios estudiantes afirmaron en un trabajo que Lutero era musulmán y que por eso se enfrentó a la Iglesia Católica. También se detectaron numerosas deficiencias no relativas tanto al contenido sino a la forma: • Los errores de expresión, no ya en exámenes, donde la carencia de tiempo juega sus cartas, sino en trabajos, eran muy comunes. De un total de 16 trabajos para evaluar la parte de Descartes, 13 tenían al menos un error de expresión o George Leon Kabarity 49 gramatical. De ese mismo total, 10 tenían más de cinco errores de expresión, y 5 tenían más de diez. Se diagnosticó una especial dificultad para expresar las propias ideas, algo extraño en un sistema educativo que pretende implantar y hegemonizar el aprendizaje por competencias, las cuales incluyen la competencia lingüística. • También se apreció una dificultad notable en cuestiones ortográficas. Del total de 16 trabajos, 11 tenían al menos una falta de ortografía, y 8 tenían más siete faltas de ortografía. Casi todas eran relativas a las tildes. 2.1.2. Participación insuficiente También fue digna de notar la poca participación de la clase en las explicaciones. Esa poca participación pudo deberse a una serie de factores, que se enumeran a continuación: • Una falta de interés por la asignatura, quizás fomentada por la figura misma del profesor, a saber, de mí. Quizás el docente no ha sabido seducir a los alumnos ni motivarlos, tal y como se exige desde la práctica pedagógica actual, para la cual el profesor deja de ser principalmente el custodio del conocimiento para convertirse en un seductor capaz de despertar el interés y la pasión de sus alumnos. • Un escaso trabajo de asimilación y de reflexión en casa sobre el contenido impartido en clase, una asimilación que en condiciones normales daría lugar a multitud de interrogantes sobre el temario que serían planteados en la siguiente sesión. • Falta de comprensión del temario y/o del lenguaje empelado por el profesor, que, en ocasiones, pudo llegar a ser demasiado técnico. • La timidez para intervenir en clase por parte de quien puede aportar cosas interesantes. Aquí es donde la responsabilidad del profesor es más manifiesta. El docente debe ser capaz de transmitir confianza a quien puede y a quien tiene potencial para desarrollarlo al máximo. 2.1.2.1. Falta de interés por la asignatura En cuanto al primer factor, remarcaremos que la práctica pedagógica tal y como la plantea por ejemplo Finkel (2008), arrebata a los estudiantes el carácter de la proactividad para convertirlos meramente en reactivos. Ese carácter proactivo pasa a George Leon Kabarity 50 residir en el docente que, además de dedicar años al estudio de la materia a impartir, debe saber cómo presentarla a un público que ahora se convierte en cliente y no en discípulo. Lo que subyace debajo de este fenómeno es la revolución silenciosa por la cual el conocimiento por sí mismo ha perdido atractivo. El conocimiento y el saber ya no son por sí mismos atractivos ni despiertan el entusiasmo de quienes querrían acceder a ellos. El carácter seductor queda a merced de quien no es más que un medio para acceder al conocimiento, de modo tal que el docente debe presentarse a sí mismo como se presenta un producto en el mercado que busca satisfacer necesidades y brindar placer. Estamos, por tanto, ante la mentalidad capitalista trasladada al aula. Por eso, lo único que sale perdiendo en la nueva relación entre docente y discente es el saber, y el estudiante pasa a ser cliente. 2.1.2.2. Poco esfuerzo en casa En el segundo factor es donde quizás el profesor menos responsabilidad tiene, porque el trabajo diario de reflexión y de repaso del temario depende de que el alumno no caiga en la pereza y en la dejadez. No obstante, para un autor como Finkel sí es responsabilidad del docente, porque indica que uno de los objetivos de éste es que los alumnos sigan pensando y discutiendo fuera de clase e incluso entre ellos lo explicado en clase: «Una profesora haría bien aspirando a mantener a sus estudiantes discutiendo todavía la Ilíada [el ejemplo expuesto era relativo a esa obra] mientras esperan con sus amigos en la parada del autobús» (2008: 101). Por lo tanto, que los alumnos no encuentren motivación para sentarse en su casa a releer, tratar de comprender y estudiar sus apuntes en lugar de chatear por el teléfono con la chica o el chico que les gusta o de salir a jugar al fútbol es una conducta indeseada que ha de achacarse al profesor. Sería por esa falta de tiempo dedicado al temario en casa por lo que a los alumnos no se les plantean dudas sobre él. Por eso, una clase poco participativa, también en este aspecto, es responsabilidad del profesor. En este sentido, este segundo factor tiene su origen en el primero. Los alumnos no dedican tiempo al estudio porque no encuentran divertida o entretenida la asignatura. Ello, sumado al convencimiento de que, por cualquier maniobra terminarán aprobando la asignatura, hace que el interés del estudiante por estudiar se reduzca al mínimo. Pero eso es culpa del profesor. 2.1.2.3. Falta de comprensión del temario y/o del lenguaje El tercer factor nos remite a un círculo muy complejo donde es difícil diferenciar hasta dónde debe llegar la dificultad impuesta por el profesor y hasta dónde debe el alumno esforzarse por comprender. Sin duda, un buen profesor hará lo posible para George Leon Kabarity 51 fomentar la comprensión del temario, porque su objetivo es que los estudiantes aprendan. Pero todo aprendizaje tiene un componente de dificultad que tiene que sortear el destinatario del conocimiento. Lo mismo sucede cuando nos adentramos en una obra como cualquiera de las tres Críticas de Kant. Este filósofo se maneja con un repertorio de conceptos específicos con un significado concreto que puede dar lugar a engaños si pensamos que tienen el mismo significado que tienen en el lenguaje cotidiano: Juicio, Autonomía, Razón, finalidad, etc. Siempre se nos plantea, a la hora de examinar si hemos sido capaces de entender su pensamiento: ¿hasta qué punto la dificultad de entenderlo radica en su propio estilo de escritura y no simplemente en nuestra incapacidad para asimilar y comprender de forma correcta el significado de los conceptos que emplea? Sin embargo, después de pelearse con los textos una y otra vez, siempre parece que adviene una especie de iluminación por la que, de repente, los textos de Kant se vuelven claros y comprensibles, aunque permanezcan difíciles. Lo mismo sucede con un estudiante que trata de entender lo que dice su profesor. La cantidad de variables que intervienen en la correcta comprensión son incontables: la capacidad del mismo profesor para expresarse clara y satisfactoriamente y su estilo, el bagaje conceptual y lingüístico del alumno, el cual, a su vez, depende de su inteligencia, del volumen de lecturas acumuladas y su nivel de vocabulario, e incluso su nivel de dominio de la lengua española en caso de ser extranjero, etc. Un psicólogo como Vygotsky planteó una solución a esta brecha entre el profesor y el alumno aportando el concepto de Zona de Desarrollo Próximo. Este psicólogo se encuadra dentro de la perspectiva histórico-cultural del constructivismo social. El constructivismo social es una escuela que entiende que el aprendizaje es un proceso social por el que una persona construye en sí misma lo que obtiene en su interacción con los demás. Por eso, considera, en la vertiente encarnada por Vygotski, que hay dos planos: un plano interpsicológico, por el que tenemos que hacer las cosas con ayuda de los otros, y un sucesivo plano intrapsicológico, por el que aprendemos a hacer esas cosas por nosotros mismos (Vygotski, 1981: 168). Este paso del primer plano al segundo recibió del ruso la denominación de interiorización. Este proceso de interiorización no consiste realmente en una transferencia del contenido aprendido intacto al interior, sino en la reelaboración por parte del sujeto de eso que ha aprendido. En este punto se puede introducirse la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y su diferenciación con la Zona de Desarrollo Real (ZDR). En realidad, tal y como hemos planteado la diferenciación, está mal hecha, porque, precisamente, la ZDP George Leon Kabarity 52 consiste ella misma en esa diferenciación: «No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro más capaz» (Vytotski, 1979: 133). Por tanto, podemos decir que el aprendizaje consiste en aquel proceso por el que un contenido situado en la ZDP acaba penetrando, aunque trasmutado, en la ZDR. Por eso, el profesor no debe situarse ni dentro de la ZDR, porque entonces enseñaría al alumno lo que éste ya sabe, ni fuera de la ZDP, porque entonces no estaría dentro del marco potencial de aprendizaje del alumno. Por eso, el docente debe procurar que lo que enseñe entre de algún modo en contacto con lo que ya el alumno sabe. Una de las premisas o de los requisitos de la teoría de Vygotski es que tanto el profesor como el alumnado deben tener un papel activo, de tal modo que si, alguna de las partes falla en su cometido, el proceso de aprendizaje no podrá ser acometido con éxito. De ahí que, si la teoría del ruso es correcta, es altamente improbable que el aprendizaje tenga éxito con un alumnado pasivo o con un profesor que dimite de su proactividad. Tener esto en cuenta es necesario porque la misión de este apartado es ver cuáles de los factores que han conducido a un fracaso de la experiencia educativa se deben al docente y cuáles no. 2.1.2.4. Timidez y autoestima: el sesgo de género El cuarto factor indudablemente encuentra su origen en el docente, aunque también se reconoce que despertar la confianza en las personas en sus propias capacidades es un arte que se adquiere con la experiencia y con el tiempo. Solo tiene sentido hablar de ese factor cuando el alumno tiene un dominio o un interés adecuados de la materia que le permitiría intervenir de forma productiva en la clase, ya sea posando preguntas con enjundia o ya sea aportando visiones personales que ayudan a los demás compañeros a afinar su comprensión del temario. Sin embargo, si el profesor no es capaz de inspirar en esas personas la confianza necesaria para no dudar de que sus intervenciones serán valiosas, las participaciones se reducirán considerablemente. Lo que ocurre es que también hay que saber jugar con la constatación de las cosas que se hacen mal. Hay que cuidarse de que las críticas no sean percibidas como ataques directos a la persona y también de que no sean percibidas como críticas destructivas, porque muchas veces este tipo de críticas reduce la autoestima del estudiante e inhibe su atrevimiento y su extroversión. Ya hemos visto que la autoestima es un elemento que depende de una forma mayúscula de la valoración que hacen los George Leon Kabarity 53 demás de uno mismo y lo que uno hace. Atacar la de una persona que se ha atrevido a hablar y a intentar hacer su aportación aumenta su temor a que una nueva intervención valorada negativa o despectivamente por el profesor vuelva a poner en jaque a su autoestima, por lo que la única opción se vuelve no participar. Sin embargo, este juego también es muy complejo, porque las percepciones subjetivas, muchas veces condicionadas por experiencias y esquemas previos, juegan un papel preeminente. Aunque el docente esté convencido de que realiza la corrección con un ánimo constructivo, incluso elogiando el atrevimiento y ensalzando los aspectos positivos de su intervención, puede que el estudiante, por cierto sesgo, solo se enfoque en la crítica y que, además, la perciba como un ataque personal a su inteligencia o a su trabajo y esfuerzo. Además, hay probabilidad de que nos embarquemos en un círculo vicioso, por el cual, el temor a perder autoestima por culpa de una crítica que el alumno percibe como dirigida a su propia inteligencia hace que se sienta cobarde, lo cual también mina su autoestima autoestima. En realidad, este círculo vicioso podría volverse un círculo virtuoso si impulsara al alumno, para superar sus complejos de cobardía, a intervenir una y otra vez y a seguir intentando hacer aportaciones valiosas, en un afán por demostrar a la sociedad que puede levantarse una y otra vez pese a todos los palos que reciba. En realidad, esta sería la situación ideal, en la que tiene más fuerza el temor a parecer cobarde que el temor a parecer tonto. Sin embargo, para que esta situación ideal se produzca, hacen falta muchos condicionantes relacionados con la educación. Y es que aquí se nos cuela, una vez más, el sesgo de género. Los varones, en general, están más adiestrados que las mujeres a sentir animadversión y repugnancia hacia la propia cobardía. A las mujeres, en cambio, se las adiestra desde pequeñas a aceptar, pasivamente, las circunstancias que sobrevienen e incluso a aceptar los estigmas que desde pequeñas les impone la sociedad. Por eso, un hombre cobarde está mucho peor visto que una mujer cobarde, hasta tal punto que a veces parece que la cobardía y el poco atrevimiento son aspectos que definen a la mujer. Es posible que a las chicas les importe mucho no ser percibidas como indigentes mentales, y perciban las críticas hacia ellas como ataques a su inteligencia. Sin embargo, piensan que se adecuan mejor a su rol social cuando no hacen frente al estereotipo de la cobardía femenina. No reaccionan contra ese estereotipo de género y no perciben su autoestima como atacada por ello. Prefieren sentirse cobardes a sentirse estúpidas, porque saben que la cobardía y la pasividad ante un profesor que pone las cosas difíciles están más aceptadas entre las George Leon Kabarity 54 mujeres que entre los hombres. También es posible que haya, además, que tener consideración lo que Ken Bain (2007: 82) llama vulnerabilidad del estereotipo, para los casos en los que las mujeres sí son atrevidas en un principio. Bain entiende que en la sociedad existe un sesgo machista (y también racial) que a estos colectivos (las mujeres o, en su caso, los individuos de color) pone en una tesitura de mucha presión. Muchas de estas personas se perciben en igual capacidad para hacer lo mismo que hacen los blancos o los hombres. Sin embargo, también perciben que la sociedad los considera incapaces, por lo que sienten el deseo de demostrarle que esa consideración es solo un prejuicio. Ello los lleva a preocuparse de forma exagerada de tener éxito y a no permitirse errar, porque no conseguirlo confirmaría a los demás en sus propios prejuicios. Esto los pone en una situación de ansiedad que hace que se distraigan y que baje su rendimiento, lo que, trágicamente, confirma los estereotipos. Se trata de un círculo que se retroalimenta. A ello Bain propone la alternativa de mostrar a estos estudiantes una gran confianza en su capacidad, de tener expectativas altas de ellos que los convenzan de que son partícipes de algo grande, y de enfocar el aprendizaje como una cuestión de desarrollo integral tanto personal como intelectual. Por estas razones, nos parece que no era casualidad que las intervenciones en Segundo de Bachillerato fueran considerablemente más numerosas entre los varones que entre las chicas. Según una estadística aproximada, durante mi experiencia como docente en ese curso los alumnos participaban más o menos un 75 % más que las alumnas en número de intervenciones. Eso sí, las mejores notas las obtenían siempre las alumnas. También se nos podría plantear cómo compatibilizar este dato estadístico con los datos de la encuesta sobre la autopercepción, pero dedicarnos a esto excedería los límites de este trabajo. En todo caso, concluiremos este subapartado diciendo: a) Que el docente debe tener en cuenta el sesgo de género a la hora de valorar y de calificar las intervenciones de los alumnos, porque los hombres y las mujeres parten, en general, de situaciones diferentes. Esto, evidentemente, puede suponer un obstáculo demoledor para la imparcialidad y la objetividad, porque tampoco podría estar uno tan seguro de que sería justo valorar menos las intervenciones de los hombres que las de las mujeres. De todos modos, en lo referente a la clase de Segundo de Bachillerato en cuestión, no se ha presentado la aporía de la objetividad con mucha fuerza, dado que, pese a que participaban menos, las George Leon Kabarity 55 chicas sacaban en general mejores notas que los chicos, y además el único sobresaliente que he puesto durante mi estancia fue un 10 que sacó una alumna. b) Que el profesor tiene un papel especialmente relevante en lo que se refiere a despertar la autoconfianza en los alumnos y, sobre todo, en aquellos que sufren de estereotipos que pongan en peligro su desarrollo académico y personal. 2.1.3. Insuficientes horas a la semana La carga lectiva de la asignatura de Historia de la Filosofía, como asignatura específica (Decreto 110/2016 de 14 de junio), era de dos horas a la semana. El citado Decreto nos recuerda, por otro lado, que: «La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en la redacción dada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, establece en su artículo 6 bis.2.a) que corresponderá al Gobierno determinar los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales, determinar los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque de asignaturas específicas y determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias correspondientes». El Anexo IV: Horario Lectivo Semanal del Bachillerato establece que la carga lectiva semanal de Historia de la Filosofía es solo de dos horas, en contraposición a asignaturas troncales generales como Historia de España, que tienen tres horas a la semana, o asignaturas troncales de opción como Geografía, que cuenta con cuatro horas. Esta disminución de la carga lectiva de Historia de la Filosofía se ha manifestado negativamente en los siguientes aspectos: • En primer lugar, ha ido acompañada de una disminución del volumen del Currículo y de los contenidos que entran en la PEvAU de modo tal que el contenido de la asignatura ha quedado reducido a unos niveles insuficientes. Además, el profesor tiene que lidiar con la limitación de tiempo que le confiere la posesión de solo dos horas a la semana, de modo tal que, para impartir un autor como Descartes, explicar el contexto histórico-cultural y el filosófico ya toma de por sí una semana. • En segundo lugar, semejante carga lectiva tiene un efecto no siempre tenido en consideración. Dado que los alumnos se las ven con la asignatura solo dos veces George Leon Kabarity 56 a la semana, sucede a menudo que, a la semana siguiente, dado el gran intervalo de tiempo transcurrido entre una clase y otra, ya han perdido o se han olvidado de las nociones básicas explicadas en la clase anterior. Es cierto que los estudiantes pueden y deben llevar las asignaturas al día y no dejar una materia como ésta intacta durante tres o cuatro días. No obstante, para asuntos ciertamente complejos y difíciles, que no cabe abordar en una sola hora pero que además no cabe entender si no es con teniendo una cosmovisión entera de la cuestión, esta baja carga lectiva resulta letal. Por ejemplo, el Argumento Ontológico de San Anselmo es muy complicado de entender para un alumno que se inicia en el estudio de la filosofía. Normalmente, no basta una clase para explicarlo correctamente, y se hace necesaria una hora adicional. Sin embargo, cuando un día atienden a la explicación de dicho argumento, aunque sin entenderlo del todo, y no vuelven a retomar esa explicación hasta cuatro días más tarde, lo explicado en la primera clase se les olvida, lo que obliga al docente a empezar de nuevo. • En tercer lugar, no podemos ignorar un factor subjetivo que, no por escurridizo e indemostrable, podamos rechazar como irrelevante. El hecho de que una asignatura cuente solo con dos horas a la semana transmite un mensaje subliminal a los estudiantes que la cursan: el de que es una materia de segunda categoría que permanece en un nivel inferior al de las asignaturas serias tales como Matemáticas, Historia de España y Geografía. Esta percepción por parte de los estudiantes de la poca valoración que la sociedad brinda a la Historia de la Filosofía, como asignatura inútil y enrevesada, puede provocar en ellos una pérdida del interés e, incluso (lo que es más peligroso) la convicción de que, aunque no estudien, van a aprobar la asignatura al final del curso de todas maneras. Este riesgo se debe a que impera el convencimiento de que, en una asignatura tan irrelevante que solo tenga dos horas a la semana, los tutores de los grupos no van a permitir que en la sesión de evaluación el docente de esa asignatura suspenda al que tiene todas las demás asignaturas aprobadas. A fin de cuentas, ¿qué profesor puede ser tan ruin y cínico como para suspender una asignatura insignificante como la suya e impedirle que haga la PEvAU en junio a quien tiene todas las demás materias superadas? Esto ha ocurrido multitud de ocasiones, lo que materializa el relajamiento de algunos alumnos a los que no les preocupa la nota. Como, además, los que estudian Humanidades no tienen sus George Leon Kabarity 57 aspiraciones puestas en carreras con notas de corte muy elevadas, este riesgo se multiplica con respecto a la modalidad de Ciencias, donde se suele mostrar mayor ambición. Todas estas son dificultades que se derivan de la disminución de la carga lectiva de Historia de la Filosofía. Sin embargo, el docente en este sentido no es responsable, al menos directamente, como sí lo es en otros aspectos enumerados anteriormente. 2.2. Resultados 2.2.1. Resultados académicos Todos estos factores que han hecho de la experiencia docente algo con muchos defectos se traducen, al fin y al cabo, en los resultados académicos. En las notas de los trabajos y los exámenes pasa como con el juicio reflexionante teleológico en Kant: no se sabe dónde acaba la responsabilidad del profesor y dónde empieza la de los alumnos, y viceversa, del mismo modo que no se sabe dónde acaban las leyes físicas y mecánicas como medios y dónde empieza la intención final que subordina a sí misma esos medios, ni tampoco podemos conocer el fundamento trascendente y suprasensible que nos permita explicar de qué modo esos medios se subordinan a ese fin que no podemos intuir fenoménicamente (KU § 78). Jerga kantiana aparte, en el proceso de enseñanzaaprendizaje se da la apasionante paradoja de que los dos términos de dicho proceso (alumnado y profesor) pueden ser al mismo tiempo intención del fin y medios para intención ajena. Cuando el alumno quiere aprobar, el profesor pasa a ser un medio para el aprobado. Entonces, se trata de hacer reaccionar al profesor del modo como al alumno le conviene. Y viceversa, cuando el profesor quiere que sus alumnos aprueben, el alumno pasa a ser un medio para el aprobado. Entonces, se trata por parte del docente de hacer reaccionar al alumnado de forma satisfactoria en las actividades a evaluar. No en otra cosa consiste la motivación, la cual consiste en darle al otro motivos para hacer lo que yo quiero. Sin embargo, el concepto de motivación lleva intrínseca la concepción del otro como objeto que reacciona ante un estímulo. El peor enemigo del ejercicio de motivar al otro es el libre albedrío del otro, porque le permite trascender el estímulo y así tomar una decisión en una dirección diferente a la que yo quiero en él. Y es que, cuando motivo al otro, se trata de mi libre albedrío, no de la del otro. Por tanto, motivar tiene George Leon Kabarity 64 3.1. Un modelo híbrido El modelo de aprendizaje por transmisión, como lo justificamos anteriormente, conllevaba una serie de aspectos docentes consecuentes: de ese modo, se rechazó la realización de pruebas iniciales de diagnósticos y la realización de trabajos en grupo donde los iguales colaboren entre sí y se ayuden unos a otros y, sin embargo, se apostó por la realización de exámenes en los que se evaluara de forma escrita el nivel de asimilación del contenido. En el fondo, aunque se admitía cierta importancia de que el profesor tuviera en cuenta lo que el alumnado ya sabía, ello no era esencial, y subyacía la consideración de los alumnos como una suerte de páginas en blanco dispuestas a absorber todo lo que el docente pusiera ante ellos. Esto, sin embargo, provocó un decaimiento del nivel de interés en los estudiantes, lo que a su vez provocaban que no hicieran en casa lo que es esencial para la asimilación de algo totalmente nuevo: estudiar. Y, al no estudiar en casa, ni comprendían lo que el docente quería decir ni les surgían preguntas, lo cual acrecentaba su interés, y así en círculo vicioso pernicioso para el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3.1.1. Aprendizaje significativo por recepción y por descubrimiento Por eso, consideramos necesario, introducir ciertas reformas en la materialización del modelo basado en la transmisión que impidan un distanciamiento radical e insalvable entre los conocimientos que el proceso expone y enseña y los alumnos. De este modo, queremos, rehuyendo de optar por un modelo en su pureza, presentar y reivindicar un modelo híbrido, que podría funcionar en el futuro, entre el modelo basado en la reelaboración de las ideas de los estudiantes y el modelo basado en la teoría y su aplicación práctica (De Alba y Porlán 2017, pp. 25, 26). Dicho modelo permitiría combinar la presencia jerárquica del profesor en la clase y la actuación del docente sobre las ideas previas de los estudiantes, intentando posibilitar un equilibrio entre un aprendizaje significativo por recepción (Ausubel, 1963) y un aprendizaje significativo por descubrimiento. Que sea significativo quiere decir que buscamos que la materia aprendida descanse en relaciones sustantivas con los contenidos previos de las mentes de los estudiantes. De este modo, se acabaría la consideración de los discentes como tabula rasa, y sus contenidos previos habrían de ser más tenidos en cuenta. Por otro lado, que George Leon Kabarity 65 intentemos conciliar el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por descubrimiento quiere decir que tratamos de buscar un equilibrio entre un modelo donde el alumno recibe la «materia prima» cognoscitiva que le proporciona el profesor en las exposiciones teóricas, como una suerte de conocimiento base del que el alumno tiene que disponer para dar pasos siguientes, y otro modelo en el que, llegado un estadio concreto, el alumno puede, a partir de esa «materia prima», ir indagando consecuencias ulteriores de lo que ha aprendido por recepción. En realidad, esta sucesión de modelos responde a una experiencia que siempre terminamos teniendo, sobre todo cuando estudiamos filosofía y autores tremendamente complejos. En primer lugar, necesitamos disponer de ciertos conocimientos que no podemos indagar por nosotros mismos, porque no tenemos las herramientas para hacerlo, sino, a lo sumo, asimilarlas. Asimilar algo implica tenerlo en cuenta en los aprendizajes siguientes. Por ello son necesarias las monografías y los manuales: brindan un primer contacto con el objeto a conocer. Solo una vez en disposición de esas líneas básicas y primarias, podemos adentrarnos en las consecuencias cognoscitivas de la materia, llegando incluso a descubrir cosas nuevas de las que ni siquiera el docente se había percatado hasta ahora. 3.1.2. La importancia de la actividad práctica Ahora bien, ¿cuál sería el terreno idóneo para que el alumno lleve a cabo el proceso de indagación-descubrimiento de una forma más autónoma y menos dependiente del profesor? La actividad práctica, donde se le da al estudiante la oportunidad de aplicar de forma práctica sus conocimientos para que, en ese choque con la variada casuística de las cosas (de lo objetivo), descubra propiedades e implicaciones en el conocimiento de que dispone de las que antes ni siquiera se había percatado ni él ni ni siquiera el docente. Por eso, la actividad práctica supone incluso para el profesor una posibilidad de aprendizaje y de descubrimiento. En el caso concreto de la filosofía de Descartes, dicha práctica consistiría en un taller de análisis colectivo de las proyecciones de su pensamiento en la actualidad. Sería una actividad práctica guiada por el profesor, aunque, por su interés, suscitaría la intervención de muchos alumnos. Y es que, de algún modo, a día de hoy, seguimos sosteniendo el dualismo cartesiano en su radicalidad cuando, por ejemplo, entendemos como algo posible el hecho de que el género o la autopercepción de género de una persona no coincida en absoluto con su sexo biológico, el cual se convierte, así, en la George Leon Kabarity 66 expresión de una equivocación de la naturaleza. La consideración de una divergencia o independencia total entre cuerpo y alma, que tantos dolores de cabeza le costó a Descartes, sigue vigente hoy día más que nunca, cuando se comprende que es posible que no estemos contentos con nuestro propio cuerpo y, por tanto, que recurramos a implantes y cirugías estéticas. El culto al cuerpo que se experimenta hoy día, que se traduce en el afán constante de modificarlo de tal forma que nos sintamos identificados con él, es deudor, precisamente del dualismo cartesiano. Pues bien, todos estos posibles temas del taller atraen la máxima atención en unas edades donde los individuos pasan por la fase decisiva de la configuración de su propia identidad y en la que, por la voluntad de encajar socialmente y por los cambios que suceden a nivel fisiológico y corporal, sienten la mayor angustia por la imagen que dan de sí mismos a los demás. Además, hay que recordar que, como ya hemos subrayado en el apartado relativo a las bases científicas de la docencia a adolescentes, a partir de los 12-13 años, los chavales, aunque con menos conocimiento que un adulto, tienen la misma capacidad analítica para pensar y filosofar sobre cuestiones profundas como los adultos. Esto hace que la realización de actividades prácticas de la índole expuesta sea de lo más recomendable para recolectar la curiosidad y regenerar la atención de los estudiantes. Además, constituirían una oportunidad fantástica para rematar y perfeccionar la asimilación del pensamiento de Descartes, porque conocemos mejor las cosas en tanto que descubrimos sus consecuencias o sus efectos en cuestiones que nos atañen en nuestra vida cotidiana. Por todo esto, sostenemos que no buscamos adscribirnos exclusivamente a un modelo en su pureza, sino tratar de hallar un equilibrio que responda a la inmensa complejidad de lo que significa aprender. 3.1.3. Test de diagnóstico inicial Para que el profesor consiga en los alumnos un aprendizaje significativo, es esencial que se encuentre en disposición de las ideas previas de los estudiantes, porque de otra manera no sería posible un entrelazamiento entre lo nuevo que se aprende y lo que ya se sabía. Pero para ello, el profesor, después de todo, debería realizar una prueba inicial de diagnóstico, pese a que la justificación de todos los riesgos expuestos anteriormente que tendría la realización de semejante práctica parezca concluyente. En todo caso, sería una prueba individual por escrito, en la que cada alumno estará libre de las influencias de los que siempre llevan más la iniciativa. Es muy posible que, en un George Leon Kabarity 67 grupo grande, como era el caso de la clase de Segundo de Bachillerato, haya gran disparidad en los conocimientos previos, pero, en este sentido, habría que ser pragmáticos y tener mayor consideración por aquellas concepciones en las que más alumnos coinciden. Sin embargo, esto generaría un dilema, porque en muchas ocasiones significaría dejar en la estacada a quien tiene una preconcepción diferente y que, por tanto, aprende significativamente de otra manera. La alternativa sería que el profesor mantuviera hacia ese alumno una atención personalizada, pero, como se puede prever, no hay fórmula secreta que determine el nivel de atención suficiente que necesita cada estudiante. En todo caso, las pruebas iniciales tendrán para el docente un carácter orientativo, y el criterio que el profesor ha adquirido en la materia en virtud de su estudio de la misma prima siempre. Y es que en muchas ocasiones, el profesor conoce lo que los alumnos saben y no saben mucho mejor incluso que los mismos alumnos. Y es que, en toda relación entre docente y discente, el docente conoce la distancia que hay entre el no saber (en el que está instalado el alumno) y el saber mejor que el discente. En otras palabras, forma parte insoslayable del saber el conocer la distancia entre el saber y el no saber. Como el alumno no sabe, desconoce esa distancia y, por tanto, puede llegar a creer que sabe cuando en realidad no sabe nada. Y es que, en cierto modo, las pruebas iniciales de diagnóstico se plantean como un ejercicio por el que, más que entrar en contacto con las ideas previas de los alumnos, los profesores entran en contacto con lo que sus alumnos no saben en virtud del conocimiento de lo que ya saben. Este saber del no saber de los alumnos es el que le permite elaborar y exponer aquellos argumentos por los que las concepciones previas de los alumnos, en un acto de reflexión, se derrumban. No obstante, para ser capaz de captar ese no saber, es necesaria una perspicacia y una inteligencia que cabe dudar incluso que la procure la misma vocación docente. Por eso, sacar buen rendimiento de las pruebas iniciales es tan complejo. Sería necio plantear fórmulas mágicas. Como con todo arte, la docencia es una actividad que se perfecciona con la práctica y con el tiempo y por las cuales el docente saca sus propias técnicas, que solo funcionan con él en cuestión. 3.1.4. Recopilación Por lo tanto, recopilando, el modelo que queremos proponer se basa en el siguiente itinerario: George Leon Kabarity 68 1. El docente debe entrar en contacto con las ideas previas de sus alumnos. Ello se hará de una forma más general (en el test de diagnóstico inicial) y de una forma más particular (en las ideas de los alumnos en cada sesión particular). Esta fase sirve, 1) primero, para que el profesor pueda saber la manera de explicar la teoría de tal modo que se dé un aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje basado en una relación sustantiva de lo aprendido con lo ya asumido previamente, y para que pueda detectar los prejuicios que pueden entorpecer dicho aprendizaje; 2) segundo, para que los mismos alumnos, mediante la explicitación de sus ideas previas, tomen conciencia de cuáles son sus prejuicios y cuáles podrían entorpecer el proceso de conocimiento. Y es que, esto de la enseñanza es cosa tanto de los alumnos como del profesor, y el alumno también debe poner de su parte. 2. A continuación, el docente deberá proceder a una explicación teórica de los contenidos que él sabe y posee y que intenta transmitir a sus alumnos. Para mayor efectividad, sus explicaciones han de hacer referencia constante a ejemplos de la vida cotidiana. Ello aumentaría la probabilidad de conseguir un aprendizaje significativo y, además, ayudaría a mantener despierta la atención de los alumnos. Es cierto que un profesor no es plenamente responsable de la motivación de los discentes para aprender, pero todo lo que haga que contribuya a mantenerla será bienvenido. En esta fase de exposición teórica, el objetivo será procurar un aprendizaje significativo por recepción. La autoridad del docente sigue vigente. 3. Las últimas sesiones serán dedicadas a actividades prácticas de análisis de la proyección del pensamiento de Descartes en la actualidad. Será ésta la ocasión para conseguir un aprendizaje significativo por descubrimiento. A diferencia del primer tipo de aprendizaje, aquí aprenderán tanto los alumnos como el profesor, el cual, por lo demás, pasará a ocupar la posición de un primus inter pares, al que le corresponde solo orientar en virtud de una mayor familiaridad con la materia. En absoluto tratará ahora ya de transmitir conocimiento, en un sentido vertical, sino sólo fomentar que los alumnos, ayudándose de lo que ya saben, hagan descubrimientos por sí mismos. George Leon Kabarity 69 3.1.5. Mapa de contenidos reformado Teniendo en cuenta estas correcciones, se plantea, en la página siguiente, otro mapa de contenidos que asuma esas reformas y que, por lo tanto, presentará un cambio esencial. Se introducirá en él una actividad práctica, a desarrollar durante los últimos días de la docencia una vez que el grueso del temario ha sido explicado. George Leon Kabarity 70 Contenido estructurante. Contenido conceptual. Actividad práctica. DESCARTES Y LA DUDA METÓDICA Contexto históricocultural. Contexto filosófico. Filosofía de Descartes. Reforma y Contrarreforma. Guerra de los Treinta Años: Príncipes vs Iglesia e Imperio. Surgimiento del Absolutismo. Barroco. Predilección por el método: San Ignacio, Antonio de Nebrija. Revolución científica: del geocentrismo al heliocentrismo. Verdad como certeza. Admiración por las matemáticas. Duda metódica. Características. Metódica. Hiperbólica. Objetivo: ideas claras y distintas. Reglas: evidencia, análisis, síntesis y enumeración. Aplicación. La primera verdad y la primera sustancia: res cogitans: yo. Res infinita: Dios. Argumento ontológico. Res extensa: el mundo. Mecanicismo. Materia como extensión. Actualidad del pensamiento de Descartes. Trascendencia de Descartes. Descartes: artífice del giro idealista. Lectura y comentario de textos en clase. George Leon Kabarity 71 3.2. Otras mejoras convenientes 3.2.1. Una impartición con perspectiva de género Hemos incidido varias veces en que uno de los aspectos en los que se manifestó la poca productividad de mi docencia fue en la poca participación general de la clase, y que esta poca participación podía verse fomentada por dos factores principales: la poca comprensión del temario y, en el caso de las chicas especialmente, el sesgo de género por el que está mejor visto socialmente que las mujeres sean poco atrevidas que en el caso de los hombres. Es plausible que haya motivos biológicos y evolutivos de semejante comportamiento, pero dado que hemos avanzado hasta tal punto que podríamos decir que nos hemos despegado en cierta medida de la naturaleza, y dado que estos comportamientos tienen sentido evolutivamente solo en un ambiente donde la supervivencia de la progenie está en continuo peligro (cosa que hoy día, en Occidente, no sucede por fortuna), entonces estamos en condiciones de superar todos esos prejuicios y conductas asignadas de forma segregadora a cada género para lograr una igualdad más real. Podría ser posible, incluso, que en las mujeres haya cierta predisposición biológica, por su menor fuerza física con respecto al hombre, de buscar la protección y de evitar los retos que ponen en peligro la propia vida (dado que de la vida de la mujer depende la procreación de los hijos) y que en los hombres, por el contrario, haya una mayor inclinación a arriesgar la propia vida para proteger a la prole. Biológicamente hablando, el hombre vale mucho menos que la mujer, porque una misma mujer puede ser fecundada por varios hombres para perpetuar la especie y puede estar continuamente embarazada. Mientras que el varón tiene el objetivo de fecundar la hembra en los breves intervalos de tiempo que eso ocupa, las mujeres tenían que estar resguardadas durante nueve meses, y también en el tiempo posterior al nacimiento, porque la leche materna era esencial. La criatura dependía en extremo de la protección de sus semejantes y de la alimentación de la leche materna debido a su infradesarrollo. Cuando el ser humano se volvió bípedo, la pelvis de la mujer se contrajo, lo que obligó a que la cabeza del niño nacido fuera más pequeña y menos desarrollada. Por eso, evolutivamente, el ser humano tiene la cabeza demasiado pequeña en relación con su cuerpo. Ahora bien, todas estas determinaciones biológicas sirven para explicar el origen de una serie de convenciones que dividían las tareas entre los dos sexos y que llegaron a George Leon Kabarity 72 ser verdaderamente opresivas en una época en la que las necesidades primarias estaban satisfechas. Eso sin olvidar que en numerosas ocasiones de la historia las mujeres han tenido que participar en las actividades económicas que generaban recursos para la familia, unas actividades, por cierto, cuyo peligro para la vida de la mujer no era en absoluto desdeñable. La Pirámide de Maslow está diseñada siguiendo la premisa de que, cuando las necesidades de un cierto nivel están cubiertas, el hombre genera y empieza a experimentar otro tipo de necesidades. Está teoría parte del hecho, bien estudiado por la ciencia de la economía, de que las necesidades se crean, no están ahí desde siempre. Hemos llegado a un estadio de la historia (decimos esto sin caer en el vicio del que adolece el hombre-masa orteguiano, por el que «la civilización se le antoja selva») en el que vivimos una vida más completa y de algún modo superior a la de tiempos pasados. No debemos olvidar que esta mejora ha costado mucho esfuerzo y sacrificios enormes. No obstante, si hablamos de la vulnerabilidad del estereotipo como algo a superar es porque, efectivamente, lo que antes era necesario, hoy se ha vuelto obsoleto. Un estereotipo es una concepción de las cosas cuyo tiempo ha muerto y que, por lo tanto, ya no sirve para encarar la realidad. En esta dirección debe orientarse nuestra labor docente, que ha de tener también como una de sus directrices fundamentales un ejercicio de especial motivación hacia las mujeres que tienen que enfrentarse a los prejuicios de una sociedad heteropatriarcal que en muchas ocasiones les corta las alas. No obstante, estas actuaciones deben ser cuidadosas, porque las mujeres podrían notar un trato especial hacia ellas que, contrariamente al efecto deseado, terminen por confirmar en ellas el prejuicio de que son más débiles intelectualmente que sus compañeros y que, por tanto, necesitan una suerte de ayuda especial, como si fueran discapacitadas mentales. Y es que ese es uno de los grandes peligros de las políticas de género. Decir que las mujeres han sido las eternas víctimas las hace perder responsabilidad sobre los rumbos de su vida, lo cual se traduce, como la responsabilidad es la condición de la libertad, en una pérdida de la libertad por parte de ellas. Y no conviene, en absoluto, en una sociedad feminista que busca por fin emancipar a las mujeres, que no sean libres para encarar y superar sus circunstancias. Y esto se evita siendo muy cuidadoso en la afirmación de que han sido víctimas de un sistema que las excluye. Porque la condición de víctima es muy cómoda y, si lo pensamos bien, ninguna de las mujeres que ha hecho grandes gestas y sacrificios por la liberación de las mujeres se han acomodado en la condición de víctima. La George Leon Kabarity 73 consideración es valiosa para cuestiones de análisis sociológico e histórico, pero, malempleada políticamente, podría generar un sistema realmente reaccionario, donde los oprimidos terminen instalados de forma permanente en el colectivo de las víctimas de la historia. La sociedad se dividiría en víctimas y verdugos, en una maniobra del poder que busca dividir a la sociedad para manipularla más fácilmente. Asimismo, un docente que haga mal uso de esta categoría sociológica podría condenar a sus alumnas al estancamiento perpetuo, lo cual sería contraproducente. Un profesor que diera constantemente a sus estudiantes mujeres el mensaje de que siempre han estado oprimidas puede aumentar en ellas una ansiedad por superar ese estado que se traduciría en un menor rendimiento, en la bajada de la autoestima y, por tanto, finalmente, en el inmovilismo y la resignación. Un docente, por tanto, debe ser sutil en su misión de motivación y debe siempre y en todo lugar rehuir de las etiquetas que fragmentan las comunidades en colectivos. En todo caso, estas directrices se plantean para un nivel más general que el de la clase de Segundo de Bachillerato en el IES Atenea, en el que, en general, aunque las mujeres participaran menos, obtenían mejores calificaciones. 3.2.2. Cuestiones relativas a la explicación del temario En último lugar, hay que mejorar dos aspectos de la docencia que han dificultado sobremanera la comprensión del temario y que, por tanto, han sido la causa de una menor participación, lo que a su vez se tradujo en un distanciamiento, lo que a su vez se tradujo en una menor comprensión, y así sucesivamente. Estos aspectos son relativos al lenguaje y dan lugar a sus correspondientes correcciones, que se enumeran a continuación: • Bajar el nivel del vocabulario empleado para las explicaciones, que a veces adolecían de un exceso de tecnicismos con los que los estudiantes no estaban en absoluto familiarizados o con términos o conceptos cuyo significado en filosofía es diferente del que poseen en la vida cotidiana. En el caso de los tecnicismos, eran, como se puede suponer, casi todos relativos al ámbito de la filosofía. Se ha llevado a cabo un recuento de aquellos términos que los alumnos no podían comprender en su significación correctamente: intelecto, mundo, pensar, sustancia, realismo, verdad, evidencia. Uno de los motivos de estas carencias fue, como se señaló anteriormente, la base deficiente que traían del atípico curso George Leon Kabarity 80 George Leon Kabarity 81 George Leon Kabarity 82 George Leon Kabarity 83 George Leon Kabarity 84 George Leon Kabarity 85 George Leon Kabarity 86 George Leon Kabarity 87 ANEXO II (ejercicio de comentario de texto)