Ser niña o niño en la educación: una cuestión de valores

Educación de mujeres y niñas en Iberoamérica I Jornadas de Cooperación Educativa sobre Género y Educación 10-14 de julio de 2006, Antigua (Guatemala) MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES SECRETARÍA GENERAL DE POLÍTICAS DE IGUALDAD INSTITUTO DE LA MUJER Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación la Ciencia y la Cultura Educación de mujeres y niñas en Iberoamérica IJornadas de Cooperación Educativa sobre Género y Educación 10-14 de julio de 2006, Antigua (Guatemala) MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA N.I.P.O.: 651-06-392-5 Dep. Legal: M-15.964-2007 Imprime: OMAGRAF, S.L. http://publicaciones.administracion.es Coordinación: Ministerio de Educación y Ciencia de España Mª Ángeles Muñoz Fernández de la Bastida Mª Jesús Angulo María Rojo Rocío Guil Instituto de la Mujer Consuelo Flecha García María José Rebollo Espinosa Organizacion de Estados Iberoamericanos (OEI) Mª Dolores López Aranguren Fredesvinda Rivas 5.1. Ser niña o niño en la educación: una cuestión de valores Consuelo Flecha García Catedrática de Historia de la educación de las Mujeres Universidad de Sevilla Las nuevas dinámicas que está generando la presencia de mujeres en todos los ámbitos de relaciones sociales –económicos, culturales, políticos, etc.- en un número creciente de países, y las carencias que aún acompañan la vida de otras muchas en una buena parte del mundo, ha movilizado voluntades y recursos personales e institucionales en las últimas décadas que están ayudando a tener en cuenta, además de lo que esa mitad de la humanidad aporta, lo que es urgente remover para que mejoren las condiciones y las oportunidades en las que tantas se desenvuelven. En el último medio siglo la situación personal de cada vez más mujeres no ha dejado de evolucionar, lo que ha actuado como causa y como efecto de un modo nuevo de concebir la vida de la población femenina; proceso que ha requerido la adopción de medidas importantes y efectivas, al menos en parte, para el conjunto de la sociedad, para el contexto cercano y,desde luego, para las propias decisiones personales que ahora pueden tomar con mayor libertad. Tenemos experiencia de los pasos dados en las disposiciones legales de muy distintos países y en la práctica de las mujeres respecto de los cambios producidos en cuanto al acceso a la educación, al derecho de voto, al ejercicio de profesiones de tradición masculina, a otras presencias sociales o requerimientos personales. El balance general está siendo positivo, pero sin dejar de reconocer que se avanza con mucha desigualdad geográfica y entre grupos sociales, y se comprueba la necesidad de introducir continuos reajustes en la trayectoria que se sigue. Un panorama en el que las niñas y su educación han adquirido especial protagonismo, porque son las primeras en las que se empiezan a sentir las consecuencias de haber nacido mujer. Hace unos años leíamos en una importante publicación que una de las cuestiones clave de la historia de las mujeres podía formularse de la siguiente manera: “ha nacido una niña”, “es una niña”. Porque entre todos los factores que en cada aquí y en cada ahora de ese acontecimiento, van a condicionar a la nueva vida que empieza hay que preguntarse por el más decisivo: ¿cuál es la importancia del sexo?1.Una pregunta en la que para poder responder, tenemos que ayudarnos de lo que nos diga el contexto geográfico y social en el que se formula, la mentalidad yla cultura de su entorno, las condiciones materiales, y las expectativas familiares que rodean ese nacimiento en los diferentes lugares. Diariamente nace un número parecido de niñas y de niños en el mundo. Y no hay duda de que el deseo que mueve hoy a quienes tienen alguna responsabilidad sobre la organización de las sociedades, es no contribuir a que espere un futuro mejor a los que han nacido niños que a las niñas, por el hecho de serlo. Aque las consecuencias que produce la mentalidad social de acuerdo con el sexo, no les lleven a recibir menos recursos en caso de escasez; a que les afecten más circunstancias que impidan o dificulten su asistencia a la escuela; a que crezcan aprendiendo que su verdadero hogar será la familia de su futuro marido, distanciándolas de su genealogía materna; a que tengan su primer embarazo siendo adolescentes, etc. etc. Y a que esto siga sucediendo a la mayor parte de la población femenina mundial. No han faltado en estos años compromisos institucionales, como el Programa de Acción aprobado en la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo -celebrada en El Cairo en septiembre de 1994-, donde se estableció como una de las condiciones básicas para mejorar la calidad de vida de todas las personas, la de eliminar la discriminación contra las niñas2.En la misma línea se incidió un año después en Beijing, en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, donde se subrayaron las importantes repercusiones que tiene la educación en las niñas. Como igualmente se había hecho en la Cumbre Mundial en favor de la Infancia, celebrada en Nueva York en 1990, donde las medidas planteadas para proteger las necesidades de las niñas entraron a formar parte del programa que tenía que mejorar a largo plazo la condición de las mujeres. Hechos que nos hablan de unos organismos internacionales que han introducido en sus agendas y en sus programas de trabajo cuestiones que las mujeres -indivi- dualmente, en pequeños grupos o dentro de movimientos-, han denunciado y reclamado desde hace muchos siglos, como recordaremos más adelante: posibilidades para moverse con libertad por los espacios educativos, culturales, sociales, políticos, económicos, personales, etc. Estas decisiones a nivel político no sólo eran fruto de una nueva sensibilidad en quienes las tomaban –podemos decir que no exenta de intereses-, respecto de la situación de falta de libertad externa que tantas mujeres sufrían, sino que sus motivaciones se apoyaban, sin duda, en una realidad histórica cargada de tradiciones 100 Educación de mujeres y niñas en Iberoamérica 1. Duby, Georges-Perrot, Michelle: Historia de las Mujeres, Madrid, Taurus, 1992, Tomo 2, p. 252. 2. “Los derechos de las niñas en la Conferencia de El Cairo”, en FEM, nº 157, abril 1996, p. 16. seculares, diversas en las diferentes civilizaciones, culturas o países, pero con indicadores comunes: la no posibilidad de acogerse a lo que las sociedades modernas denominan derechos, oportunidades que sus mismos hermanos, por ser hombres, disfrutaban. Y los organismos supranacionales, que querían impulsar modelos de convivencia más democrática en los Estados, no podían hacerlo ya en el último tercio del siglo XX sino con la participación libre e igual de hombres y de mujeres; porque no era argüible ninguna justificación para seguir manteniendo indefinidamente a la mitad de la población dependiendo de la otra mitad, y al margen de las cuestiones políticas y sociales, ya que la democracia precisaba de la contribución de las ciudadanas, lo mismo que contaba con los ciudadanos. Una larga tradición de conciencia femenina Muchas mujeres, y numerosos acontecimientos en los que estuvieron implicadas -con una cadencia que se extiende a lo largo de varios siglos-, están en el origen de esa toma de conciencia y de unas decisiones que se han ido haciendo más incisivas yambiciosas. Recomendaciones que se formulan, en buena medida, como resultado de una voluntad y de una constancia femeninas en el vindicar con energía lo que pensaban que les correspondía. El itinerario necesario para llegar hasta donde nos encontramos, con realidades en unos casos y con proyectos en otros, ha exigido mucho esfuerzo, pero ha proporcionado también indudables satisfacciones personales y colectivas. Se ha logrado modificar los parámetros de vida de la población femenina occidental en aspectos muy visibles, y difundir el convencimiento de que es irrenunciable lo que queda por remover. La palabra transmitida por mujeres, y también por hombres, nos permite entrar en las fuentes históricas y rescatar del silencio datos que ayudan a descubrir y a entender cómo ellas dejaron constancia de los cambios que tenían que producirse, y de cómo empujaron los que la coyuntura permitía plantear. Esos testimonios nos llevan a una genealogía femenina que enlaza los deseos sentidos, las palabras pronunciadas o escritas, y las intervenciones en numerosos ámbitos, de tantas mujeres concretas que nos han precedido en diferentes épocas y lugares. Es un relato de su hacer en la historia que al tenerlo hoy más elaborado, nos facilita conocer lo que reclamaron en cada momento y lo que se fue alcanzando como fruto de unas reivindicaciones conscientes y explícitas de aquello que, en determinadas coyunturas históricas, se había ido reconociendo a la población masculina y no a la femenina. El valor de la vida aunque se hubiera nacido mujer, y el disponer de lo necesario para mantenerla; el reconocimiento de su interioridad, de su inteligencia, de su capacidad de decidir y de aportar opiniones; la capacidad para administrar los bienes eco- Ser niña o niño en la educación: una cuestión de valores 101 nómicos, para incorporarse a la educación reglada, para intervenir en las responsabilidades ciudadanas, etc. etc., han sido pasos de un proceso alentado por mujeres desde hace muchos siglos. Pero de una manera más específica, en esa larga tradición de conciencia femenina y de una política de propuestas y de demandas, hay que referirse, sin duda, al feminismo; un movimiento social crítico que ha ido acogiendo a muchas de las mujeres que de una manera formal han reivindicado desde el siglo XIX cuestiones muy concretas: el derecho al estudio en todos los grados del sistema educativo, al ejercicio profesional aunque no mediara necesidad económica, al voto, a la personalidad jurídica, a la toma de decisiones personales. Cada una de estas dimensiones constituyen fases de la trayectoria vivida por esa parte de la población femenina que era consciente de que se le negaban facultades y oportunidades. Estos grupos feministas concretaron el contenido y la forma de lo que querían pedir, y buscaron los mecanismos para trasladar esas reivindicaciones al interior de las instituciones; allí donde estaba depositada la capacidad de cambiar o de promulgar disposiciones legales. Grupos diversos pero que coincidían en el hacer posible una sociedad en la que el sexo no constituyera una razón de desigualdad. Éste era, ysigue siendo, el principio en el que coinciden los diversos feminismos en la actualidad: que el sexo no constituya una razón de desigualdad. Al hablar de feminismos podemos empezar refiriéndonos al que nace en el contexto de la Ilustración, momento en el que ya surge una conciencia clara en grupos de mujeres respecto del papel que se les estaba asignando en el diseño de esa nueva sociedad que se proponía en la segunda mitad del siglo XVIII como signo de progreso, y en el que trataron de intervenir aportando sus propias vindicaciones. La inglesa Mary Wollstonecraft (Londres, 1759-1797) y la francesa Olimpia de Gouges (Montauban, 1748-París, 1793) fueron especiales y significativas protagonistas en aquella coyuntura. El feminismo de la segunda mitad del siglo XIX presentó medidas concretas que los Gobiernos debían adoptar para poder salir del estado de subordinación en el que vivían las mujeres; las más importantes, centradas en la aprobación de disposiciones legislativas que permitieran y favorecieran su acceso a la instrucción pública media y superior, que reconocieran el derecho que tenían a participar en la elección del gobierno de su pais, así como la posibilidad de incorporarse al ejercicio de una profesión cualificada. Y en el siglo XX, muy distintos feminismos, en relación con las diferentes concepciones ideológicas y opciones políticas que hemos conocido, conviviendo con situaciones políticas plurales, y con formas organizativas más o menos estables, que nos han dejado ver claramente la variedad de planteamientos teóricos y de estrate- 102 Educación de mujeres y niñas en Iberoamérica gias prácticas que las mujeres han puesto en marcha para neutralizar el modelo histórico y cultural que la mitad de la población, los hombres, venía presentando como referencia a la otra mitad, las mujeres. Los feminismos se movilizan Los movimientos de mujeres a los que el feminismo había impregnado de conciencia, aportado cohesión y sugiriendo demandas, parecían satisfechos en los primeros años cincuenta del siglo XX de los logros obtenidos. De hecho, en los países donde habían actuado más intensamente era una realidad la presencia habitual de las chicas en todos los grados y modalidades de enseñanza, las oportunidades de autonomía que el acceso creciente al mundo laboral les proporcionaba, y el derecho reconocido de ejercicio del voto en muchos países. Los acogían como resultado del esfuerzo puesto por sus predecesoras, del que ellas podían beneficiarse. Pero dentro de estos grupos, sin resultar incompatible con lo anterior, surgieron al mismo tiempo nuevas situaciones de alerta. Tenían que ver con una cierta incomodidad, y hasta confusión que no dejaban de sentir dentro de ellas mismas, iluminada por el perspicaz análisis de la vida de las mujeres que aquellas generaciones pudieron leer, entre otros, en el libro de Simone de Beauvoir, El Segundo Sexo, publicado en 1949. La afirmación “no se nace siendo mujer, se llega a serlo” con la que la autora francesa abría la segunda parte de su obra, situaba frente a una evidencia, no nueva en su formulación pero sí en aquel momento con mayores repercusiones, que era la construcción social de las desigualdades sexuales. En una parte de la población femenina occidental que recobraba la rutina cotidiana después de la segunda guerra mundial, tanto lo que sentían dentro de sí mismas como lo que se les estaba ayudando a percibir sobre su vida, provocaron en quienes ya asumían con normalidad una estrenada “condición femenina”, la exigencia de volver a detenerse en las posibilidades ofrecidas por ella; y al mismo tiempo, tomaban conciencia de las condiciones en las que se estaban produciendo los cambios, el pequeño número al que afectaban, y todo lo que se seguía negando a la mayoría. Uno de los feminismos de esa etapa, el que consiguió una mayor presencia pública en los años sesenta y setenta, fue especialmente llamativo por las estrategias que eligió para exigir la modificación de los planteamientos políticos y de las realidades sociales asentadas en una desigualdad definida como natural entre hombres y mujeres, y para reclamar que las leyes y las costumbres sociales pensadas sólo para la población masculina, incluyeran también a la femenina. Asumió con especial firmeza la defensa de planteamientos de igualdad en la normativa legal y en las cos- Ser niña o niño en la educación: una cuestión de valores 103 tumbres, y con ello preparó muchas de las transformaciones que se produjeron en los años siguientes, aunque manteniendo como finalidad y dirección casi únicas las que llevaran a ser como los hombres. Con otro tipo de implicaciones menos llamativas, menos visibles, pero no inexistentes ni ineficaces, encontramos a otras mujeres que, sin sentirse integradas formalmente en esos movimientos feministas, impulsaron acciones individuales o menos acompañadas, que reclamaban igualmente algunos cambios inexcusables en unas sociedades que trabajaban por hacer avanzar la modernidad en su seno. Un objetivo de igualdad al que en el último tercio del siglo veinte se sumaron las políticas institucionales de la “Igualdad de Oportunidades” promovidas desde organismos nacionales e internacionales. Eso que se ha llamado “Feminismo de Estado” porque ha tratado de que se reflejara en todas las políticas de los Gobiernos no sólo el principio de igualdad sino, paralelamente, inevitables y necesarias medidas de “discriminación o acción positiva” a favor de las mujeres en los diferentes campos de la vida social. Lo que se ha ido haciendo en unos y otros países mediante “Planes de Acción Específicos” para períodos concretos, muy conscientes las personas que impulsaban esas políticas, de que no funcionarían los mecanismos espontáneos de aplicación; que el sólo deseo y voluntad de una evolución de las mentalidades no produciría el giro que se requería3.Una praxis política destinada a conseguir un equilibrio en la relaciones sociales entre los sexos, haciéndonos –sin duda más allá del objetivo buscado por muchas mujereslo más iguales posibles a mujeres y a hombres. Respuestas institucionales de carácter internacional Las organizaciones internacionales, creadas para proponer e incentivar medidas al servicio de unas relaciones sociales más justas, no han permanecido ajenas en sus declaraciones a la situación de las mujeres, si bien se limitaron en la primera etapa casi exclusivamente a aspectos relativos al mundo laboral. La Organización Internacional del Trabajo, un organismo creado en 1919, en la Declaración que aprueba en mayo de 1944 sobre sus fines y objetivos, y sobre los principios que debieran inspirar la política de sus Miembros, afirmaba que: “Todos los seres humanos cualesquiera sea su raza, su creencia o su sexo tienen el derecho de proseguir su progreso material y su desarrollo espiritual dentro de la libertad y la dignidad, completa seguridad económica y con iguales oportunidades” (Principio II)4. Aludir 104 Educación de mujeres y niñas en Iberoamérica 3. Para las políticas desarrolladas en Europa puede consultarse: Rossilli, Mariagrazia (coord.): Políticas de género en la Unión Europea,Madrid, Narcea, 2001, 277 pp. 4. Declaración relativa a los fines y objetivos de la Organización Internacional del Trabajo,hecha en su vigésima sexta reunión celebrada en Filadelfia el día diez de mayo de 1944. que cada país tenía que contar con todos “los programas, actividades y servicios del sector público y el privado que, dentro y fuera de la escuela, están destinados a responder a las necesidades básicas de niños, adolescentes y adultos”. En 1996 se reunió de nuevo el Foro Consultivo Internacional sobre “Educación para Todos”, en Ammán (Jordania), con la finalidad de insistir en los mismos objetivos, pues la cadencia de los cambios era demasiado lenta. Se informó de que en ese momento todavía había 900 millones de personas analfabetas en el mundo, dos tercios de los cuales eran mujeres. La mentalidad sobre el papel de las mujeres en la familia no favorecía el esfuerzo para su escolarización, pues se entendía menos necesario que en el caso de los niños, de los jóvenes y de los hombres adultos. En Dakar (Senegal), en el año 2000, el Foro Mundial sobre la Educación insistió una vez más en la prioridad que había que dar al cumplimiento de los compromisos comunes establecidos en el informe “Educación para todos”; en él se reiteraba el objetivo de “Asegurar la equidad entre los géneros” pues la experiencia demostraba que la voluntad puesta en reuniones anteriores no guardaba correspondencia con las prácticas realizadas para que las situaciones analizadas tantas veces, cambiaran con el ritmo necesario. La comunidad mundial volvió a expresar su firme compromiso con la educación ycon la eliminación de las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria ysecundaria, en mayo de 2002, durante la Sesión Especial de las Naciones Unidas dedicada a la Infancia. Las personas que intervinieron en esta reunión siguieron prometiendo convertir la educación de la infancia en un elemento esencial para hacer posible un mundo apropiado para los niños y las niñas. Sabemos bien que la paridad en la escuela es una meta establecida por las Naciones Unidas como parte de los Objetivos de Desarrollo del Milenio: “Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer” eliminando las desigualdades en la enseñanza primaria y secundaria preferiblemente para el año 2005 –ya sabemos que no logrado-, y en todos los niveles de la enseñanza, para 2015. Plazos muy optimistas si atendemos a las estadísticas anuales que dicen que sólo en torno a noventa países en desarrollo yalgunos m´s de treinta de los industrializados estan caminando en esa dirección, apesar de que la tasa de escolarización de las niñas está aumentando a mayor ritmo que la de los niños en la mayoría de los países. Distintas circunstancias personales yde contexto influyen en que las niñas se muestren más interesadas por lo que la escuela ofrece. Sin la protección legal contra la discriminación en razón del sexo no es posible afianzar la conciencia de justicia que exige desarrollar las capacidades de hombres yde mujeres. Pero, al mismo tiempo, la protección contra la discriminación no es suficiente para garantizar una práctica de igualdad; para esto es necesario que las situaciones desiguales sean tratadas desigualmente. Por eso los documentos, informes, declaraciones, normas, incluyen siempre acciones positivas. Ser niña o niño en la educación: una cuestión de valores 111 Las Conferencias exhortaron a los Gobiernos a formular estrategias nacionales para alcanzar las metas y responder a las prioridades. En primer lugar, la que tiene que ver con las oportunidades de igualdad de acceso a todos los niveles del sistema educativo, tal como se propuso Jomtien y fue luego ratificado en Dakar. Y en relación con ella, la eliminación de los obstáculos para su escolarización, lo cual requiere poner en marcha acciones positivas. Igualmente animaron a promover el intercambio entre países de las experiencias positivas en esta línea. Las niñas como protagonistas En esta trayectoria de sensibilización hacia una problemática que estaba condicionando tanto el proceso de desarrollo se encuentra UNICEF que en varios de sus Informes anuales sobre el Estado Mundial de la Infancia ha centrado su análisis en las niñas. La última vez en el del año 2004 con el título de Las niñas, la educación yel desarrollo,subrayando los estrechos vínculos que tiene su educación con otros logros del desarrollo y del programa “Educación para Todos”. Con el convencimiento mayoritario del papel que las mujeres desempeñan en sus entornos de convivencia y de actividad, este informe sostiene que invertir en la educación de las niñas permite asegurar al mismo tiempo los derechos de los niños y el impulso de los programas de desarrollo de cualquier país, en la medida en que dependen en buena parte de actuaciones femeninas12.Pero en los anteriores ya habían destacado siempre la mayor incidencia que el analfabetismo tiene en las niñas13. En la publicación Progreso para la Infancia: un Balance sobre la Paridad entre los Géneros y la Educación Primaria,realizada por esta misma organización en abril de 2005, se reconoce que si bien en algunos lugares se ha conseguido la paridad en el acceso a la escuela, aún persiste la cuestión de si tiene efectos reales sobre “la igualdad entre los géneros y la habilitación de la mujer”, pues estas consecuencias tampoco se evidencian siempre en todos los países con un número elevado de niñas escolarizadas. Un interrogante que nos avisa de esos otros factores que dentro de la escuela siguen dificultando los objetivos perseguidos en relación con las niñas. En la reunión técnica de consulta de la “Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas” -que había sido presentada durante el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar en el 2000-, expertos mundiales han examinado los avances a finales del año 2005. UNICEF los ha dado a conocer en la publicación Logros y perspectivas de género en la educación (Informe GAP)14.El informe, fruto 112 Educación de mujeres y niñas en Iberoamérica 12. Estado Mundial de la Infancia 2004. Las niñas, la educación y el desarrollo,Nueva York, UNICEF, 2003, 156 pp. 13. Cfr. Estado Mundial de la Infancia 1999. Educación,Nueva York, UNICEF, 1998, 132 pp.; y Estado Mundial de la Infancia 2002. Capacidad de Liderazgo,Nueva York, UNICEF, 2001, 104 pp. 14. UNICEF, 2005, 100 pp. de la evaluación de los procesos en la paridad de género en la educación, denuncia los desequilibrios permanentes entre la matriculación escolar primaria de los niños ylas niñas. Subraya que a pesar de que son únicamente cuarenta y seis los países que no han conquistado el objetivo, existen otros en los que los niveles de matriculación de la población escolar siguen siendo inaceptablemente bajos. Propone innovaciones que deben introducirse, entre ellas: Suprimir las tasas académicas, limitar los costes totales y ofrecer incentivos a las familias. Ofrecer un ‘conjunto esencial de aprendizaje’ en situaciones de emergencia. Promover las escuelas como centros integrados de ‘aprendizaje y más’15. Varios expertos comentan algunos aspectos aportados por la experiencia. Destacan, bien las positivas repercusiones económicas de la educación de las niñas16, así como los problemas que se evitarían con una menor deserción escolar de los niños17.Añaden la necesidad de respetar la cultura valiosa de sus propias comunidades18,de favorecer prácticas exitosas y de hacer una llamada a la responsabilidad de quienes tienen la capacidad de decisión19.Angélique Kidjo habla de la fuerza de las voces femeninas20,yMarivic Javierto refleja el punto de vista de una madre que opina que la educación es “el único regalo que podemos ofrecerles como progenitores”21.Un informe que nos va a servir de referencia para próximas propuestas y acciones. Pero, ¿qué tipo de educación para las niñas? Las campañas para intensificar el acceso de las niñas a la escuela van teniendo sus efectos, aunque sea con una lentitud que nos incomoda. Un esfuerzo que hay que interrelacionar con las muchas páginas que se han dedicado en los dos últimos siglos al sentido, a la finalidad, y a los contenidos de la educación de las mujeres. Preocupación que en el mundo occidental fue disminuyendo cuando se generalizó su escolarización y ésta se produjo, además, en un régimen de enseñanza mixta. Por eso varias generaciones han seguido ya un itinerario escolar elegido, en unos casos Ser niña o niño en la educación: una cuestión de valores 113 15. Cfr. Ibidem, pp. 56-57. 16. Cfr. Ibidem, pp. 60-63 17. Cfr. Ibidem, pp. 64-67. 18. Cfr. Ibidem, pp. 68-71. 19. Cfr. Ibidem, pp. 72-75 20. Cfr. Ibidem, pp. 76-79. 21. Cfr. Ibidem, pp. 80-81. sin sentir la sospecha que poco antes despertaba el mucho estudio, o en otros sin escuchar las justificaciones que parece exigía el asistir regularmente y terminar la enseñanza primaria, después el bachillerato y, por más razones, la Universidad. O incluso sin discutir la validez profesional de los Títulos académicos a los que esos estudios daban derecho. Y, también por eso, hace tiempo que apenas escuchamos formular preguntas acerca de los objetivos y contenidos de aprendizaje más convenientes en la actualidad para las niñas y las jóvenes, al creer que están participando de un sistema educativo neutro y universal, según se le define; es decir, igualmente válido para alumnos y para alumnas. Pero a partir de todo esto como realidad que acompaña cualquiera de las acciones que pongamos en marcha, hay que pensar qué tipo de educación hay que proporcionar a las niñas. Tenemos que preguntarnos: ¿tiene que ser esa que hace posible que ellas tengan las mismas posibilidades que los niños y los jóvenes de aprender las mismas cosas, de estudiar los mismos temas y en los mismos espacios, que se ha presentado como el ideal a conseguir? ¿sería mejor volver a la que durante mucho tiempo se ha considerado la “adecuada” para ellas? ¿o convendría pensar una nueva educación para niñas y para niños? Preguntas para cuya respuesta no podemos prescindir del trabajo en la educación de tantas mujeres que en la actualidad, bien como profesoras, bien como alumnas, dedican su tiempo y su voluntad a una tarea que ocupa gran parte de sus energías. Educar a las mujeres, educar desde las mujeres, no es una realidad nueva, algo que se produce desde hace pocas décadas, pues su relación con la educación tiene historia. Contamos con una amplia y rica trayectoria femenina en la tarea de educar a lo largo de los siglos, porque lo han hecho siempre con sus hijos en la infancia y con sus hijas hasta el momento del matrimonio. Si reflexionamos sobre ese hecho encontraremos, y podremos reconocer, las raíces de una larga experiencia, lo mismo que la continuidad de unos estilos de ser y de estar en los procesos educativos que forman una tradición valiosa y coherente. Por lo tanto podemos decir, a no ser que reduzcamos mucho el concepto de educación que nos sirve de referencia, que las niñas siempre han sido educadas –lo mismo que lo fueron los niños- y que la mayor parte de las mujeres han considerado entre sus funciones la de educar. Realidad que es un testimonio más del lugar que las mujeres han ocupado en el mundo, en el de ayer y en el de hoy, en este caso a través de unos saberes y de un estilo de educación de origen y genealogía femenina; actividad que ha conformado a cada generación en el paso de madre a hija, que se ha producido siempre de mujer a mujer; y memoria que nos recuerda las decisiones, las habilidades y la autoridad de que se sirvieron las madres para que su palabra fuera escuchada y acogida. 114 Educación de mujeres y niñas en Iberoamérica Se ha hecho, y aún se hace, de madre a hija, desde la experiencia; es decir, desde unos conocimientos que nacen de la práctica. Que no se repiten mecánicamente, que no son ni iguales ni uniformes en cada familia, ni en el paso de unas mujeres a otras, ni en un momento y en otro, ni tampoco en unos pueblos y en otros. Y tiene como finalidad el sustento de la vida de cada grupo humano; este es el objetivo de una educación que ha permitido a las mujeres poner en circulación en la sociedad siempre: un quehacer que producía bienestar en el ámbito doméstico, atención y cultivo de relaciones, apoyo y cuidado de los afectos, que sostenía con amor la vida, etc. La apuesta por la escolarización El diseño de un nuevo modelo de instrucción pública por parte de los Gobiernos de muchos países en el siglo XIX, fue una consecuencia de la necesidad de justificarse con unas relaciones sociales de mayor justicia; y, por lo tanto, de oportunidades para utilizar los recursos disponibles en igualdad referido a todas las personas ygrupos de la sociedad, si bien en el caso de las mujeres la voluntad de incorporarlas necesitó una segunda reflexión. El proceso terminó empujando a los Gobiernos de muchos países a implicarse en el compromiso de universalizar oportunidades idénticas para el alumnado dentro de la escuela, independientemente del sexo, de la clase social y de la etnia. Y aún en medio de las lagunas que aún existen es fácil reconocer que el acceso aun sistema educativo escolarizado ha contribuido a desarrollar aptitudes y a valerse de recursos que permiten a las jóvenes, y también a mujeres adultas, pensar su vida con nuevos horizontes. Sin embargo, al mismo tiempo, descubrimos en este camino efectos no siempre deseados pues somos conscientes y comprobamos que lo femenino funciona aún como un inconveniente -la diferencia que aporta lo femenino-del que se prescinde, poniendo límites a la posibilidad de que las mujeres cultiven y se muevan en los espacios a las que muchas no quieren renunciar. Se ha extendido la aplicación de una igualdad de oportunidades –y no de oportunidades para la igualdad-, que se concretó en la generalización del acceso a unas aulas, a unos contenidos, a una organización, a un lenguaje, a unos valores y a unas relaciones, que la escuela venía proporcionando a los chicos de algunos grupos sociales destinados a funciones determinadas; marco al que las niñas han tenido que ajustarse para poder ser admitidas y disfrutar del modo convenido de entender la justicia. Viven una escolarización en aulas mixtas que ignoran lo femenino, y con un currículum de estudios en el que prevalecen las referencias y los conocimientos acreditados desde una visión masculina de la vida y de la sociedad. Por el contrario, las oportunidades para la igualdad permiten disponer de todos los recursos aprovechables en una sociedad, sin la exigencia de uniformidad ni de homologación con lo recibido. Parte de que la diversidad es una riqueza. Ser niña o niño en la educación: una cuestión de valores 115 Y hoy es un hecho que la presencia de alumnas en todos los niveles de enseñanza, que la matrícula de mujeres en todas las modalidades de estudios, es una realidad que no se puede invisibilizar. Por eso vemos que en un creciente número de países: • Son mayoría en todos los grados de enseñanza no obligatorios. • Permanecen, por lo tanto, durante más tiempo dentro del sistema escolar cursando las sucesivas etapas que este ofrece. • La media de sus calificaciones en las disciplinas de estudio es superior a la de los chicos en todos los niveles educativos. •Necesitan menos años académicos que sus compañeros para finalizar tanto la escolaridad obligatoria como la escolaridad y las carreras universitarias en las que se matriculan. La libertad de acceso de la población femenina a cualquiera de las modalidades de estudio reglado, que fue uno de los objetivos por los que en el siglo XIX trabajaron los movimientos de mujeres de los países occidentales, se ha logrado ya en una parte de la población femenina, y es un requisito urgente para las demás. El mundo académico ha dejado ya de ser exclusivamente masculino en cuanto a las personas que lo frecuentan; se ha roto el alejamiento en el que habían tenido que permanecer provocado, no por una legislación que lo impidiera, sino por tradiciones y por costumbres tan consolidadas que disuadían, en la práctica, de participar de él. Pero a pesar de todos los cambios que ha experimentado la relación de las mujeres con la educación y con el mercado de trabajo, se produce un desajuste entre formación y oportunidades personales, pues nos seguimos preguntando hoy por la riqueza y por la libertad que experimentan dentro de ellos. Preguntas que surgen porque todavía se mantienen muchas restricciones que obstaculizan el tránsito espontáneo por sus amplios espacios. Aún no disponen del mismo abanico de opciones a la hora de elegir; aún necesitan un periodo más largo de tiempo para encontrar el primer trabajo, para alcanzar la estabilidad laboral que deseen, y se encuentran con más obstáculos para ascender profesionalmente aunque dispongan de cualificaciones semejantes e incluso superiores que sus compañeros de estudios. Todavía a escala mundial en este comenzado siglo XXI sigue siendo verdad que “las mujeres con niveles de educación postsecundarios están más expuestas al desempleo que sus homólogos varones”22. Y cuando desarrollan un trabajo laboral tienen que ajustarse a unos modos de hacer que les son muy ajenos. Todo indica que hay un desajuste, primero entre los 116 Educación de mujeres y niñas en Iberoamérica 22. Elder, Sara-Johnson, Lawrence J. (1999): “Los indicadores laborales por sexo revelan la situación de la mujer”, en Revista Internacional del Trabajo,Vol. 118, nº 4, p. 518. programas académicos a los que se incorporan, y lo que son sus saberes, sus experiencias, la parte del mundo que representan; y segundo, entre el nivel de formación que adquieren y las posibilidades de revertirlo en el trabajo remunerado. La implicación de las mujeres en la universidad y en otras asociaciones No es casualidad que la constatación de estos desajustes moviera en el mundo universitario a algunas profesoras que comenzaron a introducir otra visión de muchas realidades internas y externas al espacio académico. Dentro de las posibilidades de acción que les proporcionaban las Universidades en las que trabajaban, organizaron seminarios de reflexión y, cuando les fue posible, elaboraron programas docentes para difundir y debatir en las aulas las inquietudes levantadas y los conocimiento sobre las mujeres que iban sistematizando. En estas actuaciones de los años setenta y ochenta del siglo XX podemos fechar el origen de los “Estudios de las Mujeres”, un ámbito de saber que en poco más de tres décadas ha experimentado un gran desarrollo en el conjunto de las Universidades. Con dedicación y buen hacer se desarrollaron los primeros trabajos científicos, consiguiendo un ritmo creciente de incorporaciones de nuevas investigadoras a esta corriente de conocimiento; se publicaban trabajos clarificadores a partir de los resultados obtenidos, y esas nuevas informaciones terminaron ocupando un espacio propio dentro de la actividad académica. Departamentos universitarios, y algunos círculos feministas, cuya dedicación y cuyo interés se centraban en disciplinas especialmente necesitadas de revisión a partir de las preocupaciones manifestadas, se sumaron al mismo quehacer. En estos grupos de profesoras e investigadoras se fue definiendo el concepto de género como categoría crítica de análisis de la condición de las mujeres. Una palabra antigua pero un concepto nuevo, que se utilizó preferentemente, aunque no sólo ni en todos los casos, para el examen de los temas que se estaban investigando, al darse cuenta de que ayudaba a proyectar una mirada crítica a la realidad en observación. Se está de acuerdo en que ha funcionado como una categoría eficaz porque vemos que ayudó a deslindar los rasgos biológicos de las características culturales que la sociedad había ido asignando al estar sexuados en femenino o en masculino. De tal forma se valoró esta metodología epistemológica, y se aceptaron los resultados que se obtenían de aplicarla, que acabó produciéndose una transferencia lingüística, en la que el término género ha pasado a utilizarse como sustitutivo del de sexo, o del de mujer/mujeres, en el lenguaje con el que se difunden algunos de los trabajos realizados desde esta perspectiva. Quizás buscando una palabra más neu- Ser niña o niño en la educación: una cuestión de valores 117 tral y objetiva, o también queriendo sugerir que cualquier información sobre las mujeres lo es también sobre los hombres. Transferencia que nos avisa de que su aplicación no ha dejado de plantear dificultades y resistencias. Esa distinción descubierta entre sexo y género en las experiencias de las mismas mujeres y en las producciones científicas, parecía liberar a la población femenina del peso de una tradición patriarcal que la vinculaba con proyectos de vida predeterminados y justificadores de su exclusión de los espacios que se denominaban públicos. Pero eso no era todo lo que se ha buscado durante tanto tiempo, de ahí las dudas. Unas críticas oportunas de la condición femenina a las que el género nos ha asomado, pero que se han revelado insuficientes en la media en que, como ha escrito la historiadora María-Milagros Rivera, “el concepto de género nos ayudó a desnudarnos, pero de alguna manera nos dejó desnudas (lo cual no se resiste durante mucho tiempo, o no se resiste sin pena)”23.Tener en cuenta sus conclusiones ha solicitado de las mujeres abandonar en la andadura exigida, hasta lo que puede ser más valioso para cada una, ante la percepción de que de otra forma no sería posible entrar y moverse por muchos de los espacios sociales con la libertad que suponían. La educación que reciben niñas y niños El modelo escolar que conocemos ha quedado también afectado por ese proceso crítico. Porque de acuerdo con él, y como ya he señalado, en el desarrollo de un sistema escolar que acoge a niñas y a niños en las mismas aulas, se eligió el camino más valorado, lo que la sociedad y la cultura esperaba de los hombres. Camino que nos ha llevado a acoger como una norma sensata el que en la escuela se transmita, ylas alumnas reciban y tengan que aprender los contenidos, cultivar las actitudes, elegir los valores, y crearse las expectativas recogidas en un currículum organizado desde referencias masculinas. Propuesta en la que está ausente todo lo relacionado con la vida de las mujeres; en la que su historia, sus saberes y sus experiencias han quedado fuera. La selección inevitable de lo que debe formar parte de la transmisión escolar, ha prescindido de aquello que entiende de menor valor, como menos útil para la vida de la ciudad y para los índices económicos que son criterio de progreso. Y junto a ello, se produce por el miedo a romper con un sistema que se había mostrado muy efectivo para esos objetivos, e incluso, en cierta medida, porque las propias muje- 118 Educación de mujeres y niñas en Iberoamérica 23. Rivera Garretas, María-Milagros (1994): Nombrar el mundo en femenino: pensamiento de las mujeres y teoría feminista,Barcelona, Icaria, p. 153. res querían distanciarse de lo que anteriormente justificaba su subordinación y falta de libertad para decidir. Pero, en cualquier caso, puede convertirse demasiadas veces en fuente de contradicciones el tener que asimilar una información en la que los niños encuentran una mayor facilidad para identificarse con un modelo que se presenta como superior, mientras que las niñas perciben la falta de valoración pública de lo que han de integrar en su propia personalidad. Cuando en el siglo XIX los Estados se ocuparon de la instrucción pública no se imaginaban que iban a participar en él las mujeres, en cuanto destinadas y obligadas a aceptar unas expectativas vitales para las que el sistema educativo no era pertinente. Expectativas que engañosamente se entendían como de menor relevancia en el marco de la recién estrenada ciudadanía, como inferiores al no merecer la atención de los gobernantes y, por este modo de plantearla, razón y fuente de un tipo de relaciones jerarquizadas. Una instrucción vinculada únicamente con la ciudadanía y con el mundo laboral. Concebir así la educación ha contribuido a dejar en la sombra, no sólo los modos de estar presentes las mujeres en los procesos educativos que han protagonizado siempre, sino también el mismo desarrollo personal y los logros vitales que fueron alcanzando en ellos antes de configurarse ese sistema escolar, y también después. Junto a ello, la decisión de que las mujeres vivieran un simbólico segregado y devaluado que nada tenía que ver con el de los hombres -el considerado como el verdadero mundo-, aunque no para todas haya sido un referente único, canceló además la necesidad política de dedicar atención y estudio a las realizaciones y a los saberes en la educación femenina. De la experiencia escolar ya acumulada surgen algunas preguntas pertinentes sobre los resultados esperables. Si las niñas y las jóvenes ya pueden transitar con libertad de elección por todos los grados y modalidades de la enseñanza formal y no formal, debemos empezar a hablar de otras cuestiones; de las que favorezcan un análisis acerca de cómo están dentro de ellos y de qué pueden hacer con la preparación cualificada que alcanzan. Tenemos que dialogar sobre esas dos preguntas planteando qué están significando en la práctica los procesos de formación personal que inciden y pueden condicionar muchos proyectos personales. Hay que detenerse por ejemplo en aspectos como estos: • Si las alumnas, durante su permanencia en los centros de enseñanza, perciben: – La importancia de lo que la población femenina ha hecho, y sigue haciendo, en el mundo. – La valoración de las capacidades, actitudes y destrezas que las mujeres poseen, y el deseo irrenunciable de que las desarrollen. – Que se educa ahora, a alumnas y alumnos, en ese legado que da calidad a la propia vida, a las relaciones con los cercanos y a la convivencia social. Ser niña o niño en la educación: una cuestión de valores 119 • Si las jóvenes que salen del sistema educativo se sitúan: – Donde quieren, en relación con las expectativas que alimentan para sí mismas. – Donde les corresponde en una sociedad que aspira a ser más humana e inclusiva. – Donde deben estar de acuerdo con la cualificada formación que han adquirido. Es decir, valorar si los objetivos que la escuela les propone, y los que ellas alcanzan, son los adecuados en función de sus deseos y de los recursos sociales puestos en juego. Y si lo son, en qué medida se sienten después satisfechas con el camino marcado y de las salidas a las que conduce. Criterios que han servido de referencia De hecho, detenerse en el itinerario seguido para generalizar la escolarización, en las circunstancias que han hecho posible esa presencia femenina mayoritaria, en los resultados que se observan y, más concretamente, en las prácticas desarrolladas en las últimas décadas en las aulas, permite esbozar algunas conclusiones respecto de lo que ha pasado, y no sólo por la acción de legisladores y directivos, sino también por algunas de las medidas implementadas desde el objetivo de una educación no sexista. La finalidad se ha centrado durante mucho tiempo, y todavía, en apoyar y en aplicar prácticas de pedagogía antisexista, llenas de propuestas encaminadas a superar las condiciones que hacían a las mujeres desiguales de los hombres, y a las que la educación que recibían continuaba, en parte, contribuyendo. Se diseñaron medidas que ayudaran a las alumnas a ser iguales que los alumnos durante la etapa escolar y de cara a la vida adulta; a sentirse incluidas en los requisitos exigidos por el sistema de derechos personales y de ciudadanía configurados y definidos por los hombres del liberalismo ilustrado, entonces sólo para los hombres, destinatarios naturales de las responsabilidades cívicas, políticas y laborales. En el tramo de camino andado se ha conseguido equiparar derechos, introducir diversidad en los roles -más de las mujeres que de los hombres- y, en menos casos, modificar la relevancia asignada de unas funciones sobre otras. Lo que ha provocado desplazamientos reales y simbólicos respecto de lo femenino y de lo masculino, yha permitido relativizar el significado esencialista que se había aplicado a las capacidades y los roles. 120 Educación de mujeres y niñas en Iberoamérica